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Elvira Souza Lima

Desenvolvimento e
Aprendizagem
na Escola:

aspectos culturais,
neurolgicos e psicolgicos

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA:

ASPECTOS

CULTURAIS, NEUROLGICOS E PSICOLGICOS

Elvira Souza Lima

Q-ejJiujmanQ_rea!iza apren dizagens de ppture-7ag_flivflrsas durantfi
tnda a_si'3 vida.
O que O ser humano aprende est, primeiramente, ligado sua
sobrevivncia e da espcie, o que inclui tanto o desenvolvimento
biolgico como as conquistas culturais. H vrias realizaes de ordem
primordialmente biolgica que ocorrem nos primeiros anos de vida,
envolvendo, principalmente, o movimento e a percepo. Outras dizem
respeito ao desenvolvimento dos sistemas simblicos, sendo o
desenvolvimento da linguagem a de maior relevncia neste perodo inicial
da vida humana. A aprendizagem dos smbolos provoca modificaes
estruturais importantes no funcionamento psquico, possibilitando o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
O ser humano desenvolve, em seus primeiros anos de vida, os sistemas
simblicos e expressivos que estaro na base de suas aprendizagens
posteriores. A todo sistema corresponde um substrato orgnico: o
desenvolvimento de representaes, a formao e o uso de smbolos tm
uma base orgnica para sua realizao, mas a efetivao do sistema
funo da vida social e da cultura.
O desenvolvimento do ser humano prossegue pela contnua transformao
resultante de sua interao com o meio. Sendo dotado de um sistema
nervoso de grande plasticidade, o ser humano tem potencialmente uma
multiplicidade de caminhos de desenvolvimento. A direo que tomar seu
desenvolvimento funo do meio em que ele nasce, das prticas culturais,
das institui-

es de que participa e das possibilidades de acesso a informaes

existentes em seu contexto.
Estas colocaes iniciais tm duas implicaes importantes para a educao
na escola: uma que a experincia escolar insere-se em um processo
contnuo de desenvolvimento do sujeito que se iniciou antes de sua entrada
na instituio. Todas as experincias vividas na escola ganharo significado
quando articuladas ao processo global de desenvolvimento do indivduo e
no quando concebidas como um aglomerado de experincias
independentes, vividas exclusivamente no mbito escolar. Outra,
decorrente desta, que a escola no um espao independente de
socializao e aprendizagem, mas um espao que vem se somar aos outros
nos quais o ser humano transita, os quais de uma forma ou de outra, j
imprimiram certas marcas nas formas de atividade que o indivduo realiza e
no uso que ele faz tanto dos sistemas expressivos, como simblicos. Esta
experincia acumulada ser trazida para a escola, ir influenciar a insero
do aluno no contexto escolar e ter um papel importante no processo de
escolarizao.
A experincia anterior experincia escolar , portanto, relevante para o
desenvolvimento de todo educando, independentemente de sua idade. A
escola , por sua vez, uma das possibilidades de desenvolvimento para o
ser humano. Como ela se diferencia das oportunidades de desenvolvimento
encontradas na vida cotidiana, se o indivduo no for escolarizado, deixar
de construir determinadas prticas ou conceitos, mas no deixar de se
desenvolver. Evidentemente, quando acontece de o indivduo entrar
tardiamente na escola ou de freqentar uma srie em defasagem com sua
idade, o processo de desenvolvimento seguiu seu curso. Este fato tem
implicaes importantes para a formulao e desenvolvimento do currculo
e o planejamento

das aes pedaggicas. Alguns processos essenciais em um determinado

perodo de formao estaro superados em um outro perodo ou estaro
modificados pela dinmica entre a maturao orgnica e a vivncia sciocultural. Por exemplo, uma criana de 10 anos trabalha informaes de
maneira distinta de uma criana de 7 anos, uma vez que a transmisso
interna de informaes no crebro mais complexa na criana de 1 0 anos
do que na de 7 devido maturao de determinadas partes do crebro. Isto
implica que a atividade de estabelecer relaes entre reas do
conhecimento e em relacionar experincias e informaes, tanto
lingsticas quanto imagticas, vai ocorrer mais "fluentemente" na criana
mais velha.
A ao pedaggica que no tem como base as possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento do perodo de formao, nem se utiliza
dos instrumentos culturais possveis segundo o perodo de formao e,
alm disso, no se apoia nas formas de pensamento presentes do educando
ser sempre uma ao pedaggica com pouca probabilidade de sucesso. Os
procedimentos pedaggicos tero que, necessariamente, ser distintos
conforme a idade de formao e o contexto de desenvolvimento.
Por outro lado, enquanto meio de desenvolvimento humano, a escola tem
sua especificidade. O processo de escolarizao (independentemente de ser
considerado um sucesso ou um fracasso) transforma as experincias
concomitantes vividas na comunidade, no local de trabalho, na famlia, etc.
H, desta forma, uma relao dialtica entre a vida na escola e fora da
escola, mas elas diferem entre si em vrios aspectos. Entre eles, um dos
mais importantes o fato de que, enquanto as aprendizagens na vida
cotidiana trazem inerentes a si mesmas seus significados, uma vez que
decorrem das prticas sociais e culturais, das condi-

es de vida e da organizao de cada coletivo humano, as aprendizagens

na escola encontram seu significado na histria das idias e no complexo
processo de desenvolvimento da conscincia humana, aspectos bem menos
evidentes que os citados no primeiro caso.
No h imediaticidade no conhecimento organizado, ele tem como
pressuposto o desenvolvimento do pensamento atravs da aquisio de
processos de trabalho e da construo de conceitos. A importncia do
conhecimento, na verdade, no se guia por sua aplicabilidade imediata
vida cotidiana, mas pela pertinncia dos conceitos e dos processos de
construo dos conceitos ao processo global de desenvolvimento. por
esta via, a do desenvolvimento do sujeito, que o conhecimento adquirido na
escola atinge a prtica do cotidiano, na medida em que a forma pela qual o
indivduo percebe o cotidiano afetado pelo desenvolvimento provocado
pelas aprendizagens na escola.
Pedagogicamente temos, e,nto, um fato inegvel: cabe sempre ao
professor introduzir elementos novos para seus educandos. Ele tem a
funo social e poltica de expandir os campos possveis de conhecimento.
Isto feito com base na experincia cultural, no desenvolvimento biolgico
e na experincia da historicidade da instituio escolar, pilares do processo
de desenvolvimento do indivduo na instituio escolar.
Em seguida trataremos destes aspectos com os limites impostos pela
natureza deste artigo. So temas complexos e que constituem aspectos de
uma totalidade, porm neste texto sero tratados separadamente para efeito
da exposio de idias. importante que no se perca de vista que o
indivduo nico e que sua experincia na escola no deve ser considerada
como isolada de sua personalidade, de sua ao de ser social inserido em
um contexto cultural especfico. Importante, portanto, estar atento
historicidade tanto do in8

divduo quanto do meio em que ele se desenvolve. Que conceito de

aprendizagem ?
Com o conhecimento acumulado nas ltimas dcadas em vrias reas do
conhecimento que estudam o ser humano, possvel hoje encarar o
processo de aprender sob novas perspectivas. Este conhecimento tambm
nos obriga a ser mais cuidadosos com afirmaes categricas sobre a
"forma correta" de ensinar. A histria recente da pedagogia pautada pela
adoo de uma teoria ou uma metodologia que traria a soluo para o
problema da no aprendizagem na escola, que aflige hoje basicamente os
sistemas educacionais de todos os cantos do globo. Em geral esta teoria ou
metodologia considerada como "verdade nica" e se transforma em
ingerncia na ao pedaggica do professor (cujo saber , em geral,
descartado), durante um determinado tempo, para depois ser ela mesma
descartada em funo de outra teoria que a substitui e que ter o mesmo
destino mais tarde.
Se procurarmos olhar o ato de aprender sob enfoque interdisciplinar,
veremos que tal postura ingnua (por vezes arrogante), pois, em
realidade, o processo de aprendizagem humana envolve ao menos trs
componentes dos quais sabemos ainda pouco: a memria, a conscincia e a
emoo. A estes somam-se outros que so os prprios mediadores da ao
humana, o desenvolvimento e a utilizao dos sistemas simblicos,
principalmente a linguagem, e o papel da cultura no processo de
desenvolvimento humano.
Em vista disto podemos dizer que o eixo epistemolgico do processo de
escolarizao deve ser (necessariamente) reformulado, uma vez que tal
processo ocorre como resultante da articulao entre desenvolvimento,
aprendizagem, socializao e formao

da personalidade (1). Esta articulao, na verdade aspectos do processo

global de formao do indivduo, o desafio que a educao escolarizada
enfrenta em todo o mundo.
Se persistem inmeras questes a serem pesquisadas, verdade que as
reas de conhecimento que se ocupam do ser humano tm produzido neste
sculo conhecimentos que, em sua grande maioria, ainda no chegaram a
ser utilizados pela instituio escolar. Sistemas educacionais dos pases
economicamente desenvolvidos tm sido criticados por ignorarem,
sistematicamente, a produo cientfica sobre aprendizagem e
desenvolvimento em reas como a da biologia, das neurocincias, da
antropologia e da lingstica, assim como por no inclurem como um dos
eixos do desenvolvimento o conhecimento esttico.
claro e crescentemente aceito em vrios pases que os conceitos de
aprendizagem e desenvolvimento que orientam a ao pedaggica e a
estrutura da escola precisam ser revistos.
Sempre que pensamos em aprendizagem e desenvolvimento, pensamos em
psicologia. Neste sculo a psicologia foi a rea de conhecimento que mais
influenciou a prtica pedaggica, a avaliao e o desenvolvimento de
currculo, bem como norteou a definio dos perfis ideais de aluno e de
professor. Desta forma conceitos da psicologia fazem parte hoje da prpria
cultura da escola.
No entanto, usada muitas vezes como argumento de autoridade, a aplicao
da psicologia na escola tem servido em muitos casos mais produo da
excluso do que ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos. A
psicologia tem, no entanto, uma srie de contribuies importantes para o
processo educativo na escola que no foram ainda exploradas. Este tpico
ser retomado mais adiante.
10

Outras reas do conhecimento nos trazem colaboraes imprescindveis

para a compreenso do processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento
do indivduo na instituio, conforme j destacamos. Dentre elas, o
conjunto das neurocincias e a antropologia, reas fundamentais ainda
muito pouco discutidas pelos tericos e especialistas em educao, sero
apresentadas a seguir.
Estudo do crebro e do sistema nervoso. Implicaes para a educao
O estudo do crebro: perspectivas atuais (2)
Uma das reas de estudo do ser humano que apresenta maior
desenvolvimento nas ltimas dcadas , sem dvida alguma, a das
chamadas neurocincias. Grande parte dos estudos na rea das
neurocincias havia sido realizada a partir da patologia (crebro com
leses, pessoas que sofrem vrios tipos de traumatismo, etc). Com o
desenvolvimento da tecnologia e da informtica tornou-se possvel estudar
o crebro humano em funcionamento no indivduo so. Atravs do PET,
um aparelho que mostra na tela do computador em cores que reas do
crebro so ativadas quando o indivduo est realizando algum tipo de
atividade, possvel localizar e caracterizar processos cerebrais quando
uma pessoa est pensando, lendo, escrevendo etc. Em conseqncia destas
novas tecnologias aprendeu-se mais sobre o crebro humano nas ltimas
duas dcadas do que nos 200 anos que as precederam (Reztak, 1995).
Um grupo considervel de neurocientistas tem se dedicado ao estudo das
relaes entre crebro e linguagem, com certa nfase no estudo do
funcionamento cerebral durante o processo de leitura e de aprendi11

zagem da lngua escrita. Outro grupo tem se dedicado ao estudo da

memria, principalmente das relaes entre memria e aprendizagem.
Entre estes, muitos tambm se ocupam da conscincia. Contrariamente ao
que poderia se supor, no se trata aqui de um corpo de pesquisa na rea
estritamente biolgica ou mdica. Vrios neurocientistas tm apontado para
o fato de que o desenvolvimento do crebro e seu funcionamento so
funo de fatores de ordem cultural e da organizao social, do trabalho e
das atividades de lazer. Segundo alguns neurocientistas, o crebro se forma
na dinmica cotidiana das reaes do indivduo ao meio, idia defendida
dcadas atrs por Wallon, para quem o processo de desenvolvimento
humano funo do contexto.
Deste conjunto de trabalhos ns podemos tirar uma srie de elementos
importantes para a prtica educativa. Estes elementos nos informam das
questes importantes do tempo e do espao relacionadas aprendizagem.
Eles nos informam que certas prticas so necessrias no processo de
construir o conhecimento da lngua escrita, independentemente da idade de
formao do indivduo, enquanto que outras so especficas de cada idade
de formao. Por exemplo, em qualquer idade a alfabetizao envolve
sempre a construo sonora da palavra escrita, de onde se infere que a
leitura em voz baixa e em voz alta so componentes do processo de
aprendizagem da escrita. Eles nos informam tambm que a memria
aspecto central do processo de aprendizagem e que seu funcionamento
bastante complexo. Alguns estudiosos sugerem que o tempo de exposio a
um determinado assunto o ele-mento-chave para que este assunto seja ou
"trabalhado" pela memria imediata (o que provocar seu rpido
esquecimento) ou pea memria a longo prazo. Procede da a hiptese de
que no basta somente planejar situaes de aprendizagem para uma aula,
mas de que
12

 *<**
este planejamento deve incluir tambm a projeo temporal. O
planejamento do tempo deve incluir no somente a realizao da ao, mas
tambm a reflexo sobre ela.
Um aspecto interessante que surge com constncia na bibliografia nesta
rea de neurocincias, e que corroborado por muitos estudos etnogrficos
da antropologia, o pensamento como uma forma de ao necessria
dentro do quadro de realizao da ao, no posterior a ela. Uma ao
composta de uma srie de atos encadeados, os quais incluem muitas vezes a
avaliao do percurso parcial realizado e a reformulao do que ainda ser
feito. Em outras palavras, cada etapa percorrida e a reflexo que a
acompanha influem na elaborao da etapa seguinte. Alocar tempo para
"pensar", neste caso, seria to importante como definir o contedo e o
mtodo.
Na escola, muitas vezes um assunto ensinado com a pressuposio de que
o educando dever pensar sobre ele posteriormente, em casa, na lio de
casa, ou retom-lo antes das provas. Ora, a ausncia do tempo para
elaborao pela memria de longa durao (que envolve a atividade
reflexiva) acarreta a perda da elaborao (possvel), pois, se a informao
no estiver "situada organicamente" na memria de longa durao, o
indivduo no tem condies de reativ-la por ao de sua vontade
Fatos como este nos permitem sugerir que os conhecimentos produzidos
pelas neurocincias so fundamentais para a educao e no podem estar
ausentes na concepo terica de aprendizagem e na formulao de prticas
educativas que visem construo de conhecimento.
13

Estudo do crebro a piiado educao

Evidentemente no se trata de transposio mecnica da produo de
conhecimentos das neurocincias para a educao, usando-se o argumento
de autoridade, tal como ocorreu com a psicologia, nem de medicalizao
daquilo que se convencionou chamar de problemas de aprendizagem. O
que sabemos hoje nos leva, na realidade, a questionar esta noo to
difundida de problemas de aprendizagem, uma vez que os conhecimentos
trazidos recentemente na rea nos revelam que o que se considerava como
deficincia do indivduo ou incapacidade de aprender podem ser, na
realidade, processos muito complexos de processamento de informaes
pelo sistema nervoso que extrapolam a dinmica de ensino-aprendizagem
em sala de aula. Um dos exemplos mais marcantes a contribuio recente
trazida pelos trabalhos de Paula Ta liai: um dos problemas comuns
encontrados na aprendizagem da leitura e escrita, a troca de letras, pode ser
causado pelo tempo entre a emisso do som e a recepo pelo crebro da
criana. Por frao de milsimos de segundo o som da letra p e da letra b
chegam ao crebro como que "atrasados"; em conseqncia, o crebro no
distingue a mensagem recebida de forma a diferenciar o p do b. Alterandose a durao da enunciao da palavra, o que pode ser feito com o uso do
computador, o problema de trocas desaparece. Temos, assim, que um
problema de aprendizagem da leitura e escrita, j associado tanto
deficincia do aluno quanto a falhas do professor, , na realidade, um
problema de natureza totalmente distinta, ou seja, da esfera do
desenvolvimento do sistema nervoso. O simples fato de possibilitar a
retirada da culpa pelo fracasso tanto do professor quanto do aluno por si s
j valida a aplicao deste conhecimento da neurofisiologia
14

 educao.
O corpo caioso, feixe de nervos situado entre os dois hemisfrios cerebrais,
responsvel pela transmisso de informaes entre eles. O corpo caioso
leva aproximadamente uma dcada para amadurecer, o que significa que,
quanto menor a criana, menos fluente ser o fluxo de informaes entre os
hemisfrios. O corpo caioso tambm est ligado memria, e seu processo
de amadurecimento parcialmente responsvel pelo fato de que ns temos
poucas lembranas dos primeiros dois anos de nossa vida e de que as
lembranas vo ficando mais vividas e mais elaboradas medida que os
fatos ocorram em idades mais avanadas da infncia (Restak 1995). Este
fato tem implicaes importantes para a educao: ensinar um mesmo
assunto para uma criana de 7 anos e para uma de 10 vai implicar
procedimentos metodolgicos distintos, uma vez que as funes
psicolgicas estaro em diferentes nveis de desenvolvimento, como, por
exemplo, no caso da memria.
Outro aspecto importante para a aprendizagem na escola o do
desenvolvimento da conscincia. Aprender implica estar consciente do
contedo, ou seja, ter a possibilidade de utiliz-lo em outros contextos, para
soluo de problemas, atravs de analogias, aplicaes diretas, etc.
O processo de tornar-se consciente de algo complexo e funo de vrios
fatores que interagem simultaneamente, como ateno, percepo, emoo.
De acordo com pesquisas recentes com novas tecnologias da imagem, a
conscincia tem seu equivalente orgnico na formao de uma salincia no
crebro, provocada pela elaborao suficientemente consistente de uma
rede neuronal, rede esta que se constitui em funo do tempo e forma de
exposio do indivduo a determinado contedo. Damasio (1995) sugere
que "relembrar"
15

(memria) depende tambm da biografia. Se o contedo estiver

consistentemente ligado a algum evento da biografia do indivduo, este ter
mais probabilidade de record-lo. Esta afirmao de Damasio tem uma
implicao fundamental para a discusso das relaes entre pedagogia e
cultura. Ela sugere que importante que o contedo se relacione com a
histria de vida do indivduo, mas o contedo no necessita ser parte da
experincia imediata do sujeito.
O problema da cultura no processo de aprendizagem e desenvolvimento ,
desta forma, recolocado a partir de uma perspectiva distinta das que tm
sido geralmente adotadas at agora na discusso sobre o papel da cultura no
processo de ensino e aprendizagem na instituio escolar. Uma pedagogia
culturalmente relevante no , ento, aquela que restringe o conhecimento
formal a ser trabalhado pelo aluno quele diretamente relacionado
experincia cultural do educando. Ao contrrio, o que ela prope o
alargamento do conhecimento formal do indivduo,'apoiando-se na
experincia cultural para a elaborao do currculo e da proposta
pedaggica.
A colocao de Damasio tambm nos remete discusso realizada por
Vygotsky sobre a cultura como elemento mediador no desenvolvimento
humano. A teoria histrico-cultural elaborada por Vygotsky , em parte,
responsvel pela ateno que o tema da cultura na escola vem recebendo
atualmente. Em seguida levantaremos alguns pontos acerca deste tema da
cultura no desenvolvimento humano e de sua insero na prtica
pedaggica.
16

Estudo da cultura. Implicaes para a educao

O estudo da cultura e objeto principal da antropologia, embora a questo
cultural esteja presente em outras reas do conhecimento, e a necessidade
de se incluir a cultura como elemento integrante de processos biolgicos e
psicolgicos venha se evidenciando nos ltimos tempos em reas como a
medicina, a psicologia e a lingstica.
Pela antropologia sabemos que todo ser humano constri conhecimento
atravs do domnio das prticas culturais existentes em seu meio e que este
tipo de aprendizagem obedece a certas leis gerais. Tempo e espao
determinam as formas e qualidades da aprendizagem. Os processos
informais de avaliao das pessoas que convivem com o aprendiz tem um
papel importante no processo de aprendizagem do indivduo, pois
contribuem para direcionar o desenvolvimento e para estabelecer a relao
de cada indivduo com o prprio ato de aprender.
Na vida cotidiana, o ser humano se vale de estratgias, como a imitao,
que so transformadas na espcie humana pela introduo de smbolos e da
linguagem. Por exemplo, o ser humano aprende observando e imitando o
outro, constituindo suas aes passo a passo medida que se apropria da
forma de atuao do outro na vida cotidiana. Esta ao no apenas
motora, ela desencadeia processos neurolgicos da memria, o que permite
que estas aes por imitao se tornem cada vez mais complexas, fato que
no ocorre com outras espcies animais que tambm aprendem observando
e imitando os outros seres da espcie.
Por ter a possibilidade de inscrever em seu crebro a ao realizada com
seu resultado e, alm disso, represent-la por meio de smbolos, o ser
humano tem
17

a possibilidade de superar esta molcula de ao para realizar outras,

utilizando o conhecimento adquirido. esta a base do processo humano de
aprender.
Vrias das prticas sociais que o indivduo constri requerem o
desenvolvimento de habilidades, as quais, por sua vez, esto relacionadas
com o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Percepo,
ateno, memria, imaginao so, portanto, funes presentes na vida
cotidiana, e a compreenso dos mecanismos de aprendizagem na vida
cotidiana informa a ao educativa na escola. A antropologia tambm nos
ensina que situaes cotidianas so complexas, envolvendo tomada de
decises, reaes afetivo-emocionais e a formao de padres de
comportamento individual e social que orientam a atuao do indivduo no
meio. Embora a antropologia tenha se ocupado mais dos perodos da
adolescncia e vida adulta, estudos etnogrficos revelam o lado da infncia
em muitas culturas. No relato etnogrfico da vida cotidiana, possvel
detectar as formas de ao humana, usos de linguagem (verbal e noverbal), relao criana-adulto, existentes em um determinado grupo, e as
variaes existentes entre um grupo e outro.
neste aspecto que a antropologia interessa ao educador porque ela revela
o contexto de desenvolvimento e as prticas correntes na comunidade para
ensinar as crianas. Ela indica, igualmente, a concepo de infncia
vigente. O que o indivduo aprende no seu contexto cultural convencionouse chamar de conhecimento informal, por contraposio aprendizagem
escolar, referida como aquisio de conhecimento formal. A relao entre
estas duas formas de construo de conhecimento um dos pontos
principais de interseco da antropologia e da pedagogia, de interesse
particular para os educadores.
18

Estudo da cultura aplicado educao

Uma das contribuies mais relevantes que a antropologia traz educao
o estabelecimento de parmetros para a definio do conhecimento a ser
abordado na escola. Outra diz respeito s formas de ao e ao uso dos
sistemas simblicos e expressivos presentes em determinado grupo.
As aprendizagens categorizadas como formal e informal guardam entre si
relaes que nos permitem dizer que elas no deveriam, na verdade, ser
consideradas como duas formas de aprendizagem distintas e antagnicas,
como ora acontece. H uma forte tendncia na literatura psicolgica e
pedaggica a dicotomizar estas formas de aprendizagem ou, mais
recentemente, de procurar subordinar a aprendizagem formal escolar s
formas de aprendizagem fora da escola. O conhecimento a ser aprendido
que se organiza de maneira distinta, sendo o chamado conhecimento formal
organizado em um sistema complexo pr-estabe-lecido, que o
conhecimento da rea, enquanto que o informal diz respeito a uma srie de
conhecimentos articulados de maneira a constituir uma forma de ao, com
conceitos que se organizam em complexos de significado definidos pelas
prticas culturais. Evidentemente que, do ponto de vista metodolgico, no
podemos separar o conhecimento de rea de uma prtica social.
Desta forma no h dicotomia entre conhecimento formal e informal, uma
vez que os processos, tanto de um como de outro, se apoiam mutuamente
ou so continuidade da estruturao do outro. A aprendizagem informal
envolve elementos comuns aprendizagem escolar, pois ambas exercitam
as mesmas funes do ponto de vista orgnico e psicolgico.
Para a educao escolar esta afirmativa tem implicaes importantes.
Evitando contrapor a aprendi19

i
zagem que se d na escola com a que ocorre fora da escola como
mutuamente excludentes, temos a possibilidade de pensar a ao
pedaggica em dimenses pouco exploradas at o presente momento. Ou
seja, a da formulao de uma pedagogia que seja ao mesmo tempo
culturalmente relevante e que no se afaste do conhecimento formal.
Para tanto preciso, primeiramente, desconstruir a idia de que o
conhecimento escolar superior ao conhecimento chamado do cotidiano.
Gostaramos de propor que esta diviso serve mais a questes de ordem
poltico-sociolgica do que a questes de ordem pedaggica. Do ponto de
vista do ser humano que se desenvolve e aprende, os processos implicados
so complexos, quer se trate de aprendizagens da vida cotidiana, quer se
trate de aprendizagens que acontecem na escola.
Em segundo lugar, a aprendizagem formal, objetivo central da ao
educativa na escola, no se refere somente ao domnio de contedos das
reas do conhecimento, mas -apropriao das formas de construo de
conhecimento, tal como acontece com o conhecimento cotidiano. Ou seja,
as formas de atividade que o ser humano precisa realizar para construir
conhecimentos organizados em sistemas constituem objeto de estudo,
tambm, pois elas no se constituem espontaneamente na espcie. Portanto,
so os procedimentos de aprendizagem na vida cotidiana e na vida escolar
que vo diferir consideravelmente.
Em ambos os casos o ser humano aprende na relao com o outro: a
natureza da aprendizagem humana sempre social. E, em ambos os casos,
a aprendizagem est diretamente relacionada ao contexto No entanto para
aprender as prticas sociais e culturais, para constituir os comportamentos
ligados sua sobrevivncia e a de seu grupo, o ser humano se vale de
20

aigumas estratgias especficas na_tureza destas aprendizagens,

estratgias estas que vo ser distintas daquelas empregadas para adquirir
conhecimentos formais. Uma distino bsica entre elas que, no primeiro
caso, o indivduo domina as estratgias no processo mesmo de
aprendizagem, enquanto que no segundo o indivduo depende da
interveno intencional do outro para que a estratgia seja revoada a ele.
Por exemplo, o comportamento chamado e estudar no se constitui
espontaneamente porque o aluno entrou na escola. Na verdade ele pode
passar a #nos sem saber estudar, sem saber trabalhar com um texto, sem
saber organizar uma pesquisa, etc. O processo de adquirir conhecimento
formal no vem acompanhado do domnio (automtico) da ao de estudar.
Cultura e educao: da importncia de se definir o que contexto
Aos educadores em todo o mundo coloca-se hoje a questo fundamental de
ressignificar a prtica pedaggica segundo as profundas mudanas
ocorridas nas ltimas dcadas, principalmente no que se refere s
caractersticas do meio em que o ser humano se desenvolve.
Nas vrias disciplinas que se ocupam do desenvolvimento humano, sem
dvida algurna uma questo central tem sido a de definir o que contexto.
Embora presente nas teorias mais recentes sobre educao, a noo de meio
mantm-se ainda corno umconceito bastante vago. O mesmo acontece
conri a noo de cultura, um dos elementos que constituem o meio
humano. Apesar da freqncia crescente x\O discurso pedaggico e
psicolgico, a utilizao do conceito de cultura na prtica pedaggica
encontra um0 barreira importante originria da pouca clareza do due seja
cultura;
21

em primeiro lugar, do pape! que a cultura exerce no complexo processo de

desenvolvimento e aprendizagem do ser humano e de como ela ajuda a
definir o tecido social que vai constituir o meio de desenvolvimento dos
indivduos.
Um dos aspectos fundamentais da inter-relao entre cultura e
aprendizagem na escola provm do chamado conhecimento cultural.
O conceito de conhecimento cultural, usado em vrias reas do
conhecimento (lingstica, neurocincia e antropologia, por exemplo)
refere-se ao conjunto (dinmico) de conhecimentos que o ser humano
acumula a partir do grupo a que pertence e a partir de suas experincias
pessoais, principalmente no que diz respeito ao uso de sistemas simblicos
em sua vida cotidiana.
O conhecimento cultural est na origem das reaes que a pessoa apresenta
e na interpretao que faz das informaes que recebe. Ele est na base dos
processos interacionais e nas formas de ao espontaneamente elaboradas
ou assumidas pelo indivduo em sua vida cotidiana. Poderamos dizer que o
conhecimento cultural o acervo disponvel ao sujeito para a elaborao de
suas aes e pensamentos e para construo de significados.
Um exemplo interessante para ilustrar esta noo de conhecimento cultural
nos oferecido pela lingstica: na conversa entre duas pessoas que se
conhecem h certo tempo, h uma rea de consonncia de significado que
lhes permite eiaborar um dilogo que, para o observador externo, pode
parecer carente de lgica e de objetividade. Isto porque a seqncia de
frases trocadas entre um sujeito e outro em uma conversao tem como
base de significao o conhecimento cultural e no somente a informao
lingstica contida em cada frase. Nestes casos, uma resposta a uma ques22

to nem sempre a resposta lgica conversacional que se espera. A lgica

se encontra na confluncia das palavras ditas, no tecido social no qual elas
so produzidas e na experincia comum anterior dos dois (ou mais)
interlocutores. A elaborao lingstica parece totalmente truncada se
isolada deste contexto, sendo o conhecimento cultural que fornece os
elementos para a reconstruo lingisticamente lgica do dilogo.
As implicaes para a educao so significativas: o campo de significao
comum do conhecimento cultural entre professor e educando est
condicionado a dois tipos importantes de variveis: classe econmica e
contexto de desenvolvimento. Os professores de hoje foram educados em
um contexto de caractersticas muito distintas das atuais no que se refere
aos instrumentos culturais disponveis e aos elementos mediadores do
desenvolvimento mental. Um exemplo: enquanto hoje a imagem predomina
no contexto de desenvolvimento, muitos educadores se desenvolveram em
um mundo em que a presena destas imagens era muito menor. Como
resultante, temos que o acervo imaginrio do professor e do educando so
muito distintos, e a distncia surge entre eles nas trocas lingsticas, nas
formas de trabalhar a informao e na prpria concepo de conhecimento.
Outra contribuio importante da antropologia refere-se aos componentes
no-verbais das interaes humanas, que so culturalmente constitudos.
Gestos, inflexes, postura corporal so partes integrantes da relao ensinoaprendizagem na escola, podendo assumir s vezes um papel controlador
das reaes entre alunos e professores. Aspectos muito sutis, como a
linguagem facial utilizada em situao de interao, so complexos e
dificilmente identificveis, embora exeram um papel importante nas trocas
entre professor e alunos em sala de aula. Experincias culturais distin23

tas podem, assim, significar o uso de conjuntos diferentes de expresso

no-verbal, causando conflitos entre adultos e crianas, entre as crianas
e/ou entre adultos convivendo na instituio.
A compreenso destas dinmicas no processo de formao humana na
escola nos remete pesquisa psicolgica e aplicabilidade dos
conhecimentos psicolgicos em educao.
A psicologia em educao: perspectivas atuais
Tendo em vista a produo de conhecimento das ltimas dcadas e a
prpria evoluo da histria das idias, somos levados a rever o papel da
psicologia no complexo processo de escolarizao nas sociedades
contemporneas.
claro que temos que redefinir a psicologia em sua relao com a
educao (3^, porque a prpria psicologia hoje se redefine como rea do
conhecimento, assim como se encaminha para o dilogo com outras reas
do conhecimento.
importante lembrar, tambm, que a psicologia tem uma srie de subreas, muitas das quais raramente fcram ou so levadas em considerao na
educao. Sem dvida a psicologia da aprendizagem, a psicologia do
desenvolvimento e a psicometria tm sido as reas mais populares entre
educadores. Em decorrncia do prprio encaminhamento em direo da
interdisciplinaridade e das mudanas metodolgicas verificadas na rea de
pesquisa psicolgica nas ltimas dcadas, temos uma situao em que se
torna necessrio pensar a psicologia como uma rede de conhecimentos
articulados, produzidos por sub-reas autnomas, que encontram seu
significado na complexidade da realidade bio-cultural da natureza humana.
24

Da rea da psicologia temos, assim, ao menos duas contribuies

fundamentais que no viro de outras reas: a compreenso do papel da
emoo no desenvolvimento humano e a formao da conscincia.
Ao entender que a emoo constituinte do desenvolvimento humano, a
psicologia prope um modelo de desenvolvimento que extrapola a noo
difundida de que o indivduo que aprende na escola um sujeito
"cognitivo". Na verdade o indivduo que aprende na escola est se
desenvolvendo enquanto personalidade e enquanto membro do grupo
cultural a que pertence. O conhecimento que ele elabora, as informaes
que ele recebe e a forma como trabalha com elas so elementos de um todo
que se caracteriza pelas formas de ao, reao e insero de cada
educando no complexo tecido social da escola e fora dela. Wallon elaborou
a tese de que a inteligncia humana se desenvolve a partir do sistema
emocional, tese hoje corroborada pelas descobertas recentes das
neurocincias.
Se o conjunto das neurocincias nos informa hoje sobre o funcionamento
cerebral que mobiliza em toda ao cognitiva as reas cerebrais da emoo,
cabe ainda compreender os processos pelos quais passa o indivduo nesta
perspectiva de desenvolvimento.
A conscincia, considerada por Vygotsky como objeto de estudo por
excelncia da psicologia, tem mobilizado o interesse de muitos cientistas
neste sculo. Bilogos, matemticos e fsicos tm se ocupado
crescentemente com a questo da conscincia e, se existem divergncias
nas vrias teorias elaboradas por estes estudiosos, h com certeza um certo
consenso de que a base da "humanidade" no ser humano a conscincia,
estando esta profundamente relacionada com a atividade simblica, a
memria e a emoo. O conhecimento , desta forma, funo da atividade
consciente do indivduo.
25

A dinmica dos processos de socializao e individuao s podem ser

entendidos por anlises de cunho psicolgico, pois tanto a cultura como a
biologia, por si s, no explicam a dialtica da constituio da
individualidade.
* Para a educao, uma das contribuies da psicologia seria exatamente a
explicitao dos processos de formao humana que ocorrem na
instituio, considerados em suas mltiplas dimenses: histrica, biolgica,
cultural. Para tanto importante considerar o processo de aprender em
todos os seus componentes que incluem funes hoje um tanto esquecidas
no discurso psico-pedaggico, como, por exemplo, a memria, a ateno, a
imaginao, a percepo, todas elas consideradas por Vygotsky como
funes centrais no processo de desenvolvimento humano.
A escola como espao pedaggico de desenvolvimento e aprendizagem.
Tendo em vista as idias apresentadas at agora, que teramos a dizer de til
para a ao pedaggica atual? Que implicaes tm estes conhecimentos
tericos para um professor que entra em uma classe em que a idade no
corresponde seriao? Em que os alunos parecem compartilhar uma
cultura estranha prpria cultura da instituio? Em que, para os alunos,
muitas vezes parece haver um fosso entre as experincias vividas fora e
dentro da escola?
Estes conhecimentos colocam, ou melhor, recolocam a questo da
metodologia do trabalho na escola, mas em uma perspectiva diferente: a da
diversidade e da multiplicidade.
O processo de aprender mltiplo. No h uma nica forma de resolver um
problema ou de estudar uma lngua, ou formar um conceito de histria ou
cincias.
26

Aprendemos pela realizao de sistemas, cuja efetivao funo do

contexto socio-cultural. Do ponto de vista biolgico, a configurao de
redes neuronais se constituir em funo do conjunto de experincias do
indivduo assumindo, portanto, uma configurao individual (4). As formas
de atividade para a construo de conhecimento so gerais para todos os
indivduos, mas em cada categoria h variaes nas formas de execuo da
ao. Por exemplo, a leitura envolve para todo mundo um texto, um
aparelho sensvel, geralmente a viso, e uma relao lingstica com o texto
que ser definida tambm pelos componentes psicolgicos e sociolgicos
inerentes ao texto e/ou funo do texto e a insero cultural, tanto do
texto como do ato de ler, em um determinado contexto scio-poltico-cultural. A relao do leitor com o texto resultado da confluncia destes vrios
fatores. A escolarizao da leitura traz outros aspectos a este complexo.
Nela est inserida a avaliao, que estabelece a relao do aprendiz, assim
como do educador, com o texto. O texto passa a ser, assim, um produto
cultural escolarizado (ou seja, valorizado/avaliado pela instituio) e o ato
de ler adquire conotaes prprias instituio. Considerar a avaliao
como momento do processo de aprendizagem implica igualmente uma
reformulao do seu papel na aprendizagem.
Quando um professor prope uma tarefa em sala de aula, formula um
projeto, discute um assunto com seus alunos, ele no est meramente dando
uma aula, cumprindo um currculo. Ele est intervindo nos processos de
desenvolvimento que esto em progresso em cada um de seus alunos. Desta
forma, sua ao tem inmeras conseqncias que no so visveis nem
imediatamente tangveis, extrapolando a mera transmisso e recepo de
informaes.
Os processos de desenvolvimento so funo di27

reta do perodo de formao, envolvendo os aspectos biolgicos,

psicolgicos e culturais (Vygotsky, 1995). Portanto, a introduo de um
mesmo produto cultural como a escrita, por exemplo, dever ser feita de
forma diferente segundo a idade de formao. As formas de pensamento
diferem entre um indivduo de 7, 11, 18 ou 30 anos, de forma que, embora
o objeto de conhecimento seja o mesmo (a linguagem escrita), os
procedimentos pedaggicos tero que ser diversificados para cada idade de
formao (Wallon,1947).
A importncia primeira dos conhecimentos recentemente produzidos que
eles contribuem para esclarecer, sob um prisma novo, os elementos
implicados em aprender e se desenvolver como ser humano. Estes
elementos no so necessariamente novidade, uma vez que muitos deles
foram introduzidos ou discutidos desde o final do sculo passado. A
novidade est na possibilidade de uma compreenso maior do processo em
uma perspectiva de , no fragmentao. Dialeticamente, estes novos
conhecimentos apontam para a especificidade profissional do educador,
detentor de uma funo cultural de socializador de conhecimento,
introdutor de mediaes necessrias para a construo de conhecimento e
desenvolvimento dos educandos e, ele prprio, ser humano em
desenvolvimento.
28

NOTAS
(1) Em vrios pases esta concepo mais ampla do processo de
escolarizao vem sendo referida como formao humana, trazendo
consigo a necessidade de se reformular a prpria funo social da escola e,
conseqentemente, a estrutura de fun-cionamento da instituio. No
possvel tratar destas questes no mbito deste artigo, mas importante
salientar que os aspectos sobre desenvolvimento humano que discutimos
aqui tm como objetivo ltimo proporcionar elementos de reflexo para
uma prtica especfica. No nosso caso, para a prtica de ensino na
instituio escolar.
(2) So inmeras as contribuies da neurofisiologia e da neuropsicologia
para a educao atualmente. Explorar em profundidade este assunto
exigiria um texto que ultrapassa em muito o escopo deste artigo. Portanto,
o que segue so apenas incurses rpidas nesta rea, profundamente
significativa para todos que trabalham com os processos de
desenvolvimento e aprendizagem humanos.
(3) Segundo Wallon e Vygotsky, a psicologia deve informar a educao e
no gerenciar a prtica educativa. Wallon considerava que a educao no
pode prescindir das contribuies da psicologia, principalmente da
psicologia do desenvolvimento que permite ao professor compreender as
formas de pensamento da criana em cada idade de formao, bem como as
atividades prprias a cada perodo, conhecimento este que permite a
elaborao de uma prtica pedaggica voltada para o desenvolvimento
global do indivduo. Vygotsky entendia que, sendo a escola uma
possibilidade (histrica) de desenvolvimento, a pedagogia deve se valer das
contribuies tanto da psicologia do desenvolvimen29

to e da pedologia (educao especial) quanto da neurologia e

neuropsicologia, pois todas trazem informaes imprescindveis para uma
ao pedaggica que propicie o desenvolvimento humano pela introduo
de novos instrumentos culturais. A escolarizao foi considerada por
Vygotsky como uma possibilidade nica de desenvolvimento para o ser
humano, uma vez que as aprendizagens que nela acontecem teriam pouca
ou nenhuma possibilidade de ocorrer na vida cotidiana.
(4) Vrios neurocientistas apontam para a individualidade do
desenvolvimento dizendo que cada crebro diferente do outro, ou seja,
que h um desenho sinptico para cada indivduo, analogamente
impresso digital, que nica para cada um de ns. Ora, o mecanismo
mesmo deste desenvolvimento considerado por muitos neurocientistas
como funo do meio. Em outras palavras, o desenvolvimento
simultaneamente orgnico e social.
30

BIBLIOGRAFIA
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