Professional Documents
Culture Documents
GBH de L.
1
Y si me preguntas: debo despertar a ste o dejarlo dormir para que sea feliz? Te
responder que nada s de la felicidad. Pero si hay una aurora boreal, dejaras
dormir a tu amigo? Ninguno debe dormir si puede conocerla. Y, por cierto, se ama su
sueo y se envuelve en l: y sin embargo arrncalo a su dicha y arrjalo fuera para que
llegue a ser.
SAINT EXUPERY, Ciudadela, XLIX.
3.
4.
5.
6.
Captulo I
La palabra aprender
La etimologa inmediata del verbo aprender es apprehendo (o apprendo), is,ere,
hendi, hensum (3). Significa apoderarse de algo ya sea en sentido material, que es el
sentido originario de prehendo, o en sentido espiritual. En ambos casos puede tener la
misma significacin que el verbo castellano coger, admitiendo sus derivados: acoger,
recoger, etc. Otro sentido es el de aprendo, como incluir algo en algo. ste no es el
originario, sino que se da por influencia del verbo comprehendo.
Para captar la razn de imposicin del nombre es iluminador indagar la
etimologa misma del verbo aprehendo. El verbo madre es prehendo o prendo. Se
construye con ad + prae(pre) +hendo. Prehendo, is, ere, di sum (3), quiere decir en
general coger, principalmente con la mano, en sentido similar a capio (captar). La
palabra prendo luego se separa y quiere decir tomar por la fuerza o sorprender a
alguien. Puede querer decir tambin ocupar o tomar posesin de algo, detener a
alguien, sorprender. Tiene as un matiz que le da el sentido figurativo de entender,
pero mientras que en prendo la significacin de entender es figurativa, en aprehendo el
sentido es principal.
El prefijo prae (pre) es la partcula que encierra el ncleo significativo de la
palabra y significa en direccin adelante, adelante, tanto en sentido temporal como
espacial. Marca una idea de superioridad pudiendo indicar tambin la causa. En tal
sentido puede significar la superioridad propia de lo que es causa. Pero siempre tiene la
idea de ir adelante con impulsin, con cierta superioridad.
Los derivados ms usuales de estos trminos entre nosotros son: comprender,
desprender, reprender y emprender.
Hay otro verbo, prenso, prensas, prensare, que tiene el matiz de apoderarse de
algo con movimientos repetidos. Por ejemplo, tironear a alguien del brazo.
La palabra ensear
No se puede hablar de la palabra aprender sin hacerlo de su correlativa: ensear.
En castellano figura como la comunicacin de algn conocimiento, de algn
saber. Da la idea de transmisin . Tambin puede querer significar mostrar algo, como
cuando se dice le ense la ciudad, o me ensearon los rboles. En ambos casos lo
que es enseado tiene alguna significacin a la que remite la cosa mostrada.
Veamos sus etimologas, desde las ms prximas hasta las ms remotas.
Segn el Diccionario de la Real Academia su etimologa inmediata es insigno
as, are, avi, atum. Este verbo, sin embargo, no fue uno del que se tuviera mucha
noticia, al menos en el latn clsico. En la poca imperial se us el verbo signo as , y
su derivado insignio, is, ire, ivi (o ii), itum, que signific designar, sealar o marcar
algo por alguna nota. En ambos casos indica una mostracin de algo, que remite a otra
cosa. Lo que se muestra es el signo que remite a su significado. Y se puede poner el
acento en uno u otro polo de la relacin. Esta dualidad se manifiesta por ejemplo,
cuando se muestra la bandera, que es una insignia (la ensea patria), un signo. Se puede
poner el acento aqu en la bandera misma o en lo que ella significa, a lo que remite, la
patria. En insigno ms bien se alude al signo en tanto significa algo; en insignio, al
signo como signo mismo que cualifica algo, a la calidad de signado, o de marcado, que
tiene algo.
La raz de este verbo es un sustantivo, signum, que quiere decir signo, marca o
seal. Esta palabra tiene una etimologa obscura. Ernout y Meillet 1 opinan que deriva
del vocablo indoeuropeo sek que es la misma raz del verbo sequo. Da idea de
contigidad, en el sentido de que algo sigue a algo en la medida en que no est al lado
del otro si se lo mira en proyeccin, en una lnea o itinerario. As la palabra signo remite
a algo, a un objeto que le sigue. Originariamente esta relacin de secuencia ha tenido
tambin un sentido causal, de una vinculacin de objetos en el que uno sucede a otro en
un orden determinado. El orden causal se da en el plano de la existencia, pero a veces se
confunde el orden de la existencia con el orden del conocimiento, de tal manera que en
ese caso, basta que se vea una sucesin cognoscitiva para que se intente establecer una
conexin causal (real) tambin. Esta idea de sucesin, que est en el verbo sequo y en
el sustantivo signo est indicando que entre lo que sigue a lo otro y lo otro hay
1
Cfr. Ernout y Meillet, A.: Dictionnaire tymologique de la Langue Latine Histoire des mots (de.
aumentada y corregida por J. Andr). Pars, E. Kincksieck, 1979.
una relacin. sta fue adquiriendo un matiz claramente gnoseolgico, el cual segn
estos autores citados fue consecuencia de la influencia de la palabra sema, a tal punto
que signum lleg a tener la misma extensin significativa que sema en griego. Signo
en el sentido de sema es lo que seala, lo que indica. As lo que est al lado, viene
a estar al lado significando, sealando. Y esta seal, esta significacin, en el sentido
originario, es una seal fuerte, a tal punto que deja una marca fsica en el objeto. Con la
evolucin fue adquiriendo un matiz menos tosco: ya no se trata de marca fsica, sino
de una indicacin en toda su extensin (semasnesthai Sealar, indicar, marcar).
Cualquiera que haya sido su evolucin posterior ha conservado esta especie de saber
con vnculo causal que no es meramente extrnseco. Esto remite al tema problemtico
del signo, que se manifiesta en la dialctica de fenmeno y realidad, es decir, a la
emergencia de la realidad en el fenmeno, y a la emergencia del significado en el
signo.
Los compuestos y derivados ms usuales son: assigno, consigno, designo,
disigno, insigno, obsigno (cerrar con un sello o una firma), persigno, resigno, designo.
Un derivado de especial importancia es significo as are, y sus derivados. Todos
stos tienen dos esferas significativas muy marcadas. O bien se refieren principalmente
a una relacin de significacin pura, o bien a la accin fsica de marcar algo.
Aqu lo importante es percibir la vinculacin entre el concepto de enseanza y
el de significacin. La enseanza sera entonces la transmisin de conocimientos a
travs de signos (que significan). Justamente la pregunta de Santo Toms retomando el
cuestionamiento clsico de Scrates y los sofistas, Platn y Agustn, es: Puede un
hombre ensear a otro?; Cmo es posible que se pueda ensear?; Cmo es
posible que a travs de una accin fsica (emisin de sonido, recepcin, inmutacin de
un rgano) se pueda obtener el resultado de la emergencia de un acto en el alma del
otro?. Y de un acto que significa, es decir, que remite a un referente comn, que remite
a un mbito comn entre uno y otro hombre.?
Todo este planteo se da en el marco de la teora del signo. Se transmite la
enseanza a travs de signos: El sujeto A produce una accin fsica, una influencia real
y fsica en el sujeto B, al hablarle y al ser escuchado o al mostrarle algo que el sujeto B
ve. Pero esa accin fsica puede estar dotada de significacin. Si esa accin fsica
consiste en la generacin de un signo que de suyo sea comprendido como signo por el
otro, entonces es posible la transmisin no ya del signo sino del significado. Es decir,
que hay un vehculo de transmisin del significado. En la medida en que el sujeto B
descubre la significacin, en esa misma medida el significado es apropiado. Por eso la
enseanza es una mostracin del signo, con todo el esfuerzo que sea necesario para que
el otro pueda comprender el significado. Dira Santo Toms que toda la habilidad del
maestro se centra en generar en el otro, el discpulo, una actividad paralela (de
descubrimiento), a la que el mismo maestro desarrolla cuando descubre y cuando
ensea algo 2 . Por eso ensear es nada ms ni nada menos que mostrar el signo, en la
medida en que el signo significa. Este signo (exterior), que es el vnculo exterior de
significacin, ser signo a su vez del signo mental del sujeto (que es la imagen o
especie) que es en, por y a travs del cual se hace presente el objeto significado en el
sujeto.
La palabra instruir
ste es otro verbo interesante para el tema que nos ocupa. Instruo significa
construir, edificar, dar forma a una cosa material. En un segundo sentido, suministrar
algo, ordenar convenientemente algo, proveer de algo. Y tambin ensear.
Sus derivados instructio instructionis, son usados en las obras escolsticas y
neoescolsticas como sinnimos de educacin. En cambio, instructura, estructura, se
usan para referirse a un cierto orden. As hablamos por ejemplo, de estructura
sintctica. Instructus, como adjetivo, quiere decir provisto, aleccionado, instruido.
El uso de estos trminos tiene dos sentidos o esferas significativas originarias.
En primer lugar: edificacin, construccin, formacin. Esta idea es recogida por
algunos idiomas modernos como el alemn o el ingls. El segundo sentido es dar algo,
suministrar, instrumentos en este caso. As se puede instruir a un ejrcito en dos
sentidos: equipndolo, dndole instrumentos; o bien, dndole rdenes acerca de cmo
operar. En todos los casos, se da una relacin causal entre el instruido, que depende
causalmente del que instruye, y el que instruye. Esta causalidad se da tambin en los
verbos duco e insigno.
La palabra struo que es el corazn de la que venimos analizando, significa a la
vez ordenar y acrecentar. Ordenar en el sentido de conformar, de formar una
estructura, de darle forma a algo, de establecer una recta disposicin de las cosas. En la
medida en que se apilan piedras o troncos, por ejemplo y se forma un montn, no slo
se van disponiendo entre s los elementos sino que el conjunto se hace ms grande.
Seala un acrecentamiento, un aumento de cantidad extensiva.
El prefijo in de ins truo, va a dar la ltima razn de la significacin del
nombre. Agrega el matiz de que se est incorporando en algo una forma. Pone de
manifiesto la accin del agente de introducir una forma en una materia. Estos dos
sentidos originarios del verbo struo: edificar, reformar, dar, acrecentar, con este matiz
importante de introducir, en el sentido de incorporar en otro una copia o una forma
que se crea, estn presentes en instruir, para pasar, por ltimo, a significar la accin de
ensear.
Se descubre en los antecedentes lingsticos de instruir una razn anloga y
proporcional con lo que veamos en insigno. Esto se debe a que los signos no pueden
nunca ser absolutamente arbitrarios. Siempre se da una relacin entre el signo, la
estructura mental a la cual se dirige ese signo, y la cosa a la que se remite. Un signo
genera as otro signo. Para significar algo tiene que haber una disposicin o aptitud en
el signo. El descubrimiento de esa relacin es lo que permite entrever el problema
estructural que no slo se vincula con las palabras, sino con el fenmeno mismo del
ensear y aprender. Y es lo que orienta para delimitar el concepto de aprendizaje.
Tambin a travs de este rastreo percibimos que en el lenguaje corriente han
quedado sedimentados varios aspectos de la etimologa y uso de la palabra instruir,
como ordenar, acrecentar, introducir una forma en una materia, construir. As se habla
de una persona instruida como una persona que tiene conocimientos, datos; tambin
como persona formada. Los trminos instruccin y educacin han sido a menudo
tomados como sinnimos, as: instruccin/
educacin pblica, ministerio de
instruccin / ministerio educacin, educacin cvica/instruccin cvica, etc. Hoy
mismo, como veremos, algunos autores hablan de teoras de aprendizaje, o de teoras
de instruccin, o de teoras de educacin. Cada uno de estos usos tiene sus matices, pero
muestran de estas palabras un aspecto dialctico comn desde su mismo origen.
UN POCO DE HISTORIA.
El problema del aprendizaje es tan viejo como el de la educacin y el del
hombre. La primera preocupacin y necesidad de transmitir conocimientos y formar
actitudes se centr seguramente en los resultados. Cuando la primera mujer, Eva,
transmita a sus hijos cmo era el Paraso Terrenal, por qu se enoj Dios o cmo se
trabaja mejor la lana de la oveja para cubrirse, simplemente mirara la cara de su hijo
para percibir su comprensin, plantendose a lo sumo, si deba o no repetir lo dicho o
mostrado, para lograr lo que pretenda.
Se vive el aprendizaje desde siempre. Pero no se teoriza acerca de l desde
siempre. Los sofistas, Scrates, Platn y ms an Aristteles, se lo plantean
sistemticamente cuando se preguntan, desde puntos de vista y con fines diversos, cmo
hacer para que el otro aprenda, o se convenza de una argumentacin, por ejemplo 3 .
Con mayor explicitacin se plantea el tema San Agustn, que muestra que el
maestro exterior no puede ensear propiamente a su discpulo. Lo que s puede es
favorecer las disposiciones para que escuche al Maestro interior, que es quien
propiamente ensea. Santo Toms sienta bases definitivas para la solucin al instalar
en el discurso pedaggico que solamente se ensea a otro cuando se logra suscitar en l
la misma actividad que el maestro est desplegando, cuando por la accin de educar se
logra que el otro vaya siguiendo un camino paralelo al que l mismo est haciendo.
En el clsico tringulo didctico, maestro-educador, alumno y contenidos, la
gravedad ha recado originariamente en el contenido. Surge la necesidad de la
instruccin para transmitir contenidos de supervivencia material y espiritual. Luego se
acenta la importancia del maestro, pero sta se deriva de la de aquellos. Pensemos en
la sacralidad de ambos: la doctrina y el maestro. Ms tarde se valoriza al que se educa,
aprendiz o educando 4 . Y por ltimo, en esta relacin de maestro alumno contenidos,
se ha privilegiado y absolutizado el camino de transmisin y/o comunicacin entre los
tres elementos. Es el momento del auge de lo metodolgico, por ejemplo en el siglo
XVII, en el que en todas las ramas del saber se valora el mtodo, y en lo pedaggico
surge Comenio con la Didctica, rama pedaggica centrada precisamente en el mtodo.
Podramos seguir la Historia y veramos el problema cclicamente presente. Con
soluciones diversas la atencin se centra en un aspecto o en otro: los contenidos a
transmitir; la figura del maestro que se amplifica en el momento en que el Estado
mismo toma la misin de educador, y queda registrado en la creacin del sistema de
Instruccin; el siglo del Nio luego. En Argentina se ha ido dando todo este proceso
por dinmica propia y como reflejo de lo que sucede en otros pases occidentales. Los
momentos se suceden cada vez con mayor velocidad y de manera ms totalitaria. Tuvo
tambin su importancia el momento del auge didctico, en el que la atencin recae
sobre los aspectos metodolgicos, como por ejemplo en los pasos a seguir en una clase
para que sea ordenada y eficaz, con el fin de que los alumnos aprendan. As en la era
Herbart 5 , en la cual se formaron varias generaciones de maestros argentinos, en la que
haba que delimitar bien:
1) la introduccin de la clase, que luego se reemplaz por la
motivacin;
2) el desarrollo,
3) y el cierre, con aplicacin, y ms tarde, evaluacin.
sta ha sido la matriz de la que surgieron distintas variantes, pero a la que se
vuelve repetidamente.
Todos los aspectos histricos mencionados son tema especfico de otro texto, en preparacin, sobre la
Historia de la Educacin.
4
Esto se debe, en un sentido y momento originario, a la influencia del Cristianismo y la revalorizacin
del hombre. Desde el punto de vista directamente educativo, se da en los momentos de primaca del
estudio del nio como sujeto especial de educacin.
5
Juan Federico Herbart (1776-1841) puede ser considerado el padre de la Pedagoga como disciplina
independiente. Su obra Pedagoga general derivada del fin de la educacin constituye el primer sistema
de Pedagoga. Quiere que sta sea una ciencia, por lo que busca el principio desde el cual se pueda
construir.
A fines del siglo pasado y principios de ste hay un gran movimiento que genera
la escuela pblica. ste se ve favorecido por razones sociales y polticas diversas pero
la resultante es que se plantea la necesidad de la educacin para todos. Y no slo eso,
sino que todos deben aprender todo. Tradicionalmente la enseanza era ms selectiva
en cuanto a los contenidos: los zapateros aprendan a hacer zapatos, los mdicos el arte
de curar, los militares el arte de la guerra,... tal vez escapaban a esta regla general slo
los monjes (y tambin con restricciones, pues los haba especializados y analfabetos)
que por su misin y el papel que desempearon en la transmisin de la cultura y de las
tcnicas, tuvieron otra preparacin. Con la irrupcin de la Revolucin Industrial y la
necesidad de la educacin generalizada y con resultados a corto plazo, se plantea un
agudo problema a quienes tienen que ensear. Ya no va ms a la escuela slo el
especialmente dotado para ello. Se pretende que vayan todos. No por casualidad se
organizan las Escuelas Normales 6 , y surgen, dentro del movimiento que trasciende
nuestras fronteras, las leyes que ordenan la educacin pblica, obligatoria y gratuita 7 .
Los resultados en cuanto al nmero de asistentes a la escuela, a pesar de todos los
problemas de desercin escolar que se dieron, plantearon de hecho universalmente la
necesidad de la eficacia. En respuesta a esta problemtica es que surge la teora acerca
del aprendizaje, para ver cmo se puede hacer para que se aprenda mejor, lo que lleva a
preguntarse en qu consiste el aprender. No es casualidad tampoco, que entre los aos
1910 y 1913 es cuando surgen las obras claves de las dos corrientes ms importantes
acerca del aprendizaje. Haba habido intentos anteriores, pero no llegaron a tener
arraigo pues no se daban las condiciones para ello. Y entre nosotros van a tener
vigencia recin despus del 60.
Otra etapa que dej huellas en la Argentina fue la de la revalorizacin de la
etapa infantil. Se da un centramiento en el nio en cuanto tal, por distintas influencias,
pero muy en especial por la de los movimientos de la llamada Escuela Nueva. En
nuestro pas coincidi con el auge del normalismo, por los aos 1930 1940, etapa muy
fructfera que coloc a la educacin argentina en un nivel internacional de primera
lnea. Ms adelante se privilegia el estudio de los estados psicolgicos, especialmente
los negativos, y as el temor mayor fue el de no traumar a los alumnos, y el logro
esperado, el que todos se sientan bien. Se desvalorizaron mucho los contenidos y lo
metodolgico. La disciplina y el orden pasaron a ser temas tabes.
As llegamos a la dcada del 60, en la que comienza a instalarse en la
problemtica docente el tema del aprendizaje. Y se popularizan las teoras que lo
explican.
El planteo del aprendizaje, ya depurado de algunos de sus orgenes por el
decantamiento del paradigma positivista, es ocasin oportuna para superar de alguna
manera las parcializaciones apuntadas ligeramente, pues genera la necesidad de
preocuparse por la persona de un modo ms integral, al necesitar conocer al sujeto que
aprende. Concretamente hay que saber cmo se produce en este sujeto el aprendizaje. El
conocer esto es previo y necesario para lograr una intervencin pedaggica eficiente.
Esto significa entonces la posibilidad no siempre buscada ni lograda- de encarar el
proceso de aprendizaje, desde los tres ngulos del tringulo: alumno, concretizado en la
etapa evolutiva correspondiente, focalizando el cmo aprende; el docente, con su
6
En nuestro pas, se organizan a partir de la Ley 345 del 6 de octubre de 1869, fundndose la primera, en
Concepcin del Uruguay en 1870.
7
La ms relevante aunque no la nica- es la ley 1420 de 1884.
Captulo II
David Hume, filsofo escocs , que vivi entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y sta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociacin aplicadas
a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de
causalidad. Lleva el empirismo ingls al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente vlido.
9
Platn, filsofo ateniense que vivi entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La Repblica,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegora de la Caverna.
10
Renato Descartes, filsofo francs que vivi entre 1596 y 1650, construye su sistema filosfico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razn. Y encuentra en l
ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: encuentro en m innumerables ideas
de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una naturaleza
verdadera e inmutable..., afirma en sus Meditaciones metafsicas. Madrid, Aguilar, 1954, pg. 94.
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
Antecedentes en la teora del reflejo condicionado
Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teora del reflejo
condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con
animales investigando su aparato digestivo. Observa que la conducta del animal se
explica como respuesta a un estmulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prcticas y se da espontneamente se la puede variar condicionndola por medio de un
tipo de repeticin de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estmulo 1) al perro, ste produce
reflejamente la salivacin , an antes de que la comida toque la boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar
una campana (Estmulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal
produce la salivacin (=R).
d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la
campana debe responder con la salivacin.
El reflejo es el conjunto de estmulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la
respuesta (la salivacin en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontneo ni
primario, ya que no es el provocado por un estmulo natural. Pavlov tambin constat
que si se repite la audicin de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la
comida, la respuesta tambin deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay
algn tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano, que para l y su escuela no difiere
cualitativamente del experimento con los animales. El aprendizaje no es ms que un
sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de
incondicionados o primarios.
11
Manuel Kant, filsofo de Kenisberg (Alemania), que vivi entre 1724 y 1804. En su Crtica de la
Razn Pura pretende hacer la sntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su ctedra de filosofa en Kenisberg es heredada por Herbart.
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paids, 1961, pg. 16. (El
subrayado es mo).
13
Watson, J.B.: dem, pg. 23.
14
Watson, J.B.: Idem, pg. 27.
estudiarse por mtodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces de
ofrecer una teora unitaria de la conducta 15 . Por ello se busca una teora unitaria a la
sombra del positivismo lgico. Hoy subsisten distintos tipos de neoconductismos.
Algunos autores y docentes utilizan el conductismo slo como mtodo, sin acordar ni
con la teora ni con su fundamentacin. Este planteo explica en parte la dificultad de
exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda hay puntos comunes,
que justifican su tratamiento general.
Concepcin Del Hombre
La concepcin de hombre que subyace en estas teoras supone:
Que el hombre es un sujeto pasivo. El hombre es una especie de tabla rasa y no
aporta nada en el acto de conocer, ya que slo produce respuestas predeterminadas
(con mayor o menor margen de indeterminacin segn la subcorriente) por los
estmulos que se le han presentado;
Que el hombre conoce por procesos de asociacin, cuyas leyes bsicas son la
semejanza y la contigidad. El conocimiento es producto entonces de un proceso de
acumulacin y agregacin;
Que el ambiente tiene una gran influencia sobre l, de tipo decisivo;
Que el hombre es uno ms en la escala biolgica, que debe adaptarse al medio
orgnico, como si el medio social fuera reducible a aqul;
Que la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de
sta y no al revs (Principio de correspondencia) 16 .
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje est dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
Dadnos una docena de nios sanos, bien formados, y un mundo apropiado
para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, mdico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrn, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes 17 .
l se pregunta: Qu debemos hacer para cambiar de personalidad? Y
contesta: Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede
realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el
desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. As
la nica manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al
individuo modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos
15
Pozo, J.I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pg. 24.
Pozo, J.I.: dem., pg. 26.
17
Watson, J.B.: Ob. cit., pg. 108.
16
hbitos... Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda .... Aqu vienen en
auxilio, el hospital, los amigos, maestros, teatro, cinematgrafo 18 .
En sntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un
estmulo. Esto requiere del maestro una planificacin detallada de las conductas
deseadas y los posibles estmulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta
respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y
Gurthrie lo justifican por la repeticin del acto, que se expresa en la llamada ley del
ejercicio. Otra justificacin da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.
18
19
Watson, J.B.: Ob. cit., pg. 279. (El subrayado es del autor).
Hill, Winfred: Teoras contemporneas del aprendizaje. Barcelona, Paids, 1982, pg. 74.
modo que la actividad que origina esta reduccin de la necesidad es reforzada y, por
tanto, tender a repetirse 20 .
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien l
realiza sus experimentos en primer trmino con animales (el gato y su caja en
principio), le interesa la psicologa aplicada a la educacin. l mismo fue profesor en el
Teachers College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos
logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el trmino conexionismo y
el primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.
El conductismo en la escuela
El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su
escenario principal. Para Watson sera uno ms.
El maestro es el que tiene que planificar ms o menos detalladamente todo el
proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene
tambin que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estmulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con
contigidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada.
Espontneamente suelen funcionar como estmulo la misma cara del profesor. El
alumno insina una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite
alguna interjeccin, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa,
muchas veces con una cierta estandarizacin, sin pensar demasiado. Hay una cita
clsica que se designa como la profeca de autocumplimiento, que si bien tiene
aplicacin en otro lugar, muestra tambin esta situacin, bastante comn,
de
condicionamiento por parte del profesor de las respuestas del alumno. Se trata del
caballo del seor Von Osten, que al preguntrsele por un clculo, daba el resultado
picando con la pata en el suelo el nmero exacto de veces. Resolva as clculos
sencillos. K. Stumpf, intrigado, inici una investigacin para analizar el fenmeno.
Observ que Hans, el caballo, slo resolva el clculo cuando el investigador estaba en
su presencia. Las observaciones llevaron a constatar, que cuando el investigador haba
formulado la pregunta, sin darse cuenta inclinaba ligeramente la cabeza para observar
mejor, lo cual era interpretado por Hans como la seal para iniciar los golpes en el
suelo. Cuando Hans haba dado el nmero de golpes correcto, el investigador, dndose
por satisfecho, mova de nuevo inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que
provocaba que Hans parase automticamente de picar en el suelo. El investigador, que
conoca la respuesta correcta, se la indicaba inconscientemente a Hans con sus
movimientos de cabeza 24 .
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por
ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecnicas tanto en matemticas
como en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexin; la
enseanza "escolarizada", aislada de la realidad. Tambin muchas (no todas) de las
programaciones basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagn,
que buscan objetivos evaluables y verificables responden a la transposicin didctica
del conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas tcnicas de modificacin de
conducta algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan
23
Cfr. Gimeno Sacristn: Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Buenos Aires, Rei, 1988.
24
Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompaarn a cada
esfuerzo, los materiales y el tipo de interaccin que se establecer entre profesor y
alumno.
25
Ambientalismo;
Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analoga no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad sta trata de imitar algunas de las
acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre disea la computadora a
imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado vida, la mquina
parece mostrar en forma artificial de qu manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la informacin que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial
el aspecto sintctico, es decir la estructura que organiza la informacin almacenada. No
se tiene en cuenta aqu el aspecto semntico, referido al conjunto de significados de la
misma informacin. En otros trminos no indagan acerca de si cualquier informacin
puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qu tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. stos son algunos
aspectos que luego las teoras cognitivistas que tienen su origen en la metfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitacin del planteo, las teoras del procesamiento de la
informacin representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar informacin.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la informacin procesada. La caja negra de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cmo funciona la
mente para conocer cmo va a responder. Esto da lugar a la identificacin de dos
grandes ncleos de inters terico, que se corresponden con lo que podran ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la
informacin y conocimientos previos 26 . Siguiendo este modelo se llega a la
26
Tipos de aprendizaje
Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas:
-por crecimiento, es decir por acumulacin de informacin en esquemas existentes, lo
cual implica una ampliacin de las posibles variables del esquema en cuestin. Por
ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejizacin de las operaciones
matemticas, la aplicacin de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En
todos los casos se ampla el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en
lo esencial;
-por ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo
de aplicacin. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de
reglas ortogrficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir
nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su
esquema;
-por reestructuracin, se da cuando se forman nuevos esquemas que en general
comienzan siendo anlogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a la creacin de
una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la metfora; otro es el traslado de
un conjunto de trminos de un mbito a otro y su resignificacin; el pasaje de una
Apreciacin crtica
Si bien la teora no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede
relacionarse con el modelo computacional en donde el origen est dado desde afueraest suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades
de retencin de informacin, si la misma est organizada de acuerdo a criterios lgicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacas que sirvan como envase
para cualquier tipo de informacin, sino que la informacin debe considerarse parte
determinante de la estructura, si bien como vimos los tericos de esta postura no
trascienden el aspecto sintctico.
En efecto, no formulan el concepto de
significatividad. Sin embargo se acercan notoriamente a l, dado que toda nueva
informacin, para poder ser recibida, se incluye en un esquema que el sujeto ya
posee. Y aunque se quiera hacer abstraccin de su significado, ste siempre est
presente en la inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrn luego relacionarse con los
planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la
posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del
ordenamiento de conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el fin de facilitar
aprendizajes.
Es muy valiosa la concepcin de la memoria como retencin comprensiva de
informacin organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una
perspectiva superadora del concepto de memoria como repeticin de informacin y por
consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotoma planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos estudiar de memoria y en otro comprender lo que
se estudia, sin posibilidad de integracin. Acerca de esta cuestin son muchos los
ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La ms clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir
a aquellos profesores que evalan teniendo en cuenta la memoria (mecnica) como
forma de estudio, de aqullos que pretenden otro tipo de trabajo.
27
5.
6.
7.
8.
del complemento;
de la clausura;
de la posicin;
de la experiencia pasada 30 .
Todos los objetos son percibidos en relacin con un cierto fondo. Este fondo es
una condicin indispensable por la objetivacin en general: de ah que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como cosas. Esto que es importante para la percepcin
visual o auditiva lo es tambin para la percepcin interna y la fijacin en la memoria.
Un ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenmeno de
Napolen sin tener en cuenta como fondo a la Revolucin Francesa 31 . Esto tiene
muchas aplicaciones para mejorar las condiciones de enseanza aprendizaje y
volveremos a ello en los Principios de Aprendizaje, en el captulo IV.
El fenmeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenmeno a las leyes
unitarias de la percepcin. Y Gemelli va a dar importancia en la funcin integrativa al
significado del objeto. En cualquier caso la aprehensin de un objeto implica siempre
un proceso de construccin, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del
error 32 . Esta construccin implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplacin de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al
objeto (difiere de la construccin de tipo kantiano en cuanto que en sta el sujeto es
quien pone la forma en un material catico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos caractersticas
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. stas son:
el antiatomismo, en cuanto rechazan la concepcin del conocimiento como una
suma de partes preexistentes, y
el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mnima de
anlisis a la estructura o globalidad 33 .
Por su parte Khler propone un ejemplo muy grfico de su pensamiento
diciendo que nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa
los movimientos que se verifican en una esquina del tablero. Esto significa que la
psicologa debe estudiar el significado (que supone globalidad) y ste no es divisible en
elementos ms simples. Las unidades de anlisis deben ser totalidades significativas o
gestalten.
Ms tarde tambin Michotte destaca en la percepcin de las formas la
importancia relevante de los significados. Considera que el significado de los objetos
est ligado a la organizacin intuitiva de la forma y sta a aqul.
Adems, la estructura intuitiva de la percepcin est influida por la experiencia
pasada y se funda sobre la aprehensin global del objeto, que supone la captacin de
las relaciones concretas del objeto en s y con otros objetos. As el valor concreto del
objeto es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la
organizacin intuitiva se modifica en dependencia del significado.
En esta lnea Gemelli 34 parte de la teora de la forma, si bien le hace a ella
importantes crticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos
30
Su repercusin en el aula.
La teora gestltica es el fundamento de todos los mtodos ms o menos
sincrticos de enseanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los mtodos
globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos mtodos en los que de alguna
manera se privilegia un tipo de todo sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorizacin o al olvido, es el de
buena y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de
organizacin que tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y
regulares. Las formas familiares y significativas tienden a ser mejores que las no
familiares y carentes de sentido. Los factores innatos tienen influencia en la
determinacin de las buenas y malas gestalten pero tambin influyen las experiencias
previas. Aqu se aplican tambin, para la formacin de las gestalten buenas, las leyes de
cierre y de proximidad. La primera establece que las reas cerradas forman unidades
ms rpidamente. El cierre puede estar sencillamente insinuado. La segunda se refiere a
que los elementos ms cercanos tienden a formar grupos o unidades. Estas leyes se
aplican tanto al espacio como al tiempo, un ejemplo de lo cual es el Sistema Morse
Internacional.
Esta teora pone el acento en la comprensin y en la percepcin de las relaciones
significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen
especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolucin de problemas. Estos autores
consideran que hay que fomentar las soluciones que impliquen originalidad e invisin o
insight, y no la aplicacin de viejas reglas, ms o menos apropiadamente, aun cuando
con ellas se llegue realmente a resultados correctos. El inters va a estar puesto no en lo
34
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psiclogo contemporneo italiano. Fue Director del Laboratorio
de psicologa experimental de la Universidad Catlica del Sagrado Corazn de Miln. Integra las
investigaciones experimentales sobre la percepcin que realiza en dicho Instituto dentro del marco de la
filosofa neoescolstica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente valioso su estudio
de la psicologa evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicologa contempornea, en
parte expresado en su obra Psicologa de la Edad Evolutiva. Madrid, Razn y Fe edit., 1972.
35
Cfr.Fabro: Ob. cit., pg. 436.
Apreciacin crtica
El primer mrito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX en el
que nacen oficialmente las teoras del aprendizaje - una teora alternativa frente al
aprendizaje asociacionista y atomista prcticamente indiferenciado cualitativamente del
de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo ms importante del
conocimiento.
Tambin se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la
Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicologa con este
movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captacin de las
gestalten y su comprensin, aspecto que ser central en la futura teora de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt segn la sub corriente que se considere
se lo puede evaluar como una estructura ms o menos vaca, ms o menos objetiva, con
mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciacin entre percepcin
y pensamiento. A veces en la explicacin de los experimentos se pasa de un concepto a
otro sin explicitar debidamente las diferencias.
Bertrand Russell comenta irnicamente la validez de las experimentaciones,
tanto de los alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas),
diciendo:
Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente, de
forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado
deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y
piensan, y por fin obtienen la solucin a partir de su conciencia interna 37 . En realidad
36
37
sta es una crtica aplicable a toda teora cuya nica fuente de verificabilidad es el
recuento de experimentos con o sin animales.
Piaget y la Gestalt
Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las
experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro 38 que acuerda con la Gestalt
especialmente en:
Reconocer el valor primario y el carcter inmediato de la Gestalt. El concepto
piagetiano de esquema inteligente, que es el punto de llegada y de partida del
conocimiento en el nio, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser
una totalidad. Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo, dice Fabro.
38
Investigacin y educacin
La gran preocupacin de Piaget es que habiendo tan poca experimentacin en
el campo de la pedagoga y de la psicologa, se realicen afirmaciones y se continen
ciertas prcticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo
de la enseanza de la ortografa. Dice que todo el mundo admite, que para vivir
socialmente es necesario saber ortografa, ... pero lo que no se sabe nunca de forma
decisiva es si una enseanza especializada de la ortografa favorece, es indiferente o se
hace a veces perjudicial para este aprendizaje 39 . ... es casi increble que el pedagogo
no organice experiencias continuadas y metdicas y se contente con resolver las
cuestiones a base de opiniones que el buen sentido recubre, de hecho, ms de
afectividad que de razones efectivas 40 .
A Piaget le interesa determinar si la transmisin de las verdades establecidas se
consigue mejor mediante procedimientos de simple repeticin o por una asimilacin
ms activa. Quiere establecer las bases de una correcta psicologa infantil. sta
responde particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la
eleccin de los mtodos didcticos e incluso para la elaboracin de programas de
enseanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la
experiencia en la formacin de las nociones y el mecanismo de las transmisiones
sociales o lingsticas del adulto al nio 41 .
los pasos a travs de los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de
vista evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en
la formacin y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la gnesis del
conocimiento (cientfico). Y uno explica al otro.
43
Piaget, Jean: Seis estudios de psicologa. Colombia, Editorial Labor, 1991, pg. 11.
Piaget, Jean: Insight, pg. 11. Este texto es uno de los ms claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espritu. Esta diferencia es negada ms o menos explcitamente en otros
textos en los que afirma que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la
funcin cognoscitiva no es ms que extensin de las regulaciones orgnicas.
44
Maduracin y ambiente
Piaget considera que la maduracin y el ambiente influyen en el desarrollo
cognitivo. No slo el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino tambin
el medio ambiente fsico y social. Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo.
Por eso en los Estudios de Psicologa Gentica, dice que se pueden distinguir dos
aspectos en el desarrollo intelectual del nio. Por una parte, lo que se puede llamar el
aspecto psicosocial; desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa
en general. Adems, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el
nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s
solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo 45 .
Es sta una consideracin equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras
Piaget destacaba ms el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las
estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su
pensamiento. Sin embargo l mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas,
en la que comprob que los ltimos de ellos adquiran ms rpido ciertas nociones
por la mayor prctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para
provocar las experiencias, dio ms importancia a la experiencia y al ambiente.
46
47
El conflicto
El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se
originan por la interaccin del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo
aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situacin
conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual da lugar a la bsqueda por parte del sujeto,
de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialctico que parte de una cierta
organizacin (en el sujeto) que en contacto con el medio recibe su influencia
originndose el conflicto (nuevamente en el sujeto) que provoca la asimilacin, lo que
genera un nuevo desequilibrio que motiva la acomodacin y luego un nuevo
equilibrio.
El equilibrio
En sntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje,
que estn prcticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibracin
que puede ser analizado en distintas dimensiones:
Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma
progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar ms
ajustadamente la realidad que lo rodea.
Equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, los dos aspectos del proceso de
adaptacin. La asimilacin, por analoga con los procesos biolgicos es entendida
como la incorporacin de caractersticas del medio a las estructuras del sujeto. La
acomodacin, se define como la modificacin de tales estructuras para operar
(mediante la accin y/o el pensamiento) en forma ms efectiva sobre el medio.
Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo
del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibracin se observan en forma
integrada y simultnea cuando un sujeto se pone frente a una situacin que, en trminos
piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
Estructura y gnesis.
stos son dos conceptos ntimamente relacionados, abarcativos de todo lo
desarrollado:
La gnesis ...es una cierta transformacin que parte de un estado A y desemboca
en un estado B ms estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial
48
Cfr. Piaget, Jean: Biologa y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pg. 26 (y 151, otra
formulacin del mismo principio).
49
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnologa y educacin. Teoras de instruccin. Barcelona, Paids, 1988.
El aprendizaje
La educacin no es el tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el
problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento cientfico. Concretamente:
Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y
esto en tanto involucra la presencia de un maestro, es plantearse el problema de la
enseanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sera lograr el
desarrollo, que consiste en la construccin de estructuras intelectuales
progresivamente ms equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptacin
de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y
variados con el mismo 51 .
Dichas estructuras tienen base biolgica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan segn contribuyan o no a favorecer el desarrollo. ... el nfasis se pone en
las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad. Dicha adquisicin del conocimiento implica su asimilacin a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn
el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilacin que
posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia
intelectual 52 .
Indudablemente la primera crtica que se le hace a esta postura as planteada es
que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educacin, ya que la seleccin de los
contenidos no debera hacrsela slo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
Debido a la naturaleza de las nociones cuya gnesis ha sido estudiada con
mayores detalles, la teora gentica es particularmente til para el anlisis de los
contenidos de las reas de matemticas, ciencias naturales y, en menor medida, de
ciencias sociales 53 .
Repercusiones en el aula.
El proceso de enseanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de
elaboracin, en el que la actividad del alumno debera ser autodirigida, organizada y
50
Apreciacin crtica
54
55
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pg. 76.
Vzquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
58
Se ejercitan los reflejos primarios innatos, como el acto de succionar que con la
misma prctica se va perfeccionando. Estos reflejos conducen a discriminaciones o
reconocimientos prcticos y luego su actividad se va generalizando, de modo que, como
dice Piaget, el mundo (se convierte) en una realidad que puede ser chupada 65 .
Se adquiere la vivencia de la permanencia del objeto, por la que se intuye que
los objetos existen, aunque no los veamos. En esto se basa uno de los primeros juegos
de la madre con su nio: el taparse la cara para que el pequeo la descubra, con la
consiguiente fiesta.
Conductas
Las conductas caractersticas de este estadio son: el egocentrismo, la
circularidad, la experimentacin y la imitacin.
Egocentrismo: Consiste en la centralizacin sobre el propio punto de vista. Se
manifiesta en la incapacidad o imposibilidad para pensar en objetos o acontecimientos
desde el punto de vista de otro sujeto. En realidad no se percibe la diferenciacin entre
el yo y el mundo exterior. Todo est centrado sobre la propia actividad. Las acciones
de un beb reflejan preocupacin exclusiva por s mismo.
Circularidad: Supone una serie de conductas primarias (esquemas) que implican
repeticin de actos. A partir de aqu la base del desarrollo estar en los esquemas, que se
van enriqueciendo y renovando. El esquema nuevo al que arriba el nio reasume en s el
pasado y consiste en una organizacin activa de la experiencia vivida. Tiene una
historia concreta y procede de ella. Es el fruto natural de una asimilacin acumulativa
que se adapta, se madura, se organiza en la interaccin con el objeto. Viene de un
intenso trabajo psquico que implica tanteos y aproximaciones.
Se producen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y
terciarias. Las primarias (de 1 mes a 4 meses) implican la repeticin de actos corporales
sencillos. Ej.: chuparse el dedo. Son de asimilacin perceptivo motriz. Indican el
descubrimiento y la conservacin de lo que se adquiere de nuevo. Las secundarias (4 a
8-9 meses) suponen la repeticin de acciones que incluyen a los objetos. Ej.: chuparlos.
Son las primeras formas de conducta activa ejercida sobre las cosas por la conexin que
se establece entre la visin y la prensin. As surge el primer esquema intencional de la
accin. Por ello se dice que con estas reacciones secundarias aparece la inteligencia.
Tambin tiende el beb a hacer durar los espectculos interesantes. Luego los
esquemas se complican para dar lugar a nuevas formas de conducta frente a
circunstancias imprevistas. Surge as la aprehensin explcita de la relacin, con la
discriminacin de medio a fin. Las terciarias (11 a 18 meses) involucran ya
interacciones con el medio. Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante
y despus hacia atrs; retorcer la oreja del osito mirando el resultado, o la de la mam
o la del hermano. Es una conducta exploradora con acciones intencionales que implican
cierto tanteo y previsin. Las reacciones circulares son un medio para descubrir
aspectos de la realidad. El nio se divierte en variar las condiciones del fenmeno para
explorar todas las modalidades posibles.
Experimentacin: Implica la repeticin recortada de una experiencia, que por
cualquier motivo, el nio la quiere repetir. Aparece por primera vez en las reacciones
circulares terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en
65
Katz, D.: Psicologa de las Edades (Del nacer al morir). Madrid, Morata, 1961, pg. 69.
Piaget, Seis estudios ..., pg. 26.
68
Piaget, Idem., pg. 26.
69
Piaget, Idem, pg. 27.
67
70
pero que no es en absoluto la fuente de tales coordinaciones 78 . Por ello los nmeros
que son accesibles antes de los siete aos son los nmeros intuitivos que corresponden a
figuras perceptibles. ...el nmero es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones
precedentes y supone, por consiguiente, su construccin previa 79 .
El nio pasa entonces a un estadio lgico por medio de la organizacin de
sistemas de operaciones: composicin; reversibilidad (toda operacin puede ser
invertida: +1,-1); nulidad o identidad (la operacin directa y su inversa dan una
operacin nula o idntica: +1-1=0); asociacin (las operaciones pueden asociarse entre
s de todas las formas). El agrupamiento es la estructura que define el modo de
razonamiento especfico de las operaciones concretas. ... el paso de la intuicin a la
lgica o a las operaciones matemticas se efecta en el curso de la segunda infancia
mediante la construccin de agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones
no pueden construirse aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de
conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran. Esta estructura
caracterstica de la asimilacin mental de orden superior asegura de esta forma al
espritu un equilibrio muy superior al de la asimilacin intuitiva o egocntrica, puesto
que la reversibilidad ya adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente
entre la asimilacin de las cosas por el espritu y la acomodacin del espritu a las cosas.
Es por ello que cuando el espritu se libera de su punto de vista inmediato `para
agrupar las relaciones alcanza un estado de coherencia y de no contradiccin
paralelo a lo que es en el plano social la cooperacin, que subordina el yo a las leyes de
la reciprocidad 80 .
En esta etapa se logra la conservacin de sustancia: 6 a 8 aos; peso: 9 aos;
volumen: 11 a 12 aos, de una manera constante, por lo que sirve para detectar retrasos
mentales. La raz de estos logros est en la posibilidad de la reversibilidad, es decir, de
poder retornar al punto de partida haciendo la operacin inversa. Esto implica la
posibilidad de superar el primer impulso intuitivo y descentrarse de su propio yo.
tendencia inferior, pero fuerte por s misma (el placer deseado, por ejemplo) y una
tendencia superior pero momentneamente ms dbil (el deber). El acto de voluntad
consiste, entonces, no en seguir a la tendencia inferior o fuerte (se hablar al contrario,
en este caso, de un fracaso de la voluntad, de una voluntad dbil) sino en reforzar la
tendencia superior y dbil hacindola triunfar 82 . El problema consiste en la educacin
en lograr que la tendencia ms dbil (superior) se convierta en la ms fuerte mediante
un acto de voluntad. La voluntad es [...] simplemente una regulacin que se ha hecho
reversible 83 .
Tercer Estadio: OPERACIONES FORMALES. (11/12 a 14/15 Aos). (Adolescencia)
La adolescencia es encarada por Piaget como estadio en el que, sin desconocer
las perturbaciones y desequilibrios crticos, se consolida la estructura final de
pensamiento y vida afectiva, logrndose un equilibrio superior. Esto genera un nuevo
poder en los adolescentes lo que perturba tanto al pensamiento como a la afectividad,
pero posteriormente los hace ms fuertes 84 .
El pensamiento
Comparado con un nio un adolescente es un individuo que construye
sistemas y teoras 85 . Mientras que el nio slo piensa en el problema concreto que la
realidad le impone sin relacionar soluciones, el adolescente sorprende por su inters
por todos los problemas inactuales, incluso sin relacin con lo que l vive, por lo que le
gusta resolver cuestiones quimricas y elaborar con facilidad teoras abstractas.
Esta actitud posibilita el pensamiento formal, que implica el pasaje del plano
de la manipulacin concreta al de las ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje
pero sin el apoyo de la percepcin, de la experiencia y ni siquiera de la creencia. El
pensamiento formal es hipottico deductivo. Requiere la capacidad de reflexionar, es
decir de aplicar las operaciones no a objetos sino a las mismas operaciones. Se
constituyen as las operaciones de segundo grado, en las que el sujeto opera sobre
operaciones o sobre los resultados de dichas operaciones. La reflexin es un
pensamiento en segundo grado: el pensamiento concreto es la representacin de una
accin posible y el pensamiento formal la representacin de una representacin de
acciones posibles 86 .
En este perodo se da el mximo desarrollo de las estructuras cognitivas. El
desarrollo cualitativo alcanza su punto ms alto. En cuanto a la reversibilidad, el sujeto
puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada, simultnea y sincrnica.
Esto es lo que se denomina grupo de las cuatro transformaciones o sistema de las dos
reversibilidades (I. N. C. R.).
I.N.C.R. es un sistema cerrado, ya que es posible partir de una de las cuatro
operaciones y combinarlas de modo que siempre se obtiene como resultado, otra
operacin del mismo sistema.
I ....... es la operacin idntica o directa.
82
La psicognesis.
Como consecuencia o como derivada de las teoras piagetianas se presenta
siempre la llamada vulgarmente Psicognesis en el campo metodolgico, que
despierta partidarios y enemigos con fervor extracientfico y extraescolar. En torno a
este tema se presentan problemas varios con algunos equvocos. Ante todo se puede
considerar:
1. Qu es
87
VIGOTSKY
LA EDUCACIN COMO MEDIACIN
El autor
Lev S. Vigotsky 90 , ruso, es un terico marxista que vivi entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Mosc y es autor de una teora socio histrico cultural,
cuyas bases se encuentran en la filosofa social de Hegel y Marx y en la biologa
evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporneos al inicio del Conductismo y
de la Psicologa Gentica. La obra de este autor ha sido desconocida por varias dcadas,
dado que su prematura muerte la dej inconclusa, y por la poca aceptacin en la
psicologa sovitica de esos aos. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por
cuestiones polticas no pudo acceder a funciones pblicas. Es un autor con una
particular sensibilidad para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo
pedaggico. Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la
URSS a fines de la dcada de los 50, traducida a otras lenguas y conocida
universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejan de crecer, especialmente
por la divulgacin que le da Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a travs de
Luria, discpulo de Vigotsky quien comparti con l muchas de sus investigaciones y
que las divulg en Occidente 91 .
Vigotsky se propone formular una teora que integre los procesos de asociacin
y reestructuracin en el aprender y que tenga en cuenta aspectos especficamente
humanos como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integracin, lo
podemos incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los
procesos de asociacin, por ser ms elementales, quedan insertos en los de
reestructuracin.
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafas de las traducciones espaolas.
Cfr. Bruner, J.: La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pg. 14.
La conciencia
El concepto de conciencia es central en la psicologa de Vigotsky. La
transformacin del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificacin de la propia actividad refleja y su transformacin cualitativa en
conciencia. Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que permiten
realizar transformaciones en los otros o en el mundo material a travs de otros. Son
proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas de regulacin externa
se convierten as en medios de regulacin interna, en medios de autorregulacin. As se
constituyen las funciones psquicas superiores. A partir de stas, se modifica, desde
adentro ahora, la conducta externa 93 .
Esta formacin de la conciencia como proceso psicolgico superior es descripta
as por Luria: La diferencia bsica entre nuestro enfoque y el de la psicologa
92
Gruber y Vonche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pg. 295.
93
Cfr. Rivire, ngel: La Psicologa de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pg, 371.
Vigotsky, citado en Rivire, ob. cit., pg. 41
96
Cfr. Davidov, Vasile: La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc, Progreso, 1988, pg. 10:
El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicologa sovitica [...] a esencia del conocimiento filosfico psicolgico
materialista dialctico de actividad es que refleja la relacin del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relacin mediatizada por el proceso de transformacin y cambio de esta realidad.
97
Rivire, Ob. cit., pg. 41.
98
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Plyade, 1985. Pg. 93.
95
Mediadores
La transformacin (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto
aparecen los mediadores. stos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la
realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su
sentido originario los elementos materiales, y operan sobre el mundo material (como
por ejemplo un martillo), y los signos y smbolos, que no son materiales, que actan
sobre la persona y su interaccin con el entorno. De entre stos el ms usado es el
lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronologa, los
sistemas de notacin, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las
formas de medicin, los gestos, los usos y costumbres.
La metodologa de Vigotsky se basa en la aplicacin del enfoque sociohistrico
marxista. En psicologa, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la
relacin entre los seres humanos y el mundo mediada por herramientas 99 .
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis
humana. Dicho uso est determinado por las particulares tradiciones histrico sociales,
de ah que, en ltima instancia, dicha trama tradicional sea la causa de los procesos
psquicos superiores. El desarrollo biolgico est condicionado por el desarrollo social e
histrico, ya que el desarrollo de un nio tiene que ver con las exigencias de las
instituciones sociales y el carcter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo
del proceso educativo del joven.
La cultura
Aparece as para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivacin
de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, smbolos y
signos; que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de
internalizacin de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en
funcin de su propia posibilidad de significacin incorporando al mismo tiempo nuevas
significaciones.
Esta internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la
reconstruccin y resignificacin del universo cultural. En este proceso el lenguaje es la
herramienta privilegiada, como medio de comunicacin entre el nio y las personas
de su entorno. Pero se convierte luego en una funcin mental interna, en un lenguaje
interno, que organiza su pensamiento. En este punto referente a la funcionalidad del
lenguaje se diferencia nuevamente con Piaget, ya que para ste el lenguaje es una
manifestacin del pensamiento y su lgica. El pensamiento del nio lo ayuda a
99
Leontiev, 1985, pg. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pg. 405.
100
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una funcin modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, ste es anterior al lenguaje y su manifestacin.
101
Vigotsky: On the childs psychic development, citado en Moll: ob. cit., pg. 403.
102
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pg. 133.
Arte e imaginacin
Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como
mediadores y formadores del nio, como expresin de dicha formacin. El fundamento
de la capacidad para el arte, como reproductiva o creativa, est en el mismo organismo
humano. Fundamento orgnico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de
una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios.... ... lo mismo
ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que
fija los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el
futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en
nuestro cerebro senderos semejantes 103 . Es decir, que el fundamento del arte en el
hombre es totalmente fisiolgico. No obstante, la actividad creadora se encuentra en
relacin directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el
hombre... 104 . De ah que es importante para la educacin ampliar la experiencia del
nio. Se preocupa mucho Vigotsky por las condiciones de la educacin literaria de los
nios, y por la produccin del dibujo infantil. Establece por la propia experiencia
ciertos perodos de desarrollo evolutivo de los nios y jvenes a partir precisamente de
sus manifestaciones artsticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto
al supuesto de la bondad natural del hombre, y dice no slo que es falso, sino que ello
tornara innecesaria la educacin.
103
104
b)
c)
d)
e)
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograra sin recibir ayuda 105 .
Ellos mismos orientan para poner en prctica este proceso, que consiste
bsicamente en discriminar qu informacin, cundo y cmo presentarla;
situarla un poco por encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera
que la situacin sea retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir,
que la intervencin docente sea inversamente proporcional al nivel de
competencia mostrado por el alumno 106 .
El concepto de reconstruccin, reinvencin de la cultura, que da al sujeto parte
activa y creativa en la elaboracin de sus conocimientos, a partir de lo recibido
por la tradicin y la sociedad, sugiere estrategias didcticas concretas, que
apuntan a la presentacin de problemas y elementos de juicio que permitan a los
alumnos recorrer caminos anlogos - aunque acortados y sintetizados - a
aqullos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez,
garantizando un verdadero aprendizaje.
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicologa de la educacin para profesores. Madrid,
Pirmide, 1995, pg. 172.
106
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pg. 173.
107
Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son
predominantemente lingsticos. El lenguaje proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo
perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado.
Resulta sumamente til a los alumnos a medida que pasan del estadio de las
representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simblico que utiliza el adulto
en sus procesos de aprendizaje y es la va que tenemos para comunicar nuestras ideas.
Al ser el modelo ms generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del
lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero
respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas
asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente diferenciado- el lenguaje de la
Fsica, la Lgica, las Matemticas, etc.
Los tres sistemas modlicos mencionados constituyen tambin algo as como
etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo
de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de ste, los
modos de representacin de Bruner permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Afirma que el desarrollo psicolgico no es independiente de la influencia del
medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educacin tiene la
funcin de mediar entre el individuo y el medio histrico-cultural en el que se
desarrolla. La adquisicin del lenguaje y la capacidad de razonar slo es posible, dice
Bruner, mediante la exposicin al medio especializado de una cultura.
108
109
Tener presente que el material debe ser organizado por los propios alumnos.
Cada cual tiene su modo de representacin, su ritmo de aprendizaje y su estilo para
captar ideas 110 .
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky
que se encarga particularmente de difundir, o por los diversos cargos polticos que
ocupa, o por el cambio en las polticas mundiales, y/o por el desarrollo de sus
propios supuestos e intereses, Bruner ampla su planteo educativo. En efecto, habiendo
partido de los problemas cognitivos y de la fundamentacin de una teora de la
instruccin, dentro del mbito de la psicologa, pasa a ocuparse del problema de la
educacin en un aspecto mucho ms amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita
recurrir a una Psicologa cultural como l la llama o, mejor an, a un planteo
interdisciplinario. Esto es lo que investiga a partir de los aos 90 y que modifica en
parte sus afirmaciones anteriores.
Cultura y educacin
Bruner distingue entre educacin en general y la enseanza que se da en la
escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisin de la
cultura extraescolarmente es ms importante que la que se da en la misma escuela.
Considera que la cultura es un instrumento poderoso para modelar y ampliar las
capacidades cognitivas de la persona. La relacin entre cultura y educacin es estrecha.
El objetivo de la educacin es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra
cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede
continuar separada de otras manifestaciones de la cultura, dice en el prlogo a la
edicin espaola de su libro ya citado, La educacin puerta de la cultura 111 : La
escolarizacin slo es una pequea parte de las formas en que una cultura introduce a
los nios en sus formas cannicas. Segn l mismo la tesis central de este libro es que
la cultura da forma a la mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a travs de la
cual construimos no slo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de
nosotros mismos y nuestros poderes. Bruner plantea la educacin y el aprendizaje
escolar en su contexto cultural, situado en l, no separado de dicha realidad
circundante. ...aunque la propia cultura est hecha por el hombre, a la vez conforma y
hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana 112 . Parte de un
supuesto evolucionista, en el que se asigna decisiva importancia al papel que
desempea la cultura, la que integra consideraciones de la psicologa, la antropologa, la
lingstica, etc.
Trata de superar la dicotoma que se establece entre computacionalismo como
teora de procesamiento rgida de la informacin, y el culturalismo. Este ltimo cubre
los procesos desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creacin del
significado 113 que es el lmite del primero. Considera que una teora de la educacin
debe encontrarse en la interseccin entre una teora acerca de la naturaleza de la mente
y una sobre la naturaleza de la cultura 114 , ya que la educacin es una importante
110
como del tema que estudia. Y objetivamente entender a travs de las narraciones cmo
se transmiten los aspectos ntimos de la cultura.
stos son en sntesis los puntos de la teora del aprendizaje de Bruner que
pueden tener efectiva vigencia. Pero toda su teora est teida por sus supuestos
antropolgicos: un evolucionismo y materialismo ingenuos. stos terminan poniendo
un grave obstculo en el camino, que l intenta salvar con una cierta omnipotencia de
la cultura. En este sentido dice: La cultura impone una discontinuidad revolucionaria
entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la
dificultad de extrapolar directamente de nuestra biologa evolutiva a la condicin
humana. Cul es el giro revolucionario que ha producido la evolucin humana? Voy a
defender que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre
sin referencia a sus races biolgicas, tampoco podemos entender al hombre sin
referencia a la cultura 123 . Y en otro lugar En nuestra especie, los nios muestran una
123
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cmo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
informacin verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
informacin, tanto como a la antigua, significacin especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la
124
instruccin. En las teoras vistas hasta aqu la preocupacin principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de
conceptos naturales, es decir, aqullos que los nios forman en su vida cotidiana.
Atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras, y a las
estructuraciones que resultan de la interaccin entre el sujeto - sus estructuras - con las
nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuracin se produzca
y se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instruccin formalmente establecida.
La misma consiste, en trminos generales, en la presentacin secuenciada de
informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten
apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos:
la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o
memorstico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de
enseanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la
enseanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotoma entre la
asociacin y la reestructuracin, que son concebidos como momentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la
forma ms compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo
deseable para la prctica docente, ms all de tal o cual postura terica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de ste pueden
relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se
incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significacin en
funcin de los conocimientos anteriores.
Tipos de aprendizaje
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el
que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y ste los recibe. El
significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al ser
incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es relacionado con los
conocimientos previos existentes en su estructura mental.
Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:
Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario.
Consiste en hacerse del significado representado por distintos tipos de smbolos,
generalmente palabras.
Aprendizaje de conceptos: Es la aprehensin de ideas, de objetos o acontecimientos que
poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signo.
Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser subordinado,
superordinado y combinatorio.
Centradas En El Alumno:
Actitud favorable para aprender significativamente.
Motivacin para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposicin para el aprendizaje
significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible para poner en
marcha un proceso, que en trminos generales requerir ms esfuerzo que un
aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin depende del alumno, el docente debe
buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta
transmitir.
El aprendiz debe poseer adems una estructura cognitiva en condiciones de dar
significado al nuevo material. En trminos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas
inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura
cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: ... El deseo
de saber, la necesidad de logro y de autosuperacin y la involucracin del yo (intereses)
en un campo de estudio determinado ... Estas variables generales afectan a condiciones
relevantes del aprendizaje, como el estado de alerta, la atencin, el nivel de esfuerzo, la
persistencia y la concentracin....
Centradas En El Docente.
El docente debe
advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposicin con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didcticos que ha usado con anterioridad y las prcticas o ejercicios
similares que ha realizado.
ensear a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedaggica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lgica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lgica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.
Ausubel propone establecer jerarquas conceptuales que prescriben una secuencia
descendente, esto significa que se deben identificar los elementos fundamentales del
contenido y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional en torno a los elementos
que tengan mxima generalidad.
Significatividad psicolgica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras,
recalcar las definiciones exactas, sealar las similitudes y diferencias para que el
alumno pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en s mismo. La
yuxtaposicin arbitraria de nombres, nmeros, slabas, slo es susceptible de un
aprendizaje de tipo memorstico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno
Sacristn explicita dicha crtica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por
recepcin diciendo que el modelo de estrategia didctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista, esttico y receptivo, por lo
que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervencin educativa
tiene lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didctico consiste en interesar activamente a los
alumnos en los contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de
investigacin: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos 128 .
Si bien la construccin de significados es en ltima instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto,
Ausubel afirma que la mayora de los significados no se descubren, se reciben. El
aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la
cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los
significados, ms all de las variantes individuales.
Apreciacin crtica.
Es una teora formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar
muchos aportes. Esta caracterstica, junto con su explcita valoracin de la enseanza, la
hace de especial inters para la prctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
la incorporacin no contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces
presentada en forma antagnica.
la valorizacin de la instruccin y especficamente del docente, dada la necesaria
intervencin para la produccin de aprendizajes significativos.
la elaboracin del concepto de aprendizaje significativo, como as tambin de las
condiciones para su logro, no absolutizando la cuestin en la estrategia del docente,
quien en el caso contrario sera el nico responsable de que el mismo no se logre.
la importancia asignada a los conocimientos que ya posee el alumno, que si bien no
es algo absolutamente original de Ausubel 129 , es indudable que l le ha dado una
128
Cfr. Gimeno Sacristn, J.: Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Buenos Aires, Rei,
1988.
129
Aristteles comienza su Analtica Posterior as: Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente .... Aristteles: Obras.
Aguilar, Madrid, 1964.
Cfr. Heimlich, Joan E. y Pittelman, Susan D.: Estudiar en el aula. El mapa semntico. Tr. Isabel
Stratta. Buenos Aires, Aique Grupo Editores, 1991.
1.4. Promover que los alumnos compartan luego, en forma oral, las listas preparadas.
Todas las palabras se escriben en el mapa general, clasificadas en categoras.
1.5.Conversar y discutir acerca de las posibilidades y resultados.
2. En prelectura y postlectura.
Antes de leer un cuento o historia, los alumnos desarrollan un mapa del tema
para aprender el vocabulario fundamental, necesario para la comprensin, y para activar
su base previa de conocimientos. Esta sencilla tcnica puede servir para motivar,
diagnosticar y /o evaluar.
A medida que se lee el texto se pueden agregar palabras y conceptos
pertinentes, o -con frecuencia- abandonar lo hipotetizado y confeccionar nuevas
categoras y relaciones.
3. Como estrategia de estudio.
El mapa semntico sirve como organizador durante la lectura, para posibilitar la
comprensin y como sustituto eficaz de procedimientos de tomar notas y hacer
resmenes. Los pasos a seguir seran los siguientes:
3.1. Identificacin de la idea principal: Se escribe en una hoja el ttulo o idea principal
y se lo encierra dentro de alguna figura geomtrica. Los alumnos piensan luego en
todo lo que ya saben acerca del tema y conversan acerca de lo que esperan encontrar
en el texto. Luego en el reverso de la hoja, escriben tres o cuatro preguntas acerca
del tema.
3.2. Categoras secundarias. Las partes principales del texto constituirn las categoras
secundarias del mapa semntico. Es preferible no incluir ms de seis o siete, las que
suministran una imagen del territorio intelectual por explorar y conquistar, y es ms
fcil de memorizar si se reduce su nmero.
3.3. Datos de apoyo: Se agregan los datos provenientes de la memoria que sean
pertinentes. Esto es importante para activar esta facultad/funcin, recuperar y
visualizar las relaciones necesarias.
Citado en Hill, Winfred F.: Teoras contemporneas del aprendizaje. Barcelona, Paids, 1980, pg.
132.
132
Hill, W.:Insight, pg. 133.
133
Hill, W.: Idem, pg. 138.
teoras conexionistas, sin sus limitaciones 134 . Dentro del cognitivismo es el que ms se
dedic al estudio de animales y su pensamiento est en dilogo a veces no explcito con
las teoras de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su lnea de investigacin fue recorrida ms
adelante por distintos autores.
137
Captulo III
Stocker, en otros aos (1954) e inmerso en otra cultura (la germnica) sintetiza
las crticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos
comunes de ciertas crisis. Bsicamente dice que la escuela 141 :
1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta
crtica la hace tambin hoy la sociedad, a travs de los centros de industria y de
comercio, de las empresas y de las Universidades, adems de un cierto consenso
informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia.
1. No forma de manera integral, y falta en ella la formacin del carcter. Stocker
habla del subdesarrollo psquico de los egresados: falta de madurez profesional,
fantasa, perseverancia y confiabilidad 142 . Tal vez en la actualidad se ha agravado
esto en vez de mejorar.
2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formacin elemental y general. Con
frecuencia se busca la solucin a los problemas de la enseanza en el agregar
contenidos que ayudan a una mayor dispersin y atentan contra la fijacin y la
consolidacin de buenos resultados.
3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crtico, etc .
Estas crticas lo llevan a este autor a pensar en la necesidad de recuperar la
escuela de alguna manera, y para ello propone ciertos principios de aprendizaje que
tienen que estar presentes en todo proceso de formacin. A partir de esta idea de
Stocker trataremos de formular aquellos enunciados que sirvan para nuestra situacin
pedaggica dentro de la concepcin del aprendizaje que suscribimos.
NECESIDAD DE SU PLANTEO
Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido comn, que ha
tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar stos fundados en teoras muy
distintas si se los considera unilateralmente, son en la prctica universalmente
admitidos. Pueden ser orientadores o reguladores de una concepcin del aprendizaje
orientadora de la prctica educativa. La utilidad de su formulacin radica en que
pueden servir como "categoras de apreciacin de una buena enseanza" 143 . Y se
pueden formular reglas especficas a partir de ellos.
Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del
aprendizaje y de rescatar de las teoras ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado
unilateralmente, pero que estn en el acervo de la cultura pedaggica de siempre. Los he
seleccionado como los primeros elementos metodolgicos para la elaboracin de una
concepcin integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos tratar de
141
Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, pgs. 1-36.
Stocker, Idem., pg. 89.
143
Stocker, Idem., pg. 38.
142
REALISMO
En gnoseologa se considera que es realista la postura que parte de que la idea,
el concepto, el conocimiento, el sujeto, debe adecuarse a la cosa o realidad. Para una
teora del aprendizaje esto reclama en primer lugar, la objetividad. No se puede
construir sobre meras ideas, an muy consensuadas, sino sobre realidades. Y cul sera
aqu la cosa, o mejor, el aspecto de la realidad que debe ser considerado como el
fundamento objetivo de una ciencia o tcnica pedaggica, y/o consideracin terica o
prctica acerca del aprendizaje?
a) Ante todo el hombre mismo, en cuanto sujeto de la educacin, alumno,
educando o aprendiz. Se debe partir de la consideracin del hombre en su ser integral,
con su componente fsico y espiritual indisolublemente unidos, en una unidad
substancial. Esto significa que no debe aislarse un aspecto del otro. Por el contrario,
todo acto de aprendizaje humano ha de ser visto como unitario, tanto en su
constitucin cuanto en su manifestacin.
En las teoras que hemos visto el error ms comn es la parcializacin, es decir,
el tomar la parte por el todo, y as explicar el aprendizaje slo por lo cognitivo o
reducirlo al aprendizaje conceptual, por ejemplo, dejando de lado lo emocional; o
priorizar los aspectos fisiolgicos y motrices; o slo el aspecto social, o
exclusivamente las conductas externas. En algunos casos se reduce todo a lo sensible,
sin trascenderlo. O a resolver situaciones intrascendentes. Estos planteos implican
parcializar al sujeto de la educacin, dejando de lado su integridad.
Tambin es corriente -en esta parcializacin que venimos considerando- la
minusvaloracin del poder del espritu en lo que tiene de propio, esto es:
Su capacidad de abstraccin, de llegar a lo que las cosas son en su mismidad. Se
afirma a lo sumo la capacidad de generalizacin del hombre, pero no la de la
universalizacin. Esto sucede en las teoras que tienen una base de tipo nominalista,
que en este momento es lo corriente. El nominalismo parte de la consideracin de
que los nombres no son ms que trminos vacos, que a lo sumo nombran a objetos
de una misma clase, a la que se llega por una inferencia de generalizacin. En
cambio el realismo considera que los nombres designan -aunque sea de manera
anloga- realidades que comparten una misma esencia, de tipo universal, a la que es
posible conocer aunque imperfectamente y nombrar. Cada nombre es fruto entonces
de una abstraccin, de una universalizacin y remite a una esencia universal.
EXPERIENCIA.
El principio de la experiencia se deriva directamente del anterior. El fundamento
inmediato se lo puede buscar en el principio clsico que dice que el arte debe seguir a
la naturaleza. En nuestro caso, el proceso de enseanza/ aprendizaje (arte) debe seguir
al modo de adquisicin de hbitos (habilidades, conocimientos, conductas, tcnicas)
tal como se dara en el hombre de manera natural y espontnea.
Toda conducta humana parte del conocimiento y ste de la experiencia. En
efecto, empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son
organizadas por los sentidos internos, que tienen una funcin de desmaterializacin y
de preparacin del objeto que es presentado a la inteligencia para la abstraccin.
Este principio implica que el hombre no tiene ningn tipo de conocimiento y/o
estructura innata, previa a la experiencia, como supona Descartes, y en la actualidad,
Chomsky con sus estructuras sintcticas. Tambin es supuesto implcito en otras teoras
actuales, aunque no teoricen al respecto.
Supone tambin que el hombre no es una mera tabla rasa que recibe pasivamente
los datos del exterior, sino que hay una verdadera actividad de parte del sujeto.
La vigencia del principio experiencial se opone a la escuela de palabras, a la
escuela en la que el maestro, al lado de un rbol, le cuenta al alumno cmo es el rbol,
sin observarlo, sin hacer que los alumnos observen y tengan experiencia de l, o lee o
hace leer en un libro su descripcin.
La experiencia es la gran ausente de la escuela de hoy. Y tal vez sea la misma
escuela quien la ha erradicado de ella. En una clase de ciencias naturales, por ejemplo,
se prepara cuidadosamente una experiencia, y luego se dice a los alumnos qu es lo
que han observado. Hace ms de 30 aos, escuch a Marta Salotti hablar del escndalo
y sorpresa que provocaba en sus alumnos cuando nombraba a la zanahoria natural, de
la cocina de su casa, y que ella introduca con su arte singular en sus narraciones.
Hasta tal punto la escuela Normal haba separado la experiencia de la escuela, a pesar
de todos los intentos por lograr lo contrario? Abundan las ancdotas de este tipo de las
maestras normalistas. Hoy este problema est agravado con la cultura cada vez ms
meditica en la que estn creciendo nuestros jvenes y adolescentes. An la vida y las
sensaciones primarias son percibidas a travs de los medios. Por eso hoy se torna ms
necesario que nunca reflexionar sobre la experiencia y tratar de recuperarla como el
primer momento del conocimiento, sin el cual ste no se da. Por lo tanto, debe ser el
primer momento del acto de aprender. Se conoce lo real o no se conoce, simplemente.
Y para conocer lo real, hay que partir de la experiencia. Sin experiencia no puede
haber abstraccin, y por lo tanto no se puede dar la ciencia. Tampoco se pueden formar
conceptos puramente espirituales. (Por ello es que dice Kentenich que el mundo
contemporneo es ateo porque falta la experiencia de padre. Es imposible formarse una
idea de Dios sin partir de alguna imagen sensible, en este caso en el de la paternidad
concreta y vivenciada).
Qu es la experiencia?
Experiencia y tradicin.
146
Cfr. Lamas, Flix Adolfo: La experiencia jurdica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, pgs 57 84.
***
Los pasos que propone Comenio para la enseanza respetan este principio: La
enseanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observacin por s mismo, la
intuicin. Seguir por la autopraxia, ejercicio personal de lo aprendido y luego por la
autocresia, es decir, aplicacin de lo estudiado.
Pestalozzi rescata la experiencia tambin para el plano afectivo, moral y
religioso. As dice que: El primer contacto del nio con la conciencia del deber tiene
lugar en un ambiente moralmente organizado. Y en otro lugar: las relaciones
147
ACTIVIDAD.
Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal
de la educacin que en l se da. Es formulado as por Santo Toms pero es vivido por
los grandes maestros desde la antigedad. Significa que cada sujeto es el verdadero
motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los dems
agentes, exteriores, prestan auxilios diversos pero no son ms que eso: ayudas para que
el propio sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a
maestros o padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia
de este principio es caracterstica del mtodo utilizado por Scrates. Los Dilogos
nos los muestran preguntando siempre al discpulo acerca de aquello que quiere
ensearle con la intencin de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier
aprendizaje. Trata de que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es
148
Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.
que el alumno vaya a crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero
ste no es posible si no realiza el mismo discpulo un esfuerzo y un camino propio. Ya
la eleccin del mtodo, dialgico, muestra la necesidad que l ve de hacer pensar y
decir al otro lo que piensa.
En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe
pasivamente la enseanza, sino que tiene que estar l mismo en actividad. Se aprende
en la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del
learning by doing de Dewey, aunque ste restringe el concepto de actividad al de hacer.
La actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien
son numerosos los ejemplos desde la antigedad, pasando por los mtodos de enseanza
activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la
pedagoga rusa, etc. ) se ha instalado en toda teora del aprendizaje. El mal uso o el
abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo.
La palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha
considerado como construccin. Dicha construccin no implica, para nosotros, hacer
"desde la nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un
conocimiento significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o
convencionalidad. En realidad se da un proceso subjetivo de reconstruccin de lo que
cultural y realmente ya de alguna manera, es. No tiene por qu concederse nada a un
idealismo de tipo subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a
descubrirlo todo. La mayora de las veces, har un redescubrimiento de lo que la
cadena cultural le lega. En general se da en la historia educativa una especie de
dialctica entre la valorizacin del trabajo del alumno y la transmisin de una tradicin.
Incluso ese juego dialctico se da en el interior de algunas teoras como la de Bruner,
como ya hemos visto. Este autor parte de la necesidad de que el alumno descubra los
conceptos, y as en un primer momento parecera reducir la instruccin al aprendizaje
por descubrimiento y por resolucin de problemas. Pero en un segundo perodo,
destaca la importancia de que la escuela transmita toda una tradicin cultural, y hace
hincapi en que sera imposible la reconstruccin y el descubrimiento de todas las
verdades cuya adquisicin ha llevado siglos. El mismo autor dice que esto
empobrecera grandemente el acervo cultural de la humanidad 149 .
Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la
autonoma del alumno en un factor esencial de la estructuracin didctica" 150 . No se
trata del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de
transformar el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontneo del alumno, y si
es necesario y posible, que se acompae con actividad manual.
Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonoma,
espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos ms eficientes regulan su actividad
de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestin. En una clase de cualquier
nivel se distinguen fcilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qu
buscan, qu tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la
bibliografa, del material que necesitan, de los recursos varios.
La experiencia pedaggica ensea tambin que los aprendizajes son tanto ms
fructferos cuanto ms, y en forma ms variada, estn entretejidos con los procesos
mentales realizados por el alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el
aprendizaje: observacin, comparacin, abstraccin, bsqueda, si se realizan por
149
150
propia decisin, por propio monitoreo, resultan ms eficaces. "Toda formacin genuina
es autoformacin". Si no se da ese trabajo paralelo al del maestro, por lo menos de la
misma intensidad que en l, no hay aprendizaje.
El elaborar por s mismo los propios conocimientos hace que stos se tornen
significativos para el alumno. Es la nica manera de que ste comprenda los pasos para
su formulacin y su sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseanza
aprendizaje los mismos pasos que en el proceso del trabajo: "proposicin independiente
del objetivo, eleccin independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y
finalmente, la aplicacin independiente en la expresin" 151 . Un acercamiento a ello es
eficaz.
Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente ste
comparta la intencionalidad educativa, que en principio l es quien la conoce. Esto
significa hacer participar al alumno de los objetivos que se propone. En esto consistira
fundamentalmente la autonoma del educando.
***
Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que ensea
habitualmente a travs de mtodos activos. As en vez de largos discursos (que los tiene,
y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas
repetidas veces) se complace en proponer algn enigma, o de usar del dilogo: Quin
dicen las gentes que soy Yo? 152 , Es lcito pagar...?, Qu dice la Ley? Tambin
usa de la dialctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: Si habl mal ... y si no
... 153 ; Qu es ms fcil decir....? 154 ; de quin lleva (el denario) la figura y la
leyenda? 155 Yo quiero a mi vez haceros una pregunta... 156 . Hace mirar, dudar,
pensar, antes de dar l mismo una respuesta o enseanza.
se extiende tambin a los grupos escolares. Cada corte, originada por edades, intereses,
estamentos socioculturales, ofrece condicionamientos que han de ser atendidos a la hora
de pensar en el ensear, aprender y evaluar.
Hay una fundamentacin entonces antropolgica de este principio, que
considera el aspecto socio cultural y de la psicologa evolutiva.
El maestro necesita, para aplicarlo, adems de los conocimientos pertinentes, de
la propia intuicin pedaggica que le hace adaptar sus planes, programas y expectativas,
y le ayuda a administrar sus propios recursos.
A veces se pierde tiempo la eterna preocupacin docente: el tiempo- intentando
trasvasar un programa a los alumnos en el tiempo inadecuado, con condiciones de
posibilidad totalmente negativas. Si el alumno no entiende, o no est madurativamente
preparado, el mayor xito que pueda lograrse es que repita mecnicamente un contenido
que bien pronto olvidar. No puede aprender, sencillamente.
Es de experiencia comn que el conocer a cada alumno para potenciar las
capacidades y fortalecer las debilidades mejora el rendimiento y ahorra esfuerzos.
La aplicacin de este principio genera distintas formas de agrupacin de la corte
escolar y de la seleccin de los recursos metodolgicos.
Respecto a la agrupacin de los alumnos, sta puede hacerse por aptitudes segn
las materias, con mayor o menor libertad y flexibilidad. As es por ejemplo en los
planes de tipo Dalton, nuevamente remozados hoy, en que la enseanza se hace por
asignaturas, algunas libres y otras no, y se van aprobando etapas. En tal sistema un
alumno puede estar en primer ao en Geografa y en tercero en Matemticas, y por lo
tanto, en cada caso tiene un grupo distinto de compaeros. En la actual Reforma, al
hacerse la promocin por ciclo y no por grado, y al proponerse tiempos flexibles, se
pueden dar situaciones que favorezcan la aplicacin de este principio. No obstante en
cada unidad, curso o asignatura se pueden dar ocasiones de adaptacin de este principio.
somos capaces de conocer el mundo. Estas inteligencias son: del lenguaje, del
anlisis lgico matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical,
del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los
dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Los individuos se
diferencian para l en la intensidad de estas inteligencias lo que se ha dado en llamar
perfil de inteligencias y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias
y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas
diversos y progresar en distintos mbitos 157 . Por ello propugna que las disciplinas se
presenten de diferentes maneras y no slo a travs de lo lingstico. Ms all de que
este nuevo dogma como el mismo Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es
una, y mejor an, el hombre es uno) seala una realidad: cada persona tiene un
conjunto de posibilidades y competencias distintas que lo llevan a conocer y aprender
en general de una manera nica.
Esto tiene que ver tambin con los estilos de aprendizaje. Cada uno de nosotros
tiene mayor facilidad para aprender de una manera ms eficaz y econmica. As hay
quienes lo hacen de una manera visual, auditiva, verbal, secuencial, intuitiva, lgica,
analtica, global, activa, etc. Diversos autores clasifican de distinta manera los estilos
de aprendizaje. Pero todos estn de acuerdo en admitir las diferencias. Alonso, Gallego
y Honey, clasifican los estilos en: activo, reflexivo, terico y pragmtico 158 . Estos
autores tienen un cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) valioso, en especial
porque est respaldado por una seria investigacin y verificacin de validez. Adems
las variables que consideran son de campos diversos. En general se relaciona a los
estilos con las estrategias que utilizan los distintos sujetos para aprender. Algunos
autores reducen los estilos a los procesos cognitivos casi exclusivamente, mientras que
otros incorporan elementos motivacionales y de personalidad en general 159 . Entre los
primeros estn los que dividen los estilos por el tipo de memoria que se quiere
favorecer; o por el estilo de procesamiento de la informacin que adopta; o por el
enfoque profundo o superficial al realizar una lectura; o por las orientaciones hacia el
estudio, y as distinguen entre los que manifiestan una a) orientacin al significado; b)
orientacin a la repeticin; c) orientacin al rendimiento; y d) orientacin no
acadmica 160 .
Lo que es interesante de todo esto es conocer los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos, y mejor an, mediar para que ellos mismos lo puedan hacer.
Aprenderamos todos de una manera ms efectiva, aprovechando las propias
debilidades y fortalezas.
Lo ptimo es lograr un equilibrio entre lo que la generalidad o la media de los
alumnos de un nivel puede hacer, las expectativas docentes y las individualidades y
personalidades. Este cuestionamiento se plante de manera aguda en la problemtica
docente, a raz de las influencias de Piaget, por el hecho de poner ste el acento en la
necesidad del desarrollo y/o la maduracin para posibilitar el aprendizaje. Dicha
maduracin es individual. Muchos maestros que quisieron ser fieles a esta consigna, se
vieron embarcados en misiones imposibles ante cursos numerosos con muy distintos
niveles de maduracin. Cada docente debera fijarse si lo que l se ha propuesto es
adecuado para el alumno o grupo en situacin de aprendizaje, y no temer variar o
157
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas.
Barcelona, Paids, 1996, pg. 27.
158
Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999.
159
Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pg. 201 y ss.
160
Idem., pg. 204 y ss.
FIJACIN O
PRINCIPIO DE CONSOLIDACIN DE LO APRENDIDO.
Una vez cumplido el proceso de adquisicin de un nuevo contenido ste se
debe fijar, es decir, debe lograr una cierta estabilidad y garanta de permanencia, de
manera tal que pueda ser usado en otras ocasiones.
Este proceso de fijacin no implica necesariamente repeticin de actos,
especialmente en el mbito intelectual. Pero el proceso ordinario de aprender implica
por lo menos un tiempo (tiene que ver con el peculiar modo de ser del hombre, en el que
la temporalidad es una propiedad suya); una repeticin de actos sobre las disposiciones
necesarias, que se tornan educativas gracias a una intencionalidad adecuada. sta hace
que la repeticin no sea un mero mecanismo, un automatismo. Realmente se consolida
un nuevo contenido cuando ese conocimiento, habilidad o actitud se usa con
161
naturalidad, con cierta espontaneidad. El uso del hbito (de cualquier tipo) es lo que
da esa garanta de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicacin de un
principio de tipo universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo
comn con el concepto universal, lo que participa este ente particular, esta situacin
concreta, del universal. Es el reconocer una vaca concreta como representante del
concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus caractersticas y diferencias
respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una situacin concreta
narrada por ejemplo por un peridico, una situacin social, cuyo concepto, en abstracto,
ha sido estudiado, como el de guerra civil.
Aqu cabe hacer una reflexin sobre las diferencias entre uso y transferencia,
que se suelen utilizar como sinnimos. En realidad la transferencia es una aplicacin a
casos semejantes de un conocimiento, aplicacin que puede darse por mera asociacin,
sin implicar una participacin del caso concreto en un concepto comn, y menos an su
reconocimiento intrnseco. Detrs del concepto de transferencia puede haber una base
nominalista, que en el de uso no est. En el uso siempre hay una relacin dialctica
entre universal y particular o particular y universal.
Salvado este aspecto de autntico presupuesto, veamos cmo la fijacin tiene
que ver con la prctica, ejercicio, ejecucin, repaso, estudio y memorizacin. Este
principio se opone a la escuela, a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se
llega a resultados esperados, pero cada da se aprende algo nuevo, y se sigue adelante.
Se explica, fija, evala, y se pasa a buscar otro objetivo.
Algunas de las quejas ms frecuentes contra la escuela, incluso internos a la
misma, tienen que ver con la falta de aplicacin de este principio de fijacin y
consolidacin. Qu aprenden hoy los chicos en la escuela?, es una pregunta que se
oye cotidianamente. Es corriente tambin la queja del docente de un curso cualquiera
motivada porque los alumnos no han visto los temas que debieran haber aprendido el
ao anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los alumnos no los han
registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni transferirlos, ni
reconocerlos.
La escuela no tiene por qu asumir una responsabilidad nica, ya que son
muchos los factores extraescolares que condicionan la falta de consolidacin, que tiene
que ver con la memoria, y por lo tanto con la atencin y concentracin. Pero la escuela
debe buscar y de hecho lo hace a pesar de un perodo de desprestigio de la memoria -,
revertir este proceso. Uno de los mritos de la psicologa cognitiva ha sido el retorno al
llamado de atencin sobre los procesos cognitivos bsicos como la atencin y la
memoria, y cmo tornarlas ms eficaces. El tema de la memoria es tratado en la
Historia de la Educacin en relacin al tema de la Retrica. As por ejemplo en la
Retrica a Herenio, se la considera el tesoro de las ideas que proporciona la
invencin y guardin de todas las partes de la retrica. Es interesante ver cmo el autor
distingue entre la memoria natural y la artificial, que es la que ha sido reforzada por
cierto aprendizaje y una serie de reglas tericas, reglas que trata de formular 164 .
Quintiliano se ocupa tambin del tema aunque difiere del planteo de esta Retrica
clsica. Tambin lo har San Agustn, incorporando su experiencia pagana a la Retrica
cristiana.
La fijacin parece estar estrechamente ligada como decamos antes, con la
repeticin de situaciones. Es difcil hacerlo con xito, sin que se torne odiosa y
montona.
164
Cfr. Annimo: Retrica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, pgs. 198 a 208.
Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, pgs. 362 y
ss.
166
***
Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos
temas. Elige algunos centrales y los reitera usando distintos puntos de vista y de
PRINCIPIO DE TOTALIDAD
El fundamento antropolgico de este principio hay que buscarlo en la teora de
la percepcin, en tanto se afirma que el hombre percibe todos unificados, estructurados
y cualificados 170 . Este principio es en parte rescatado, revalorizado y reformulado por la
Gestalt. Precisamente el trmino Gestalt significa forma, estructura, configuracin. Se
puede sintetizar esta teora como ya hemos visto- en la afirmacin de que el todo es
ms que la suma de las partes, que las unidades portan un significado no divisible en
elementos simples. Este principio se opone a lo sustentado por las posturas
asociacionistas del tipo del empirismo y conductismo.
Es preferible el nombre de todos ms que de estructuras o formas, pues estas
ltimas palabras admiten ser utilizadas vaciadas de contenido, como exigencias
perceptivas casi estticas, en el caso de la teora de la Gestalt, o como meras estructuras
formales lgicas, en el caso de otras posturas holsticas, sin que haya un fundamento en
la unidad ontolgica y psicolgica.
Este principio tiene por lo menos dos aplicaciones prcticas en el tema del
aprendizaje: una en cuanto al planteamiento curricular, la otra en cuanto al mtodo.
a) En el primer caso exige presentar las materias didcticas en forma global, con
sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposicin didctica se debe
hacer de manera tal que la divisin o sectorizacin necesarias, respondan a criterios
cientficos y no a parcializaciones arbitrarias. Hay que hacer constantemente
integraciones en la presentacin de todas las asignaturas o contenidos, respetando el
principio de realismo, y considerando lo ms posible la relacin entre las disciplinas. En
la vida real, por otra parte, nos encontramos con objetos, hechos, problemas, no
segmentados de cualquier modo ni artificialmente. No se trata por tanto de relacionar
arbitrariamente las disciplinas.
b) En cuanto a lo metodolgico se trata de presentar dentro de la asignatura
misma el material o el contenido en unidades significativas. Esto en lo que hace al
167
Lucas, 11, 9.
Mateo, 7, 17.
169
Cfr. Lewis, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986.
170
Esta denominacin es de Fabro, en ob. cit., pg. 29.
168
contenido del ciclo, del curso, del mes, de la semana, del da y de la hora de clase.
Nunca dar conocimientos aislados.
En otras palabras, se debe presentar siempre el conocimiento integrado en
unidades, lo ms reales posibles. As por ejemplo, al planificar una asignatura se debe
buscar cul es el eje vertebrador de la misma. Y con ocasin de cada conocimiento
nuevo que se presenta ver qu relacin tiene con dicho eje. Las unidades deben ser
pocas, posibles de retener en cuanto al nmero, los ttulos, los contenidos y la
estructura. Dentro de cada una, visualizar los grandes ncleos temticos. Y al dar cada
tema es necesario buscar todas las relaciones posibles. La realidad misma est integrada
y relacionada. Se trata de descubrirla y hacer redescubrirla constantemente.
Los mapas conceptuales o de otros tipos que muestran la ubicacin hasta de
modo espacial- de las relaciones significativas de los conceptos, los cuadros sinpticos,
las revisiones y evaluaciones integradoras ayudan a poner en prctica este principio.
VIVENCIA O
PRINCIPIO DE MOTIVACIN
Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender.
Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se d un compromiso afectivo en
l. La motivacin surge espontneamente en una escuela que aprovecha la vida y
prepara para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los
alumnos. Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con
reas que se sabe que motivan por su particular relacin con la vida de quien est
aprendiendo. Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses,
inquietudes, curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se est
dispuesto, se quiere aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qu se est
estudiando y para qu.
Es decir, que el docente tratar de:
estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (bsqueda y logro de
objetivos);
171
Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo est
preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones
relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vnculos
laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios.
Respecto a s mismo, tiene que ver con la ayuda para la formacin del autoconcepto y
de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.
SOCIAL O
PRINCIPIO DE COMUNIDAD
Su fundamento es que el hombre es un ser social, propiedad derivada
inmediatamente de su esencia. El educando se inicia en el buen vivir y en la ciencia con
otros. Con modelos diversos en un aprendizaje comunitario. El aprendizaje familiar es
la matriz de todos los posteriores, hasta el punto de condicionar los estilos. Sin
embargo, parece que en la escuela a pesar de estar con otros- el alumno est aislado.
Incluso a veces el trabajo en equipo significa slo compartir un espacio.
Este principio no es tomado adecuadamente cuando se considera al educando de
manera individual o social exclusivamente, reduciendo el hombre o a una mnada
aislada o a meras relaciones sociales.
Atender al principio social significa tambin dar relevancia a los modelos y/ o
los mediadores humanos entre lo que se quiere aprender y el propio sujeto. Estos
mediadores o facilitadores, vehiculizadores, son los mismos compaeros muchas veces,
con quienes se da una mayor cercana en el proceso de pensamiento, en el lenguaje y en
las vivencias. Se aprende mejor en muchos casos comunitariamente. Se escucha, se
observa el error del otro, y el otro escucha, corrige, premia, estimula. Hay una
confrontacin y mediacin ms o menos espontnea. Se afianza mejor lo que se
conversa, siempre el otro ve un ngulo nuevo, se da la posibilidad de la discusin, etc.
El ya mencionado Lewis hace una interesante reflexin en base a la experiencia vivida
tanto como docente como alumno, en la que revaloriza la ayuda de los propios
compaeros. Dice que el maestro, al escuchar la pregunta que se le formula, a menudo
vuelve a explicar lo que ya estaba entendido, y agrega una cantidad de informacin que
el alumno ni quiere ni le ayuda a entender la cuestin que le preocupa. Y l mismo
como docente, dice que observaba -al querer contestar las preguntas de sus alumnoscmo las caras de stos reflejaban la misma frustracin que l mismo haba sentido
frente a sus profesores. stos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el
mismo tema ya tienen muchas otras 172 .
Tambin los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que
orienta al educando hacia una correcta insercin familiar y hacia la convivencia en los
distintos grupos a los que pertenece.
Es interesante rastrear la puesta en prctica de estos supuestos en la Historia de
la educacin, concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus
orgenes hacen referencia siempre a un conjunto de personas que aprende o practica
una ciencia, una doctrina, unos principios, un arte, una profesin u actividad en torno a
172
PRINCIPIO DE PATRIA
El aprendizaje social se da en un marco nico: el de una Tradicin, el de una
Nacin, una ciudad, una sociedad, un barrio, un colegio. En este principio, que Stocker
ha llamado de Patria, se hace referencia a una mayor concrecin de la tradicin en
cuanto sta es marco y contenido de la misma educacin, como vimos en el principio de
la experiencia. Su realizacin se opone a la escuela desarraigada, abstracta. Tiene que
ver con el marco que identifica al grupo escolar: una cierta trascendencia histrica y de
cara al futuro, el valor mismo de la patria y la virtud de la piedad.
En este principio se puede distinguir un aspecto metodolgico y uno pedaggico
ms amplio.
El primero, en cuanto a la seleccin de contenidos, a los ejemplos, al tipo de
estrategias a usar.
El segundo se dirige ms bien a la finalidad. Los fines y objetivos educativos
tienen que ser encuadrados y desgranados, concretizados para tal cultura, pas, ciudad,
barrio, colegio, familia.
FORMAL.
Este principio se refiere a la formacin de fuerzas, capacidades y habilidades,
la ejercitacin y ejercicio de las funciones espirituales y psquicas (ejercitacin de los
sentidos, de la capacidad de observacin, de la facultad de razonar, de las habilidades
del lenguaje, pero tambin de las energas emocionales y volitivas, etc.) 174 .
Se opone a la escuela que hace hincapi slo en los contenidos (en el sentido
material de los mismos), sin atender a la formacin que esos contenidos generan.
Educacin formal, dice Stocker, es adquirir lo formal en los contenidos. Se
tratara de formar las habilidades para que el alumno pueda ms tarde, por s mismo,
173
174
adquirir, buscar, seleccionar los contenidos a aprender. Es una forma del aprender a
aprender, aprender a emocionarse, aprender a pensar. Hoy hablaramos de ciertos
contenidos que son formales en el sentido que habilitan para la adquisicin de otros,
como muchos de los contenidos llamados procedimentales. En realidad, hoy se
considera como contenido todo aquello que es enseable. Y se los divide en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, adems de los transversales. Siempre en
la escuela se ha tratado de formar en hbilidades, capacides, actitudes. De hecho se han
dado crticas reiteradas a la escuela contenidista. Hesodo tal vez sea uno de los
primeros ejemplos. Scrates al intentar que sus discpulos aprendan a definir y no
definiciones ya hechas; Quintiliano insistiendo en que los nios deben entender lo que
leen; Montaigne con su propuesta de reducir prcticamente la educacin a la capacidad
de juzgar y aprender por s mismo; Locke que dice que la instruccin debe dirigirse
a la razn para formarle y no a la memoria para embutirle; son algunos de los
muchsimos ejemplos de la presencia de este principio en la historia de la Educacin
universal.
Una vez ms hay que llegar a un equilibrio, en este caso entre el aprendizaje
material y el formal. Simplificando las cosas, las corrientes conductistas insisten en los
contenidos como resultados- mientras que las cognitivistas en los procesos,
habilidades y procedimientos.
Este principio hace tambin referencia al concepto de "uso" del hbito, es decir
que lo ms importante es que el hbito pueda ser puesto en prctica, ser utilizado.
Todos aquellos aprendizajes bsicos que deben ser considerados de modo
especial por ser necesarios para la concrecin de otros aprendizajes, ponen en prctica
este llamado principio formal. Ellos son el aprender a leer, a estudiar, a pensar, y todo
lo que podra llamarse el aprendizaje emocional (no mero desarrollo emocional), que
comprende bsicamente la formacin del autoconcepto, la autoestima y en general, el
control emocional.
***
Saint Exupery tiene unos prrafos en Ciudadela que ilustran de manera ms
potica los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros,
podramos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria
actividad, la vivencia, etc.. Dice as:
...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: No os equivoquis. Os he
confiado los hijos de los hombres no para pesar ms adelante la suma de sus
conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensin. Y no me interesa
aquel de vuestros discpulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de
montaas y as observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocer uno solo
verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen ms que una partcula de
polvo en la inmensidad del mundo. Me interesar slo el que haya ejercitado sus
msculos en la ascensin de una montaa, aunque sea la nica, y as estar capacitado
para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio,
los mil paisajes que le han enseado. Y si quiero que nazca el amor, fundar el amor en
l por el ejercicio de la plegaria [...] cuando digo montaa, significo montaa para ti,
que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras,
cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo sealo pero no
175
Captulo IV
APRENDER A LEER
La centralidad del tema del aprendizaje ha sido un hecho muy positivo en la
educacin de esta dcada y en la reflexin y prctica de estos aos de Reforma. Y un
resultado ha sido la valorizacin definitiva de los procesos de pensamiento, y la
vigencia en la escuela de la preocupacin por el pensar correcto y por el ensear a
pensar. De la caja negra de los conductistas al problema permanente de tratar de
interesar, motivar, favorecer aprendizajes autnomos y efectivos se ha transitado un
camino que tiene algo de definitivo. Hoy nadie duda de que hay que ensear a pensar en
la escuela, desde el nivel inicial hasta la Universidad. Y lo que se pretende lograr creo
que es un pensamiento que vuelva a restablecer la conexin con la realidad: la
naturaleza, los otros, la cultura construida, la tradicin y la historia, el s mismo y el
origen y sostn de todo, Dios.
Esto ha suscitado el privilegiar ciertos aprendizajes. Tal vez el principal sea el
de la lectura.
La Unesco tomaba (1958) para confeccionar sus ndices de analfabetismo la
siguiente norma, que ms all de que est o no en vigencia, conserva su inters y
actualidad:
alfabetizado es quien sabe leer con comprensin y escribir un resumen corto
y sencillo de los hechos de la vida cotidiana 176 .
Sin dudas, el alfabetizar sigue siendo la tarea de la escuela, a pesar de que se
le hayan extendido sus competencias. Y la alfabetizacin se logra cuando por lo menos
se puede leer y escribir con correccin, segn la sentencia citada. El problema surge
cuando se quiere precisar a qu se llama leer con comprensin. Qu es comprender.
Si un docente de cualquier asignatura repasa mentalmente lo que hace y hace
hacer a sus alumnos ver que hace leer, estudiar, tomar notas, resumir oral o por escrito
lo que ha estudiado, etc. En dos palabras: leer y escribir. Todo el da l y sus discpulos
leen y escriben. En esas tareas, o mediante ellas, se ensea, se evala y en definitiva, se
comunica el docente con sus alumnos y con el resto de los participantes en el proceso
enseanza aprendizaje: colegas, padres, directivos. De ah su importancia.
Desde siempre el aprendizaje de la lectura ha sido el corazn de la escuela ya
que sta surge en los distintos lugares y pocas para ensear a leer. En Israel, para leer
la Biblia; en Grecia para leer a Homero; en la Edad Media para leer a Platn y
Aristteles, los Evangelios y los Santos Padres; en la Reforma para esquivar la
176
Tipos de lectura
La Lectura Mecnica
La lectura consta de varios pasos, desde la captacin del signo (reconocimiento,
asociacin de signo y sonido, pronunciacin, audicin de letras, slabas y palabras)
hasta la comprensin del significado. Estos pasos no implican un proceso temporal, ya
que naturalmente se captan todos (palabras, frases, oraciones, prrafos) y no letras
sueltas. Si no sucediera as sera signo de un problema de percepcin, probablemente.
Hay que evitar: las vocalizaciones y subvocalizaciones; fijaciones, retornos, regresiones
y anticipaciones. Es mejor tener un amplio espacio de reconocimiento; de fijar la vista
en dos o tres puntos por rengln, y no ms; retornar del fin del rengln al principio del
siguiente de un salto, sin detenerse (para lectura veloz, no pasar por l). Habitualmente
no se tiene conciencia de todas estas acciones, pero es importante reparar en ellas.
Puede comenzarse mediante la observacin de otros. En la medida que se conozcan y
puedan superarse, es una ayuda para liberar esfuerzos utilizables en la comprensin
propiamente dicha.
Si bien hay muchos procesos fsicos y fisiolgicos involucrados, la lectura debe
ser progresivamente una actividad espiritual primordialmente. Esto significa que no se
deben sealar las palabras que se leen, no se deben hacer movimientos con la cabeza,
por ejemplo. Estos defectos comunes, si no tienen base orgnica, se corrigen en primer
trmino con la concentracin, que merece ser tratada de manera autnoma, pero que se
manifiesta en la lectura, y sta es un medio privilegiado para mejorarla. Este
aprendizaje tambin favorece todos aquellos procesos metacognitivos que implican
pensar el propio pensamiento, y que estn en la cima de los procesos cognitivos que se
buscan en la educacin formal y no formal.
La Lectura Comprensiva
La lectura supone una abstraccin mediatizada: signo, smbolo, concepto,
significado. El buen lector saltea, sin bajar en su rendimiento, por lo menos el smbolo,
y reconoce en el concepto la cosa significada. Comprender un texto es entender lo que
dice y establecer una comunicacin con el autor del mismo, interpretando lo que l
quiso decir al escribirlo. Esto implica una valoracin y una modificacin, ms o menos
importante, en quien lee. Es decir, que hay un aspecto objetivo (1), en la lectura y dos
subjetivos, que hacen referencia a los dos sujetos que intervienen: autor (2) y lector (3).
A esto se hace referencia cuando se pregunta:
Qu dice el texto? Cul es el tema? Aspecto objetivo. (1)
Qu quiso decir el autor? Cul es el mensaje? Lecturas entrelneas, intenciones,
motivos por los que elige tales nombres, adjetivos, etc. Aspecto subjetivo, referente al
autor (2).
Cul es tu opinin al respecto? Ests de acuerdo? Qu te parece? Aspecto subjetivo,
referente al lector (3).
La diferenciacin y toma de conciencia de todos estos aspectos, puede ayudar a
la comprensin por parte de los alumnos que es posible da a partir del poder
separarse del texto y distinguir entre lo que dice el autor; los supuestos no dichos; lo
que el mismo lector ya saba respecto del tema; lo que incorpora, viendo si ratifica o no
los conocimientos previos; la opinin que le merece; el gusto y acuerdo o desacuerdo
que experimenta; por no mencionar sino los ms evidentes aspectos que surgen aqu.
Se trata de favorecer el entrenamiento en el pasaje de significaciones: palabras,
oraciones, prrafos.
Para que todo este proceso que est implcito en la lectura se pueda dar es
importante el trabajo de ayuda y mediacin para convertir una zona de desarrollo
prximo y/o potencial, en lenguaje vigotskiano, en zonas o capacidades actualizadas.
En Cuanto A La Velocidad:
confirmar o rectificar; a estimular para que se pregunte y/o repare en lo que habra
pasado desapercibido; a leer con espritu crtico y valorativo. Desde el punto de vista
del aprendizaje son las preguntas cuyas respuestas diagnostican los conocimientos
previos del alumno.
Preguntas Posteriores Al Estudio.
Sirven para identificar el marco de experiencia de quien lee; identificar y
delimitar problemas; resolver cuestiones explcita o implcitamente tratadas en el texto;
fijar conceptos y especialmente ayudan a incluir el texto en su respectivo contexto.
Otras Actividades.
Dado un texto, ponerle ttulo; dado un ttulo pensar el texto y luego hacer la
lectura; dado un telegrama redactar texto y a la inversa; dado un texto establecer sus
secuencias y al revs; realizar un guin de exposicin de un texto dado; realizar
distintos tipos de esquemas de contenido.
En todos los casos se trata de obtener una postura activa en quien lee para
posibilitar as un autoaprendizaje actual o futuro, que es en definitiva uno de los fines
esenciales de la educacin: que el educando haga suya la teleologa del docente, que sea
capaz de autoconducirse hacia fines individuales y comunes que posibiliten el
acabamiento de su naturaleza, es decir su perfeccin 177 .
APRENDER A PENSAR
Tanto la lectura cuanto la escritura ponen en juego y en evidencia la calidad del
pensamiento. Siempre el punto de convergencia ser, ms all de las discusiones entre
partidarios de Vigotski y Piaget, la ntima relacin entre lenguaje y pensamiento. A un
pensamiento pobre, lo acompaa un lenguaje pobre, y a la inversa, un lenguaje rico,
fluido y preciso, variado, muestra un buen nivel de pensamiento. ste es percibido
frecuentemente como ausencia. Es cotidiana la queja de los docentes porque los
alumnos no piensan o no saben pensar.
Qu estamos diciendo cuando decimos que no saben pensar?
Los sntomas y problemas del escaso desarrollo cognitivo ms generalizados en
nuestros alumnos y que se deben tratar de revertir podran ser en todo proceso, tomando
como base el inventario que hace Raths 178 los siguientes:
a. Impulsividad. Se manifiesta en la no lectura de consignas, en el extraer
conclusiones apresuradas, no examinar las opciones posibles y tratar de resolver
rpidamente las cuestiones que se proponen.
b. Dependencia excesiva del profesor: Se suele dar una gran pasividad
intelectual en quienes desempean el papel de alumnos. Esto se ve incluso en las
177
Cfr. Ruiz Snchez, Francisco: Fundamentos y Fines de la Educacin. Mendoza, UNC, 1978.
cfr. Raths, L.E. y otros: Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin. Buenos Aires, Paids, 1992, pg.
51 y ss.
178
ocasiones en que el mismo docente est en situacin de aprendizaje. Hay una tendencia
en estas ocasiones a la pasividad intelectual, que sustituye el razonamiento autnomo
por razonamientos ajenos. No se trata de una situacin de sumisin o respeto ante la
autoridad del profesor sino a no estar dispuesto a hacer un esfuerzo para pensar por s
mismo. Por el contrario, ms bien se trata de pensar cmodamente lo que le agrada al
profesor, sin detenerse a analizar su correccin. Esto es sin dudas favorecido por el
docente cada vez que premia y valora la repeticin de sus mismas ideas y desvaloriza
los intentos de exploracin de nuevas posibilidades por parte de los alumnos.
c. Excesiva dependencia de la memoria y/o del material de estudio. Hay un
abuso o empleo indiscriminado de la memoria mecnica en desmedro del aprendizaje
comprensivo. Tambin esta caracterstica, como lo sealado en el punto anterior, tiene
que ver con la falta de confianza en el propio pensamiento, que se ejercita poco y a
pesar de tantas evaluaciones, tampoco es evaluado. O se lo hace desde una postura
explcita o no- de tipo conductista. Me refiero a que slo se considera si el alumno
acert o no, si lleg a un resultado. Pero pocas veces nos detenemos a analizar qu
procesos de pensamientos utiliz, bien o mal, y en qu momento perdi el rumbo. An
los alumnos con rendimiento acadmico alto, prefieren asegurarse la respuesta,
recurriendo a lo ya pautado, y no arriesgarse a pensar por s mismos. Esta conducta se
alimenta tambin por el poco estmulo que a veces recibe el alumno cuando intenta
explorar una nueva perspectiva y el desaliento cuando no se llega a los resultados
esperados.
d.
Conducta dogmtica, asertiva. O juicio apresurado, sin matices. Esto se
manifiesta principalmente en afirmar categricamente sin demostrar. Vimos que para
Piaget por ejemplo, es una conducta normal en ciertos perodos infantiles pero no lo es
cuando se da esa persistencia en la adolescencia y ms tarde. Tambin se manifiesta en
la falta de flexibilidad del pensamiento, por la cual el alumno no puede ponerse en el
lugar de otro, o en otra perspectiva de consideracin del asunto de que se trate. En este
indicador se percibe con ms claridad que en otros tal vez, que el ayudar a que el
alumno logre revertir esta conducta, es contribuir a su madurez personal. Incluso a que
pueda distinguir entre pensamientos apodcticos y los que no lo son. No es lo mismo la
necesidad y certeza de una verdad matemtica que una de ciencias sociales, por
ejemplo. Poder discernir distintos tipos de pensamiento y aplicarlos correctamente es
signo de un pensamiento maduro y la condicin de posibilidad de un razonamiento
eficaz.
e.
Desorganizacin. Se percibe como descuido, falta de planificacin del
tiempo y cierta irresponsabilidad. Si bien en algunos perodos esta conducta excede el
mbito escolar, en general llama la atencin el ver cmo el mismo alumno que
minuciosamente prepara una salida o un encuentro, su ropa, sus tiempos, y mil detalles,
a la hora de estudiar no tiene ni el tiempo previsto ni el material adecuado. Aqu la
relacin es muy estrecha con la motivacin y la valoracin que se hace del estudio y de
los elementos necesarios para l.
f.
No estudiar lo suficiente. Hay un gran desconocimiento de las propias
fuerzas, y falta de esfuerzo, y/o de continuidad en el mismo. Si averiguamos cunto es
el tiempo neto que los alumnos dedican a estudiar nos sorprende la brevedad del mismo
y muchas veces no tienen demasiada conciencia de ello, por distintas razones. Me
refiero a que en una primera pregunta al respecto, suelen contestar por ejemplo, que
han estudiado toda una tarde. Al restar todos los intervalos de charlas telefnicas,
bsqueda de materiales, programas semivistos de TV, variadas meriendas, etc., ellos
mismos se asombran del breve lapso que han utilizado. El provocar la reflexin sobre su
trabajo sirve para que tomen conciencia de las propias actividades y sus resultados
reales. Muchas veces la pobreza de stos se debe sencillamente a falta del tiempo
necesario, sin ser conscientes de ello. Y maestros y padres se fatigan buscando causas
extraas.
g. Dificultad para lograr concentracin. Sin dudas la cultura del zapping y de
la imagen en que vivimos, contribuye a la precaria concentracin. As se pasa de un
tema a otro, se atienden a varios objetos al mismo tiempo, se interrumpe la actividad
varias veces. La escuela misma se ha visto sorprendida en un exceso de exigencias y
contenidos, que han generado en ella un clima de cierta tensin motivada por urgencias
constantes, opuesto al origen mismo del trmino escuela, schola, que hace referencia a
un lugar de ocio y contemplacin. Y si no hay posibilidad de concentrarse, no hay
comprensin ni posibilidad de abstraccin.
h. No saber leer adecuadamente. A esto ya hemos hecho referencia en el tema
de la lectura. Es imprescindible tener claro cul es el nivel real de lectura, cules son las
dificultades concretas que tienen nuestros alumnos para poder ayudarlos. No basta con
el juicio englobante de que no saben leer. Conviene precisar. Y tener en cuenta que un
alumno que deletrea, que lee con excesiva lentitud, que tiene que atender de manera
explcita a los aspectos mecnicos, no puede leer durante mucho tiempo. Se cansa. Y
es muy discutible su comprensin. Pensemos en las dificultades que se presentan
cuando leemos en un idioma que no conocemos acabadamente. Alguien se tiene que
hacer cargo de este objetivo de aprendizaje, central, de la lectura, que poco a poco ha
sido desplazado de la currcula. Y si no es la escuela, quin lo har ?.
i. Falta de curiosidad intelectual. Los estudiantes se suelen conformar con una
visin un tanto superficial de los temas que estudian. Parecera a veces que todo el
esfuerzo tiene por objetivo sacarse el problema de encima, tratar de aprobar. El
preguntarse acerca de las causas y razones suele no entrar en la actitud estudiantil
cotidiana. Esto tambin es un llamado de atencin para nuestras instituciones
educativas, ya que el mismo alumno que muestra desinters en ellas, puede pasarse
horas discutiendo, investigando, preguntando, con la necesaria constancia, acerca de
cuestiones importantes, incluso abstractas o con numerosas variables, que maneja ms
o menos complexivamente, pero extraescolares.
Todos estos indicadores se resumen en los siguientes tres puntos de Raths:
j. Resistencia a pensar.
k. Falta de confianza en el propio pensamiento.
l. Dificultad para captar el significado de las cosas.
Este inventario puede servir de base para hacer un diagnstico ms preciso en
cada circunstancia. Es suficientemente amplio como para facilitar la mirada para
categorizar adecuadamente los problemas que se presentan en las situaciones de
aprendizaje cotidianas. Si la percepcin no es clara, es imposible resolverlos. Lo
importante es ver de qu manera se puede revertir este proceso. Por otra parte si los
docentes parten, con cierta resignacin, de que los alumnos no saben o no pueden
pensar, estn favoreciendo de hecho estas conductas.
del pensar, el resolver un problema o una cuestin difcil, poner atencin a las
ocasiones de pensar e inclinarse al ejercicio del pensamiento. Esta actitud
intelectual, como un modo de conducta fundamentado volitivamente, puede hacerse
objeto de la educacin y del hbito 180 .
Estamos hablando de una disciplina mental que tiene que ver con la teleologa
de la voluntad, que adquiere cierta firmeza y consistencia en su propsito, de manera tal
que es capaz de fijar la atencin, concentrarse, sin dejarse mover por cualquier
ocurrencia, sin divagar y sin curiosear.
Esto tiene que ver con el hbito del estudio, la estudiositas o estudiosidad, que
podra volver a tener presencia en la escuela. Es una virtud como veremos, que regula
principalmente el apetito concupiscible, que busca el bien placentero y til, lo fcil, la
tendencia a hacer y estudiar lo que despierta curiosidad, y que tambin est relacionada
con el apetito irascible, en cuanto necesita de la firmeza propia de la fortaleza para
perseverar en el esfuerzo necesario, implicado en el pensar y estudiar.
Para tener claro el objetivo que se persigue es til discriminar las habilidades
intelectuales que busca la escuela, para pensar a partir de all cules son las actividades
adecuadas para promoverlas. Un inventario o listado de las mismas puede ser el
siguiente:
181
8.4. Resolutiva.
C. Uso y Proyeccin.
9. Aplicacin.
Ejemplificacin.
10. Juicio crtico.
11. Creatividad.
12. Conciencia del propio pensamiento y del uso de todas las otras habilidades
(metacognicin).
13, Conocimiento de s.
Cada una de estas habilidades puede ser objeto de anlisis y particular estudio,
tema de un trabajo ms especfico. Se pueden adelantar sin embargo algunas
consideraciones sobre las mismas. Comienza el listado por aquellas habilidades que
implican una apertura a la realidad: la atencin, observacin y culminan en las
nombradas en el ltimo apartado, que implican el uso de las anteriores. Las de uso y
proyeccin estn mostrando que el pensar con correccin trasciende lo que se suele
entender estrictamente por mbito intelectual.
En efecto, juicio crtico, por ejemplo, significa habilidad para juzgar, cribar,
cotejar algo de acuerdo con un patrn; posicin fundada; criterio. Los vocablos juicio y
crtico, tienen un origen etimolgico comn. Provienen
del verbo krinein, que
significa distinguir, separar, juzgar. Implica capacidad para distinguir, para integrar,
jerarquizar, lo que supone el saber qu hay que aceptar y qu rechazar; qu metodologa
e informacin previa usar. No se puede dar sin una actitud reflexiva, abierta, frente al
juicio propio y ajeno.
Se puede apreciar que esta habilidad implica todas las anteriores y junto con las
dos que le siguen, se orienta a la toma de decisiones, prediccin de consecuencias,
evaluacin de pros y contras, solucin de problemas, etc. No tiene nada que ver con la
exacerbacin de un pensamiento crtico muy en boga que hace criticar a los nios y
adolescentes todo con una actitud que es lo opuesto a saber pensar. A este respecto es
interesante la afirmacin de Florez y Florez 182 quien dice que el mbito del
pensamiento como funcin cognoscitiva es toda la realidad pero el de la funcin crtica,
no. No se puede ejercer sobre nada que sea naturalmente aceptado o puramente factual:
que los peces nadan, que Dios exista, que hay que hacer el bien y evitar el mal. El
ensear a distinguir entre estas dos esferas, ya es un modo de ensear a pensar
importante como insinuamos anteriormente.
La creatividad es una habilidad para originar, generar, combinar elementos
segn el caso, o inventar una idea, concepto, funcin, lenguaje literario... segn lneas
nuevas o no convencionales, implicando reflexin y anlisis. Se incluye dentro del
pensamiento divergente. Es susceptible tambin de prctica y desarrollo. Sus
indicadores son: fluidez, flexibilidad, originalidad y sensibilidad para los problemas;
especialmente poder pensar desde otra ptica, otra posibilidad acerca de un tema dado.
182
cfr. Florez y Florez, Ramiro: Educacin del pensamiento crtico; en Revista Espaola de Pedagoga,
Ao XI, N 158, octubre diciembre, 1982.
183
184
Sin perjuicio de esto, algunos tipos de aprendizajes -como venimos diciendo- son
privilegiados para este ensear a pensar.
APRENDER A ESCRIBIR
Para mejorar el modo de pensar
Produccin de textos
Los indicadores de alfabetismo tomados son: saber leer con comprensin y
escribir con ciertas condiciones. Por otra parte, si un buen nivel o una buena calidad
intelectual se manifiesta en la posibilidad de ordenar los pensamientos, organizarlos y
jerarquizarlos, el momento de la composicin o de la produccin de textos es ideal
para ensear a hacerlo. Dicha produccin no es privativa de una asignatura o de un
momento del da determinado, pues en todas las horas y materias se elaboran textos
orales o escritos en distintos formatos: resmenes, cuadros, respuestas, narraciones,
opiniones, ensayos, etc. Se evala (lo que funcionara en la mayora de los casos como
curriculum oculto) la forma ordenada o desordenada, organizada o desorganizada de
exponer, fundamentada o no, dando por supuesto que refleja la forma ordenada o
desordenada de pensar.
Sin pretender tratar de la produccin de textos sino a los solos efectos del
ensear a pensar como aprendizaje instrumental, la sugerencia sera aprovechar el
momento de la composicin para ensear a ordenar y organizar el pensamiento. Segn
Serafini, escribir bien es la actividad que consiste en encontrar y ordenar las ideas
para despus exponerlas por escrito de manera adecuada 185 . Se trata de todo un
proceso. Habra que descomponerlo en actividades elementales, tomar conciencia de
cada una de ellas, valorarlas y trabajarlas suficientemente. (Insisto en que estas
descomposiciones son slo didcticas y no suponen necesariamente tiempos
diferentes).
Serafini hace un anlisis de las capacidades requeridas para las distintas
funciones de los escritos, que es una invitacin para idear actividades en las que al
mismo tiempo que se va enseando a componer un texto se mejora la calidad de
pensamiento.
As, y a los solos efectos de ejemplificar lo que venimos afirmando, el saber
necesario para los escritos expresivos implica saber dar nombre a los objetos y saber
construir frases simples. Es ocasin para practicar la definicin, por ejemplo. Para
ello, hay que pensar que dar nombre a los objetos a su vez implica observacin y
comparacin, y aqu cabe la ejercitacin en la bsqueda de sinnimos, hipnimos e
hipernimos. Con esto se est aprendiendo a categorizar y jerarquizar los conceptos.
El saber secuenciar y definir son necesarios para los escritos informativos.
Buscar las secuencias y el orden de los mismos es muy natural pero el hacerlo
correctamente y expresarlo, no. Se da toda una cadena ordenada de aprendizajes que
pueden terminar en los escritos de tipo creativo, que implican el saber inventar y el
185
Serafini, M.T.: Cmo redactar un tema. Buenos Aires, Paids, 1989, pg. 15.
186
Jimnez Guerrero, Antonio: Ensear a pensar. Madrid, Palabra, 1994, pgs. 112 y ss.
Todo esto es tema tambin incluido en otro aprendizaje especial que debe ser
favorecido, que es el de aprender a estudiar, cmo motivar para el estudio, y qu
estrategias pueden ser utilizados.
APRENDER A ESTUDIAR
Para plantear el tema de ensear / aprender a estudiar conviene reflexionar
sobre lo que es esencial al estudio. Muchas veces se lo identifica con alguna de sus
formas, por ejemplo el estudio lectura para rendir un examen. Sin embargo sus
significado es ms amplio. A poco de reflexionar sobre ello vemos que se trata de una
actividad que va ms all del campo intelectual. Involucra todas las potencias del
hombre y no se reduce a una lectura, por ms esforzada que sta sea. En su
significacin originaria tiene que ver con el atender y detenerse para examinar algo.
As hablamos hoy tambin, al decir por ejemplo que estamos estudiando un tema
queriendo significar que estamos reflexionando sobre l para ver de qu se trata o muy
probablemente para tomar una decisin.
Qu es estudiar
Si intentamos hacer una definicin que abarque todos estos aspectos podemos
decir que estudiar es el hbito de escrutar en la realidad o en un aspecto de ella, para
conocer qu y por qu es, y/o habilitarse para modificarla con correccin y eficacia y
y/o para saber cmo se debe obrar.
Lo primero que afirmamos es que es un hbito, es decir, una cualidad que
constituye como una segunda naturaleza en la persona. El hbito inhiere en una de sus
potencias modificables o espirituales y la habilita para actuar en un determinado tipo de
actos con facilidad y economa de esfuerzos. Rescatamos estos elementos importantes
de lo que es un hbito, no entendido como simple automatismo, porque muestra que es
algo valioso que forma parte de la misma persona y no es algo que hoy se tiene y
maana no. Vale la pena todo el escuerzo necesario para adquirirlo.
Este tipo de hbito necesita de ciertas condiciones para originarse:
disposiciones de parte del alumno, de tipo intelectual y tambin madurativo en general;
repeticin de actos, ya que no se alcanza el hbito con acciones espordicas; e
intencionalidad. sta es la direccin de la misma accin, el objetivo propuesto, que en
principio la conoce el docente en cualquiera de sus funciones. Pero es tanto ms eficaz
en cuanto el mismo alumno va hacindose cargo de ella. Una vez originado el hbito se
perfecciona, ya sea intensiva o cualitativamente, hacindose ms firme en la persona
como cuantitativamente, ya que se puede extender a otros objetos el mismo hbito. ste
llega a su perfeccin cuando se puede usar el mismo, lo que significa una cierta
garanta de permanencia 187 .
El resultado del estudio es la adquisicin de un nuevo conocimiento en trminos
generales, con el consiguiente desarrollo de las capacidades pertinentes. En el estado
actual de la cultura implica siempre conocer y dialogar, leer, acerca de lo que otros, con
187
Cfr. Gonzlez lvarez, A.: Filosofa de la Educacin. Buenos Aires, Troquel, 1963, pgs. 103 y ss.
mayor o menor autoridad, han visto y elaborado sobre el tema. Lo que no significa
recibir pasivamente dicho bagaje. Eso no es estudio.
ste supone siempre tal nmero de actividades que es imposible enumerarlas a
todas, pero pueden sealarse como habituales las siguientes etapas:
a) Preparacin: planificacin de material y tiempo, delimitacin de cuestiones, toma
de distancia frente al objeto de estudio.
b) Adquisicin metdica: leer, observar, comparar, dialogar, entrevistar, preguntar.
c) Elaboracin esforzada: relacionar, comparar, estructurar, unificar, significar,
reflexionar, discernir entre hechos y opiniones, verificar validez, sacar constantes,
escribir, graficar.
d) Producto final, con posibilidad de uso y permanencia de los nuevos conocimientos.
El buen estudiante
Una manera de acercarse al concepto de estudio es pensar en concreto cmo es o
debe ser el buen estudiante, aqul que rene las condiciones que pretendemos formar
en nuestros alumnos. Puede ser un ejercicio til intentarlo, para discernir sus cualidades
lo que es ms accesible que pensar las notas ms abstractas del estudio.
Ha de ser sin dudas alguien que estudia, que su actividad principal es la de
estudiar. Podramos decir que el buen estudiante parafraseando la frase platnica ya
citada- es aqul que quiere eficazmente estudiar para alcanzar la verdad; sabe cmo
hacerlo, y en efecto, lo hace. Aqu estaran contempladas los aspectos volitivos,
intelectuales y prcticos. El compromiso afectivo e integral en la tarea es fundamental
desde luego y hay que buscarlo especialmente.
Todo esto supone:
1. Tener claro el objetivo que se persigue y las metas intermedias.
2. Ciertas condiciones intelectuales: a) adecuado nivel intelectual. Esto no implica
necesariamente lo que se entiende corrientemente por cociente intelectual. Es
conveniente distinguir entre los distintos tipos de inteligencia y la aptitud para cada
campo.
b) lectura comprensiva.
c) curiosidad intelectual.
d) capacidad de anlisis, sntesis, analoga y
crtica.
e) capacidad de abstraccin.
f) amor al saber, que se manifiesta en el aprecio
y la valoracin del estudio.
g)capacidad para identificar una mnima
metodologa adecuada.
3. Ejercicio y uso de la libertad, en tanto
necesaria para todo tipo de aprendizaje, pero especialmente para estos de tipo formal.
3. Ha de decir y mostrar los fines de la vida humana generales y particulares y
la relacin del estudio con ellos. Debe hacer ver que el estudio en concreto satisface una
necesidad. Es una manera de hacer conocer de manera prctica cul es el sentido de
cada una de las acciones cotidianas en relacin con el sentido de la vida en general. Se
ha de tratar de que los alumnos vislumbren el carcter de fin de la vida teortica, y de
crear oportunidades para que saboreen eso, hacindoles recorrer el camino del re descubrimiento, del esfuerzo, de bsqueda, de disciplina, para que gocen del resultado y
disfruten vindolo vital, de aplicacin a lo cotidiano o a lo exclusivo, pero en definitiva,
a la tarea de ser cada da ms humanos.
Todo esto supone metodologas concretas, adaptadas a las asignaturas, grupos y
personas.Pero lo que no debe faltar es la reflexin sobre ello, la preparacin y
planificacin, el seguimiento y la evaluacin de lo que se hace en este orden.
Entra en el mar por los arroyuelos, no de una vez; pues es por medio de lo ms
fcil que conviene llegar a lo ms difcil.
Quiero que seas tardo para hablar, tardo para ir all donde se habla.
Conserva la pureza de conciencia.
No ceses de entregarte a la meditacin.
Frecuenta con amor la celda, si quieres ser introducido en la celda del vino.
Mustrate amable para con todos.
No quieras averiguar nada de los hechos ajenos.
No seas demasiado familiar con nadie.
No mires quin lo dice mas lo que diga de bueno encomindalo a tu memoria.
Trata de comprender aquello que leas y que oyes.
No investigues las cosas que te superan.
No dejes de entregarte a la oracin.
No dejes de seguir la huella de los santos y de los hombres de bien.
Estos consejos, expresados en el lenguaje parco del siglo XIII, mantienen plena
vigencia. Presentan al estudio como una actividad de todo el hombre, no slo de lo
intelectual en l. Para estudiar es necesario tener dominio de s mismo: el tratar de
medir las palabras y de no ser curiosos, son conductas que favorecen la concentracin.
Montejano, Bernardino: La Universidad del siglo XXI. Buenos Aires, CUBA, 1994. Tambin hay
editado un video de este autor y tema por la USAL.
el cerebro". Dormir tambin, "ni poco ni mucho [...] es mejor levantarse a tiempo con la
mente sobria".
5. La perseverancia.
"[... ]en la escuela y en la vida, no basta desear, hace falta querer. No basta comenzar a
querer, sino que hay que seguir queriendo. Y no basta siquiera seguir, sino que es
necesario saber comenzar a querer de nuevo, cada vez que uno se ha parado por pereza,
fracasos o cadas". Aqu la regla destaca la importancia de la voluntad, como talento
privilegiado para el estudio.
6. La discrecin.
"[...] no correr ms de lo que te permitan las piernas; no contraer tortcolis de tanto
mirar a metas demasiado altas; no comenzar demasiadas cosas a la vez [...]". Se destaca
as un aspecto de la prudencia, referido como ya es un tpico en todo aprendizaje- a la
adecuacin de las actividades y metas con las reales posibilidades de alcanzarlas.
7. La delectacin.
Se refiere al estudiar con gusto. No se trata de un gusto inicial. "No se tiene al principio,
sino que va llegando poco a poco [...] como un premio por el esfuerzo realizado".
"Aprende del animal que tiene las uas partidas (es decir, del buey), el que primero
come y traga y luego rumia poco a poco", o sea que saborea hasta el fin.
Tambin estas reglas nos presentan al estudio como una actividad que involucra
a todo el hombre, y que para ser eficaz ha de estar planificado y acompaado por un
verdadero esfuerzo y una serie de virtudes que lo hacen posible. El resultado ha de estar
acompaado de gusto y una cierta felicidad.
Cuestionario 190
Para su aplicacin se debe aclarar que se trata de ver mediante este instrumento cul
es el modo o estilo personal para estudiar, y que las respuestas deben reflejar lo que se
hace habitualmente y no lo que se puede creer necesario hacer.
Se puede aplicar una escala numrica simple, contestar por s, no, ms o menos; o
una escala de 1 a 5 segn sea: 0: no aplicable/ 1: No, nunca/ / 2: Alguna vez/ 3: Con
frecuencia/ 4: Casi siempre/ 5: S, siempre, mucho.
1. Trato de elegir el lugar ms adecuado para estudiar.
2. Planifico mi tiempo de estudio (el mejor posible: sin sueo, sin fatiga, etc.)
3. Me exijo cada da lo que corresponde a mi capacidad de trabajo y al tiempo
disponible.
4. Evito que todo o la mayor parte del trabajo a realizar se acumule en pocos das.
5. Estoy al da en la realizacin de las actividades previstas.
6. Aprovecho al mximo el tiempo de estudio sin distraerme.
7. Establezco algn descanso dentro de cada sesin de trabajo para evitar la fatiga
mental.
8. Organizo todo el material necesario para estudiar.
9. Trabajo ms por conviccin personal que por presiones o incentivos que vienen de
fuera (aprobar los exmenes, eximirse, etc.)
10. Disfruto cuando trabajo.
11. Pienso que el estudiar es algo valioso en s mismo.
12. Cuando alguna materia no me agrada procuro descubrir algn inters oculto en ella.
13. Pienso que el estudio es un acto de amor hacia Dios y hacia mis padres (no lo vivo
egostamente).
14. Intento relacionar el trabajo que realizo con la totalidad de mi vida y con mi futuro
profesional y vocacional.
15. Empiezo cada sesin de estudio sin aplazamientos ni demoras (no doy vueltas...)
16. Evito las interrupciones innecesarias en el tiempo de estudio.
17. Trato de estudiar lejos de la TV.
18. Tomo decisiones personales con respecto a cundo, dnde y cmo desarrollar el
trabajo (sin depender excesivamente de profesores, compaeros, etc.)
19. Antes de comenzar un trabajo me planteo lo que significa y cmo sabr si lo he
hecho bien.
20. El estudio de un tema supone para m un dilogo con el autor del libro
(comprender su punto de vista, formular preguntas, ver qu quiso decir, por qu lo hizo
as, responder a las preguntas que plantea,...)
21. Tras estudiar un tema o realizar una actividad determinada compruebo por m
mismo si he logrado lo que me haba propuesto.
22. Procuro llegar a ideas y conclusiones propias en los diferentes temas que estudio.
23. Me esfuerzo por aumentar de un modo progresivo mi velocidad lectora.
24. Me detengo a leer el ttulo de la leccin y pienso en la relacin con el tema que
estoy estudiando (y/o asignatura).
25. Realizo una primer lectura global del tema para luego ir a los detalles.
190
La base de este cuestionario fue presentado como trabajo prctico en el curso a distancia A-42 de la
Universidad de Navarra, sobre Tcnicas de trabajo Intelectual, a cargo del Profesor Gerardo Castillo.
Habilidades
intelectuales
A. De recoleccin de datos,
evidencias.
1. Atencin.
2. Concentracin.
3. Observacin.
4. Memoria.
4.1. Evocacin.
4.2. Reconocimiento.
Reminiscencia.
B. De elaboracin.
5. Comprensin.
6. Anlisis.
6.1. Comparacin.
6.2. Clasificacin.
6.3. Relacin.
7. Inferencia.
7.1. Deductiva.
7.2. Inductiva.
7.3. Resolutiva.
8. Sntesis.
C. Uso y proyeccin.
9. Aplicacin.
Ejemplificacin.
10. Juicio crtico.
11. Creatividad.
12. Metacognicin
o
conciencia de los propios
procesos.
191
Explicar, expresar.
Resmenes. Reproducir
objetos (dibujos, maquetas.)
Exposicin oral. Preparar
informes. Redactar e ilustrar
material de documentacin.
Representar datos
cuantitativos y cualitativos
A. Receptiva.
Observar, escuchar,
preguntar.
2. Reflexiva.
Analizar, relacionar, juzgar,
sintetizar.
3. Adquisitiva. (de
fijacin).
4. Comunicativa. (de
produccin y expresin).
La base del mismo est sacado del curso citado A-42 a cargo del profesor Castillo del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Navarra, 1984-1985.
Captulo V
MEDIACIN DOCENTE.
Este captulo ha sido preparado por las profesoras Elena Ianantuoni y Florencia
Williams.
Cfr. Maritain, Jacques: Tres Reformadores: Lutero, Descartes, Rousseau. Buenos Aires, Difusin,
1968, pg. 58.
193
Carriego, Cristina: Mediacin pedaggica. Mdulos 1 y 2, Buenos Aires, Fundec, 1999.
194
Ruiz Snchez, Francisco: Ob. cit., pg. 311.
195
Cfr. Mercer, Neil: La construccin guiada del conocimiento. Buenos Aires, Paids, 1997, pg. 84.
Vigotski, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico, Grijalbo, 1988,
pg.94.
197
Vigotski, dem.
198
Vigotski, Idem.
199
Rivire, ngel: La psicologa de ... pg. 59.
200
Citado por Rivire, ngel: Ob. Cit., , pg. 60.
presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aqul que
precede al desarrollo. 201
Retomando nexos con la filosofa clsica, vemos que Santo Toms, que
hace suya a su vez una tesis de Aristteles, dice: El docente causa el conocimiento en
el que aprende, hacindolo pasar de la potencia al acto 202 . Para hacer comprender el
significado y alcances de esta asercin, distingue entre potencia pasiva y potencia
activa. Potencia pasiva es la que tiene cualquier material respecto de quien lo trabaja: la
madera o el mrmol para el escultor. La potencia activa, en cambio, supone la actuacin
del sujeto desde su naturaleza, su vitalidad y su interioridad.
Es evidente que el aprendiz en su actuacin instructiva o educativa se
encuentra en potencia activa, lo que explica que la enseanza aprendizaje, por una
parte, sea un proceso nico para cada sujeto y, por otro, requiera la intervencin activa
del mismo. Tambin explica una de las races de sus mltiples dificultades: es que al
hacer necesaria la intervencin del principio intrnseco del sujeto, no slo de sus
condiciones, sino tambin de sus disposiciones, pone en juego el misterio de la libertad.
Queda as planteado el complejo problema de la educacin desde la interaccin
y cocausalidad de sus agentes, que desarrollamos en el siguiente prrafo.
AGENTES DE MEDIACIN
Si bien son varios los agentes que mediata o inmediatamente rodean al hecho
del aprendizaje escolar, podemos considerarlos en su dependencia respecto de dos
principales, a saber el docente y el alumno.
Rivire, Idem.
Toms de Aquino: Suma Teolgica, Madrid, BAC, 1959, 1 P., Q. 117, art. 1.
203
Cfr. Captulo III, Principio de personalizacin o de adecuacin al sujeto, en el que se trata de este
tema. .
202
206
intrnseca del contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus
actividades acadmicas.
El aprendizaje cooperativo posibilita el andamiaje y evita el aprendizaje
solitario, descontextualizado y sin soporte externo.
El ambiente del aula y la escuela toda, al procurar el aprendizaje cooperativo,
cobran importancia mediadora.
Ser importante crear en el aula condiciones favorables para el trabajo
cooperativo. Al orden y tranquilidad necesarios se sumar el diseo de tareas cuya
finalidad sea autnticamente cooperativa y no competitiva, la comprensin por parte de
las parejas o grupos de alumnos del sentido de la actividad, el respeto de las reglas en
juego, el intercambio de ideas y la participacin activa de los miembros, el uso de la
conversacin como elemento esencial de la tarea.
5.
Del compartir: promover la relacin entre pares y la dimensin social del
desarrollo y el conocimiento. Favorece la experiencia de la inteligencia socialmente
repartida, (en trminos de Perkins) y posibilita el andamiaje. Una de las propuestas
ms radicales que han emergido de la aproximacin psicolgico-cultural a la educacin
es que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices
mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos 225 .
6.
De la individualizacin: valorar lo personal, las respuestas alternativas y
creativas, los diversos puntos de vista que enriquecen una visin. Es importante tener en
cuenta los tiempos personales, la maduracin y, fundamentalmente, como dice
Albornoz 226 promover la necesidad de ser uno mismo.
7.
De la bsqueda y logro de objetivos: generar la necesidad de alcanzar las
metas, pues no basta con el impulso inicial: se debe perseverar y llegar hasta el final.
Este aspecto tiene que ver con la formacin de la voluntad.
8.
Del cambio, la novedad y la complejidad: promover el avance sobre la
zona de desarrollo prximo (Vygotski), establecer el gusto por el pensamiento
reflexivo y creativo, adquirir la flexibilidad mental que permita afrontar la novedad y la
complejidad, estimular el pensamiento lateral. El pensamiento lateral es una actitud
mental y tambin una cantidad de mtodos definidos. La actitud mental implica la
disponibilidad para tratar de mirar las cosas de diferentes maneras. Implica una
apreciacin de que cualquier modo de mirar las cosas es slo uno entre muchos. Implica
una comprensin de cmo usa la mente los esquemas y la necesidad de escapar de un
esquema establecido para poder pasar a otro mejor 227 .
9.
Del optimismo: partir de lo positivo de cada alumno y de sus
posibilidades. Se puede ser educador y pensar que no hay lugar para cambios positivos
en los propios alumnos? ...hay que trabajar por la esperanza, [...] La mediacin debe
orientarse a crear disposiciones positivas en los alumnos, tendientes al logro del xito y
la autosuperacin 228 .
225
Captulo VI
EL CARCTER DE LA EVALUACIN
Sin pretender abordar aqu el tema de la evaluacin de los aprendizajes, que es
bien especfico y merece un tratamiento pormenorizado, no se puede acabar el
tratamiento del aprendizaje sin hacer una breve referencia a este tema - problema que es
el de la evaluacin.
Todo docente evala, y al hacerlo manifiesta los supuestos tericos que tiene al
ensear, an sin saber explcitamente dentro de qu postura se encuentra. El de la
evaluacin es un tema que compromete.
Al hablar de evaluacin se piensa primeramente en la evaluacin del alumno.
Pero an en el caso de que ste sea el evaluado, en el mismo acto se juzga a la
Institucin, al docente, al grupo escolar, a la currcula, al proceso integral. En realidad
no se puede separar un aspecto de otro. Siempre que se evala, aunque se tome un
factor especfico, se evala la totalidad.
En este tema se da una situacin frecuente en otros aspectos educacionales:
Existe una brecha entre lo que se teoriza, lo que se pretende y lo que en efecto se hace, a
punto tal que el mismo docente que se propone por ejemplo hacer pensar, pues
considera que esto es un aspecto valioso de su labor, planifica luego un examen
exigiendo procesos de pensamiento muy pobres, que no pasan de ser una mera
evocacin. Esto es por lo menos, incoherente. Y hay ya una costumbre muy arraigada
en los alumnos, que es la de estudiar de acuerdo con lo que privilegia o exige tal
profesor en el momento de la evaluacin. Precisamente esto hace que sea tan
importante dentro del proceso enseanza aprendizaje la reflexin sobre este tema. Los
docentes leemos y estudiamos mucho sobre l, pero la rutina cotidiana se impone y
hace dejar de lado las autnticas convicciones acerca del tema.
Funciones de la evaluacin
En la prctica diaria al evaluar se busca obtener informacin sobre algn aspecto
del proceso educativo, ya sea acerca de la adquisicin de un concepto, de un proceso de
pensamiento, de una actitud o de una habilidad especfica. Esta informacin es
necesaria para extraer las conclusiones pertinentes para tomar decisiones vlidas:
promocin de curso, remediar las posibles falencias, o, en trminos generales, saber
cul es la situacin de un alumno. Siempre tiene una funcin diagnstica la
evaluacin, an en el caso de que se busquen prioritariamente resultados. En stos es
importante buscar las causas de ellos. Hay que hacerse cargo de esta funcin
informativa y sugerente de la evaluacin, pues es la manera de estar alertas para no
aceptar el fracaso. La actitud resignada ante el escaso rendimiento de los alumnos,
debe dejar paso a una actitud realista si no optimista, de quien sabe lo que quiere y sabe
cmo llegar a ello. Los docentes tendramos que reflexionar mucho sobre la evaluacin
que realizamos, tanto antes como despus de la misma. No buscando culpas o excusas,
sino ponderando lo que nos presenta.
Caractersticas
Uno de los problemas que surgen en este tema es el constante pendular terico
y prctico entre una evaluacin que privilegia la objetividad, el sistema, y la que trata
de personalizar, teniendo en cuenta las diferencias subjetivas. Es frecuente escuchar que
se puso tal nota (positiva) por el esfuerzo realizado o tal otra (negativa) por que ese
alumno poda mucho ms. O por el contrario exigir resultados objetivamente iguales,
tanto en cuanto a los contenidos como en relacin a los distintos sujetos. Tal vez no
haya que descartar ninguno de los dos aspectos. Y reservarse la libertad de una
decisin adecuada teniendo en cuenta cules son los objetivos de cada instancia de
evaluacin. As hay que tener presente por un lado, lo que debe saber, saber hacer,
distinguir, un alumno de cada nivel o curso en tal rama del saber. Llegar a esos
objetivos es una aspiracin sana que debe ser considerada, para que el mayor nmero
posible de alumnos los logre, y que quienes no lleguen a ello, puedan recibir especial
ayuda o reubicacin dentro del sistema. Pero por otro lado, las capacidades y
conocimientos previos, ambientes culturales, los esfuerzos realizados, deben ser
tenidos en cuenta. No para promover alumnos que no deban ser promovidos, pero s
para lograr una mediacin docente ms eficaz. Con lo cual podemos decir que la
evaluacin ha de ser tanto objetiva cuanto personalizada.
Esta temtica de la evaluacin objetiva o subjetiva, especialmente en tanto se la
considera excluyente una de otra, tiene que ver - aunque no es totalmente equivalentecon el debate conductismo cognitivismo puros, para poner dos extremos vigentes.
Un conductista slo evaluar, en principio, resultados; un cognitivista privilegiar
procesos; en ambos casos se puede exigir y valorar a todos los alumnos del mismo
modo, o no. Lo importante es ver que no se puede dar uno sin el otro, y asumir para
cada situacin la postura correcta conscientemente. Una buena evaluacin forma parte
del proceso de aprender por lo cual debe hacerse en forma continua, atender a los
procesos, y ser acumulativa.
Por lo dicho hasta aqu resalta que en el momento de la evaluacin lo primero
que se ha de establecer con espritu crtico y creativo es el aspecto que se quiere
evaluar. Ello condicionar los objetivos de la evaluacin, y por lo tanto cules sern las
variables significativas para comprobar realmente si se ha logrado lo que se pretenda.
Este planteo puede ser un recurso valioso para planificar toda la tarea de enseanza /
aprendizaje previa a la evaluacin misma. Tenerlo claramente definido y presente en el
momento de ensear, hace que ste se torne eficaz, y que realmente haya aprendizaje.
As como no hay padre sin hijo, no hay enseanza sin aprendizaje. Slo se ense
aquello que se aprendi. De lo contrario, se ley, se mostr, se dijo, y se escuch a lo
sumo. El ensear es un verbo que implica una contrapartida. Por lo que las frases
famosas entre los maestros, que salen a relucir en el momento de las evaluaciones, que
hacen referencia a que el docente ense algo pero los alumnos no aprendieron, no
tienen sentido. Habr tratado de ensear, habr dado pautas para su estudio, pero si el
alumno no aprendi, el maestro en realidad no ense, no fue eficaz.
Instrumentos
En funcin de estas notas de la evaluacin se deben preparar los instrumentos
correspondientes. Las propiedades
formales que deben reunir, sintticamente
presentadas son: la fiabilidad, la validez y la precisin.
La fiabilidad hace referencia a la confianza en que los distintos sujetos que
utilicen el instrumento, van a interpretar y medir lo mismo. Para que sea fiable, tiene
que ser probado en distintas circunstancias o momentos. Se puede utilizar el mismo
instrumento o alguna otra forma equivalente, constatando la relacin de los resultados.
realmente si logr los objetivos o no. Es decir, que un buen proceso de evaluacin,
debe llevar a la autoevaluacin, tanto del docente como del alumno. Un verdadero
proceso educativo se ha cumplido cuando el alumno ha hecho suya la teleologa que en
principio conoca el docente. Es decir, cuando toma la conduccin de su propio
aprendizaje, de su estudio, y en definitiva, de su vida. La disposicin para este estado
consiste en hacer tomar conciencia al alumno de s mismo, de su capacidad, de sus
disposiciones positivas y negativas, de lo que pueden significar los estudios en su vida,
para que en definitiva sea l mismo quien se vaya motivando y tenga un inters real en
sus estudios. Creo que hay preocuparse porque el alumno encuentre sentido a todo lo
que hace en la escuela. A partir de los motivos, vlidos, pero frecuentemente pobres,
por los cuales se mueve, llegar a los motivos que hacen trascender su propia persona.
Por ltimo, y dentro del proceso de la evaluacin, es interesante plantearse lo
que constituye la evaluacin neta, que consiste en la diferencia existente entre la
evaluacin final y la evaluacin inicial o diagnstica. Esto dara una nocin de lo que ha
crecido y aprendido un alumno en el transcurso de un perodo determinado. A veces es
poco gratificante para el docente e incluso para la familia, tener la sensacin vaga, de
que simplemente pas un ao ms de su vida, y no se sabe a ciencia cierta si mejor o
no y en qu medida. Tiene que ver este punto con la difcil preocupacin por conocer
en qu estado real, en cuanto a saberes y conocimientos previos, estn los alumnos en
el momento de iniciar el proceso de tal aprendizaje.
Se podran concluir estas reflexiones en torno a la evaluacin aplicando los
principios metodolgicos del aprendizaje a la evaluacin.
As la evaluacin ha de ser: realista, basada en la experiencia, activa, adecuada
al sujeto, que ayude a la consolidacin de lo aprendido y lo aprecie, totalizante,
vivencial, comunitaria, concretizada en un marco familiar al alumno, y que apele a la
formacin de capacidades y no a la acumulacin de meros contenidos.
A MODO DE CIERRE:
Hemos recorrido el desafiante mundo del aprendizaje. Si el hombre, como dice
Aristteles, desea por naturaleza saber, no puede ser que la escuela, institucin
encargada de dicho saber (recibirlo, venerarlo, enriquecerlo y transmitirlo), no sea un
lugar que colme esos deseos, no sea un lugar de autntica fiesta.
Con esta inquietud he andado este camino. Y con el deseo de reflexionar
sencillamente sobre los desafos que se presentan a los docentes diariamente.
Creo que debemos recuperar el sentido de nuestra misin de ensear. Si se tiene
claro el fin al que se quiere llegar, es ms fcil no perder el rumbo y utilizar toda la
energa necesaria en lo que realmente vale la pena. Como San Bernardo tena en su
celda, podemos hacernos un cartel imaginario, para leer diariamente, que nos recuerde:
a qu vinimos hoy? .
Para saber de qu tratamos dice Aristteles que hay que saber qu nos
preguntamos. La pregunta que nos formulamos frente al alumno que necesita aprender,
es cmo aprende quien aprende? Por qu no aprende? Para saber cmo hay que
ensearle. As de sencillo es el planteo acerca del aprendizaje. A veces se lo reviste con
ropajes cientificistas y un tanto hermticos, bajo los cuales hay realidades tericas
bastante simples. Parecera que se quiere abrumar al docente, o hacerlo entrar en un
complejo permanente de que no puede. No est listo para nada. Se le exige que sea
psiclogo terico y prctico, mdico, padre, madre, enfermero. Y que haga construir
los conocimientos de fsica, matemticas, lengua, sociales, .... Y que cumpla con un
sinfn de papeles y tareas administrativas, adems de las reuniones. Y si pone alguna
objecin, se considera que no est maduro para el cambio. Carretero cita una
experiencia en la que se pone en evidencia que para construir un aprendizaje duradero
y generalizador del concepto de flotacin y densidad (se) requiere unas doce semanas
con sesiones de tres horas a la semana (nota), es decir, 36 horas, para el concepto de
flotacin 229 . Al leer esto entiendo que nuestros colegas - exalumnos lleguen de vuelta a
interpelarnos: cmo se hace?.
Todo alumno quiere saber. Pero a veces no lo sabe. Si el docente se rindiera
ante su vocacin, de conocer a cada uno por su nombre, para ver cmo puede
ayudarlos y, con paciencia, como la del Zorro del Principito, se acercara cada da un
poquito ms a su alumno, para conocerlo y darle confianza en s mismo, creo que
recuperaramos la conciencia de todo el poder que est en nuestras manos, ese permiso
diario para entrar en su vida y ayudarlo a ser libre y en definitiva, feliz.
ste ha sido el espritu con el que he tratado de recorrer los lugares comunes de
las teoras del aprendizaje contemporneo, pasando por los distintos intentos de los
ltimos aos. Sin dudas su conocimiento nos ayuda en nuestra tarea. No para
parapetarnos tras una teora, sino para tener las ms variadas y eficientes categoras. He
tratado de hacer un esfuerzo grande de sntesis. Por un lado, seleccionando los
contenidos de las teoras que han llegado por lo menos al discurso pedaggico
corriente. Y por otro, eligiendo las ideas ms potentes, de alguna manera nucleares de
229
las mismas, en torno de las cuales gira todo su planteo. En su exposicin busqu un
lenguaje sencillo y coloquial. Ms detalles tcnicos se pueden encontrar en la
bibliografa seleccionada. Trat de evitar las dificultades que yo misma he tenido para
estudiarlas, presentndolas del modo ms objetivo y coherente posible. No he podido
ofrecer una clasificacin rigurosa y prcticamente no las he agrupado, pues al estar en
vas de evolucin y ajuste permanentes, ninguna categorizacin es completa. Me he
limitado slo a dos grandes grupos que podran entremezclarse de distintas maneras, y
sus intentos de acercamiento: organicistas / atomistas; ambientalistas/ mentalistas;
socialistas o individualistas; cognitivistas / conductistas; etc. Esto no quiere decir,
como ya lo hemos afirmado, que hay que elegir entre ser constructivista o
conductista, piagetiano o cognitivista puro, ... de uno o de otro sector. El docente no
debe ser de ningn ismo, pues los alumnos no lo son. La verdad de lo que transmite y la
del alumno mismo, estn sobre cualquier ideologa. Por otra parte, algunos seguidores
de unas y otras posturas suelen ilegtimamente apropiarse de todo lo positivo que pasa
en la escuela, y atribuyen gratuitamente al supuesto rival todos los males y crticas que
recaen sobre la educacin. Tal vez una de las fronteras ms importantes en las
divisiones pase hoy por la aceptacin de la posibilidad de mejorar, cambiar o crear en
distintos grados las capacidades para aprender.
En el captulo III est tal vez la clave de este libro: los principios de los que debe
partir una teora del aprendizaje y que condicionan la metodologa para su tratamiento.
Gracias a ellos espero quede claro que lo que pasa en la prctica cotidiana est
subordinado a la teora; y sta a la filosofa de la educacin, sustentada de manera
explcita o no, y cuyos ejes principales son el concepto mismo de educacin, de
hombre, del fin de la educacin, de los agentes educativos y de los hbitos operativos
perfectivos. La respuesta que se d a estos temas problemas condiciona las teoras y
las prcticas.
El captulo IV pretende llamar la atencin sobre la necesidad de que la escuela
atienda primordialmente a los aprendizajes bsicos de leer, escribir, pensar y estudiar.
A ellos debe retornarse cualquiera sea en el nivel en que se halle el alumno dentro del
sistema siempre que se compruebe que no estn logrados.
El captulo V nos introduce en el tema de la Mediacin, clave en el tratamiento
actual del aprendizaje. Se ve en el mismo cmo si bien no es un concepto totalmente
nuevo, en los ltimos aos, especialmente a partir de Vigotsky, tiene una gran
vigencia. Se trata de distinguir el concepto, los agentes de mediacin, sus
caractersticas y mbitos.
El VI es un captulo que merecera algn pedido de disculpas por su brevedad,
dada la importancia del planteo de la evaluacin. Soy consciente de que queda muy
incompleto. Slo he pretendido mostrar que el planteo de la evaluacin tiene que ser
coherente con el resto de los componentes del aprendizaje. Hubiera exigido un
tratamiento demasiado especfico. Por otra parte, se ha escrito demasiado sobre el tema
en los ltimos tiempos y creo que hoy se trata de leer menos y reflexionar ms sobre la
evaluacin, tanto para tener las ideas claras cuanto para tomar decisiones eficaces.
El problema del aprendizaje se presenta apasionante. Y es fcil al empezar a
estudiarlo, ceder a la tentacin de segregarlo o separarlo de su contexto vital. Ms que
nunca desde la teora o desde la prctica se lo percibe como factor decisor del destino
de la sociedad. Se podr ayudar, o ensear a leer y escribir, con mayor o menor xito;
pero un nio, un adolescente o un adulto con hambre siempre estarn en desventaja. Y
no slo para leer y escribir. La igualdad de oportunidades es un mito que se presenta
como un desafo ms. Ya en el ao 38 Castellani deca que el plan de enseanza
deba estar vinculado con uno orgnico de asistencia social, que remueva las causas de
la desercin infantil en las escuelas y abra nuevas perspectivas, tanto ideales como
tcnicas, a los jvenes 230 . Que sa sea obligacin indelegable del Estado no significa
que los docentes nos podamos desentender de ella. Los profesores son casi todo en la
docencia, la clave de bveda de todo progreso o reforma real, dice el mismo
Castellani 231 . No se puede esperar que la sociedad lo reconozca si el mismo docente lo
ignora.
Tal vez debera excusarme por las repeticiones. Al ser material originario de
clases ello es inevitable. He suprimido algunas pero dejado otras, porque las creo tiles
para quien lee con poco tiempo. S he quitado, con pesar, gran parte de los ejemplos
(que llevan tanto tiempo pensarlos). Pero, al ponerlos por escrito pierden la vivacidad
del contexto, parece que opacan antes que aclarar el pensamiento ms universal que se
quiere transmitir. Como toda metfora, coinciden slo con algn aspecto de lo que se
ejemplifica. Se necesitaran en cada caso demasiadas explicaciones para evitar
equvocos. En los que he puesto de la Historia de la Educacin he suprimido las citas
bibliogrficas para no tornar ms tediosa la lectura.
Espero que estas clases colaboren para lograr aprendizajes ms amables y
eficaces. La mejor definicin de maestro sigue siendo, a mi juicio, la que afirma que es
aqul que transmite la Verdad que ha visto. Por ello, toda nuestra reflexin ha girado
sobre cmo se debe efectuar dicha transmisin.
En definitiva, todo hombre de manera hbil o torpe, con conciencia o sin ella
busca salir de su letargo para alcanzar una mano amiga que lo ayude a moverse y
dirigirse hacia la sabidura y felicidad, hacia esta convocante contemplacin.
230
231
BIBLIOGRAFA:
VZQUEZ, Stella Maris : Bases para la elaboracin del Curriculum, Buenos Aires,
Ciafic, 1996.
VZQUEZ, Stella Maris: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires,
Ciafic Conicet, 1995.
VIGOTSKI, L. S.: La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico, Fontamara, 1997.
VIGOTSKI, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico,
Grijalbo, 1988.
VYGOTSKY, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Plyade, 1985.
WATSON, J. B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Buenos Aires, Paids,
1961.
WERTSCH, James V.: Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona, Paids,
1988.
ZONA EDUCATIVA N15. Ensear a pensar y reportaje a David Perkins.
ZUBIRI, Xavier: Cinco Lecciones de Metafsica, Madrid, edic. Nacional, 1970.
NDICE
Fases del aprendizaje en relacin con las habilidades intelectuales y las tcnicas de
estudio
Captulo V: La mediacin docente. (Captulo preparado por las profesoras Elena
Ianantuoni y Florencia Williams
Concepto de mediacin
Los agentes de la mediacin
Caractersticas de la mediacin
mbitos de la mediacin
A modo de cierre
Bibliografa consultada
ndice