Jornades de Foment de la

Investigaci

INFLUENCIA DE
LA CONDUCTA
SOCIAL EN EL
DESARROLLO
DE LAS
EMOCIONES
SECUNDARIAS
Autors
Grriz Plumed, Ana Beln. Becaria de colaboracin.
Garca Renedo, Mnica. Becaria de proyecto.

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Influencia de la conducta social en el desarrollo de las emociones secundarias

INTRODUCCIN

Los estudios sobre la comprensin de la mente de los nios han documentado extensamente algunos
desarrollos en estados mentales como los deseos, las creencias, las emociones y las intenciones. Sin
embargo, slo una parte de ellos han relacionado esta competencia utilizada en la vida diaria, con
laNo obstante, sera lgico pensar que la comprensin y expresin de las propias y ajenas emociones
resulta fundamental para descifrar el complejo contexto social en el que se desenvuelve el nio.
Tal como plantea Dunn (1991), la comprensin de las intenciones de los dems, y de los estados
psicolgicos se encuentra ntimamente ligada al desarrollo social y emocional del nio.
Hay un tipo de emociones cuya aparicin tiene mucho que ver con el carcter social y grupal
del ser humano: las emociones secundarias. Segn Harris (1992), estas emociones se originan o
dependen de dos aspectos fundamentales: por una parte, de nuestra responsabilidad personal,
y por otra parte, de la conformidad a los deseos y resultados socialmente aceptados (normas,
valores) El papel social de las emociones secundarias resulta muy importante, ya que, entre
otros aspectos, ayudan a regular la interaccin social y previenen las conductas desadaptadas
(Parrot y Smith, 1991)
Las emociones secundarias resultan claramente una construccin social, relacionadas con la
adquisicin de normas o valores propias de la sociedad a la que pertenece el sujeto. En este proceso de
construccin social, y en nuestra sociedad, Bennett y Matthews (2000) recogen dos tipos de contextos
diferentes de transgresin de normas, que provocan la aparicin de las emociones secundarias. Por
un lado, existe la transgresin de normas socio-convencionales (por ejemplo, entrar en los lavabos
del sexo opuesto, salir a la calle en pijama,etc.) y, por otro, la transgresin de normas morales (robar
un juguete a un amigo, romper un mueco a otro nio, etc.) Segn estos autores, la primera de las
transgresiones no afecta al bienestar o a los derechos de los dems, por lo tanto, los agentes sociales
implicados (padres, maestros), tendern a dirigir la atencin del nio hacia la percepcin que los
dems poseern sobre su yo. Por el contrario, en la transgresin referida a las normas morales,
la atencin s se dirigir hacia los efectos de nuestros actos sobre el bienestar y los derechos de
los dems. Olthof y cols (2000) diferencian tambin entre ambas situaciones, nominando a las
transgresiones socio-convencionales como aquellas que producen mayoritariamente vergenza, y a las
transgresiones morales como aquellas que producen tanto vergenza como culpa.
Dada esta relacin entre estados mentales (en este caso, emociones) y la vida social del
nio, podramos hipotetizar, desde marcos tericos socio-culturales, que una buena interaccin
social favorecer una mejor comprensin de los estados mentales, y viceversa (Bruner, 1990;
Dunn, 1994)
En este trabajo, nos centraremos en un problema de interaccin social: el rechazo entre
iguales.
El rechazo entre iguales es uno de los principales problemas que tienen lugar en el mbito
escolar. Su frecuencia de aparicin en el aula, sus graves consecuencias a corto y largo plazo, y sobre
todo su alta estabilidad a lo largo del tiempo, y a travs de los contextos, justifica la preocupacin
por parte de los profesionales.
Asimismo, las consecuencias del rechazo son graves. El rechazo por parte de los iguales, priva al
nio de las experiencias positivas resultantes de toda interaccin, lo que imposibilita el desarrollo de
ciertas funciones socializadoras, y propicia la aparicin de consecuencias negativas a corto y largo
plazo. Estas consecuencias negativas pueden ser de diversos tipos: pobre rendimiento acadmico,

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absentismo escolar, conductas problemticas externalizantes (delincuencia, agresividad), problemas

de salud mental, etc., (Malik y Furman, 1993)
El objetivo de este trabajo es comprobar si existe alguna relacin entre una medida de interaccin
social: el estatus sociomtrico de los nios (rechazado, popular y medio) y su capacidad de
comprensin de las emociones secundarias. Por otro lado, y de modo ms especfico, se pretende
observar si existe alguna relacin entre el estatus sociomtrico de los nios y la mayor o menor
utilizacin de trminos emocionales, tales como vergenza o culpa, por parte de stos.

DESCRIPCIN DE LA MUESTRA

La muestra estaba formada por 111 sujetos (67 nios y 44 nias), con edades comprendidas
entre los 5 y los 8 aos (M=6 aos y 10 meses) Los nios y las nias provenan de dos colegios
pblicos de Castelln y sus caractersticas socioeconmicas familiares recorran la gama de
media-baja a media-alta.
INSTRUMENTOS
1)Cuestionario Sociomtrico de nominaciones directas (Arruga, 1983) corregido a travs del
programa SOCIO de Julio Gonzlez (1990)
El nio deba responder, de todos los nios y nias de su clase, con que tres le gustara ms jugar
(nominaciones positivas) y con que tres menos (nominaciones negativas)
2)Tarea de emociones secundarias: transgresin de normas sociales y morales (Bennett y
Matthews, 2000)
En esta tarea a los nios se les contaron cuatro historias cortas en las que se tenan que imaginar
que, en un contexto pblico, ellos haban cometido transgresiones de normas particulares: dos hacan
referencia a transgresiones de normas socio-convencionales y otras dos a transgresiones de normas
morales. Se disearon unas vietas (ver anexo) para acompaar visualmente a la historia verbal, as
como dos versiones en funcin del sexo del sujeto.
A continuacin, expondremos dos ejemplos, uno de cada uno de los contextos de transgresin
de normas.
1.SOCIOCONVENCIONAL
Imagina que un da tu madre quiere que vayas a comprar con ella. Tu ests en la cama y te
dice: date prisa (nombre del nio), nos vamos al supermercado AHORA! Ven al coche! As
que t te vas al coche tan rpidamente como puedes. Cuando ests en el supermercado te miras
y ves que todava ests en pijama y hay un grupo de nios que estn hablando de ti y te estn
sealando porque vas en pijama
2. MORAL

Imagina que un da en el recreo ests jugando con otros nios. Uno de ellos tiene un yo-yo. Cuando
es tu turno para probarlo, el timbre suena y todos los nios se van a clase. Cuando tu vas de camino a
clase con otro nio, te pones el yo-yo en el bolsillo as tu puedes jugar con l en casa
Tras mostrarle cada una de las historias se le preguntaba al nio cmo se sentira si fuera el que
estuviera en esa situacin, es decir, si hubiera transgredido alguna de las normas (quitarle el juguete a
un amigo, ir al supermercado en pijama,...) y se le peda una justificacin a su respuesta.

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PROCEDIMIENTO
La sesin de evaluacin se realiz de forma individual para cada nio/a en las instalaciones que
nos facilitaron en los respectivos colegios. Todos los padres, a los que se les mand una carta a
travs de los nios explicndosele el contenido de la investigacin, dieron su consentimiento para
la participacin de sus hijos/as en sta.
En primer lugar, se administraron cuestionarios sociomtricos a esta muestra de 111 sujetos
pertenecientes respectivamente a tres clases de infantil P5 (N=30), cinco clases de primero de
educacin primaria (51) y tres clases de segundo de primaria (30) De esta muestra total, y a partir de
los datos suministrados por los cuestionarios sociomtricos, se eliminaron a dos sujetos que, segn el
programa SOCIO de Julio Gonzlez (1990) eran considerados olvidados, ya que para nuestro
trabajo no era relevante tener en cuenta dicho estatus. Finalmente, la muestra constaba de 109
sujetos (65 nios y 44 nias): 29 en educacin infantil, 50 en primero de primaria y 30 en segundo
de primaria. En la Tabla 1 se presenta cul ha sido la distribucin de la muestra por grupo de
edad y categora sociomtrica.
ESTATUS
Popular
Rechazado
Medio
TOTAL

E.INFANTIL
5
9
15
29

1 PRIMARIA
8
17
25
50

CURSO
2 PRIMARIA
5
9
16
30

TOTAL
18
35
56
109

Respecto a la codificacin del estatus sociomtrico se categorizaron como rechazados

aquellos que tenan un nmero de nominaciones negativas significativamente alto, como populares
aquellos que posean un elevado nmero de nominaciones positivas y, finalmente, se consideran
medios aquellos que reciben simplemente un nmero mayor (pero no significativo) de elecciones
(nominaciones positivas) que de rechazos (nominaciones negativas)
Tanto en infantil como en primero de primaria, se detect un mayor nmero de alumnos de gnero
masculino pertenecientes al estatus sociomtrico de rechazado, aunque en segundo de primaria, ya se
observa mayor igualdad entre sexos, siendo incluso mayor el nmero de nias rechazadas que el de
nios (5 frente a 4) En principio, puede resultar comprensible el que las nias sean ms populares a
ciertas edades que los nios, debido a la relacin que el estatus pueda tener con una mejor ejecucin
acadmica o con una mayor madurez en general.
Tras la administracin a los sujetos de la muestra del Cuestionario Sociomtrico de nominaciones
directas de Arruga y una vez obtenidos los diferentes estatus sociomtricos, se les evalu en relacin
a su comprensin de las emociones secundarias, mediante la Tarea de emociones secundarias de
Bennett y Matthews. En esta ltima tarea el orden de presentacin de las cuatro historietas se
contrabalance para evitar efectos no deseados.
Asimismo, el gnero de los personajes concordaba en todo momento con el gnero del sujeto
experimental.
Respecto a la codificacin de la tarea de emociones secundarias se ha tenido en cuenta el empleo
en las respuestas de los sujetos de trminos emocionales (vergenza, culpa,...), estndares sociales
(no se debe robar a nadie, est prohibido,...), referencias al castigo o a las consecuencias de la
transgresin de las normas (me reir la profesora,...) y de referencia a un pblico observador de su
conducta (unos nios me han visto en pijama por la calle,...)
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Finalmente, se ha centrado el inters en valorar cul es la capacidad de comprensin de las

emociones secundarias por parte de los sujetos en funcin de las edades (Grfica n1)

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
T.SOCIOCON.

T.MORALES

Grfica n1: Medias de la comprensin de las emociones secundarias en funcin de la edad.

Tal y como se observa en la grfica n 1, a medida que aumenta la edad de los/as nios/as, aumenta
tambin su comprensin de las emociones secundarias. De este modo, aparecen diferencias significativas
en funcin de la edad en la comprensin de las tareas socioconvencionales(F=8,990,sig.:0.000), as
como tambin las hay en la comprensin de las tareas morales(F=5,543,sig.:0.005). Como planteaban
Bennett y Matthews (2000) observamos como la transgresin de las normas socioconvencionales est
ms asociada con las emociones sociales que la de las normas morales.

RESULTADOS

Tanto los resultados que vamos a comentar, como los datos acerca de la comprensin de las emociones
secundarias en funcin de la edad a los que acabamos de hacer referencia, se obtuvieron a travs de
las pruebas estadsticas chi-cuadrado y ANOVAS.
El primer objetivo que nos planteamos en este trabajo es comprobar si existe relacin entre el
estatus sociomtrico de los nios (popular, rechazado y medio) y su comprensin de las emociones
secundarias. Para ello se ha tenido en cuenta la media de las puntuaciones totales en las tareas morales
y en las socioconvencionales (suma de la presencia en las respuestas de los sujetos de referencias a una
audiencia, a estndares sociales, a castigo-consecuencia y el empleo de trminos emocionales) y se han
comparado en funcin del estatus sociomtrico de los/as nios/as. (Grficas n2 y n 3)

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Grfica n 2: Media de las puntuaciones totales en las tareas morales y en las tareas socioconvencionales de los
nios de 6 aos en funcin del estatus sociomtrico.

Grfica n 3: Media de las puntuaciones totales en las tareas morales y en las tareas socioconvencionales de los
nios de 7 aos en funcin del estatus sociomtrico.

En cuanto a los resultados obtenidos, cabe destacar que si bien a los 5 aos no se observa una
diferencia significativa entre los diferentes estatus sociomtricos en la comprensin de las emociones
secundarias, a los 6 aos (Grfica n2) ya observamos una tendencia(F=2,615,sig.:0.084) a obtener
mejores puntuaciones globales en las tareas socioconvencionales por parte de los sujetos populares.
Por ltimo, a los 7 aos (Grfica n3) esta tendencia pasa a ser una relacin significativa, en la que
tanto en las tareas socioconvencionales(F=3,570,sig.:0.042) como en las morales(F=3,209,sig.:0.05)
los sujetos populares obtienen una mayor puntuacin en estas tareas y, por lo tanto, son los que
desarrollan una mayor comprensin de las emociones secundarias,. Asimismo observamos que existe
una diferencia escasa entre los dos estatus sociomtricos restantes.
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Por otro lado, de un modo ms especfico, tambin nos plantebamos como objetivo de este
trabajo, comprobar si existe relacin entre el estatus sociomtrico y la mayor o menor utilizacin de
trminos emocionales como la vergenza y la culpa (Grficas 4 y 5) Para ello se han tenido en cuenta
los porcentajes de empleo de este tipo de trminos en las tareas socioconvencionales y morales por
parte de todos los nios de la muestra en funcin del estatus sociomtrico.

Grfica n 4: Porcentaje de utilizacin de trminos emocionales en las tareas socioconvencionales y morales por
parte de los nios de 6 aos en funcin del estatus sociomtrico.

Grfica n 5: Porcentaje de utilizacin de trminos emocionales en las tareas socioconvencionales y morales por
parte de los nios de 7 aos en funcin del estatus sociomtrico.

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Como puede observarse en las grficas 4 y 5 tanto a los 6 como a los 7 aos son los sujetos
populares los que ms emplean esta terminologa; hallndose diferencias significativas entre los
populares y el resto de sujetos (rechazados y medios) en la utilizacin de trminos emocionales
a los 6 aos en las tareas socioconvencionales (2=5,685,sig.:0.05) y a los 7 aos tanto en las
socioconvencionales (2=7,930,sig.:0.019) como en las morales (2=13,585,sig.:0.001) Sin embargo,
a los 5 aos no se observa ninguna relacin significativa.

CONCLUSIONES

Tras el anlisis de los datos, podemos afirmar que existe una influencia entre la conducta social que
exhiben los nios y su capacidad de comprensin de las emociones secundarias. Se trata de una
influencia mutua, bidireccional, ya que no podemos plantear relaciones causales. Es decir, si el nio
llega a ser rechazado porque no comprende las emociones secundarias y debido a ello lleva a cabo
una conducta social inadecuada, o no las comprende porque es rechazado y debido a su tendencia
a presentar sesgos hostiles, a un contexto social agresivo y su escasa y negativa interaccin social
muestra un dficit en su capacidad de comprensin de la mente de los dems y, en este caso concreto,
en la capacidad de comprender las emociones secundarias.
En los anlisis tambin observamos que los sujetos populares son los que utilizan mayor nmero
de trminos emocionales y comprenden mejor la tarea de emociones secundarias, quizs debido a
que la positiva socializacin de los nios populares promueve una buena comprensin social y, como
consecuencia, una buena comprensin de la mente de los dems. No se trata de que los rechazados
obtengan las puntuaciones ms bajas en la tarea de emociones secundarias, sino que son los populares
los que obtienen las ms altas puntuaciones, es decir, los que muestran una mayor comprensin
de las emociones secundarias, marcando sus diferencias con el resto de sujetos, (rechazados y
medios), que no muestran una diferencia significativa entre ellos en cuanto a comprensin de
la mente de los dems.
En estudios anteriores, Villanueva, Isert y Garca (1998), consideraban que exista una tendencia
por la cual los nios que muestran una conducta socialmente inadecuada (agresin, aislamiento,...)
obtienen puntuaciones ms bajas en las tareas de teora de la mente, como ocurre en este estudio con
la tarea de emociones secundarias de Bennett y Matthews (2000)
Segn los datos obtenidos en nuestro trabajo, y que acabamos de comentar, a medida que aumenta
la edad de los sujetos, se observa de modo ms palpable la existencia de diferencias significativas entre
los diferentes estatus en la comprensin de las emociones secundarias, sobre todo entre los populares y
el resto de sujetos, quizs debido a la mayor consolidacin del estatus con la edad.
Por ltimo, cabe destacar que la comprensin de las emociones secundarias inhibe la posible
transgresin de normas. Quizs el que los populares tengan una mayor capacidad de comprensin
de dichas emociones contribuye a que la base de su popularidad resida en la no transgresin de
normas, conductas de cooperacin, colaboracin y prosociales, lo cual remarca el papel social y
la importancia de estas emociones.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ARRUGA, A. (1983) Introduccin al test sociomtrico. Barcelona: Herder.

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BENNETT, M. y MATTHEWS, L. (2000) The role of second-order belief-understanding and social

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CLEMENTE,R.A., ADRIN, J.E. y VILLANUEVA, L. (2000) La comprensin infantil de las emociones
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GARCA,F.J., ISERT,E. y VILLANUEVA, L. (1998) Teora de la mente y conducta social en la escuela
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en la adolescencia. Pamplona.
GONZLEZ, J.(1990) Sociometra per ordinador. El test sociomtric. Valncia: Conselleria
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HARRIS, P.L. (1992) Los nios y las emociones. Madrid: Alianza.
RIVIRE, A y NEZ, M.(1996) La mirada mental.Desarrollo de las capacidades cognitivas
interpersonales. Buenos Aires: Aique
VILLANUEVA,L.(1996) El rechazo entre iguales y la percepcin de patrones asociados. Tesis de
licenciatura. Universitat Jaume I de Castelln.

ANEXO

1.-Tarea de las emociones secundarias: transgresin de norma socio-convencional (ir en pijama

por la calle)

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2.- Tarea de las emociones secundarias: transgresin de norma moral (quitarle el juguete a
un amigo)

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