¿Qué Publican Los Docentes?

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Ministro de Educacin
Lic. Daniel Filmus
Secretara de Educacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretara de Calidad y Equidad
Lic. Alejandra Birgin
Instituto Nacional de Formacin Docente
Direccin Ejecutiva
Lic. Mara Ins Vollmer
rea de Desarrollo Institucional
Prof. Marisa Daz
Equipo Nacional CAIE
Lic. Elizabeth Barrios
Lic. Mariela Paesani
Prof. Nora Solari
Laboratorio de Polticas Pblicas -Buenos AiresArgentina

Direccin
Emir Sader - Pablo Gentili
Coordinacin de reas y Proyectos
Programa de Documentacin Pedaggica y Memoria Docente
Daniel Surez
DOCUMENTACIN NARRATIVA
DE EXPERIENCIAS
Y
VIAJES PEDAGGICOS
Fascculo 1
Qu publican los docentes?
COLECCIN DE MATERIALES PEDAGGICOS
Programa
Documentacin Pedaggica y Memoria Docente
Direccin
Daniel Hugo Surez
Coordinacin Acadmica
Lili Ochoa De la Fuente
Coordinacin Ejecutiva
Paula Dvila
Coordinacin de Proceso
Gabriel Roizman
Cecilia Adriana Tanoni
Asistencia de Coordinacin
Marcela Marguery
Silvia Mnica Mateo
Mara Eugenia Poggio
Vernica Travi
Diseo y Programacin del Sitio Web
Georgina Mainini
Asistencia de Logstica
Manuel Hugo Surez
Autora del Fascculo 1
Mariana Laura Alaniz
Silvia Mateo
Jos Roberto Ochoa
Jorge Pedraza
Sergio Salicr
Se permite la reproduccin de este material

con expresa cita de la fuente y sus autores.
Este fascculo se termin de imprimir

en el mes de junio de 2007, en Siglo XXII,
librerasiglo22@yahoo.com, Tel.: 4372-4145
Tte. Gral J. D. Pern 1327
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
ndice
Pginas
Presentacin general de la Coleccin de Materiales Pedaggicos
Presentacin del Fascculo 1
Qu publican los docentes? Documentos pedaggicos narrativos
Prefacio
Quin se ha robado mi Q? Una experiencia 5ncluir
10
Mariana Alaniz
La apariencia, un prejuicio que condena
17
Jorge Pedraza
En la sierra se abre la cabeza
21
Sergio Salicr
No hay mal que por bien no venga
29
Jos Roberto Ochoa

Cuando todo segundo ao se qued dormido
Silvia Mateo
37
Coleccin de Materiales Pedaggicos - Fascculo 1
Presentacin general de la
Coleccin de Materiales Pedaggicos
La
Coleccin
Materiales
Pedaggicos
de
la
Documentacin
Narrativa
de
Experiencias y Viajes Pedaggicos est dirigida a informar tericamente, orientar

metodolgicamente y proponer estrategias y sugerencias operativas para el trabajo de los 241
coordinadores de Centros de Actualizacin de Innovacin Educativa (CAIEs) en dos de los
proyectos y lneas de accin definidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin para esos centros. Ambos
proyectos, la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas por parte de docentes del
pas y una experiencia de viajes pedaggicos de docentes expedicionarios por distintos
itinerarios de localidades, escuelas e instituciones culturales de las provincias, se desarrollarn
durante los aos 2007 y 2008, y estarn orientados a indagar, reconstruir y hacer pblicos los
saberes pedaggicos que producen los docentes durante y en torno de sus experiencias
escolares.
Los distintos fascculos que componen la Coleccin Materiales Pedaggicos pretenden
colaborar en el proceso de formacin de los coordinadores de CAIE en esas estrategias de
trabajo e indagacin pedaggicos, as como brindar herramientas conceptuales y metodolgicas
para los procesos de coordinacin y de desarrollo profesional con docentes que ellos mismos
desarrollarn en distintos puntos del pas durante los meses subsiguientes. Todos los fascculos
fueron diseados por el Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente del
Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires (LPP), aunque cada uno de ellos
identifica autores diversos. El equipo de investigadores y profesionales de ese Programa estar
a cargo, asimismo, del diseo y coordinacin del proceso de formacin y entrenamiento de los
coordinadores de CAIE para ambos proyectos y de la asistencia y asesoramiento permanentes
durante el desarrollo de las respectivas acciones. Esta participacin activa del Programa a lo
largo de los procesos de trabajo pedaggico desplegados por los coordinadores de CAIE con los
docentes de todo el pas, har posible el eventual rediseo de la Coleccin y la incorporacin de
nuevos fascculos ante la emergencia de nuevos problemas y cuestiones. Los fascculos
previstos para la Coleccin Materiales Pedaggicos son los que siguen:
Fascculo 1. Qu publican los docentes? Documentos Pedaggicos

Narrativos.
Seleccin de cinco documentos narrativos escritos por docentes de diversos
niveles educativos del sistema escolar y de distintas provincias del pas en el marco de procesos
de indagacin narrativa de prcticas docentes.
Fascculo 2. Qu es la Documentacin Narrativa de Experiencias

Pedaggicas? Encuadre terico metodolgico. Ensayo que presenta los conceptos
tericos, criterios metodolgicos y supuestos poltico-pedaggicos fundamentales de la
documentacin narrativa de experiencias pedaggicas en tanto estrategia de desarrollo
curricular centrado en el saber profesional de los docentes, modalidad de formacin y desarrollo
profesional entre docentes, y estrategia colaborativa de indagacin interpretativa y narrativa de

los mundos escolares y de las prcticas docentes.
Fascculo
3.
Cmo
documentar
narrativamente
experiencias
pedaggicas? Criterios metodolgicos, diseo y gestin del dispositivo

colectivo de trabajo pedaggico. Ensayo que presenta detalladamente el dispositivo de
trabajo de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas y que describe cada uno de
los momentos de su desarrollo con el doble propsito de hacer jugar operativamente los
criterios tericos y metodolgicos que informan la propuesta y de orientar el trabajo pedaggico
de los coordinadores de los procesos de indagacin y documentacin con docentes.
Fascculo 4. Cmo escribir relatos pedaggicos? Orientaciones y

ejercicios para la prctica de escritura de relatos pedaggicos. Texto que rene y
organiza una serie de reflexiones y pautas de trabajo, orientaciones prcticas y sugerencias de
ejercicios para colaborar en la prctica de escritura de relatos pedaggicos que llevarn a cabo
los colectivos de docentes involucrados en el proyecto de documentar narrativamente
experiencias pedaggicas que los tuvieron como protagonistas en sus escuelas.
Fascculo 5. Manual del Coordinador CAIE. Primera Parte. Manual operativo

que identifica, enumera y describe los momentos y tareas a realizar por los coordinadores de
CAIE, a partir del Primer Encuentro Nacional de Formacin hasta los Encuentros Provinciales, a
travs de estrategias de trabajo presencial y del Sitio Colectivo Virtual (Web) diseado y
desarrollado por el Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente del LPP para la
coordinacin a distancia del proyecto.
Fascculo 6. Cmo editar pedaggicamente los relatos narrativos?

Orientaciones y ejercicios de la prctica de edicin pedaggica de relatos.
prcticas y sugerencias de ejercicios para contribuir en las prcticas de edicin pedaggica de
relatos de experiencias escolares escritos por docentes que desarrollarn los coordinadores de
CAIE junto con los autores en el marco del proyecto.
Fascculo 7. Manual del Coordinador CAIE. Segunda Parte. Manual

operativo que presenta, ordena y caracteriza los momentos y tareas a realizar por los
coordinadores de CAIE, a partir de los Encuentros Provinciales hasta la publicacin de los relatos
producidos por los docentes. Desarrolla algunas estrategias de edicin pedaggica y una serie
de criterios de publicacin a travs de encuentros presenciales y del sistema de informacin y
comunicacin del proyecto.
Fascculo 8. Manual del Coordinador CAIE. Tercera Parte. Manual operativo

que prev y planifica los momentos y tareas a realizar por el coordinador de CAIE para el diseo
colectivo de estrategias y actividades pedaggicas para la produccin de itinerarios a travs de
viajes pedaggicos y la respectiva documentacin y publicacin de sus producciones.
Fascculo 9. Publicacin de un corpus de documentos narrativos de experiencias

pedaggicas producidos en el marco del proyecto por maestros y profesores de diferentes
niveles educativos y de distintas provincias del pas.
Texto que presenta y sistematiza un conjunto de reflexiones y pautas de trabajo, orientaciones
Presentacin del Fascculo 1

El Fascculo 1, Qu publican los docentes? Documentos Pedaggicos
Narrativos es una seleccin de cinco documentos narrativos escritos por docentes de
diversos niveles educativos del sistema escolar y de distintas provincias del pas en el
marco de procesos de indagacin narrativa de prcticas docentes.
Los dos primeros relatos -Kien se ha robado mi "Q"? Una experiencia
"5concluir", de la profesora Mariana Alaniz de Ro Turbio y el relato La apariencia, un
prejuicio que condena, del profesor Jorge Pedraza de Ro Gallegos-
surgieron en el
marco de un proyecto del Programa "Documentacin Pedaggica y Memoria docente"

del Laboratorio de Polticas Pblica de Buenos Aires, diseado y desarrollado en
conjunto con el Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Santa Cruz y la
Universidad Nacional de la Patagonia Austral, durante los aos 2004 y 2005, y que
cont con la participacin de 500 docentes narradores de todos los niveles, ciclos y
modalidades del sistema escolar pblico de la provincia. Estos relatos fueron puestos a
disposicin pblica, y por tanto cobraron estatuto de documento, en un Ateneo de
Docentes Narradores con el que se culmin dicho proyecto.
Los siguientes dos relatos se produjeron en el marco del Proyecto "Estrategias
y materiales pedaggicos para la retencin escolar", coordinado por la Organizacin de
Estados Americanos (OEA) y el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Repblica Argentina, que cont con la consultora del Programa "Documentacin
Pedaggica y Memoria docente" del Laboratorio de Polticas Pblica de Buenos Aires, y
tuvo lugar durante los aos 2004 y 2005. El primero de estos dos relatos -En la sierra
se abre la cabeza, del profesor Sergio Salicr de Ancasti, Catamarca- fue producido
durante el primer ao de este proyecto, en el que participaron docentes de 25
escuelas medias que fueron guiados en la produccin de relatos pedaggicos sobre
experiencias de retencin escolar de adolescentes en "riesgo educativo". Los
documentos narrativos que resultaron de este proceso forman parte de la publicacin
grfica Docentes escritores, Experiencias rurales editada por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, y de un banco de
experiencias puesto a disposicin a travs de un sitio web que tambin incluye relatos
de docentes de otros pases latinoamericanos participantes del Proyecto. El relato
siguiente -No hay mal que por bien no venga, del profesor Jos Roberto Ochoa de la
ciudad de San Salvador de Jujuy- fue producido durante el segundo ao del proyecto
mencionado, en el que se formaron profesores de 11 Institutos de Formacin Docente
de las provincias del Noroeste Argentino. Y esta vez el proyecto se propuso generar
relatos pedaggicos que involucraran a aspirantes a la docencia y a docentes de
escuelas cercanas a las instituciones formadoras. En este caso el relato fue publicado
en un Informe de Investigacin del Proyecto UBACyT "El saber de la experiencia.

Experiencias pedaggicas, narracin y subjetividad en la trayectoria profesional de los
docentes". Ambos relatos, adems, se generaron en un dispositivo de documentacin
narrativa de experiencias pedaggicas que habilit instancias colectivas de lectura,
debate y crtica pedaggica de los relatos producidos.
Finalmente, el ltimo relato que se incluye - Cuando todo segundo ao se
qued dormido, de la profesora Silvia Mateo- fue producido en el marco del
Seminario-Taller "Indagacin pedaggica del mundo escolar y de las prcticas
docentes" de la Direccin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la
Ciudad de Buenos Aires, que se realiz durante el transcurso del ao 2006, y que
cont con la participacin de docentes de diferentes niveles de conduccin y
asesoramiento, pertenecientes a Institutos de Formacin Docente de la ciudad de
Buenos Aires. Los relatos producidos a lo largo de este seminario se convirtieron a su
vez en documentos pedaggicos en un Ateneo Pblico que cerr el proceso de
formacin en documentacin narrativa transitado.

Documentos pedaggicos narrativos
PREFACIO
Cmo reconstruir y atesorar los saberes profesionales de los docentes? Tanto
los saberes que van de boca en boca cuando la ocasin es propicia como los saberes
ms huidizos -esos que hacen recorridos ms ntimos y no tienen oportunidad casi
nunca de ser comunicados- pertenecen a lo que hoy se considera un corpus ineludible
de conocimientos que no podemos perder sin echar por la borda experiencias
pedaggicas valiossimas que a todos nos constituyen como docentes. Es por eso que
a partir de esta conviccin y en el marco de diversos proyectos se invit a los
docentes a escribir las historias que consideraran ms significativas, cuidando con
ellos -a travs de un complejo proceso de acompaamiento de su escritura- que esas
historias no solamente no se perdieran sino que tomaran cuerpo y fuerza en una
narracin. Todos sabemos que el espacio de la escuela o de los institutos de formacin
son espacios de aprendizaje para todos los que los atraviesan, pero muchos de esos
aprendizajes se realizan en situaciones que escapan a la cultura escrita del mundo
escolar. Por eso, dar lugar a esas historias cotidianas tiene una enorme potencialidad
para rescatar esos saberes, transformar prcticas establecidas y lograr el desarrollo
profesional de los docentes.
Queremos presentarles aqu una coleccin de cinco relatos de docentes de
distintas
regiones
del
pas,
que
fueron
producidos
partir
de
experiencias
profesionales que los protagonistas diferenciaron vivamente de otras ya transitadas.

De estas experiencias los docentes pensaron -y ste es un punto en comn entre
ellas- que haban sido, sin lugar a dudas, hitos para la reflexin pedaggica y su
formacin personal, y que esto haba sido posible a travs del dispositivo de
documentacin narrativa de experiencias pedaggicas del que haban participado.
Les proponemos, entonces, un recorrido intenso, pero que no requiere un
orden cronolgico de lectura: desde la cuesta del Portezuelo en Catamarca hasta el
sudoeste de la provincia de Santa Cruz -casi sobre la cordillera-, atravesando paisajes
serranos en ocres y verdes, para luego volver y acomodar la mirada a la estepa
patagnica, pero ya en Buenos Aires, donde casi siempre se aora la inmensidad
silenciosa. Y tambin en San Salvador de Jujuy; porque los relatos surgen en puntos
muy alejados unos de otros y en comunidades tambin muy diferentes. Sin embargo,
ya sea por los caminos sinuosos y de tierra como por las calles amplias y sealizadas
parece haber ventanas por las que se cuelan historias inolvidables. Las voces y las
palabras escritas de los maestros dibujan esas ventanas antes inexistentes, por las
que podemos mirar y escuchar relatos que de no prestarles la oreja se perderan, tal
vez por lejanos, tal vez por trashumantes, tal vez por inauditos; pero que aqu de pie
en la pgina, desafan la distancia y el olvido.
Kien se ha robado mi Q? Una experiencia 5ncluir

Mariana Alaniz
Cuando me compr el celular mi hija me escribi un mensaje que veo en la
pantalla cada vez que lo miro: MAMI TKM.
Sus mensajes son: me fue maso!!!
(me fue ms o menos); dsp t llamo (despus te llamo); psame a buskr a ksa de
abu (pasame a buscar a casa de la abuela)
Y lo ms gracioso es que le entiendo! Y le contesto en el mismo cdigo que
aprend con ella. Me ense a usarlo, igual que el chat. Me explic: ma, escrib de a
poco y mand; segu otro poco y mand. No! No le pongs los acentos! No, las
maysculas tampoco, que tards mucho y el otro se aburre; tiene que ser rpido,
como cuando habls! Y a m me cuesta aprender, o mejor dicho, lo que me cuesta
es ir contra lo que ya s. Porque adems esto que sucede por la tarde va en contra de
lo que hago por la maana: Chicos, cmo van a escribir as?!, Tienen que revisar
lo que escriben, y lo estn copiando del pizarrn!, Si es un sustantivo propio,
cmo se escribe?. Y entonces surgen las preguntas, las dudas, los replanteos ante
las formas de utilizar el idioma y me dan vuelta en la cabeza esas frases que no
recuerdo si escuch o le el castellano es una lengua viva, el correo
electrnico, el chat, los mensajes de texto que utilizan los adolescentes estn
matando al idioma, Para qu aprender ortografa? Para qu ensearla?, etc.
Si bien se ha difundido la norma del igual se entiende, y aunque uno tarda un
poco ms en entender cada palabra plasmada en ese mensaje, es posible hacerlo
debido a que viene acompaada por un contexto comunicativo que le da sentido. Por
supuesto, no sera lo mismo si analizramos cada palabra en forma aislada, como
estamos acostumbrados a hacer en la escuela. Entonces surgen las preguntas, que
cada vez son ms difciles de responder. Porque si la escritura es un sistema capaz de
servirle al individuo para comunicarse por un medio perdurable (a diferencia de la
comunicacin oral que podramos llamar efmera) o a la distancia, para que esto sea
viable, el receptor debe ser capaz de recibir el mensaje, porque ambos deben
manejar el mismo cdigo, entonces estoy de acuerdo con Garca Mrquez cuando
afirma que la lengua espaola debe prepararse para un oficio grande en ese porvenir
sin fronteras. (...) ...simplifiquemos la gramtica antes de que la gramtica termine
por simplificarnos a nosotros. Si esto significa que deformamos el idioma, que lo
estamos matando, no ser hora de que esta lengua que est viva se libere de sus
histricas ataduras normativas y que slo sobrevivan aquellas que realmente tienen
sentido, sobre todo si tenemos en cuenta la produccin constructiva que observamos
en el aprendizaje de nuestros alumnos?
10
Las opiniones son muy diversas con respecto a la funcionalidad de la ortografa.

Si bien es cierto que la utilizacin de las normas ortogrficas ayuda a la
comunicacin, creo que de ninguna manera su desconocimiento la impide. Esto, dicho
por una docente, que adems ensea Lengua, puede ser considerado una
barbaridad!. Sin embargo, creo que es posible afirmar que en esta poca de mltiples
formas de comunicacin, la escrita es cada vez ms utilizada, sobre todo con el
desarrollo y la utilizacin masiva de La Red. Aunque no sea la comunicacin ms
culta, elegante, o no respete los cdigos comunes que la gran mayora de los
hispanohablantes empleamos, es indiscutible que para hacer uso de esta tecnologa
es preciso saber leer y escribir; al menos estar mnimamente alfabetizado. En el uso
del correo electrnico, por ejemplo en el chat, quienes hacen uso de l se limitan a
expresar mensajes rpidos, sin revisin, sin puntuacin, casi sin pensar. El objetivo es
comunicarse con el otro. Y lo logran.
Partiendo de esta idea tambin deberamos pensar que a partir de esta forma
de comunicacin, los adolescentes y adultos, nos hemos volcado masivamente a
escribir, a comunicar lo que nos pasa y quines somos, a conocer gente de distintas
latitudes del mundo; nos animamos a aprender cmo se usa esta nueva tecnologa,
sobre todo en un lugar como Ro Turbio, pegado a la Cordillera en el extremo
sudoeste de la provincia de Santa Cruz; ms cerca de una ciudad de Chile que de una
Argentina. En este punto de la geografa del pas hemos sufrido por aos la
incomunicacin, la falta de noticias, la no conexin con amigos y familiares que
quedaron lejos, en diferentes puntos de esta inmensa Argentina. Y ahora que la
tecnologa nos comunica y nos conecta, nos preguntamos entonces qu hacemos
logren ese contenido tan esencial para permanecer y avanzar con la frente alta por
el sistema educativo? Incluso casi solamente dentro de l, ya que en ocasiones uno se
cuestiona para qu tanto esfuerzo si de todas maneras la flexibilidad llega a ms
mbitos y hasta niveles que uno ni siquiera hubiera imaginado: libros con errores,
carteles publicitarios y hasta diccionarios, y ni que hablar de los diarios y revistas, o la
misma televisin o las publicaciones de Internet.
Ante esta realidad, cmo convencemos a nuestros incrdulos estudiantes de
que la buena ortografa es muestra de respeto por el lector, que facilita la
comunicacin, que permite conservar el idioma, y en ese caso, qu aspectos deben
ser conservados y con qu fin?
Por supuesto, sera una tarea bastante compleja, para un docente, tratar de
encontrar respuestas a muchas de estas preguntas. Sin embargo, hay aspectos sobre
los que podemos reflexionar y, en todo caso, tratar de pensar la mejor manera de
afrontar esta realidad que nos toca.
Planteos como estos me llevaron, junto a una amiga y colega, Andrea, a poner
manos a la obra y empezar a buscar algunas respuestas. Ambas tenemos 12 aos de
11
en la escuela?, y sobre todo cmo trabajamos con nuestros alumnos para que
antigedad en la docencia. Adems de ser amigas, compartimos el inters por

aprender y somos compaeras de Tesis en la Licenciatura en Educacin Bsica que
cursamos en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. En un primer momento
recurrimos a los diferentes autores que hablan acerca de la enseanza de la
ortografa. Luego tratamos de contagiar esta inquietud en las escuelas en las que nos
desempeamos. Andrea, en una escuela de EGB subvencionada por el Estado
provincial, de la que es Vicedirectora en el 3 Ciclo, y yo, en una EGB pblica -tambin
dependiente de la provincia- en la que me desempeo como maestra de Lengua y
Ciencias Sociales en 6 ao desde hace varios aos.
As, poco a poco, comenz a surgir un proyecto de trabajo. Con el apoyo de
nuestros colegas y directivos presentamos el proyecto y solicitamos autorizacin para
llevar adelante las actividades previstas a lo largo de un ao de trabajo. El proyecto
fue aprobado por las Supervisoras Pedaggicas de ambas escuelas y comenz a
desarrollarse a mediados de abril del ao 2003.
La idea inicial, bsicamente, fue propiciar un espacio de reflexin entre los
docentes, como paso inicial para lograr una concientizacin ortogrfica. De esta
manera quisimos encontrar nuevas estrategias para afrontar, entre todos y de forma
institucional, la enseanza de la ortografa. Estrategias que nos permitan optimizar
resultados, dado que hasta el momento no logramos que nuestros alumnos escriban
respetando las convenciones de la lengua escrita. Pasamos aos enseando reglas,
haciendo que los alumnos llenen carpetas con ejercicios, realizamos correcciones y
todo sigue igual, cada vez que esas reglas deben aplicarse se observan los mismos
resultados
Este proyecto est lejos de haber concluido, y seguramente surgirn, con su
desarrollo, ms preguntas que respuestas, pero si de algo sirve el intento, seguro
ser para pasar por la conciencia un tema que est suspendido en la atmsfera de las
escuelas, pero al que no se da el espacio para buscar alternativas, y se siguen
repitiendo recetas que, aunque admitimos obsoletas e ineficaces, nos tranquilizan,
porque son las mismas estrategias con las que nuestros maestros nos ensearon a
nosotros, a nuestros padres, a los padres de nuestros alumnos, y son las que
conocemos y nos dan seguridad.
Uno de los primeros pasos, cuando comenzamos a hablar con los directivos de
nuestras respectivas escuelas, fue generar la conviccin de que este proyecto deba
ser abordado institucionalmente para permitirnos avanzar con un mismo rumbo. En
segundo lugar, la propuesta consisti en propiciar encuentros con modalidad de
Taller, para realizar
la lectura de bibliografa bsica, con el fin de acordar,
mnimamente, una idea de cul sera el enfoque desde el cual trabajaramos antes del
inicio de las jornadas que se haban previsto. De esta manera se esperaba compartir
con los docentes informacin sobre la ortografa a la que no acceden en su formacin
especfica en el rea. Si bien la idea era apropiarse de un conocimiento comn,
12
ramos concientes de que tal vez esta lectura traera ms confusin que claridad,
sobre todo por lo especfico de la bibliografa y por la disparidad de formacin en el
equipo docente de cada escuela.
Lo que voy a contar a continuacin tiene que ver con lo que sucedi con esta
experiencia en la escuela en la que trabajo. Lo primero que se hizo al comenzar el
primer Taller fue comentar la bibliografa (C. Matteoda, Vazquez de Apr, A. Gomes
de Morais, D. Cassany, H. Salgado) y entre todos tratar de aclarar las dudas. De esta
manera comenzamos a socializar los pormenores de la experiencia pedaggica
asociada a la ortografa (a travs de la oralizacin de experiencias escolares
personales), tanto en lo que respecta a las exigencias que pudiramos tener con
nuestros alumnos, como la propia experiencia del aprendizaje ortogrfico.
Algo que me result interesante fue que la mayora comparta experiencias
similares en cuanto a las actividades vivenciadas en su etapa escolar respecto del
aprendizaje de la ortografa. Todos recordbamos la enseanza de las reglas
ortogrficas, los textos atiborrados de palabras con la letra o grupo consonntico que
acabbamos de aprender, las pginas con repeticiones de una palabra mal escrita que
debamos escribir correctamente hasta el cansancio para reforzarla, los dictados de
palabras, y as se fueron sucediendo una a una las estrategias utilizadas por nuestros
maestros, y por supuesto, los comentarios te acords de fulanita, la cantidad de
veces que nos haca repetir la palabra en el cuaderno?, esos dictados eran
interminables, me llegaba a doler la mano, S, era dura, pero cmo aprendimos,
no?!, te acords como pronunciaba las ll, las b/v en el dictado?. Y as, entre
ancdotas y risas, se fueron sucediendo las historias. Esta me result muy llamativa,
desde los 22 a casi los 60 aos. Y eso no es todo cuando comenzamos a contar
cules eran las estrategias que emplebamos para ensear y afianzar el conocimiento
ortogrfico, nos encontramos con que las estrategias son las mismas! Uno podra
preguntarse, a esta altura, si antes estas estrategias dieron cierto resultado, por qu
ahora no es as?, tendr que ver la lectura con esto?, tendr que ver con lo
estructurada que era antes la escuela y que ahora es ms flexible?, son entonces
las mixturas de estrategias, la tendencia a la constante innovacin la que ha
generado que las dificultades para el aprendizaje o la enseanza de la ortografa haya
sufrido un golpe tan duro?, o es tal vez esta nueva forma de comunicacin, cada vez
ms mediatizada, la que no deja tiempo para la revisin, la que exige inmediatez en
la comunicacin, lo que est jugando en contra de su aprendizaje?
En este primer Taller tambin se analizaron los tipos de errores que cometen
los alumnos de cada ao, desde 1 a 9, de los cuales se observan errores de
sustitucin de letras (por ej: v por b, j por g, etc.), errores de omisin (por ej:
palabras sin h, una r en lugar de rr, etc.), falta de puntuacin, omisin de
maysculas, incluso mezcla de tipos de letras (imprenta mayscula y minscula).
13
sobre todo teniendo en cuenta que la franja etaria de los docentes involucrados iba
Comenzamos a preguntarnos sobre los porqus de esos errores y a analizar qu es

lo que no estamos haciendo bien?. Me di cuenta de que compartimos los mismos
interrogantes que yo me planteaba al principio, y logramos encontrar algunas
respuestas en la bibliografa que habamos ledo.
A partir de all, se plantearon estrategias alternativas para el abordaje de la
enseanza ortogrfica tomando como ejes centrales la concientizacin, la enseanza
y la correccin. Y se acordaron formas de evaluacin comunes para cada ciclo de la
EGB, como por ejemplo en el 3 Ciclo, para el que se acord descontar puntos en las
evaluaciones por palabras que tuvieran errores (algo que se vena haciendo en
algunas reas), pero slo en los casos en que las reglas hubieran sido vistas. Esto
signific un cambio importante, dado que antes cada profesor tena criterios
diferentes; algunos no calificaban los errores de ortografa, otros descontaban hasta
un punto cada 4 errores, algunos consideraban la omisin de tildes como errores,
otros no, etc. Como se podr advertir, la disparidad de criterios e incluso los criterios
a tener en cuenta son muchos, y esto dificulta el tratamiento de este tema. Considero
que las discusiones y las ideas que se plantearon durante esta jornada fueron
sumamente enriquecedoras. Gener grandes y acaloradas discusiones, lo que deja
entrever que las pasiones se desatan ante una temtica que se presenta sutilmente
inocente, y hasta indiferente para algunos. Este espacio cumpli con sus objetivos
bsicos: lograr despertar la conciencia ortogrfica en los docentes, por un lado, y
reflexionar sobre las estrategias de enseanza de la ortografa, por el otro.
Hubo una segunda parte en este Taller, en realidad un segundo encuentro, que
estuvo centrado en revisar los contenidos ortogrficos de cada ao y de cada ciclo
para reacomodarlos y secuenciarlos teniendo una visin, tal vez, un poco ms abierta.
Se acordaron criterios de seleccin de contenidos de acuerdo al grado de dificultad
que presentan para la comprensin del alumno, ms que la secuenciacin que suelen
presentar las distintas editoriales que se emplean en la escuela, como se vena
haciendo hasta el momento. Este cambio obedece, principalmente, a que cada
editorial adopta un criterio diferente para la secuenciacin de contenidos, adems de
realizar cortes arbitrarios de cada tema, lo que dificulta la posibilidad de llevar
adelante un proceso organizado de enseanza de los contenidos ortogrficos. Si bien
fue bastante difcil conseguir acordar qu contenidos deban verse en cada ao,
cules deban retomarse cada ao y de qu manera se ira secuenciando su
enseanza (en el caso de la tildacin, por ejemplo), se estableci una grilla de
contenidos que sera considerada de contenidos ortogrficos mnimos para cada
ao. De esta manera se daba la libertad suficiente a cada docente para realizar el
afianzamiento de otros contenidos, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, o la
posibilidad de incorporar otros que se consideraran oportunos.
Como todas estas actividades fueron llevadas a cabo ya iniciado el ciclo lectivo
y los tiempos se fueron dilatando, las planificaciones ya estaban presentadas y nadie
14
tena intencin de comenzar todo de nuevo, se acord que ese ao se avanzara

teniendo en cuenta todo lo que fuera posible a lo largo del ao. Se asumi el
compromiso de que al ao siguiente se iniciara el ciclo lectivo trabajando este
aspecto de manera integral. Por supuesto, esto no fue as. Si bien refrescamos
nuestra memoria ni bien volvimos a la tarea; si bien se plasm en las planificaciones
de cada docente un listado con todos los acuerdos previos y los directivos se
mantuvieron en el compromiso de realizar el seguimiento de las actividades que se
iran desarrollando, el ao 2004 pas sin ms, y en un abrir y cerrar de ojos, nos
dimos cuenta de que se haba terminado. Claro que, tal vez sea momento de aclarar
que la escuela no es una isla, por lo tanto, y como institucin atravesada por infinidad
de factores y problemticas del contexto, no puede menos que acomodar su ritmo a
las necesidades ms urgentes. Considero importante realizar esta aclaracin, porque
nuestra poblacin sufri uno de los golpes ms duros de su historia cuando, una
noche que dur semanas, se produjo la tragedia que termin con la vida de catorce
mineros (trabajadores de la mina de carbn que da sustento al pueblo). De ellos,
muchos eran padres, hermanos, tos y abuelos de los alumnos de mi escuela. A partir
de all todo el accionar de la escuela se apag junto con el pueblo. Todo cobr un
ritmo ms lento, sin las mismas energas que al comienzo, y ya no volvimos a discutir
cuestiones relacionadas al tema.
Este ao, poco a poco fuimos recobrando las fuerzas y comenzamos a trabajar
retomando la discusin ortogrfica. Se hizo una revisin de los contenidos
ortogrficos seleccionados y se advirti que el trabajo que se est llevando a cabo a
veces no alcanza los resultados esperados; los alumnos no slo cometen errores
formas diferentes, y hasta de tres formas! Lo ms llamativo es que, si lo releen, se
dan cuenta de con qu letra va.
Seguramente son muchos los factores que influyen para que esto sea as. Sin
embargo, estoy segura de que aunque los primeros pasos sean pequeos y veamos
las metas muy lejanas en el tiempo, estamos avanzando hacia una mayor conciencia
ortogrfica
con
paso
seguro.
Adems,
si
bien
todos
sabemos
que,
casi
clandestinamente (por miedo a que nos tilden de tradicionales), seguimos

recurriendo a las antiguas estrategias que nos dan seguridad, seguimos pensando en
modificar estrategias y probar nuevas alternativas en el trabajo ulico, porque los
cambios son paulatinos; necesitamos sufrir ese proceso que podramos llamar de
acomodacin.
Ahora bien, retomando las premisas con las que comenc este relato, quiero
dejar en claro que si bien la vorgine del da a da en las escuelas, sumado a la
inmediatez de los resultados socialmente esperados, nos hace pensar que perdemos
lentamente la batalla frente al torrente de informacin circulante en La Red, debido a
la desesperada rapidez con que se espera cada respuesta, no podemos menos que
15
ortogrficos, sino que en un mismo prrafo pueden escribir la misma palabra de dos
estar alertas para que estas situaciones no se tornen naturales. Nada de todo esto es
natural, no es obsoleta nuestra funcin, ni est demod escribir correctamente slo
porque la mayora se maneja de otra manera. Porque el dominio de la palabra da
poder, y el dominio de la palabra escrita ms an. Nos permite organizar el
pensamiento, nos ordena las ideas, las reinventa, y las inmortaliza.
Por eso, no claudiquemos entonces en la tarea. Sigamos intentando armar a
nuestros alumnos con las armas ms sanas y ms temibles, para que no sea tan slo
una cuestin de rpida comunicacin, sino de buena comunicacin, con sentido, con
contenido, con posibilidades de crecimiento y posibilidades de desarrollo. Considero
que para que esto sea factible debe arraigarse en cada docente la conviccin de los
objetivos que pretende alcanzar y avanzar con paso seguro.
(Uy! Perdn, tengo que terminar aqu.... tengo que contestar un mensaje de mi hija:
Mam, pasame a buscar, estoy en la casa de la abuela. Te espero, un besito. (o
estar soando?).
Mariana Laura Alaniz
Prof. de E.G.B.
Lic. en Educacin Bsica de la Univ. Nacional de la Patagonia Austral
Lugar de trabajo: Ro Turbio, Santa Cruz
Ao: 2005
16
La apariencia, un prejuicio que condena

Jorge Pedraza
Mi nombre es Jorge Pedraza y soy Profesor en Ciencias Jurdicas y Contables.
La experiencia que voy a relatarles se desarroll en una escuela nocturna de la
localidad de Ro Gallegos, Provincia de Santa Cruz. En esta ciudad se denominan
Escuelas de Jvenes y Adultos
a las que con el paso del tiempo se fueron
transformando en contenedores de alumnos expulsados de las distintas escuelas

diurnas de la localidad por diferentes problemas (aprendizaje, conducta, etc.).
Especficamente la experiencia tuvo
lugar en un noveno ao del tercer ciclo de la
E.G.B. N 4 Fragata Libertad. La edad de estos alumnos rondaba entre los 16 y 19

aos y el espacio curricular a mi cargo era el de Formacin para el Trabajo.
Hace algunos aos me encontraba trabajando en esta escuela, empezando un
nuevo ao con todas las ganas de poner lo mejor de m. Al comienzo del ciclo lectivo
la relacin entre los alumnos y yo fue de estudio mutuo para tratar de ir
conocindonos poco a poco; ellos tirando de la soga como probndome para ver hasta
donde resista y yo, por supuesto, haciendo lo mismo como para tratar de marcar los
lmites. La eterna lucha de todo profesor con sus alumnos al comienzo de un nuevo
ao y con un nuevo grupo. All es donde se encontraban aquellos alumnos que
queran sobresalir como los mejores y otros que, como siempre, trataban de
podra decir, mis penurias.
Entre el grupo de los alumnos pillos se encontraba el negro, para sus amigos
y compaeros de aula. Voy a tratar de describirles un poco a este alumno. A simple
vista se podra decir que era un alumno normal (como si la sola apariencia de una
persona nos dijera si es buena o mala) con rasgos propios de un chico de su edad; el
tpico chico de propaganda de chicles bazooka: gorra con la visera cruzada, aritos,
etc. Casi me olvido: el infaltable chicle en la boca, la mirada sobradora de no-mepreguntes-nada-porque lo-s-todo, y en clase lo hacia notar. Era el alumno que tena
las respuestas para todo, excepto las de la materia.
En el aula jams escriba un apunte de nada, y si uno le llamaba la
atencin lo nico que lograba era empeorar el ambiente del curso. Este chico provena
de una escuela diurna de la zona, de la cual haba sido expulsado, principalmente por
problemas de conducta. Adems era un chico demasiado disperso e hiperactivo, por
lo que se dificultaba al extremo llamar su atencin. Por supuesto que no tard mucho
17
sobresalir por ser los peores o los ms pillos. Es ac donde empieza mi relato o,
en convertirse en el negro para m tambin. Durante todo el ao centr mis fuerzas

y energas para tratar (y debo confesarlo con vergenza) de no odiarlo.
Volva todos los das a casa y desempolvaba mis apuntes sobre pedagoga y
sobre cmo trabajar con la diversidad (diversidad: diferencia, variedad.// Abundancia
o concurso de cosas distintas). Se imaginarn ustedes lo difcil que puede resultar
trabajar con la diversidad despus de esta definicin. Seguramente se les deben estar
ocurriendo un montn de ideas y de estrategias que ustedes utilizaran en mi lugar.
Antes de seguir mi relato les puedo decir que si esperan encontrar la receta mgica
en estas lneas porque a alguien le est pasando algo similar, se equivocan, porque
como dice Jorge Larrosa (pedagogo espaol):en pedagoga no existe un solo
camino o el camino verdadero; la solucin para uno no siempre es la solucin para el
otro
En estas circunstancias, lea y relea esta cita como tratando de encontrar en
esos papeles la solucin a mis problemas de aula.Qu fcil se hace en la teora!. No
poda contenerlo, no encontraba la forma de que me prestara atencin aunque sea un
momento.
Ustedes se preguntarn Qu haca yo para solucionar este caso? Al igual que
todos trataba de sacar las mejores estrategias pedaggicas. Qu tipo de estrategias?
Las estrategias operativas que nos ensearon los manuales: trabajos grupales e
individuales de investigacin y observacin con los soportes informticos provistos por
la escuela, el uso de videos (muchas veces l buscaba las pelculas que quera ver),
los haca trabajar fuera del aula (con trabajos de campo como encuestas), buscaba la
forma con algn colega de llevarlos al centro cultural de Gallegos ni bien nos
enterbamos de que haba algo interesante. Ya sea con algn tema especfico de mi
rea o no, ya que el problema no era solo mo (creo que lo digo como un consuelo).
Busqu ser su amigo (quin no lo hizo?), lo pona en el rol de secretario: si llevaba
fotocopias, l las reparta; si se trabajaba en grupo l elega el suyo. Creo que lo
nico que me faltaba era llevarle una manzana.
Agot todos mis recursos y no lograba nada; cada vez se alejaba ms de m.
Llegu a pensar que tena algo en mi contra. Haca lo posible por boicotearme la clase
al ser el cabecilla del grupo. Los dems alumnos lo seguan en sus travesuras: si me
daba vuelta para escribir en el pizarrn, me llovan las tizas, me silbaba, emita
sonidos raros, etc., etc., etc.
Como alumno, en lo pedaggico, se puede decir que era bueno. Tena un gran
poder de comprensin e interpretacin de textos (cuando los lea) y no presentaba
problemas a la hora de relacionar conceptos, etc. Cuando l trabajaba, no haba
problemas con la clase debido a que faltaba la persona que agitara a los dems
alumnos (agitar: trmino utilizado por los chicos para referirse a la persona que
promueve el desorden o el caos).
18
Para ser ms claro, a esa altura l me haba declarado la guerra. Si soy sincero,
yo le haba declarado la guerra tambin. NO poda verlo, ni quera verlo. Era feliz
con el solo hecho de saber que haba faltado a clase, que ese da no lo vera (s que
es feo lo que voy a contar, pero me irritaba su sola presencia).
Un da, sin ir ms lejos, voy entrando en el establecimiento y el negro se me
acerca con su sonrisa burlona y, como siempre, tratando de hacerse el vivo. Cuando
me da la mano para saludarme, con una rapidez tpica en l, me arrebata del bolsillo
de la camisa un caramelo y yo, tratando de ser un poco ms rpido que l, le agarro
la mano y lo increpo para que me lo devuelva. La situacin se puso tensa, puesto que
l no estaba dispuesto a devolverme mi caramelo y yo, no estaba dispuesto a
drselo. Pas por mi cabeza la terrible idea de pelearme con l (s, de pelearme a
golpes de puo con el alumno). Ustedes se preguntarn: todo eso por un caramelo?;
no era un caramelo sino todo un ao de venir aguantando y creo que explot justo
ese da. Yo no soy una persona violenta, pero ese da no s que me pas. Era el da
del acto de fin de ao donde a los alumnos se les entrega el diploma de egresados, y
nosotros en la puerta mirndonos como dos perros salvajes a punto de comernos a
mordiscos. Algo hizo clic en nuestras cabezas y desistimos de esa terrible idea.
Algo dentro de m explot porque, a pesar de todo, durante el acto no poda
dejar de pensar en ese momento. Creo que la violencia se haba apoderado de m.
Para desgracia, el acto no terminaba y me pareca eterno; pero el negro todava
tena algo para m, porque l siempre tiene algo ms, siempre tiene la ltima palabra.
En el momento de la entrega de los diplomas el negro, sin que esto pudiera caber
en mi imaginacin, haba elegido a Pedraza Jorge para que le entregara el diploma de
establecimiento, l que siempre le pona malas notas, l que no poda ni verlo porque
no lo soportaba.
Saben una cosa? Hay algo que yo nunca haba tenido en cuenta: el negro
era una persona, y tambin tiene nombre, Carlos. Yo haba cometido un error: jams
le pregunt si tena algn problema, si necesitaba algo. Tambin es cierto que no soy
asistente social, soy simplemente un docente, pero antes que nada soy un ser
humano que poda extender una mano.
Este chico me ense algo que ni los mejores profesores, ni los mejores libros
o manuales sobre pedagogas te ensean jams, y es que detrs de todo alumno hay
un ser humano que piensa y siente igual que vos, al que tambin le pasan cosas, que
no tiene prejuicios como yo, o como la mayora de nosotros, que si no sirve para uno
o dos profesores de los llamados buenos o experimentados, es suficiente para que
no sirva para los dems, para que lo rotulemos de mal alumno, para hacerlo cargar
con un estigma que nosotros mismos le ponemos y que ao tras ao se hace ms
grande. Esta vez me equivoqu; hoy puedo decir que el aprendizaje significativo lo
tuve YO. Creo que si no hubiera sido por Carlos, jams me hubiese dado cuenta de
19
egresado. S, yo, quien escribe, el que minutos antes lo quera boxear en la puerta del
que la clase no empieza y termina slo en el aula, con el toque de timbre de entrada
y salida. Que si uno busca, puede encontrar otras formas de dar clases distintas de
las que aprendimos en la escuela. Espero que el negro (perdn, Carlos) alguna vez
me perdone. Yo voy a tratar de hacer lo mismo.
Jorge Pedraza
Prof. de Ciencias Jurdicas y Contables y Prof. de Formacin para el Trabajo en Escuela
de Jvenes y Adultos
Lugar de trabajo: Ro Gallegos, provincia de Santa Cruz
Ao: 2005
20
En la sierra se abre la cabeza

Sergio Salicr
Este es el relato de una metodologa de trabajo distinta que estamos aplicando
en las escuelas de Ancasti, provincia de Catamarca, con los alumnos del tercer ciclo
rural. Para ubicarlos en el relato me pareci ms cmodo dividirlo en partes; tal vez,
algunas de estas sean demasiado descriptivas, pero es importante poder ubicarse en
el lugar para acercarse a esta narracin.
Parte I- La Sede Ancasti

Trabajamos en esta institucin desde el ao 1997; esta se encarga de la
implementacin del tercer ciclo en el mbito rural, en el marco de lo que fue el
Proyecto VII, propuesta del Plan Social Educativo de la Nacin que se inici en el ao
1997 en Catamarca y que en este caso continu desarrollndose en forma exitosa
hasta estos das. Conformamos el Proyecto un equipo de siete Profesores Itinerantes
, que cubrimos las reas de Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Tecnologa, Idioma y Educacin Fsica y Expresin Artstica, y un Jefe de
Sede, que vengo a ser yo, que anteriormente a desempearme en esta funcin era
director de una de las escuelas de personal nico del Departamento . El espacio
geogrfico donde desarrollamos nuestro trabajo es una zona estrictamente rural con
habitantes apenas supera los trescientos; esto quiere decir, que salvo la escuela de
Anquincila, que tiene una matrcula que oscila entre los cincuenta y sesenta alumnos,
las otras escuelas -nueve en nuestro caso- no tienen una matrcula superior a treinta
alumnos, contando con alguna que apenas alcanza los diez.
Ancasti, que pertenece a la regin de las sierras pampeanas en su sector
noroeste, es un paisaje serrano, tiene un contenido fuertemente natural, y, salvo en
las pequeas poblaciones o en las casas aisladas, es difcil observar la mano del
hombre. El departamento se encuentra en un cordn montaoso del mismo nombre,
Ancasti, que corre de norte a sur en modo decreciente, cuyo punto ms alto es de mil
ochocientos treinta metros, y con la particularidad de que hacia el oeste se corta en
un faralln de 1200 mts. de altura, que lo separa de la ciudad de San Fernando del
Valle de Catamarca, comunicada por un nico acceso que es la Cuesta del Portezuelo,
popularizada en la zamba de Polo Jimnez con sus distintos tonos de verde.
Hacia el este tiene un declive suave que finaliza en el lmite con la provincia de
Santiago del Estero. En s, el circuito que debemos realizar para recorrer las 10
21
poblacin muy dispersa y donde la localidad con una concentracin ms elevada de
escuelas en las que atendemos el tercer ciclo es de un radio de alrededor de 50

kilmetros, en caminos sinuosos y de tierra, con vados para atravesar, lo que sugiere
que una mejor aproximacin de la lejana la indica la magnitud del tiempo que se
debe emplear en recorrer esas distancias; se podra decir que a la escuela ms
cercana a la sede, aproximadamente a ocho kilmetros, se demora unos veinticinco
minutos, y a la ms lejana, cincuenta y cinco kilmetros, alrededor de una hora y
media.
Ya ubicados en el marco geogrfico donde desarrollamos la tarea, me gustara
contarles cmo nacieron algunos de los proyectos pedaggicos que implementamos
desde algunos aos y los por qu de esas prcticas.
Parte II- De cmo los tropiezos nos suelen orientar

Este es el Diario del da en que comenzamos a visualizar uno de los caminos
que poda llevarnos a solucionar algunos problemas que estaban presentes en las
escuelas y que si bien los observbamos, no sabamos cmo hacerles frente, el relato
de ese da fue ms o menos as:
Hoy no era un da propicio para salir a visitar las escuelas, saba que no tena
que salir de la sede y en cambio lo hice, como siempre contradiciendo la prudencia,
ms que como una accin de disciplina ante el trabajo, por una cuestin de
testarudez; por el compromiso que antes haba adquirido se me haca imposible
hacerme el desentendido. Lo que pasa es que a veces uno presiente ciertas cosas y
suceden, y otras tantas no se cumple lo que uno presiente, pero bueno, la
confirmacin lleg cuando el ruido de un amortiguador golpeando contra el piso fren
el avance de varias cosas, entre ellas como para destacar: la puntualidad, mi
asistencia a la escuela 424 de La Candelaria, el automvil propiamente dicho y otras
cuestiones que no hicieron ms que afirmarme en mi creencia mstica de que hoy los
dioses no estaban conmigo, o al menos si lo estaban, no lo hacan del mejor humor.
Baj del vehculo para verificar la que haba sucedido y comprob que se haba roto
un buln que sostena el amortiguador, y supuse que con un alambre y un poco de
suerte podra solucionarlo; ante una mirada alrededor tambin comprob que no slo
estaba solo, sino que tambin era vctima de una conspiracin de ms de mil aos.
Les explico: los diaguitas en su xodo del oeste catamarqueo, corridos por el invasor
Inca (si es por invasores, nosotros conocemos muchos desde antes de la poca
colombina) haban dejado en su peregrinar corrales y cercos perimetrales construidos
en pircas y no con el prctico y multiutilitario alambre (elemento que suponemos
los argentinos, nos sirve para solucionar cualquier cosa, desde un problema mecnico
hasta una discusin conyugal), y que, no por negligencia sino por conveniencia, los
pobladores actuales de esta localidad mantenan en perfectas condiciones de uso.
22
Dems est decirles que no haba ni un solo alambre, que me hubiese solucionado el
problema de movilidad al estilo propiamente argentino, es decir dando un solucin
provisoria y endeble y creyndola ciertamente slida y definitiva.
De todas formas no era para alterarse; la quebrada por la que circulaba tena
una pendiente pronunciada, lo que me sugera que podra estar all indefinidamente,
sin caer en ningn lado, o de lo contrario esperar algo ms de tiempo hasta que
alguien pasara para auxiliarme. Revis inmediatamente provisiones y evalu que el
termo ms algunos saquitos de caf y algo de azcar me alcanzaran por lo menos
hasta el medioda; el clima no era muy apacible ya que el fro exterior me alentaba a
abandonarme dentro del auto hasta que alguien me socorriera, o bien me cansara de
la situacin y comenzara a caminar, lo que sucediera ms pronto.
En el momento en que me aprestaba a consumir mi primera pocin de caf,
escuch un ruido en el monte y unos animales vacunos salieron corriendo y, detrs de
ellos, sonriente, apareci la cara de Chicho, que para m en ese entonces no tena la
figura de un ex alumno de la escuela de La Candelaria, sino que haba adoptado la
imagen de El Salvador.
-Chicho!
Chicho!-
le
grit,
tratando
de
no
dejar
en
evidencia
mi
desesperacin- Me salvaste! Sabs que se me rompi el auto y tengo que llegar a la

escuela.
-Hola Maestro! Cmo va? Qu le ha pasado?
-Nada importante, se rompi el buln que sostiene el amortiguador y este se
clava contra el piso y no me deja seguir- le dije, minimizando el problema que para
m era cuestin de vida o muerte.
tranquilizador.
-Y vos Chicho de donde vens?- le pregunte.
-De ac, de las cuevas, de lacear unos animales.
-Cuevas? Qu cuevas?-ya me haba interesado el accidente geolgicoDnde?
-Ac, unos diez minutos caminando.
Los diez minutos de Chicho fueron para mi alrededor de unos treinta y para mi
fsico fue como un partido de ftbol, con alargue y todo. Pero, al llegar al lugar
encontr algo realmente fantstico: una cueva, en forma de galera, con pinturas
rupestres que databan por lo menos de mil doscientos aos atrs, el acceso era
sencillo y estaban a pocos kilmetros de la escuela. El mismo Chicho se encarg de
describirlas, detalle por detalle, y hasta se sonroj cuando le toc llegar a la figura de
un Colla teniendo relaciones con una llama. Sorprendido le pregunt:
-Y esto, lo conocen en la escuela?- mientras trataba de interpretar las
distintas figuras pintadas.
-S, es conocido, todos en La Candelaria lo conocen.
23
-No se preocupe, vngase noms conmigo que ya lo vamos a solucionar-dijo,
Ahora s que estbamos bien, no slo tena presente el problema del auto sino que se
haba complicado con el desafo de darle al hallazgo un aprovechamiento pedaggico.
Siempre pasa lo mismo, uno se levanta bien, y apenas comienza el da
comienzan a aparecer los problemas.
Parte III- La construccin del primer proyecto

Luego de visitar la escuela, a los das de estar de vuelta de La Candelaria, en
una reunin de Sede, comenc a explicar al Profesor de Ciencias Sociales el
descubrimiento, con la idea de construir un proyecto especfico del rea para
trabajar en las cuevas; y mientras contaba la ancdota y les explicaba de los
testimonios dejados por los Diaguitas, sin obviar los de contenido ertico del
llamero que recreaban la conversacin, alguien dijo:
-Esper, esper, los dibujos estn hechos con tinturas y eso es tecnologa y eso
es mo- era Betty, la profesora de tecnologa, que no quiso quedar afuera de lo que
estbamos planeando.
-Sabs que tenemos que graficar la salida de la escuela, ya que si ponemos
estaciones y medimos el tiempo que demoramos entre estas les hacemos calcular la
velocidad- dijo inmediatamente Marcelo, el exacto Profesor de Matemtica.
-El tipo de formacin rocosa indica tambin las eras geolgicas, teniendo en
cuenta los sedimentos y si lo trabajamos all sera salvarnos de unas horas de aula
bastante pesadas, aparte aprovechamos con la flora y la fauna - intervino Pedro, de
Naturales.
Todo este debate no hizo otra cosa que generarme un nuevo problema: cmo
crear los espacios para realizar proyectos interdisciplinarios y de este modo evitar la
fragmentacin de reas, vicio presente en la vieja escuela secundaria y actual
polimodal .
Ese mismo da comenzamos con la construccin del proyecto de La casa
Pintada, la expresin de nuestros orgenes, tal fue el nombre que le pusimos y en la
construccin participamos, en definitiva, todos los integrantes del equipo de la Sede
Ancasti. Escribirlo, podramos decir que no fue fcil, pero ms complicado se puso
todo cuando debamos resolver operativamente algunas cosas que slo se resolvan
aparentemente con financiacin.
En la bsqueda de informacin nos pusimos todos los integrantes del equipo y
se nos ocurri tambin hacer participar en esto a los profesionales de la Universidad
Nacional de Catamarca, que visitaron el lugar y nos refirieron algunos datos que a la
postre nos serviran en el momento de la enseanza con los alumnos.
En un primer momento nos planteamos cmo movilizar a los docentes de las
escuelas, y este fue un escollo que nos result muy difcil de salvar; si bien abrimos
24
una invitacin a todas las escuelas del departamento, slo algunos de sus docentes
pudieron asistir, utilizando vehculos propios o, en algunos casos, con los que
pudimos proporcionarles.
El proyecto en s tena tres jornadas de trabajo iniciales: la primera
en la
escuela, antes de la salida de campo, que estaba dedicada a la preparacin de todo el

material que bamos a emplear en la jornada de trabajo, que consistira en la
construccin de croquis, la redaccin de un reglamento que fijara roles y lmites de la
tarea a realizar y la puesta a punto del material de laboratorio que se utilizara en las
jornadas; la segunda jornada era la salida de campo propiamente dicha; y
posteriormente el trabajo de anlisis de los elementos recogidos, correccin de los
croquis presupuestos y sntesis de las actividades realizadas.
Una de las ideas fundamentales de nuestro proyecto es que los nios
reconocieran, en un lugar determinado de nuestra geografa cmo, a travs de la
accin del tiempo, los vestigios del pasado permanecen en nuestra sociedad y son de
enorme importancia por los datos que de ellos podemos extraer. No olvidemos que el
trabajo de campo tiene una alta significatividad como estrategia metodolgica porque
permite a los alumnos, en la observacin directa, validar la propuesta desarrollada en
el aula y, por otra parte, la visita al sitio arqueolgico antes nombrado proporciona la
oportunidad de interrelacionar a los nios de distintos establecimientos educativos
facilitando el trabajo cooperativo y corporativo, estrechando vnculos entre las
diversas
comunidades
escolares
que
estuvieron
insertas
en
el
proyecto
interdisciplinario.
Cuando comenzamos a escribir el desarrollo del proyecto nos dimos cuenta de
propuesta sper motivadora para los chicos, les daramos algo de los contenidos y
objetivos que se nos pusieran enfrente (para los ms vidos de ancdotas sugiero que
se saltee esta parte).
Los objetivos que nos propusimos en las distintas reas fueron: En Ciencias
Sociales,
que
reconozcan
la
geografa
de
los
distintos
lugares
de
nuestro
departamento, valoren las acciones del hombre a travs del tiempo, aporten datos
para ampliar la cartografa existente, conozcan los cambios producidos por la accin
del hombre a travs del tiempo. En Ciencias Naturales, que conozcan la Flora y Fauna
del departamento, se introduzcan en su estudio geolgico, observen los distintos
ecosistemas que coexisten en el ambiente, reconozcan los efectos que puede causar
el deterioro de los legados de otros tiempos. En tecnologa, que observen los cambios
que por medios tecnolgicos puede generar el hombre, propongan ideas de
conservacin del sitio, comprendan la necesidad de la conservacin de los recursos
arqueolgicos existentes. En Lengua, que los chicos realicen producciones escritas
propias, valoren las investigaciones bibliogrficas, discutan y acepten tareas de sus
25
la cantidad y variedad de reas y contenidos que abarcaramos, y adems, en una
pares. En Matemtica, que puedan alcanzar la resolucin de problemas simples y

realizar construcciones en escala, entre otros.
El desarrollo de actividades del proyecto qued establecido as: en una primera
instancia, en las escuelas se coordin la preparacin de los elementos para la salida,
esto segn el material solicitado por el maestro y los profesores en la bsqueda de los
objetivos que nos habamos propuesto, despus, acordar con los docentes y el resto
de los alumnos las acciones a desarrollar durante la salida, las restricciones para el
control de la disciplina y los horarios.
Ya durante la jornada, en el viajes, la tarea era completar una hoja de ruta con
unos croquis, efectuar las correcciones necesarias y recoger los datos para ajustar las
distancias presupuestas, completar el listado de localidades conocidas y la distancia
que las separa y realizar la lectura de las guas de trabajo para llevar a acabo las
actividades propuestas por los docentes.
Una vez que llegramos al lugar, haba que organizar el material para iniciar el
trabajo en Ciencias Naturales con el profesor Itinerante del rea e iniciar con este el
relevamiento; despus, hacer lo propio con los otros Profes de las dems reas y,
antes de irnos, construir el croquis del lugar con la orientacin de la brjula, para
finalmente organizar el regreso y completar los datos necesarios sobre la localizacin
del sitio arqueolgico.
Ya de vuelta a la Escuela N 424 de la localidad de La Candelaria, almorzar e
iniciar con actividades de recreacin e integracin realizadas por el Profesor de
Educacin Fsica.
Finalizada esa jornada de integracin con las otras escuelas, cada alumno en su
escuela se llevaba una tarea, por ejemplo hacer una pequea descripcin del paisaje
que rodeaba la caverna y compararlo con el paisaje de su localidad, fundamentar las
variaciones que observaran, prepara un informe de todas las actividades realizadas en
la salida de campo y resolver situaciones problemticas sencillas con respecto a la
antigedad de las pinturas y las distancias recorridas.
Como instancia de evaluacin nos propusimos solicitar a los alumnos que
elaboraran un proyecto que indicara cul sera la forma adecuada de conservacin del
sitio arqueolgico, realizar una convocatoria por carta para comunicar la necesidad de
ayuda a un organismo especializado en el estudio y la conservacin de sitios
arqueolgicos (Direccin de Antropologa), y realizar un mapa en papel afiche donde
figuraran las localidades, distancias, ros y caminos, en escala, partiendo de la hoja de
ruta completada en el viaje.
No tuvimos ninguna dificultad en las actividades en la escuela. El da de la
salida de campo fue hermoso y nos reunimos entonces en la puerta de la Escuela N
424 de La Candelaria. Los vehculos para trasladarnos eran la camioneta del profesor
de Educacin Fsica, el auto de la Directora y otra camioneta con la que contaba antes
de que Argentina tocara fondo.
26
Cargamos los materiales, el resto del personal de la escuela y las cocineras se

quedaron preparando unas ricas empanadas para el regreso y comenzamos el viaje.
Todo se desarroll como mejor lo habamos pensado, inclusive para las pulgas y
garrapatas que estaban en las ramas de los arbustos, que jugaban graciosamente con
nosotros.
Esta primera experiencia, como ya les cont, no slo nos sirvi en lo
pedaggico sino que fue un factor importante para la consolidacin del equipo de
trabajo que a partir de all continu con otras experiencias de trabajos similares.
Parte IV- Se hace camino al andar

A partir de este inicio se plantearon ya varios proyectos que implicaban la
presencia de varias instituciones y el trabajo interdisciplinario, pero es importante
decir, que antes de esta Casa Pintada que les cont, tambin se haban escrito
proyectos interdisciplinarios, la diferencia es que no se crea en ellos; a partir de all
se sintieron propios y efectivos, se los entendi como una metodologa de trabajo
no slo explicitada en la teora, sino como una tarea conveniente y en conjunto para
alumnos, profes y maestros tutores .
Le sigui a esta experiencia un trabajo de campo del mismo tipo, concentrando
tambin a varias instituciones, en este caso en el Dique de Ipizca- embalse artificial
desarrollado en los aos `50 en el departamento, para el control de las crecientes y la
administracin del riego en las colonias del este de la provincia- donde tambin se
supuesto la experiencia anterior nos ayud a ajustar algunas variables, sobre todo las
del tiempo y traslados, que facilitaron la implementacin de este nuevo proyecto.
A esto fuimos sumando experiencias en la construccin de libros de cuentos
relatados por nuestros alumnos, algunos creaciones propias, otros recreaciones de
cuentos ya ledos, talleres de matemtica que trataban de hacer ver al rea como una
herramienta imprescindible para nuestro desarrollo y economa, en el clculo de
materiales y costos de viviendas unifamiliares en una primera instancia, luego ya con
ms precisiones en seleccin, clculos de cosechas, cercados y rendimientos.
En el rea de tica y Formacin Ciudadana tambin buscamos recetas
institucionales para salir de la crisis en la que Argentina estaba sumergida,
recopilando propuestas de cambio, que involucraran a varias reas, aunque una de
ellas fuera el eje, y tambin a varias instituciones.
Es importante destacar que para el desarrollo de esta nueva metodologa, que
implicaba por lo menos correr algunos riesgos, como lo era salir de la escuela, no
poder financiar vehculos adecuados para el traslado y otras yerbas, se cont con el
amplio apoyo de la Coordinacin del Ciclo, el equipo de Supervisin y aporte de otros
27
trabajaron varias reas: Tecnologa, Ciencias Sociales, Naturales, Matemtica, y por
profesionales que se vieron interesados en la propuesta de trabajo. De todos modos

nosotros nos aseguramos una mirada externa, para ayudarnos en estas cuestiones de
evaluacin que son bastante complejas cuando involucran autocrticas, e invitamos a
observar algunas experiencias a tcnicos del rea de la capacitacin de la provincia y
coordinadores y tcnicos de otros programas que asistieron y aportaron sus
conocimientos y expusieron sus impresiones.
Esta lnea de trabajo fue para nosotros uno de los factores por los que, si nos
ponemos a medir algunos indicadores de eficiencia interna, pudimos mantener niveles
de desercin ciertamente bajos, disminuir la repitencia y la sobre edad y, ya hablando
de una pertinencia externa, lograr que nuestros egresados tengan una buena
insercin en los niveles de polimodal. Las primeras promociones ya tienen alumnos
que se encuentran en el segundo ao de la Educacin Superior y Universitaria.
Para cerrar esta narracin voy a exponer una lista en la que estamos los
docentes que participamos en estas experiencias. Ser solo un listado de nombres,
pero tambin es un listado de acciones, emociones, discusiones, testarudez y afecto:
Leticia Mancilla, Marino Ibez, Hctor Gervasoni, Felix Montalbn, Fernanda
Martnez, Marta Tapia, Sergio Nieva, Emilio Acua, Silverio Ance, Sergio Barrionuevo,
todos Maestros Tutores de tercer ciclo; los Profesores Itinerantes Beatriz Ruiz,
Marcelo Marquetti, Pedro Snchez, Nicols Gmez, Elsa Paz, Alberto Lindn, Adriana
Feres, Daniel Cejas, Jorge Oropel, y el responsable de la Sede Ancasti: Sergio Salicr.
Sergio Salicr
Profesor de E.G.B 3
Lugar de trabajo: Ancasti, provincia de Catamarca
Ao: 2006
28
No hay mal que por bien no venga.

Fortalecimiento didctico de las prcticas de lectura y escritura en alumnos de
Didctica de la Lengua con fracasos en mesas examinadoras
Jos Roberto Ochoa
Gracias profesora; gracias profesor, fueron las expresiones de Cristina, Rita,

Nelson, Emilce, cuando algunos haban aprobado y otros desaprobado el examen final
de Didctica de la Lengua I II.
Acto seguido, preguntaban interesados otros alumnos: En los turnos de exmenes
que siguen, van a dar clases y talleres de apoyo, as podemos presentarnos?
Con alegra y satisfaccin recordamos esos momentos vividos en el mes de
mayo de 2005, cuando culminamos con xito la primera parte de una experiencia
didctico-pedaggica de apoyo a alumnos de las ctedras de Didctica de la Lengua I
y II del Profesorado de EGB 1 y 2 del Instituto de Formacin Docente N 4 Ral
Scalabrini Ortiz de la ciudad de San Salvador de Jujuy.
Muchos colegas se preguntarn, qu tiene de sorprendente o de novedoso que
alumnos rindan y aprueben un examen final si tambin lo hacen en otros espacios
curriculares? Esta experiencia tuvo y tiene condimentos especiales, por lo que es
meritoria de resaltar y tambin para tener presente el sentido del dicho popular: no
hay mal que por bien no venga.
Esta historia comienza all en el mes de mayo de 2004, cuando me hice cargo
del espacio curricular
de Didctica de la Lengua y la Literatura II. Llegaba con
muchas expectativas a este nuevo reto en mi carrera docente, ya que por primera vez
trabajaba en este nivel educativo.
Los primeros contactos con los alumnos de Didctica de la Lengua II, y con otros que
ya haban cursado ambos espacios curriculares, me permitieron captar las dudas, los
temores y ciertas desorientaciones que los inquietaban (sobre todo en lo concerniente
a los exmenes finales) por el hecho de haber pasado por experiencias muy poco
agradables que generaban una fuerte sensacin de fracaso en los alumnos. Esto se
deba a la reprobacin de esos exmenes, a tener que recursar los espacios
curriculares desaprobados, al miedo de tener que presentarse nuevamente a rendir y
otras situaciones que motivaban su desaliento.
29
Toma de conocimiento
Por otro lado, mi posicionamiento como profesor respecto al uso de la lengua

oral, tan descuidada tradicionalmente en los distintos niveles de enseanza, me llev
a
tomar
algunas
decisiones
pedaggicas.
Crea
oportuno
considerar,
en
la
intervencin docente que estaba a mi cargo, el uso de la lengua oral para promoverla,
fomentarla y ejercitarla a travs de situaciones pedaggicas desarrolladas en distintos
momentos: en el aula durante las situaciones de aprendizaje planificadas, pero
tambin fuera de ella de manera formal y/o informal. Tomar estas situaciones como
espacios de enseanza aprendizaje me daban otra posibilidad de intervenir
pedaggicamente en el uso de la lengua oral. Tena un contacto real y constante con
mis alumnos, una comunicacin cara a cara a travs de conversaciones dirigidas y
espontneas sobre variados temas, escolares y de los otros.
Por ello, cada clase, cada encuentro con los alumnos me permita conocer un
poco ms sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 aos e
inclusive haba mayores de 30; que varios de ellos tenan familias a cargo (algunas
veces asistan a clase con sus nios pequeos); que la mayora provena de sectores
postergados (por lo que trabajaban en el servicio domstico, en la construccin o eran
desempleados). Otros, que reciban los beneficios de los distintos planes instalados
por el gobierno central; que algunos integraban la C.C.C.(Corriente Clasista y
Combativa) y que trabajaban durante el da en cooperativas construyendo viviendas
para los mismos beneficiarios de esos planes y durante la noche estudiaban.
Un da Liliana, por ejemplo, me contaba con orgullo las distintas tareas que
desempeaba en la cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientos con pico y
pala; preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza,
tambin, me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar, adems
de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigacin y de estudio que le
encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio fsico para
cumplir con sus obligaciones de estudiante le causaban preocupacin.
Pero a pesar de estas dificultades, estos estudiantes, mis alumnos, tienen
latente su ilusin de recibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a percibir, por
medio del contacto frecuente, que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueo familiar
anhelado por varias generaciones que los preceden. Algo as como mejorar su calidad
de vida a travs de la docencia.
Tambin pude inquirir por qu concurran a este establecimiento educativo y no
a otros de la misma modalidad que funcionan en el centro de la ciudad, en la maana
y en la tarde, con caractersticas del alumnado totalmente distintas (en su mayora
jvenes recin egresados del secundario y/o Polimodal).
Al mismo tiempo pude entender cmo este Instituto de Profesorado los
atraa, los cobijaba con sus virtudes y defectos. Muchos de ellos son mayores, lo
que junto a las condiciones socioeconmicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a
congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones socioeconmicas y
30
culturales) de los profesorados enunciados. Tambin, el horario de cursada que ofrece

nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20 horas, contribuye a su eleccin justamente
porque durante la maana y la tarde cumplen su horario de trabajo.
Adems, muchos de los estudiantes tienen la caracterstica de cursar de
manera lenta la carrera debido a los inconvenientes que se les presentan durante la
cursada y en los exmenes. Por esta razn, utilizan ms tiempo de lo que estipula el
plan de estudios. En relacin con esto, considero que nuestros alumnos tienen la
representacin de un profesorado que los espera, los aguanta, dentro de los
plazos normados. Hasta creo que esta es la imagen que impera en el accionar de
algunos profesores: en este profesorado se espera, se aguanta a los estudiantes.
As es que, los abandonos momentneos, las deserciones que se producen, se
justifican con circunstancias que tienen ms relacin con cuestiones personales del
alumno que con lo institucional.
Las mesas de examen final

A las pocas semanas de comenzar a trabajar tuve que presidir mesas de
examen final de los espacios curriculares mencionados en las que los alumnos que se
presentaron obtuvieron resultados negativos. Esta situacin se repiti en las mesas
posteriores de agosto, de noviembre y de diciembre: muy pocos alumnos aprobados;
muchos desaprobados por su escasa preparacin y bajo rendimiento (evidenciados en
la falta de claridad en la exposicin de sus ideas o en la confusin de marcos
presentaban a rendir.
Otra situacin preocupante se daba por la ausencia de inscriptos a ciertas
mesas de exmenes. A qu se deba esa falta de decisin para afrontar este paso si
tenamos conocimiento del nmero
importante de alumnos que estaban en
condiciones de rendir? Estos resultados arrastraban consecuencias negativas como la

desercin, el vencimiento de las fechas de las mesas, problemas con los espacios
curriculares correlativos y el consiguiente recursado.
Por su lado, varios profesores de los talleres de apoyo a la Prctica y Residencia
(de Lengua, de Matemtica, de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales), vean con
preocupacin estos fracasos pues, muy probablemente, afectaran el dictado de los
mismos en al ao 2005 por la escasa matrcula que se proyectaba y otros
inconvenientes relacionados con las exigencias de formacin necesarias para realizar
la Prctica y Residencia.
Motivo de charla entre los colegas integrantes de las mesas examinadoras eran
estas continuas dificultades. Nos preguntbamos, cules eran los motivos de esos
fracasos? Por qu no rendan? El cambio de persona en la narracin, el nosotros,
31
tericos), y otros alumnos que se haban inscripto para dar examen pero no se
se da porque el compartir las mesas de examen, otros espacios ulicos, me permiti

entablar una relacin profesional con la responsable del Taller de Lengua de apoyo a
la Residencia, profesora Edith Orellana. Estos momentos nos permitieron dialogar,
reflexionar sobre esta problemtica y preguntarnos qu hacer en el 2005.
Por qu estn as?

Trevor Carney sostiene que hoy el profesor debe ser un gua, un orientador
que proporcione informacin, que escuche a los alumnos y que permita que hablen,
que les ensee y muestre estrategias que utiliza para comprender y producir textos,
que apoye para que del error surjan aprendizajes significativos, que evale
crticamente los esfuerzos de sus educandos..., apreciaciones de la que estamos
realmente convencidos por lo que en nuestras prcticas -y en todo momentoorientamos de esa manera nuestro accionar con los alumnos, lo que nos permiti
llegar, tratarlos y tenerlos cerca.
Los mismos alumnos nos manifestaban continuamente su complacencia por la
actitud abierta, de dilogo, de apoyo, de reconocimiento, de valoracin hacia a ellos,
como tambin recalcaban que hay profesores que no nos dejan que les preguntemos
nada, si tenemos dudas nos mandan que las saquemos consultando los libros....
Este acercamiento nos permiti registrar palabras, como las de Fernando
(alumno que curs y regulariz Didctica I en el ao 2003 y que se presentar a
rendirla en la mesa de examen de agosto de 2005 y que, junto a 14 alumnos,
participa de la segunda experiencia de apoyo), que me permiten enriquecer este
relato:
...en particular yo no llego a rendir este espacio curricular porque prefiero
estar bien preparado, presentarme con seguridad y no probar suerte. Por otro lado,
no me presento porque los contenidos que debo preparar no son desarrollados con
profundidad en su tiempo; si bien uno ya debe tenerlos incorporados -porque para
eso uno ya curs la primaria y la secundaria-, son contenidos que no recuerdo y, por
lo tanto, todo lo que he aprendido fue en el cursado de la carrera o consultando
bibliografa. En consecuencia, a la hora de estudiar uno tiene que introducirse en el
tema, buscar informacin, interpretar, razonar y realizar ejemplos; uno debe tener
una nocin ms o menos clara de lo que se pretende aprender y es all donde surgen
mis problemas, en su comprensin y, al no tener un apoyo o la ayuda de un profesor
para despejar esas dudas, se retarda ese aprendizaje. Es por ello que uno desiste de
rendir....
Como Fernando, voces de muchos alumnos enunciaban esa demora en la
presentacin en los exmenes y la inseguridad por el hecho de no estar bien
32
preparados porque ciertos contenidos no haban sido desarrollados con profundidad

en su momento; asimismo resaltaban los problemas de comprensin.
Al averiguar otras causas de lo enunciado por los alumnos encontramos, entre
otras, la discontinuidad en el dictado de clases por paros docentes (motivados por la
catica situacin poltica, econmica y social que viva la provincia) y las demoras
administrativas en la designacin de docentes reemplazantes de estos espacios.
Adems, el posicionamiento y el accionar didctico de esos docentes reemplazantes
que no desarrollaban la totalidad de los contenidos del programa y, an as, les
pedan a los alumnos que lo hacieran por s mismos en base solo a la bibliografa
sugerida y sin recibir las orientaciones didcticas por parte de los profesores.
Estas
dificultades
eran
acompaadas
por
las
problemticas
sociales
econmicas por las que pasaban los alumnos, adems de ciertas actitudes como la
carencia de hbitos de estudio, el dficit en el vocabulario, el escaso manejo de
estrategias de comprensin y produccin que llevaban a un bajo rendimiento
pedaggico. Todas estas condiciones las pudimos apreciar y visualizar en el contacto
que mantuvimos con ellos durante el dictado de las clases y pudimos darnos cuenta
de que incidan en la preparacin inadecuada de los alumnos para su presentacin en
las mesas de exmenes.
Una ardua tarea

No tenemos aulas, trabajemos en el escenario del saln de actos fue la
concurran
en
horario
hagan
las
tareas
correspondientes,
resonaron
las
consideraciones enunciadas al acordar esta modalidad de trabajo.

S, el escenario del saln de actos, lugar donde nios y jvenes estudiantes
brillan con su inocencia, con su gracia, con su desenvolvimiento y se convierten en
principales actores de cada acto escolar que realiza la Escuela Primaria N 38 Juanita
Steven, institucin que nos presta el edificio porque no tenemos uno propio, fue el
sitio donde comenzamos a dar respuesta a las necesidades y urgencias de los
alumnos de Didctica de la Lengua.
No estbamos preparando o representando una obra para un acto escolar ni
una comedia. No ramos los actores -o tal vez s- de este drama por el que
pasaban nuestros alumnos cada vez que se hacan las convocatorias de exmenes
finales.
Lo concreto fue que all, durante tres semanas previas a la fecha de examen
del mes de mayo, nos reunamos dos veces a la semana, alumnos y profesores. Esto
se dio porque desde fines del 2004 considerbamos la posibilidad de apoyar a los
33
decisin al iniciar las actividades que nos habamos propuesto. Sean responsables,
estudiantes para que rindieran estos espacios, lo que pudimos concretar al inicio del
presente perodo lectivo.
La tarea no fue fcil. Debamos redefinir y fijar nuestro posicionamiento,
planificar y elaborar el proyecto Intervencin en las prcticas sociales de lectura y
escritura de los alumnos de Didctica de la Lengua y la Literatura I y II, incluido en
el accionar del Departamento de Formacin Inicial y disear un proyecto especfico
Orientacin al estudiante de nuestro IFD. En este ltimo queramos construir un
espacio de trabajo cooperativo, que pudiera sostener y fortalecer el proceso
pedaggico-didctico, y que ofreciera herramientas y estrategias para el anlisis de la
lectura y la escritura a travs de material de apoyo y la realizacin de consultas para
la renovacin de las prcticas de los estudiantes, a travs de un asesoramiento y
acompaamiento real y efectivo de los profesores. Luego, consensuar con los alumnos
los horarios de trabajo (por nuestras obligaciones y porque ellos asistan a otras
clases), convocar a los interesados (ya que por una u otra causa un grupo importante
no poda o no pensaba rendir) y buscar el espacio fsico para desarrollar las
actividades por la ausencia de aulas disponibles.
A pesar de todo, pudimos organizarnos, planificar, programar actividades y
principalmente
acordar
establecer
un
contrato
con
los
estudiantes.
Les
brindbamos esta posibilidad de apoyo fuera de nuestro horario habitual de trabajo,

como
experiencia
extracurricular,
pero
necesitbamos
un
compromiso
responsabilidad en la asistencia, en los estudios y, por supuesto, en la presentacin

en las mesas examinadoras del mes de mayo.
Todos expresaron su beneplcito por este accionar, por este acompaamiento y
tambin la voluntad de cumplir con lo acordado. Asimismo, tuvimos el consentimiento
y apoyo de la coordinadora de la carrera del Profesorado de EGB 1 y 2 y de la
Rectora de la institucin para esta nueva experiencia.
Los alumnos nos hacan conocer sus dudas, sus carencias y sus dificultades.
Para llevar a cabo las actividades realizamos talleres, trabajamos organizados en
grupos, atendimos consultas individuales. Dimos prioridad, adems de trabajar
contenidos especficos como gramtica y propiedades de los textos, a la comprensin
y produccin de diversas tipologas textuales: textos informativos, textos literarios,
textos argumentativos con sus estructuras y estrategias discursivas y lo referente a
mtodos de enseanza de la lecto-escritura. Por ejemplo, revisbamos la teora y
practicbamos sobre textos reales determinados y, en forma de examen escrito
simulado, los alumnos utilizaban estrategias comunicativas, cognitivas y lingsticas;
reconocan lo concerniente a la situacin comunicativa, funcin, trama y tipologas
textuales, la coherencia y elementos de cohesin, entre otros. En fin, procuramos que
desarrollaran y manejaran competencias que favorecieran la apropiacin de la lengua
en uso. Tambin les presentbamos registros de clases de 1er.ao con el fin de que
34
las analizaran, reflexionaran, opinaran y trabajaran sobre los errores y tambin para
que caracterizaran mtodos o enfoques de la enseanza de la lecto-escritura.
Adems, tenamos otra preocupacin. Nos dimos cuenta de que tenamos que
trabajar aspectos actitudinales por la inseguridad y los temores a rendir examen que
evidenciaban
nuestros
alumnos.
Por
ello
decidimos
reforzar
la
autoestima:
conversamos con ellos y a travs de estas conversaciones les dimos confianza para
que se sintieran seguros de lo que hacan, para que perdieran el temor a expresarse
oralmente, e incluso el temor a equivocarse. Tambin hicimos hincapi en el modo de
preparar y organizar el examen basndose en el programa, y en las estrategias
necesarias para desarrollar una exposicin oral en tanto esta era otra dificultad que
se observaba en sus presentaciones. As, por ejemplo, los llevbamos a que
observaran y tuvieran presente la organizacin de las unidades del programa, la
secuenciacin y relacin entre los contenidos detallados en cada unidad y, para
exponer, los orientamos para que utilizaran guas y esquemas como soportes: mapas,
redes conceptuales, cuadros sinpticos, etc.
A medida que pasaban los encuentros, las caras temerosas se convertan en
caras expectantes, con sonrisas cmplices y de agradecimiento; aunque todava no
haban rendido, los nimos y saberes eran otros. Ms bien, los temores e inquietudes
se trasladaron a nosotros. En el equipo haba muchas expectativas; nos hacamos
preguntas:
nos
habrn
entendido?,
cmo
se
presentarn?,
estudiarn?,
aprobarn?, habr servido lo que hicimos?
Los chicos estudiaron! Prepararon de otra manera los exmenes!, eran las
expresiones que formulbamos. Nuestras expectativas se cumplieron! La jornada
haba sido larga. Alumno tras alumno, en el examen escrito y luego en el oral,
percibamos un cambio notorio en la actitud, en la presentacin y exposicin de cada
uno. De 15 alumnos que se presentaron, 11 aprobaron. Hubo desaprobados (unos
que no haban concurrido a los encuentros por su propia voluntad y otros que s lo
haban hecho), por lo que se puede deducir que no ayudamos y premiamos a los
asistentes a los encuentros.
Posteriormente
nos
volvimos
preguntar:
sirvi
lo
que
hicimos?,
enseamos?, la experiencia fue significativa para los alumnos? Y tenamos

respuestas, porque el porcentaje promedio entre ambos espacios correspondi a un
75% de alumnos aprobados. Los encuentros que mantuvimos permitieron superar
dificultades como la ausencia de estrategias de comprensin y produccin de textos,
dificultades en la identificacin de caractersticas textuales, en el abordaje adecuado
de la enseanza de la lecto-escritura y en el uso social adecuado de la lengua oral.
35
Sirvi lo que hicimos?
Inmediatamente otro grupo numeroso de alumnos se interes por la

experiencia pedaggica y se acerc a pedir detalles de la misma; en la semana previa
a las vacaciones de julio ya estaban concurriendo a la segunda experiencia de apoyo
previa a las mesas examinadoras de julio y agosto.
Por todo lo que haba sucedido, nos sentamos contentos y satisfechos de
haberlos ayudado y, si bien luego de que pas esta primera experiencia, al volver
sobre la misma y reflexionar, rescatamos aspectos positivos, sabemos que hay
diversos aspectos -como la convocatoria, la inscripcin (que ser seguramente
numerosa en cada mesa), la organizacin y sistematizacin de actividades, el lugar del
encuentro, etc.- que son debilidades sobre las que hay que poner atencin en los
prximos encuentros.
Consideramos que podemos rescatar fortalezas porque les demostramos

nuestro inters, por ellos y por sus necesidades; porque les dimos la palabra y los
escuchamos; porque tal vez los movilizamos a afrontar estas experiencias con otra
actitud y porque comprendieron que a partir de sus conflictos y carencias pudieron
transitar un nuevo camino que les posibilit mejorar sus conocimientos y sus
expectativas para no vivir otro fracaso ms, y as promocionar el espacio curricular y
alejar el fantasma de la desercin.
Y nosotros, mis colegas y quien escribe, aprendimos? S, aprendimos y
mucho, y esperamos que esta experiencia sirva para la reflexin de otros docentes,
porque el hecho de conocer diversos aspectos de nuestros alumnos (que muchas
veces no tenemos en cuenta) nos llev a valorarlos por la constancia, por los deseos
de superacin que tienen a pesar de los mltiples problemas escolares y
extraescolares por los que atraviesan, porque aprendimos a modificar y tomar otro
posicionamiento frente a los ellos, procurando escucharlos y ensearles para que
aprendan mejor.
Nos dimos cuenta de lo imprescindible que es mantener una comunicacin
abierta, constante y sincera y, principalmente, de la necesidad de posicionarnos
didctica y pedaggicamente como lo hicimos en esta experiencia. Comprendimos que
las incidencias del contexto socio-econmico actual de nuestra poblacin escolar -y
otras de ndole especficamente institucional- no deben ser una causa de repitencia,
de discontinuidad, de marginacin, de permanencia irregular de los estudiantes en la
institucin. Y tambin nos dimos cuenta de que para lograr una preparacin
adecuada, que
permita a nuestros alumnos enfrentar con xito sus estudios y as
tender a una formacin docente apropiada
-es decir, para que puedan disear,
desarrollar y evaluar el aprendizaje de los alumnos y para que esto sea la base de su
futuro y continuo desarrollo profesional- , el proceso de enseanza-aprendizaje debe
ser asumido por los distintos sectores de la institucin como una responsabilidad
participada y solidaria, de manera que todos -alumnos y profesores- compartan los
esfuerzos y tambin los logros.
36
Jos Roberto Ochoa

Prof. de Didctica de la Lengua I y II
Lugar de trabajo: San Salvador de Jujuy, provincia de Jujuy
Ao: 2005
37
Cuando todo segundo ao se qued dormido

Silvia Mateo
La historia es simple: cuando un viernes como tantos otros entr al aula de
segundo ao
para dar una clase de Literatura, encontr a todos los alumnos
recostados sobre sus bancos en actitud de estar dormidos. Vuelvo a contar la historia:
entro al aula -que estaba en el ms absoluto silencio- y veo al encaminarme hacia el
escritorio que todos permanecan inmviles, con las cabezas apoyadas en sus brazos
como si fueran almohadas. Y una vez ms lo cuento porque el asombro es grande-.
Cuando estuve al frente del grupo, vi a todos dormidos y me provoc una honda
impresin.
No dije una sola palabra. Me sent como lo hago habitualmente y abr el libro de
temas para llenar los casilleros que, casi siempre, lleno recin cuando la clase est
terminando, o an luego en el recreo; porque el comienzo de las clases siempre
requiere de mucha energa y focalizacin en otros detalles. Hay que observar cmo
estn dispuestos para comenzar, qu indicaciones hay que dar, cmo presentar lo que
vamos a hacer , aunque lo que sucede habitualmente es que ellos tienen todava
conversaciones sin terminar, preguntas sobre temas que no tienen que ver con la
clase, peleas entre ellos por resolver, objetos que se tienen que devolver-prestarsacar-tirar. Y uno tiene que leer los signos que nos permiten visualizar a qu clima
llegamos y rpidamente acomodar el tono, las palabras, los gestos y los movimientos
a esa temperatura.
Solo se oa como jams se haba odo en ese curso- el sonido de las hojas del
libro de temas mientras yo las dejaba pasar, sin leerlas, y creo recordar que exager
un poco el sonido que haca al volver las pginas para ver si provocaba algn cambio.
Pero no. Conocindolos como los conozco saba que ah haba algo decidido con un
propsito. Me pregunt quin haba ideado el plan, y pens que saba perfectamente
la respuesta. Y a continuacin, creo que pens que tena que decidir cmo me iba a
comportar frente a esto que me presentaban. Disfrut el silencio. Me pareci que
haba pasado una eternidad cuando termin de llenar los casilleros y me qued
mirando la escena.
Decid, entonces, caminar alrededor del semicrculo que formaban con sus
bancos y los observ uno por uno. Son un pequeo grupo de diez alumnos; un grupo
que qued chico, con ms varones que mujeres solo dos- y que durante todo el ao
mantuvo disputas internas interminables por sus diferencias abismales. Pero en este
preciso momento se haban puesto todos de acuerdo, como en una especie de
milagro, y evidentemente no pensaban moverse en absoluto, ni un milmetro, ni con
38
el ms imperceptible de los movimientos. Mantenan cerrados los ojos sin apretar;

cerrados como en el sueo ms profundo y tranquilo.
Volv al escritorio y abr mi maletn, en el que siempre llevo varios libros, y no
solamente los que voy a utilizar: libros que tal vez leo mientras viajo, o que
simplemente estn conmigo por alguna otra razn ms azarosa. Haba llevado ese da
El pas del viento de Sylvia Iparraguirre; un libro de relatos pleno de huracanes y
silencios en los desiertos de la Patagonia. Eleg un relato en el ndice sin saber muy
bien por qu. Med la extensin y me pareci un relato que poda leerse en el tiempo
que tena. En la historia, un marinero que ha sido abandonado por error por la
tripulacin del barco en el que viajaba logra salvar su vida en medio de una tormenta
de nieve, gracias a la cercana de otro hombre desconocido.
Y comenc a leer en voz alta: La tormenta le- Isla de los Estados, 1902, y el
sonido que sali de mi boca fue tremendo, casi escalofriante. Pero no hubo ni el ms
leve movimiento, por lo que segu leyendo sin esperar ninguna reaccin; aunque lea
como si estuviera actuando el relato ms que leyndolo. Pasaron muchos minutos y la
nica voz fue la ma, y el nico sonido el de mis pisadas, como si realmente me
encontrara sobre la estepa cubierta de nieve en la que suceda la historia, en la ms
absoluta soledad. Y como si los cuerpos desplomados sobre los bancos acurrucadosfueran los personajes que ateridos de fro se mantenan quietos y juntos para
sobrevivir.
Y lea: Cuando la silueta fue un punto en el horizonte, el marinero Novello supo
que el barco no volvera y la certeza lo aturdi como un golpe: estaba abandonado en
la Isla de los Estados. Le castaetearon los dientes y todo el cuerpo se le puso a
hacan naufragar los barcos estrellndolos contra las piedras como si fueran barriles
vacos. En el comienzo del relato sent que haba elegido bien; para m y para ellos. Y
por momentos el relato me haca pensar en lo que la situacin significaba para m y a
continuacin, en lo que supona- que poda estar significando para ellos, aunque
sobre eso segu pensando todava muchos das despus, porque mi interpretacin del
suceso fue variando en el transcurso de la situacin y durante los das que siguieron.
En el impacto inicial pens se hacen los dormidos para no trabajar,Y luego la
sensacin fue estn actuando de dormidos, y un segundo ms tarde, estn
verdaderamente como dormidos.
Era posible pensar muchas razones por las que lo hacan, algunas muy obvias y
otras no tanto: se haban acostado muy tarde, en dos das se iban de viaje de estudio
a San Martn de los Andes y ya no queran ms clases, simplemente era noviembre, o
no queran escuchar ms nada sobre las ficciones de Borges. O tal vez, frente al
desafo inminente de estar sin sus familias en la montaa, buscaban fortalecer el
grupo a travs de una accin no conflictiva, igualndose en lo que todos somos
iguales: el sueo. Y estas razones eran posibles en diferentes grados. Sin embargo,
39
temblar: nadie iba a venir. Las corrientes marinas y la niebla eran temibles en la isla,
ms all de las hipotticas razones
-las corrientes marinas- que conducan al
grupo, lo que hacan era un pedido de que yo actuara en consecuencia. Me pregunt

mientras lea, qu habran pensado que yo hara. Habran pensado que iba a hacer
algo para que se incorporaran?, los iba a nombrar individualmente?, iba a dar clase
igual?, iba a dejar el aula?, Iba a llamar a alguien? Lo cierto era que el barco de la
clase que haba preparado, en principio, se alejaba por el horizonte como el barco de
Novello.
Yo lea: Su nica suerte, pens Novello, era que los haban hecho desembarcar
con las mochilas. Hizo un rpido recuento: dos latas de carne, unas galletas, un
cuchillo, un pedazo de soga y algunas cosas ms. Baj por el acantilado hacia una
playa en forma de herradura donde anidaba una colonia de pinginos. Apenas notaron
su presencia, pero a Novello le gust ver algo que graznaba y se mova en aquella
desolacin. En ese momento yo ya no pensaba en ellos sino en m, que solo contaba
con unas pocas cosas para hacer. Qu puede hacer un profesor si los alumnos se
niegan a entrar en el juego que se juega cuando estamos en clase? Con qu cuenta?
Unas galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y algunas cosas ms le. Y, sin aviso,
la clase puede convertirse en un barril vaco y estrellarse contra las rocas.
Mir el reloj: haban pasado casi los ochenta minutos de ese primer bloque de
clase. Sin ninguna pausa haba ledo, y ellos haban permanecido sin movimiento
alguno. Escuchaban el relato? Si no lo escuchaban haban hecho un buen ejercicio de
dominio corporal, en todo caso. Le: Un rato largo lo pas mirando el mar... como el
que mide los pros y los contras de una decisin.
Pero yo estaba convencida de que s
lo escuchaban, en realidad, como nunca haban escuchado un relato, por lo menos no

con ese silencio ininterrumpido, esa distensin corporal y ese posible parecido con los
ritmos para acunar.
El relato estaba llegando al final como la hora de clase. Ahora faltaba media
pgina. Pero entonces comenzaron los ruidos de afuera porque los otros cursos ya
estaban saliendo a la hora del corte habitual. Decid que leera hasta que alguien
dijera algo. Le: Cuatro horas ms tarde, haban sido llevados a bordo. Aturdido por
su flamante popularidad, Novello se olvid del hombre, que fue conducido abajo con
custodia. Lo reclamaban las voces de sus compaeros que, entre elogios y palmadas,
le preguntaban detalles de su aventura.
Entonces, el alumno ms inquieto del grupo se incorpor con una increble sonrisa
y me dijo: Creo que ya es el recreo. Le contest que s. Es hora de salir al recreo les
dije- y lentamente, sonrientes, todos fueron saliendo del aula sin decir absolutamente
nada.
Confirm luego del recreo que haban escuchado la historia, porque cuando
volvieron al aula - tenan cuarenta minutos ms de Literatura-, lo primero que me
pregunt uno de ellos y era evidente que ya no eran los mismos que en el bloque
anterior- fue si iba a leerles el final del relato, porque no queran quedarse sin saber
40
qu pasaba finalmente en la historia. Lo interesante es que si ellos no me lo hubieran

pedido expresamente, mi decisin durante el recreo haba sido ignorar por completo
el relato ledo, como si nunca hubiese sido ledo o como si yo tambin hubiera estado
dormida. Y estaba dispuesta a considerar ese tiempo como un derrotero innecesario
que habra que desandar. Pero el relato haba tomado cuerpo en ellos. Y entonces el
espacio anterior haba sido verdaderamente para ellos y para m un seguir adelante
con lo puesto, pese a todo, para que el barco no fuera un barril vaco, no se
estrellara, y llegara a buen puerto.
Prof. Silvia Mateo

Prof. de Lengua y Literatura
Lic. en Letras
Lugar de trabajo: Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Ao: 2006
41

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Laboratorio de Polticas Pblicas -Buenos AiresArgentina

Qu publican los docentes?

COLECCIN DE MATERIALES PEDAGGICOS

Se permite la reproduccin de este material

Este fascculo se termin de imprimir

Presentacin del Fascculo 1

Qu publican los docentes? Documentos pedaggicos narrativos

Quin se ha robado mi Q? Una experiencia 5ncluir

La apariencia, un prejuicio que condena

En la sierra se abre la cabeza

No hay mal que por bien no venga

Jos Roberto Ochoa

Coleccin de Materiales Pedaggicos - Fascculo 1

Experiencias y Viajes Pedaggicos est dirigida a informar tericamente, orientar

Fascculo 1. Qu publican los docentes? Documentos Pedaggicos

Seleccin de cinco documentos narrativos escritos por docentes de diversos

Fascculo 2. Qu es la Documentacin Narrativa de Experiencias

profesional entre docentes, y estrategia colaborativa de indagacin interpretativa y narrativa de

pedaggicas? Criterios metodolgicos, diseo y gestin del dispositivo

Fascculo 4. Cmo escribir relatos pedaggicos? Orientaciones y

Fascculo 5. Manual del Coordinador CAIE. Primera Parte. Manual operativo

Fascculo 6. Cmo editar pedaggicamente los relatos narrativos?

Fascculo 7. Manual del Coordinador CAIE. Segunda Parte. Manual

Fascculo 8. Manual del Coordinador CAIE. Tercera Parte. Manual operativo

Fascculo 9. Publicacin de un corpus de documentos narrativos de experiencias

Qu publican los docentes?

Texto que presenta y sistematiza un conjunto de reflexiones y pautas de trabajo, orientaciones

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Presentacin del Fascculo 1

marco de un proyecto del Programa "Documentacin Pedaggica y Memoria docente"

en un Informe de Investigacin del Proyecto UBACyT "El saber de la experiencia.

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profesionales que los protagonistas diferenciaron vivamente de otras ya transitadas.

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Kien se ha robado mi Q? Una experiencia 5ncluir

Sus mensajes son: me fue maso!!!

Las opiniones son muy diversas con respecto a la funcionalidad de la ortografa.

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antigedad en la docencia. Adems de ser amigas, compartimos el inters por

la lectura de bibliografa bsica, con el fin de acordar,

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Comenzamos a preguntarnos sobre los porqus de esos errores y a analizar qu es

tena intencin de comenzar todo de nuevo, se acord que ese ao se avanzara

clandestinamente (por miedo a que nos tilden de tradicionales), seguimos

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La apariencia, un prejuicio que condena

a las que con el paso del tiempo se fueron

transformando en contenedores de alumnos expulsados de las distintas escuelas

lugar en un noveno ao del tercer ciclo de la

E.G.B. N 4 Fragata Libertad. La edad de estos alumnos rondaba entre los 16 y 19

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en convertirse en el negro para m tambin. Durante todo el ao centr mis fuerzas

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En la sierra se abre la cabeza