Ser profesor de educacin secundaria en el Per: ltima opcin, un paso

transitorio y una oportunidad de empleo

Resumen
Este ensayo analiza las percepciones y apreciaciones a travs de las cuales los profesores
construyen una imagen de lo que significa ser maestro y el inters que los llev a serlo. Los
acercamientos cualitativos para la construccin de los datos se hicieron por medio de
entrevistas y, para su anlisis se utilizaron tcnicas de anlisis etnogrfico entretejidas con el
anlisis del discurso. A partir del anlisis de los discursos, es posible afirmar que los maestros
no se adhirieron a la profesin docente de manera anticipada impulsados por una fuerza interna
independiente de las condiciones objetivas de su existencia, sino que, el despertar del gusto por
ensear se gest en las instituciones de formacin docente y en el ejercicio mismo de la
docencia. Dicho de otro modo, el inters por la profesin docente es histrica y se construye da
a da. Insertos en la profesin, los maestros sienten que estn hechos para ella, la valoran y
construyen una imagen de lo que significa ser profesor de educacin secundaria. sta articula
las percepciones y apreciaciones que construyen sobre su trabajo en relacin con los
estudiantes en el espacio pedaggico y la valoracin que los otros hacen sobre su desempeo.
Palabras clave
Percepciones, inters, profesin docente, educacin secundaria
Being a high school teacher in Peru last option, a transitional step and a job
opportunity
Abstract
This paper relates the perceptions and insights through which teachers build a picture of what it
means to be a teacher and the interest to be led. They did not adhere to the teaching profession
in advance driven by an inner force independent of the objective conditions of their existence,
but the awakening of taste for teaching is growing in teacher training institutions and in the same
year of teaching. In other words, interest in the teaching profession is historical and is built day
by day. Inserts in the profession, they are made to feel it, value it and build a picture of what it
means to be a high school teacher. This articulates the perceptions and insights that build on
their work in relation to students in the educational space and the valuation that others make
about their performance.
Key Words

Perceptions, interest, teaching profession, secondary education

Palabras clave
Percepciones, apreciaciones, inters, profesin docente, educacin secundaria.
Introduccin
Desde el momento en el que se constituye el nuevo Estado peruano independiente del poder
poltico espaol, el poder hegemnico se encarg de fundar y normar la organizacin y
funcionamiento de las instituciones que conforman lo que hoy se conoce como sistema
educativo. Dentro de este proceso, la educacin secundaria ha experimentado desarrollos
peculiares que lo diferencian de los otros niveles educativos, en lo que se refiere a las
instituciones en las que se imparte, sus propsitos, la formacin de sus profesores, las
posiciones instituidas y el sentido asignado al quehacer docente. As, la representacin de lo
que significa ser maestro tejida a lo largo de la historia del campo educativo, permanece en la
memoria de los maestros de hoy y se instituye como referente de su identificacin.
En el decir de Bourdieu (2001), la realidad social se representa a travs de actos de percepcin
y de apreciacin, de conocimiento y reconocimiento, pero tambin se manifiesta en forma de
cosas o de actos que pueden funcionar como estrategias interesadas en manipular la idea que
los dems pueden hacerse de esas propiedades y sus portadores. Las representaciones
llevadas a la prctica pueden hacer que ocurra aquello que aparentemente describen o
designan.
Dado que la subjetividad de los profesores, desde esta perspectiva, aparece configurado por un
conjunto de estructuras sociales objetivas e histricas, incorporadas a partir del lugar que
ocupan en el espacio social donde se desenvuelven, el presente ensayo tiene como propsito
analizar las percepciones y apreciaciones a travs de las cuales los profesores construyen una
imagen de lo que significa ser maestro y el inters que los llev a serlo.
Para cumplir esta intencin, el artculo se organiza en tres aspectos, el primero, alude
brevemente a la metodologa bsica; el segundo describe a partir del discurso de los profesores
el inters por involucrarse en la profesin docente. El tercero, analiza las percepciones y
apreciaciones de los profesores a travs de las cuales construyen una imagen de lo que
significa ser maestro en el marco de la institucin donde trabajan. Finalmente, a modo de cierre,
se presenta las conclusiones que abren otras aristas sobre el tema.

Metodologa bsica
En esta investigacin la estrategia metodolgica se armoniz con el trabajo de construccin
terica del objeto de investigacin y con el trabajo emprico, entendido ste como los
procedimientos

prcticos

para

construir

los

datos.

Pues,

como

sealan

Bourdieu,

Chamboredon, y Passeron (2008) las opciones tericas y las opciones tcnicas son
inseparables del objeto de investigacin. En este sentido la manera de proceder para construir
los datos, ms que un conjunto de preceptos o pasos predefinidos, fue un proceso reflexivo y
sistemtico que articul diferentes tcnicas de investigacin. Para el caso del ncleo temtico
que constituye el aspecto central de esta comunicacin 1, los acercamientos cualitativos para la
construccin de los datos se hicieron por medio de entrevistas y, para su anlisis se utilizaron
tcnicas de anlisis etnogrfico entretejidas con el anlisis del discurso.
La entrevista permiti acceder, a travs de los discursos, a las percepciones y apreciaciones a
travs de las cuales los profesores construyen una imagen de su desempeo. ...la entrevista,
puede considerarse como una forma de ejercicio espiritual que apunta a obtener, mediante el
olvido de s mismo, una verdadera conversin de la mirada que dirigimos a los otros en las
circunstancias corrientes de la vida... (Bourdieu, 1999, p. 527). Desde esta perspectiva, la
entrevista es ms que un procedimiento para obtener datos, es una relacin social que
establecen el entrevistador y el entrevistado. Permite al entrevistado dar su testimonio, ser
escuchado, poder explicarse, expresar su punto de vista sobre el mundo y sobre s mismo. Es
por esto que la entrevista puede ser pensada, segn Bourdieu (1999), como un autoanlisis
provocado y acompaado ya que la persona entrevistada aprovecha la oportunidad para
interrogarse a s misma y sacar a la luz experiencias que le fueron significativas. Por ejemplo,
Isabel al responder a la pregunta qu aprendizajes has logrado en tu experiencia como
profesora?, trae a su memoria las dificultades que enfrenta en la relacin con sus estudiantes y
al evocar estas experiencias se pregunta: qu hace ese chico si no tiene el apoyo de los
paps?
Si bien, la entrevista es asimtrica en tanto el entrevistador determina unilateralmente los
objetivos y usos de la misma, el reconocimiento y el control de estas asimetras en la situacin
de entrevista ayuda a controlar sus efectos (Boudieu, 1999). En el caso de esta investigacin se
gener una situacin dialgica en la que los maestros expresaron sus puntos de vista sin
cuestionamientos; las intervenciones del entrevistador se limitaron a promover la profundizacin
1

Este artculo constituye un aspecto de la investigacin titulada Percepciones y apreciaciones de profesores y directores sobre
sus prcticas en instituciones de educacin secundaria presentada en el Doctorado en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

del dilogo en los aspectos relacionados con las preguntas generadoras. Asimismo, despus de
cada entrevista se hicieron cuestionamientos a la manera de conducir el desarrollo de la misma.
Estas observaciones quedaron registradas en el diario de trabajo y sirvieron para mejorar
actuaciones posteriores, pero tambin para entender el sentido de las expresiones de los
maestros en su relacin con las preguntas que lo promovan y el contexto del desarrollo de la
entrevista.
Las entrevistas se vinculan con cada uno de los ncleos temticos de la investigacin2. Es por
esta razn que en forma paralela a la revisin bibliogrfica apropiada a cada uno de ellos, se
elaboraron dos guiones de entrevista que se desarrollaron, tambin en dos oportunidades, con
los mismos profesores y directores. Los guiones estn integrados por preguntas relacionadas
con los ncleos temticos. stos se elaboraron a partir de una matriz (ver anexo N 1) que
ayud en el desarrollo de la investigacin desde dos vrtices. El primero, tiene que ver con el
inters que llev a los maestros a serlo. El segundo, hace referencia a las percepciones y
apreciaciones de lo que significa ser maestro, interpeladas por su posicin en el espacio social
y en el campo educativo en el que se desenvuelven. El segundo guin se elabor, al igual que
el primero, a partir de la matriz aludida. Con el propsito de superar los vacos encontrados en
el desarrollo de la primera entrevista, la matriz se complement con la introduccin de otros
aspectos.
Los dos guiones de entrevista que se desarrollaron, tambin en dos oportunidades, con los
mismos profesores han sido el resultado de un trabajo analtico que implic, primero la
elaboracin de matrices y segundo, la valoracin crtica de cada una de las preguntas, tanto por
el investigador, como por la profesora tutora que acompa en el desarrollo de este trabajo.
Esta operacin signific la eliminacin de muchas preguntas y la seleccin de las ms
significativas para los propsitos de la investigacin.
Inters por la profesin docente
Las personas no se adhieren a la profesin docente simplemente impulsados por una fuerza
interna que escapa a las condiciones objetivas de su existencia, sino que, el inters por esta
profesin, se construye paulatinamente y el principio de ste reside en su habitus. Al respecto,
Bourdieu y Wacquant (2008) sealan que los intereses son variables e histricamente
2

La investigacin articula tres ncleos temticos que se constituyeron en los ejes del desarrollo de la investigacin. Estos son los
siguientes: Condiciones sociales histricas y culturales; percepciones y apreciaciones de profesores y directores; prctica
docente y prctica directiva.

construidos y slo pueden conocerse mediante el anlisis histrico posterior y no deducido a

priori de alguna concepcin ficticia de hombre. Cada campo, seala, convoca y da vida a un
determinado tipo de inters y, ste vara segn la posicin que el agente ocupe en el campo y la
trayectoria que lo condujo a esa posicin.
En lo que respecta al inters de los jvenes por involucrarse en la tarea docente, Tedesco
(2001) seala que sta ha perdido capacidad para atraer a los jvenes ms talentosos y en
muchos casos es valorada como una actividad transitoria en el proceso de bsqueda de otros
empleos ms prestigiosos. Asimismo, McLauchlan de Arregui, Hunt, y Daz (1996), en base a
observaciones etnogrficas en instituciones de formacin magisterial en el Per, sostienen que
la carrera magisterial es percibida, por buena parte de los que postulan a ella, como una opcin
de segunda. Para los jvenes, la docencia es la carrera menos prestigiosa, la ms fcil y la ms
barata. Oliart (1996) a partir de la observacin de 90 estudiantes y el desarrollo de entrevistas
con 46 de ellos en Institutos Superiores Pedaggicos y en una Facultad de Educacin de la
provincia de Lima-Per, llega a las siguientes conclusiones: primero, todos los estudiantes que
fueron observados y entrevistados provienen de sectores medios bajos y bajos; segundo, la
mitad de ellos intentaron ingresar a alguna universidad para estudiar otra carrera, pero tras el
fracaso eligieron la carrera de educacin; otros convencidos de que no lograran ingresar a la
universidad a estudiar la carrera de su preferencia, eligieron estudiar educacin en un Instituto
Superior Pedaggico sintiendo que su vocacin era otra; algunos fueron inducidos por sus
padres con la esperanza de que cuando terminen la carrera y consigan trabajo puedan estudiar
cualquier otra carrera y en otros casos son desertores de carreras que les resultaba muy
difciles o muy caras.
En el caso de esta investigacin, el discurso producido por los profesores entrevistados revela
que todos provienen de familias desfavorecidas, tanto en el aspecto econmico como en la
escolarizacin. En algunos casos el pap o la mam no tuvieron la posibilidad de acceder a los
bienes culturales ms elementales como la escritura y la lectura (18,75%), en otros, con mucho
esfuerzo concluyeron la enseanza primara (56,25%) o la enseanza secundaria (25%).
Esta informacin, revela proximidad en la posicin que ocupaban en el espacio social las
familias de los profesores entrevistados. El espacio social alude a las diferencias relacionadas
con la posicin social que ocupan los agentes. Dirige sus percepciones y apreciaciones sobre
ese espacio y la toma de posiciones en la luchas por transformarlo o conservarlo (Bourdieu,
2008). Los condicionamientos objetivos de este espacio (las desventajas educativas por
ejemplo), de alguna manera fija en los profesores formas de percibir, pensar y actuar en el

momento de elegir la profesin y posteriormente en el desempeo de la misma. El trmino

eleccin, en este caso, no se refiere como lo define Ferrater Mora (2004), en el sentido
filosfico a hechos voluntarios y reflexivas en virtud de la libertad personal, pues los intereses a
los que aluden los profesores son histricos y estn condicionados por la estructura social en
que tiene lugar su eleccin, en ese sentido, preceden y trascienden su biografa.
As, en relacin a la eleccin de la profesin y la posibilidad de acceder a la enseanza
universitaria para realizarla, las restricciones que enfrentan los profesores entrevistados es
evidente. Carlos, por ejemplo dice:
Para ser sincero al comienzo yo no eleg ser maestro. Yo quera ser mdico porque te
permite mejorar el estatus socioeconmico, porque es lo que los padres anhelan. Pero
tuve una situacin econmica que no me permiti prepararme lo suficiente, mi
preparacin fue personal, sin embargo cuando postul a la carrera de medicina me
ubiqu con un puntaje expectante, pero no logr ingresar. Entonces fui al pedaggico
porque estaba cerca, porque era asequible econmicamente y al comienzo era slo
estudiar, llevar las materias. Como ingres en un buen puesto me fui quedando. A
educacin en un principio llegu por eso, pero luego en el trayecto fui descubriendo
cosas interesantes en el sentido de cuan influyente puede ser un profesor con lo que
hace para los dems. En el sptimo ciclo, cuando sal a la prctica, me di cuenta recin
del valor de la carrera. Se supona que yo estaba mientras tanto ah, pero decid que
me quedaba, porque desde donde estaba, desde esa posicin poda influir mucho en
los dems, para poder cambiar las cosas, para poder tratar de hacer algo distinto de lo
que nosotros habamos recibido o de lo que nosotros oamos (IE: JCM: Carlos)3.
La posibilidad de estudiar una profesin, en el discurso de Carlos, aparece asociada con la
posicin que ocupaba dentro del espacio social. Ciertas profesiones como la medicina, si bien
son deseadas en tanto permite mejorar la posicin en el espacio social, dadas las condiciones
sociales, materiales y el acceso al aprendizaje de ciertos contenidos curriculares, hacen que
esta empresa sea un reto difcil de lograr. En cambio, las condiciones asociadas a la posicin
social que Carlos ocupaba en ese momento fueron favorables para que contine estudiando
una carrera (profesor) que histricamente, en el Per, no requiere necesariamente de formacin
universitaria.
3

Advierto que cambi intencionalmente todos los nombres de los entrevistados y de las instituciones educativas a
fin de proteger su anonimato. En todos los discursos aparece en forma abreviada el nombre de la institucin
educativa (IE) y del profesor entrevistado.

En el discurso de Carlos la tarea docente est asociada con la idea de poder en tanto da a los
profesores la posibilidad de ejercer algn tipo de influencia para incidir en la actitud y el
accionar de los alumnos. Su condicin de maestros y la posesin de saberes relacionados con
la asignatura que ensean, les concede una posicin privilegiada en el espacio pedaggico. En
este espacio se relacionan con los estudiantes con el propsito de inculcarles la cultura
dominante prescrita en el currculo, pero tambin formas de percibir, pensar y actuar en el
mundo coherentes con las estructuras objetivas que condiciona su experiencia de vida. De este
modo, los maestros se convierten en operadores que movilizan una diversidad de recursos
cognitivos y afectivos, para crear situaciones de aprendizaje que inculcan en los estudiantes los
saberes culturales que el poder hegemnico considera vlidos y necesarios.
Para Carlos, el trabajo pedaggico supone una relacin de enseanza y aprendizaje distinta a
la que vivi como estudiante. Esta idea refleja cierta inconformidad con la manera como los
profesores se relacionan con los estudiantes en el espacio pedaggico. Plantea la posibilidad
de mejores prcticas docentes, en el sentido de crear situaciones de aprendizaje que permitan
a los estudiantes establecer relaciones significativas con los contenidos curriculares objetos de
enseanza y aprendizaje.
La profesin de maestro aparece tambin en el discurso de Carlos como una actividad pasajera
en el esfuerzo por acceder a estudiar la profesin de mdico en la universidad. Esta idea dibuja
a la carrera de profesor como la profesin menos prestigiosa y muy poco atrayente. Isabel
pareciera que lo entiende, tambin, de ese modo:
Llegar a ser maestra fue casualidad, no fue por vocacin. No ingres a la universidad a
ingeniera civil que era la carrera que yo deseaba estudiar. Entonces, mientras tanto fui
a un instituto tecnolgico con la intencin de volver a postular a la universidad. Cuando
estuve estudiando el segundo bimestre falleci mi padre, entonces cambi todo. Como
la carrera me empez a gustar decid concluirla y bueno, pens postular luego a la
universidad pero ya no fue as. Concluyendo los estudios en el instituto, por tener el
primer lugar, me dieron la oportunidad de ensear en el instituto a los chicos del quinto
y sexto semestre, y bueno, por ah empez la carrera de la docencia. Nunca quise ser
maestra, odiaba ser maestra, despus dije, bueno cuando uno est metido en esto, hay
que hacer algo para hacerlo bien y decid estudiar en el Instituto Superior Pedaggico,
porque estudiar en la universidad significaba cuatro horas de viaje del lugar donde
estaba, desligarse de los padres, tener economa y eso en esos momentos no lo tena.
Despus estudi en el Programa de Complementacin Acadmica en la universidad

para la licenciatura, despus la maestra en la Csar Vallejo y ahora el doctorado (IE:

JCM: Isabel).
Isabel, al igual que Carlos, decide involucrarse en la tarea docente despus de haber fracasado
en su intento de ingresar a la universidad. A diferencia de Carlos, su encuentro con la profesin
docente se da en la tarea misma de ensear. La necesidad de aprovechar la oportunidad de
trabajo hace que Isabel, al mismo tiempo que ejerce la tarea, estudie la carrera de profesor.
sta despierta en ella una disposicin favorable, un compromiso con la prctica y el deseo de
hacer bien su tarea. Al respecto, seala Santos Guerra (2001) la profesin docente necesita de
una especializacin, su ejercicio exige actitudes, conocimientos y destrezas que no se poseen
de forma innata, ni intuitiva. Para ser profesor no basta tener buena voluntad. Se necesita
conocimientos especializados relacionados con la disciplina que se va a ensear, saber
ensearla y despertar el inters en los estudiantes por aprenderla.
Para ejercer la tarea docente en las instituciones de educacin bsica, hace algunos aos, en el
Per no era imprescindible el Ttulo de Profesor o Licenciado en Educacin. Bastaba acreditar
haber cursado estudios superiores en una Universidad o Instituto Superior Tecnolgico y en
algunos casos haber concluido la Educacin Secundaria. As, para muchos profesionales que
no lograron un puesto de trabajo en su profesin, para aquellos que no tuvieron la oportunidad
de estudiar en alguna institucin de educacin superior o para aquellos que estudiando alguna
carrera, enfrentaron dificultades para concluirla, el ejercicio de la tarea docente se present
como una alternativa ocupacional que les permiti capear la adversidad de las circunstancias.
As, Jos forzado por tales circunstancias decide embarcarse en la tarea docente. Al respecto
seala:
En primer lugar, yo estudi en la universidad Agraria la Molina Ingeniera Forestal. Lleg
un tiempo de convulsin estudiantil, estuvimos como cinco meses de paro estudiantil,
yo perteneca a la Federacin de Estudiantes. En ese tiempo de paro nos dedicamos a
organizar una academia preuniversitaria. Como yo llev varios cursos de qumica en la
universidad, comenc prcticamente mi labor como profesor en la academia
preuniversitaria enseando el rea de qumica. De ah tuve la posibilidad de
relacionarme con amigos de colegios privados, me contrataron y comenc a ensear.
Deje la carrera que estaba estudiando y me dediqu ms a educacin. Era difcil
continuar estudiando la carrera de ingeniera, la falta de economa no me permita
cumplir con las exigencias. Adems, en la universidad como dirigente aprend que quien
tiene el control de la educacin tiene la oportunidad de orientar al estudiante hacia una

ideologa de liberacin. Despus estudi en la universidad particular Garcilazo de la

Vega. Trabajaba de maestro en escuelas particulares y estudiaba en la universidad. En
la universidad Garcilazo de la Vega obtuve el ttulo de licenciado en educacin en la
especialidad de Matemtica y Fsica (IE:JCM: Jos).
Los estudiantes social y econmicamente desfavorecidos que superaron las obstculos
(exmenes de seleccin, residencia lejana respecto a las universidades, por ejemplo) y lograron
acceder a la universidad, su permanencia y desempeo en ella, se ve seriamente amenazada
por las desventajas que les impone su posicin en el espacio social. stas, en la actividad
universitaria, se traducen en un dficit educativo que afecta directamente el dominio en sus
tareas acadmicas y pone en riesgo el xito universitario. Por ejemplo, Jos abandona la
carrera de Ingeniera para dedicarse a la enseanza, si bien, el pretexto para tomar esta
decisin fue una larga huelga universitaria, su discurso deja entrever las dificultades para
cumplir las exigencias de la carrera elegida inicialmente. Al parecer la carencia de recursos
econmicos se presenta como una barrera entre las aspiraciones para acceder al mundo
universitario y las posibilidades reales para lograrlo y desempearse exitosamente en l.
En el caso de Jos, la profesin de maestro, se presenta como una opcin forzada por las
circunstancias. En primer trmino es una oportunidad de empleo que le permite salir de los
apuros econmicos. Posteriormente y en forma paralela al ejercicio de la tarea docente,
ayudado por las posibilidades de profesionalizacin que brindaba la Ley del Profesorado de ese
entonces, logra obtener el ttulo profesional de Licenciado en Educacin. ste tambin es el
caso de Flix, quien, frente a la pregunta por qu eligi la profesin de maestro?, responde:
No tanto como lo eleg profesor, bsicamente fue una necesidad, despus a esta
profesin le he ido cogiendo un poco de aprecio, la he ido queriendo. Sera mentir decir
que yo tena otra posibilidad, simplemente no la tena. Como le digo, yo termin el 80 y
el 81 trabaj en una empresa privada, pero hubo una crisis tremenda que despidieron
gente. En ese ao se dio la posibilidad que trabaje en el magisterio y empec a trabajar
como profesor de tercera, no es que yo haya tenido mi ttulo y a consecuencia de ello
haya empezado a trabajar. Primero comienzo a trabajar y despus obtengo el ttulo
pedaggico. Comenc a trabajar en el ao 82 con el ttulo de bachiller profesional
otorgado por una Escuela Superior Educacin Profesional. Despus estuve estudiando
dos aos en la universidad de Huacho Matemtica, luego estudi la especialidad de
electricidad en la Cantuta cuatro aos y medio, para finalmente terminar mi formacin
como profesor de educacin secundaria tcnica en el Instituto Superior Pedaggico de

Chimbote en la especialidad mecnica, modelara y fundicin. Trabajar como profesor,

de alguna manera era una posibilidad para seguir escalando, le contaba que mi madre
es analfabeta y a mi padre no lo conozco, yo empec a trabajar desde los 11 aosyo
fui quemando etapas en mi vidaal enterarme que los profesores podan seguir
estudiando y el deseo de tener un ttulo profesional hizo que buscara una opcin de
trabajo en el magisterio, de otra manera tal vez no hubiese podido tener un ttulo
profesional porque no tena recursos econmicos (IE: CA: Flix).
A partir de este y los otros discursos se puede decir que el inters por involucrarse en la tarea
de profesor, no es una cuestin que surge de un impulso interno o un llamado interior hacia la
docencia. Es slo un empleo. En el caso de Flix, le asegura un salario que contribuye a
superar las carencias econmicas. Insertarse en el trabajo docente, tambin le da la
oportunidad de transitar hacia una posicin mejor en el espacio social de referencia. En este
proyecto, la obtencin de un ttulo profesional es ineludible y el trabajo docente le ofreca esta
posibilidad. El ttulo de Profesor permite a Flix ganarse una posicin respetable en el campo
de la educacin secundaria, pues el acceso a la docencia sin ste, en cualquier institucin
educativa del Per significa ser valorado como un profesor de tercera categora, por lo tanto,
con menos posibilidades de acceder a los beneficios de la profesin.
La carrera de profesor, aunque haya sido la ltima o la nica opcin posible en el esfuerzo por
acceder a la enseanza superior o la nica oportunidad de acceder a un empleo, aparece unida
a la esperanza, a las expectativas de cambio y de mejora. En el discurso de Jos emerge como
herramienta para el control social y como posibilidad para generar dinamismos y condiciones
para un proceso que nombra como liberacin. La accin liberadora de la enseanza, en el
pensamiento de Jos, slo es posible teniendo el control de la educacin. La imagen de la
profesin docente que dibujan estas ideas contradice el concepto puramente tcnico de la
profesin en tanto aparecen impregnadas de contenidos morales y polticos. Desde este punto
de vista, ejercer la tarea docente de un modo u otro, tiene consecuencias importantes en la vida
de la persona y la sociedad. Al respecto, Bourdieu Passeron (1998), afirman que el sistema de
enseanza bajo la apariencia de neutralidad, sirve a las clases o los grupos de los que
reproduce la arbitrariedad cultural.
Si bien, muchos profesores antes de ejercer la docencia en la escuela recibieron formacin
especializada en la disciplina que se ensea y la manera como deberan ensearlo, la historia
de otros ha seguido distinto rumbo. Muchos de ellos paulatinamente aprenden los saberes del
oficio en la misma prctica educativa. Los casos de Isabel, Flix y Jos son un ejemplo. En

cualquiera de los casos, en el momento en que stos deciden involucrarse en la profesin

docente se inicia el proceso de construccin del ser profesor, dicho de otro modo, la apropiacin
de los saberes de la disciplina que ensean, los saberes prcticos relacionados con la
enseanza y los rasgos propios que lo caracterizan frente a los dems profesionales. Antes de
esta decisin, es de suponer que vivieron momentos muy intensos en los que se entremezclan
intereses personales y condicionantes externos. Esta decisin, en todos los casos presentados,
ha sido forzada. As, la carrera de profesor se presenta como una posibilidad de segunda o la
ltima alternativa en el esfuerzo por conseguir un ttulo profesional. Por ejemplo, Edgar dice:
Realmente la vocacin de maestro no estaba establecida en m desde un inicio. En un
primer momento me iba a dedicar a las reas de las ciencias de la salud, porque yo
estudi laboratorio clnico en un tecnolgico hasta el segundo ao. Yo quera estudiar la
carrera de medicina porque entenda bien el rea de ciencias y me gustaba en realidad.
Posibilidades econmicas limitan, la carrera de medicina era costosa, mi pap era
taxista y lo que ganaba alcanzaba apenas para vivir. A las finales decid quedarme en el
tecnolgico a estudiar laboratorio, pero en el trayecto decid ser maestro, opt por
seguir pedagoga. Creo que en m naca el gusto por dar a los dems algo de m y no
encerrarme, porque la carrera profesor, es ms de contacto, es decir de mayor carga
social. Tena ciertas cualidades de lder, me gustaba formar grupos, ayudar a los dems
y esa vocacin de servicio es inherente a la tarea docente (IE:JCM: Edgar).
El inters por la carrera de profesor depende de factores individuales, pero tambin de otros
aspectos implcitos en la vida diaria del sujeto. Una serie de restricciones asociadas con la
posicin social como los obstculos econmicos y culturales, por ejemplo, hacen que desistan
de sus aspiraciones por considerar que hay profesiones a las que no podran dedicarse por falta
de recursos econmicos. Por ejemplo para Edgar la carrera de profesor aparece, considerando
el contexto familiar y su posicin en el espacio social, como la nica posibilidad en el esfuerzo
por obtener un ttulo profesional que le permita mejorar su posicin de origen en el espacio
social.
Asimismo, la percepcin que Edgar construye sobre la profesin docente pareciera que
constituye un aspecto importante en la inclinacin por esta profesin. Edgar lo relaciona con
ciertas cualidades personales como la entrega al servicio de los dems y el liderazgo.
En cualquiera de los casos el inters por la profesin de maestro no es una cuestin que est
presente o ausente sin intervencin de quien decide involucrarse en ella y en ltima instancia,

determinante de sus posibilidades de desempeo. El siguiente discurso es un ejemplo que

ilustra la idea:
Cuando estaba en la secundaria yo recuerdo que tena una inclinacin por el rea de
idioma, siempre me ha atrado con facilidad el ingls. Entonces siempre pens que si
alguna vez estudiaba algo en la universidad, iba a estudiar idiomas, el deporte siempre
tambin ha sido una de mis prcticas. Desisto de idiomas, porque en toda la provincia
el Santa no exista la carrera de idiomas, creo que lo ms cercano era Trujillo, pero no
tena los medios econmicos para lo que implicaba estudiar en Trujillo. Cuando se
apertura la especialidad de educacin fsica en el Instituto Superior Pedaggico, por
influencia de mis padres, estim la posibilidad de postular e iniciar la carrera docente en
esa especialidad. Tampoco puedo decir que fervorosamente me entregu a la vocacin
de maestro, en el trayecto de estudiante he ido acostumbrndome con ella y en la
experiencia laboral un poco ms todava, como que voy materializando o haciendo
efectiva mi vocacin. No tena muy claro el asunto de mi vocacin, a estas alturas de mi
vida me he convencido de eso, tal vez van a pasar 10 aos y diga me equivoqu de
vocacin (IE: CA: Jacob).
El inters por la profesin docente debe entenderse como un conjunto de factores factibles de
construir y desarrollar, por ejemplo en el caso de Jacob el inters por la enseanza, tiene que
ver con un conocimiento cercano de las habilidades docentes y del trabajo con los estudiantes
en la escuela. La eleccin de la carrera de profesor no proviene de un acto de iluminacin o
de un impulso muy personal hacia el ejercicio de esta profesin, sino de una serie de factores,
como en los casos anteriores, relacionados con la posicin del estudiante y su familia en el
espacio social. La posicin en el espacio social de la familia de Jacob, desfavorecida en cuanto
al volumen de su capital econmico tuvo consecuencias que se manifiestan en la eliminacin
del acceso a la enseanza superior.
Involucrarse en el ejercicio de una determinada profesin no es un acto insustancial, es una
decisin trascendente que tiene profundas implicaciones personales, laborales y familiares.
Influyen en esta decisin las condiciones presentes fundadas en la realidad pasada que
constituye al sujeto y en las percepciones y apreciaciones que se construyen sobre ella. La
influencia del medio familiar es un aspecto importante, el discurso de William es un ejemplo:
Tena la opcin de derecho y la opcin de educacin, siempre me llam la atencin la
parte de las letras. Un poco lo que determin cul de ellas estudiar fue la influencia de

los padres. La educacin era una carrera, en ese tiempo, ms fcil para ingresar y lo
ms sencillo para obtener un puesto de trabajo. Eso es lo que inclin la balanza hacia la
educacin. Uno terminaba de estudiar la carrera de docente y encontraba trabajo, eso
fue una de las razones que argan mis familias, decan: hay la facilidad para que
trabajes inmediatamente despus que termines la carrera. Entonces esa fue tambin
una de las motivaciones que hizo que al final decidiera por educacin. Uno es todava
joven, adolescente y los paps influyen bastante (IE: CA: William).
William dice haber seguido el consejo de su familia para la eleccin de la carrera de profesor.
La imagen que stos tienen de la profesin docente juega un papel importante en su eleccin.
La consideran como una carrera fcil y una va segura para acceder a un puesto de trabajo.
Estas ideas muestran una visin pragmtica de la profesin. Es la ms viable considerando la
posibilidad de superar las restricciones para acceder a la educacin superior. Una vez
superados todos los filtros selectivos, esta profesin pareciera que da la certeza de un futuro
asegurado, pues la obtencin del ttulo profesional les da la seguridad de conseguir trabajo,
aunque las evidencias empricas muestran la brecha cada vez mayor entre el nmero de
graduados por ao y la apertura de plazas de maestros.
Por otra parte, la profesin de maestro es una alternativa viable para jvenes que no fueron
admitidos en otras carreras en las instituciones pblicas de educacin superior universitaria, el
caso de Rubn es un ejemplo:
Yo fui especialista en lo que es tcnico dental. Entonces mi primera intencin era seguir
la carrera de odontologa, me gustaban las ciencias de la salud, pero no logr ingresar
a la universidad. En segunda opcin tena el campo de la educacin. Primero me
preguntaba estudiar para maestro? Deca qu voy a hacer siendo maestro? Me
peguntaba tambin cunto voy a ganar siendo maestro? Mejor, hago un esfuerzo ms
con mis padres y voy a Lima, Trujillo o a Ica a estudiar la carrera de odontologa que
siempre he querido. Pero me decid por educacin ya que la universidad el Santa en
esos tiempos apertura sus carreras de educacin, ingenieras, entonces aventur por el
campo de las humanidades y decid postular a la carrera de educacin en la
especialidad de psicologa y filosofa. Ms a mi me atraa la psicologa que tena que
ver algo por ah con el campo de la salud, en esa medida estudio psicologa pensando
que iba a tener una psicologa clnica. Los primeros aos me cost bastante adaptarme
al mundo universitario, luego me fue gustando mucho ms la carrera y se
complementaba con la de mis tos que tambin eran profesores, o sea el motivo familiar

tambin incidi. Ser maestro no fue una de las primeras iniciativas o decisiones, sera
mentirle y sera mentirme a m mismo decirle que as fue. Soy maestro por segunda
eleccin, por segunda decisin, por motivos digamos econmicos, por motivos tambin
de universidades que no haba ac en Chimbote, no haba la carrera que deseaba,
entonces en esa medida es que postulo a educacin y en el proceso me encant toda
esta gran aventura que hasta hoy estoy viviendo en el campo de las ciencias de la
educacin (IE: CA: Rubn).
La eleccin de la carrera de profesor para los estudiantes de bajos recursos econmicos como
Rubn, es la ltima oportunidad posible en el esfuerzo por continuar estudios de educacin
superior, cuando su familia no puede costearles la carrera de su preferencia. La carencia de
recursos econmicos y la ubicacin de la residencia familiar en un lugar donde no existen
instituciones universitarias que ofrezcan la carrera de su preferencia, inciden para que
finalmente Rubn decida estudiar la carrera de profesor. Por una parte las limitaciones del
capital econmico y cultural de su familia y por otra, sus percepciones juegan un papel muy
importante en su decisin de involucrarse en la profesin docente. Estas percepciones llevan
finalmente a ver a la profesin elegida, al inicio rechazada, como algo positivo.
Las ideas anteriormente expuestas permiten afirmar que el inters por involucrarse en una
determinada profesin aparentemente es un acto totalmente reflexivo y calculado, sin embargo
no lo es, pues los discursos de los maestros entrevistados demuestran que sus formas de
percibir, apreciar y actuar est condicionada por su experiencia de vida mediatizada por el
contexto social en el que se desenvuelven.
Entre el acompaamiento del aprendizaje y el debilitamiento del estatus
Al preguntar qu es ser profesor de educacin secundaria? los profesores entrevistados traen
a la memoria el modo cmo se relacionan en el proceso de enseanza con los estudiantes y,
sus percepciones en relacin a la manera cmo la sociedad y quienes personifican al sistema
educativo valoran su trabajo. Esta referencialidad proviene de su trabajo pedaggico como
experiencia, pero tambin, de su relacin con el discurso hegemnico del Estado cristalizado en
las polticas educativas. stas promueven conceptos llenos de significado sobre la tarea
educativa, es decir suministran imgenes persuasivas que paulatinamente van interiorizando
los profesores, de tal manera que, en los sentidos que atribuyen a su propia prctica estn
presentes como fuertes referentes de identificacin.

En el centro de sus percepciones y apreciaciones estn los alumnos a quines ensean y al

qu ensean. Sus voces dicen que su labor no se restringe al proceso de enseanza de los
contenidos prescritos en el currculum. Consideran que su tarea traspasa el mbito del aula y se
hacen cargo no slo de la enseanza de los contenidos curriculares, sino tambin del desarrollo
afectivo de los estudiantes. En su experiencia de trabajo han aprendido que tratar con
adolescentes es una tarea complicada, por eso, subrayan la necesidad de concretizar su labor
enfatizando actitudes de comprensin y acompaamiento, por ejemplo, Isabel dice:
Profesor de educacin secundaria es ser padre, ser amigo, ser todo para el alumno.
Necesita, aparte de trasmitir conocimientos, comprender al alumno. Entonces yo veo
que la labor del profesor de educacin secundaria es muy complicada, por la edad
misma que atraviesan los alumnos, los problemas que van afrontando, pero tampoco
dira que es un imposible, lo que falta es un poco ms de decisin para poder trabajar y
tener mejores frutos. Qu es ser todo para el alumno? Es ser un padre, es ser un
amigo porque todava hasta ahora hay una distancia entre maestro y alumno. Yo soy
maestra y t eres alumno, t obedeces y yo digo, yo ordeno. No es as pues. El
maestro debe ser un amigo para poder escuchar al alumno y orientarlo bien. Que el
alumno tenga esa confianza en ti, que el alumno te pueda consultar, tenga la seguridad
de recibir algo positivo de su maestro. Que el maestro sea un ejemplo para el alumno
tambin pues, porque el alumno va aprendiendo del maestro. Entonces eso tambin
debemos lograr como docentes, ser el ejemplo para el alumno. Cuando t eres ejemplo
el alumno te toma como modelo y trata de imitarte, ms an, en el primer y segundo
ao de media es eso, el alumno te idealiza. En cambio en tercero cuarto y quinto un
poco como que l ya se independiza, pero siempre, cuando tiene el apoyo del docente
se siente seguro, cualquier problema, cualquier inquietud que tiene te lo dice y sabe
que va a recibir algo positivo. Y cmo podra ser el maestro padre sin ser su padre? Le
dir que los alumnos necesitan de alguien, necesitan de una persona que sepa
orientarles, organizarles. A veces los maestros tambin tenemos que involucrarnos
hasta con los problemas familiares del alumno. Hay casos extremos en este colegio y
como maestros debemos desempearnos hasta como padres de los alumnos, canalizar
la forma de cmo ver una ayuda para l, de hacer que alumno se organice, se ordene y
todo lo que t le das haga en casa y, si nosotros somos padres, somos ejemplo. Si eres
maestro eres ejemplo, tu alumno, te ver como padre pues (IE: JCM: Isabel).

La imagen que Isabel atribuye a su desempeo docente hace explcito la interiorizacin de las
nuevas tareas asignadas a la funcin docente. Considera que su trabajo, se extiende ms all
del mbito del aula, incluso traspasa los lmites de la escuela para llegar hasta el espacio
familiar. En su concepto, el profesor debera estar siempre atento para ayudar a los estudiantes
a resolver sus problemas familiares, incluso aquellos de orden econmico y de organizacin del
trabajo escolar en la propia casa. El desempeo de estas tareas y la incomprensin de las
transformaciones biolgicas, psicolgicas y sociales que afrontan los adolescentes complica su
labor docente.
Por otra parte, la creencia que a la escuela deben concurrir jvenes mansos y obedientes, que
deben pasarse el da sentados en sus carpetas escuchando en silencio la palabra indiscutida
del profesor, hace que los adolescentes a menudo estn enfrentados con los maestros que se
esfuerzan en doblegarlos. Cualquiera que ha tenido la oportunidad de relacionarse con
adolescentes en las aulas, sabe de la existencia de listas implcitas de estudiantes
considerados obstculos para la tarea de ensear y mal ejemplo para sus compaeros. Este
modo de calificar trae siempre consigo enfrentamientos en los cuales los alumnos siempre
salen perdiendo y en muchos casos, expulsados del sistema.
Preocupada por esta situacin, Isabel considera que ser profesor, es ser ejemplo y amigo. La
amistad, entendida como el afecto personal que nace y se fortalece con el buen trato, es
relevante en la relacin profesor estudiante. Como estrategia de acercamiento hacia los
estudiantes, tiene el propsito de facilitar el trabajo de inculcacin de los saberes culturales
socialmente aceptados como vlidos, las formas de comportarse y de actuar conforme a lo
establecido en el espacio donde se desenvuelven. Tambin ayuda en la comprensin de la
rebelda de los adolescentes, de tal manera que esas energas, se aprovechen en favor de su
crecimiento y en la mejorara de su autoestima.
Al igual que Isabel, el sentido que Jacob construye sobre lo que es ser profesor de educacin
secundaria, est ligado de la labor que desarrolla. En el centro de este quehacer est el
estudiante y a ste alude cuando hace explcito un saber que le es propio en relacin a lo que
entiende sobre la pregunta qu es ser profesor de educacin secundaria?
Profesor de secundaria para m es tener la nocin, la conciencia que ests tratando con
seres humanos que estn en la etapa contradictoria y en la etapa de rebelda de su
vida. Eso, si bien es cierto, puede dificultar nuestro trabajo tambin lo puede enriquecer.
Profesor de educacin secundaria es para m entender que el camino por el cual
transita el profesor y el alumno ha empezado a bifurcarse y esta bifurcacin lejos de

unirse sigue ampliando su ngulo. No es porque el alumno ensanche el ngulo, sino

que, es el profesor quien lo hace. Es el profesor que no quiere sumergirse, por ejemplo,
en el uso de las tecnologas y todas las implicancias que ello tiene. El alumno llega con
unas pantallitas y recin los profesores nos estamos enterando de lo que se trata. El
lenguaje de los alumnos ha cambiado y si t no te has inmiscuido en eso no lo vas a
entender. Profesor de educacin secundaria es tomar conciencia de todos los aspectos
que mencion antes y tratar de subirse, de manera metafrica, al carro de la educacin.
Profesor de educacin secundaria es estar cerca de los alumnos en las horas de clase
y en las horas fuera de clase. Comprenderlos, ponerse en su lugar y hablar como ellos.
El profesor debe ser como el agua, porque el agua si lo pones en un vaso toma la
forma del vaso, si lo pones en una botella toma la forma de la botella, se adapta a todo
mbito pero no pierde su esencia. Ser profesor de educacin secundaria es
comprender que los jvenes nos necesitan ms que antes por todas las cosas que ellos
tienen a la mano, como los avances tecnolgicos. Los profesores vamos a seguir
siendo parte importante de una sociedad (IE: CA: Jacob).
En la imagen que dibuja Jacob sobre el desempeo docente aparece el estudiante como la
figura central, por tanto, conocerlo es de primordial importancia para el profesor. ste en la
cotidianidad del trabajo pedaggico, establecen relaciones con sus pares, con el profesor y con
los contenidos culturales objetos de inculcacin. El conocimiento de los estudiantes con quienes
el maestro desarrolla su trabajo pedaggico, no solo se relaciona con el conocimiento y
comprensin de las teoras del desarrollo intelectual y emocional del nio y del adolescente,
sino tambin, con el conocimiento de sus caractersticas personales y las condiciones
socioeconmicas y culturales.
Otro aspecto que destaca en el trabajo escolar, se relaciona con el gusto que siente el profesor
por profundizar en los contenidos relacionados con la asignatura de su especialidad y por
ensearla. Esta disposicin no siempre es positiva y tampoco permanece igual. Por ejemplo, la
autoridad pedaggica que ubica al profesor en una posicin de poder en el proceso de
enseanza y aprendizaje, es objeto de cuestionamiento en el discurso de Jacob, ste seala
que el ejercicio de la docencia est desvinculado de los nuevos conocimientos,
fundamentalmente del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en los
procesos de enseanza. Al parecer existe un desfase entre los contenidos culturales aprendidos
en la formacin como maestro y los requeridos en la prctica docente. Esta ltima aseveracin

se manifiesta en el hecho que algunos profesores siguen enseando lo mismo de la misma

manera y los estudiantes los perciban como algo repetitivo y carente de inters.
La reflexin sobre estas limitaciones puede provocar en el maestro una reorientacin de su
prctica y por tanto una mejora en el logro de los aprendizajes. Ayuda a redescubrir los
contenidos culturales que han de ser enseados, a interrogar los saberes sobre la enseanza y
la bsqueda de nuevas formas de ensear. Ser maestro de educacin secundaria es advertir
esta realidad, pues, la relacin con los contenidos culturales como algo vivo y en continua
reconstruccin para ser enseados, es parte fundamental del quehacer pedaggico.
La accin pedaggica se ejerce en relacin con los otros. Los profesores nunca actan solos,
su trabajo se da en un contexto en el que los agentes involucrados ponen en accin sus
percepciones, pensamientos, valores, sentimientos y actitudes susceptibles de interpretacin.
Estas relaciones se producen, adems, en un universo institucional que el profesor descubre
progresivamente tratando de integrarse a l, pero como seala Jacob, sin perder la esencia.
Por otra parte, en el discurso de los maestros entrevistados se puede advertir que los
profesores se piensan como formadores integrales. En este sentido el quehacer docente
trasciende los lmites de la mera trasmisin de los contenidos curriculares. Al respecto Edgar
dice:
Para m es ser un formador integral. Un formador quiere decir estar con el alumno,
observar sus aptitudes, trasmitirles informacin adecuada y oportuna de lo que
compete, asumir que ellos tienen que ser los futuros responsables de lo que nosotros
dejamos. Ser profesor es ser tambin un integrador, estar con los alumnos. Es decir
asumir la responsabilidad de darles la parte actitudinal, la parte formativa, informacin
adecuada y oportuna, desarrollar con ellos proyectos si ellos lo quisieran hacer. Ser
profesor de educacin secundaria es ser trascendente. Trascendente en el sentido de
que tus buenas obras, tus buenas acciones sean recordadas como un ejemplo ms
para seguir avanzando. Ser profesor no slo es entender la parte acadmica, sino
tambin la parte emocional del estudiante, su relacin con el mundo social. Eso es ser
integral. Abordar esos aspectos es difcil, uno se envejece, llega una fatiga. Imagnate
atender dos, tres secciones con algunos casos problemticos. Uno a veces tiene que
llegar hasta las casas de los paps de los alumnos. Envejecer digo en el sentido en que
te cansas ms, vas perdiendo energa, pero no es un cansancio de insatisfaccin. Es
sacrificado, porque a veces no lo entiende el resto. Tampoco buscamos que lo
entiendan sino que deben entenderlo, tienen que valorarlo, porque nosotros trabajamos

con mentes, con cerebros, no trabajamos con cosas y las respuestas no se ven a corto
plazo, se ven muchas veces a largo plazo. No es como hacer una mesa, sta la haces
y la muestras y te dicen ah, que buen carpintero eres!. Nosotros trabajamos a largo
plazo, el resultado de lo que yo he formado de lo que yo he enseado se ve cuando el
alumno sea un profesional adecuado y tenga una buena familia (IE:JCM: Edgar).
En esta imagen del desempeo docente, estn presentes las ideas de formador integral, el
sentido de trascendencia y la dificultad que supone el trabajo pedaggico. La idea del formador
integral que se concede Edgar, est ligado con las finalidades de la educacin bsica. stas
enfatizan en el estudiante el desarrollo de capacidades intelectuales, humanas y sociales. La
promocin del desarrollo intelectual del estudiante supone el fomento del pensamiento creativo,
crtico y lgico. Supone tambin propiciar una actitud de aprendizaje permanente que permita a
los alumnos la apropiacin de nuevos conocimientos y su utilizacin en la solucin de los
problemas que afronta.
El aspecto actitudinal y formativo al que hace referencia Edgar, alude a la formacin humana
como un componente fundamental de la formacin integral. Se relaciona con el desarrollo
valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano. La relacin del
estudiante con el mundo social exige que el profesor, en el trabajo pedaggico, promueva el
desarrollo de valores que permitan al estudiante relacionarse y convivir con otros. Desde esta
perspectiva deviene en importante el fortalecimiento del trabajo en equipo, el respeto por las
opiniones diferentes y el respeto de la diversidad cultural.
La generalidad y lo ambicioso de estas finalidades, sumada a la desvalorizacin de la funcin
docente, hacen que el trabajo pedaggico sea visto por Edgar como una tarea sacrificada. Esta
sensacin de desborde tiene que ver con la sobrecarga del quehacer educativo, ste exige a
los profesores que se concentren, al mismo tiempo en varios objetivos que a la vez dan la
impresin de ser irreales e imposibles de alcanzar. Por ejemplo, ampliar el trabajo pedaggico
llevndola hasta la propia casa de los estudiantes para atender los problemas respecto a s
mismos y al mundo que lo rodea. Esta pretensin se complica si consideramos que el profesor,
tiene que afrontar la heterogeneidad de los estudiantes en cuanto a su formacin previa, a su
origen social, cultural y econmica. Adems, stos son activos y ofrecen resistencia a la accin
de los profesores. No tienen las mismas posibilidades sociales ni las mismas posibilidades de
involucrarse en las tareas educativas.
La desvalorizacin social que el profesor siente de su trabajo, de alguna manera puede estar
relacionada con el exceso de expectativas que la sociedad construye en relacin a la educacin

formal. Las referencias pblicas hacia los maestros en algunos momentos coyunturales de la
poltica nacional (periodos electorales) suelen ser positivas. Enfatizan la importancia de la
misin que cumplen en la educacin de los nios y jvenes. En otros momentos, especialmente
cuando se advierte lo insatisfactorio de los resultados de los aprendizajes escolares
evidenciados a travs de la aplicacin de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales,
se inician campaas de desprestigio, presiones y controles.
A diferencia de Edgar, William construye una imagen sobre el desempeo del profesor de
educacin secundaria, a partir de la consideracin de dos ncleos constitutivos del trabajo
pedaggico: la direccin del proceso de aprendizaje en el aula y la dimensin afectiva,
imposible de eludir en la relacin pedaggica.
Profesor de educacin secundaria es guiar el proceso de aprendizaje de los
adolescentes para hacerlos crecer y desarrollar de acuerdo a los requerimientos de
nuestra sociedad. Para mi es eso. Un docente de educacin secundaria es aquel que
va acompaar, va a guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes para
prepararlos para que cumplan los requerimientos de nuestra sociedad. Implica
prepararse para poder desempear la labor docente, implica preparar lo que tengo que
llevar al aula, implica tener un nivel de asertividad y empata con los estudiantes y de
tener siempre presente que el estudiante est en proceso de aprendizaje y que hay que
ser con ellos comprensivos y pacientes para que puedan lograr la meta que es
aprender (IE: CA: William).
El proceso educativo es imposible, entre otros componentes, sin la presencia del profesor que
ensea y de los estudiantes que aprenden. La relacin que stos entablan no se da en el vaco,
sino en un tiempo y en un espacio pedaggico que habitualmente son las aulas. En este
espacio y en un tiempo determinado los profesores tienen la obligacin de ensear
determinados contenidos curriculares y los estudiantes la obligacin de aprenderlos. El profesor
en virtud de la autoridad pedaggica que le confiere su posicin como tal, en el decir de William,
gua el proceso de aprendizaje. Esta tarea supone lograr que los estudiantes participen en su
propio proceso de aprendizaje. Para ello es preciso que el profesor se coloque frente al grupo
de los estudiantes y se esfuerce en desencadenar tales procesos.
Ensear y aprender, como seala William, necesita tambin de habilidades emocionales como
la asertividad y la empata. La dimensin afectiva y emocional es un aspecto importante del
trabajo docente, pues esta tarea no slo se basa en la capacidad de pensar de los estudiantes

y en el dominio conceptual de los profesores, sino tambin en las emociones, afectos, temores,
alegras y formas de percibir y de sentir las propias emociones.
La finalidad de este proceso, como seala William, va ms all del acto de entrar al aula. Es
decir tiene una direccionalidad que lo trasciende en busca de objetivos mayores de orden
poltico, moral, religioso, etc., congruentes con los fines hegemnicos asignados a la educacin.
No obstante, el sentido de trascendencia nos recuerda que la accin educativa debe ayudar a
los estudiantes a reflexionar sobre su papel en el mundo y la posibilidad de transformarlo.
De manera implcita el qu ensear? y el para qu ensear? estn presentes en la manera
como Jos percibe el desempeo del profesor de educacin secundaria. Al respecto seala:
Es ser consecuente con las experiencias aprendidas y que sigue aprendiendo para
ensear a los educandos sin egosmos, porque no todo se aprende en la universidad o
en la formacin profesional, sino tambin, se aprende y se mejoran esos aprendizajes
en la experiencia con los alumnos y con los colegas. Se aprenden valores y eso es
complementario para la formacin de un alumno. Entonces, ser profesor es trasmitir las
experiencias y los conocimientos para la mejor formacin de los estudiantes, ya sea
conceptualmente, acadmicamente y formativo, es decir inculcarles los valores. Ser
profesor es mejorar los aprendizajes de los estudiantes, es decir los que han recibido
en la primaria y prepararlos para la educacin superior. Ya sea para un instituto o para
la universidad. Dentro de las actividades complementarias en las que colabora el
profesor, aparte de su especialidad, orientndoles y aconsejndoles para que superen
las dificultades que pueden tener. Por otra parte ser profesor es sacrificado porque la
sociedad en su mayora no reconoce el sacrificio del profesor, no valora su trabajo. A
eso contribuyen los gobiernos de turno mediante la publicidad. Dicen un profesor es el
que menos trabaja, ponen las horas que trabaja solamente en aula, pero no dicen las
horas que el profesor trabaja en su casa preparando las clases, calificando las pruebas,
revisando las tareas, preparando los registros (IE:JCM: Jos).
El para qu ensear interroga, en una de sus aristas, el sentido que el profesor confiere a su
actuacin en el espacio pedaggico. ste puede mirarse desde dos elementos presentes en el
discurso de Jos: el aprendizaje y la formacin. Es obvio que para el profesor de educacin
secundaria el aprendizaje se relaciona directamente con los contenidos del rea que ensea.
Cuando ensea espera que los estudiantes aprendan, en otras palabras, lleguen a utilizar

adecuadamente los contenidos de la asignatura o puedan desenvolverse con habilidad en la

misma.
En el trabajo pedaggico, el profesor ensea no slo conceptos, principios, leyes y
procedimientos, sino tambin, otros aspectos relacionados con el desarrollo armnico de las
diversas dimensiones de la personalidad del estudiante. A estos aspectos alude el profesor
cuando habla de la formacin de los alumnos. Tiene que ver con la enseanza de valores, con
la educacin de las emociones y con el ambiente escolar que puede o no favorecer condiciones
en las cuales pueda darse esa formacin.
El quehacer cotidiano en el espacio pedaggico es complicado y a menudo requiere de
respuestas rpidas y contingentes. Por ejemplo, en las circunstancias difciles o en aquellas en
la que el profesor ha logrado que los estudiantes lo respeten, aprecien y se involucren en su
propio proceso de aprendizaje, por el hecho mismo de relacionarse con estudiantes diferentes y
con capacidad de pensamiento, involucrado cognitiva y afectivamente con su trabajo, toma
decisiones y desarrolla estrategias de accin en pleno desarrollo de su actividad de enseanza.
De ah que Jos sienta que no todo se aprende en la universidad o en la formacin profesional,
sino tambin, en la experiencia con los alumnos y con otros docentes.
As, el profesor enfrenta diariamente en el aula situaciones para las que no existen respuestas
nicas y preestablecidas. Para afrontarlas construye y habita diariamente espacios pedaggicos
diversos, en un contexto colmado de limitaciones que debe asumir y resolver cotidianamente.
En este proceso, es obvio que la formacin que recibi en su formacin docente, tiene una gran
influencia en la manera como percibe, piensa y acta en ese espacio pedaggico que l mismo
construye; en la manera como se relaciona con el rea de conocimiento que ensea; en lo que
considera importante en su tarea de ensear y en su forma de ensear.
En el centro de estas percepciones y estas maneras de actuar en el espacio pedaggico
siempre est presente el estudiante. Pues es imposible pensar la relacin educativa sin un
agente que aprende, an cuando en el trabajo de ensear, el profesor tambin aprende y en el
trabajo de aprender, el estudiante igualmente ensea. Es imposible ensear en espacios, an
cuando stos sean virtuales, sin la presencia de estudiantes que establecen relaciones con el
saber objeto de enseanza, con el profesor y entre ellos mismos. La ineludible presencia de los
estudiantes en esta relacin, hace que conocerlos sea imperativo para el profesor y, ese
conocimiento influye necesariamente en su forma de ensear. Esta centralidad del estudiante
est presente en el discurso de Rubn, l seala lo siguiente:

Para m, es tener un profundo respeto a los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Tener una gran capacidad y grandeza espiritual para la comprensin de los estudiantes.
Ser un profesional en educacin secundaria es ser un profesor dialctico en sus
metodologas. S tu estandarizas en la enseanza fracasas. Ser profesor en el Per en
educacin secundaria considero que es una persona que merece una satisfaccin y
que no es muy reconocida, dicen: ah! profesor, profe, profeta y esos trminos a uno lo
hacen sentir mal, tiene que haber una revalorizacin de la carrera docente. La
revalorizacin de la carrera magisterial pasa por la cuestin econmica. Tambin por un
formato mental, es decir, la manera como la sociedad percibe al maestro debe cambiar
y tambin la manera como se percibe a s mismo el profesor. El profesor debe tener
una apariencia que al menos permita una buena impresin de los padres y del
estudiante. Hasta la forma de expresarse, debe ser integral, completo. Eso implica tener
fijados ciertos valores, ser responsable, respetar el derecho de los estudiantes. Significa
tambin tener ciertos objetivos altruistas, por ejemplo, tener valores bien definidos como
la responsabilidad, la puntualidad. Es tambin tener la capacidad de motivar al alumno,
revalorar las experiencias que traen al aula, saber sus historias, sus modos de vida,
respetar el hacer de los estudiantes (IE: CA: Rubn).
El sentido que Rubn atribuye al quehacer docente, puede leerse desde los siguientes
elementos presentes en su discurso: el objeto de su trabajo, es decir los estudiantes,
enfatizando el conocimiento de su heterogeneidad y la actitud comprensiva del profesor frente a
tales diferencias; el cmo ensear? entendido como una de las dimensiones de su quehacer
que se relaciona con el saber ensear o lo que llama Rubn metodologa; y el empoderamiento
de los profesores, es decir, la posibilidad que tienen para tomar conciencia de sus capacidades
para controlar sus propios asuntos y dirigir su destino.
En el trabajo pedaggico el profesor se relaciona con seres humanos dotados de pensamiento,
capaces de atribuir significado a sus propias actividades de aprendizaje. stos (estudiantes) no
son iguales, sus condiciones sociales, culturales y econmicas hacen que la manera como
afrontan la tarea de aprender difiera en cada uno de ellos. Estas diferencias individuales hacen
que el trabajo pedaggico se torne sumamente complicado. En el esfuerzo por lograr que los
estudiantes se motiven y se involucren en su propio proceso de aprendizaje, el profesor, como
seala Rubn, siempre trata de ensear de modo distinto a grupos diferentes. Esta forma de
proceder tiene sus fundamentos en el conocimiento y comprensin de las teoras del desarrollo
y del aprendizaje del nio y del adolescente aprendidos en su formacin como docente, pero

tambin, recreados en la contingencia de su prctica educativa. Por otra parte, es innegable la

influencia del ambiento social, econmico y familiar en el aprendizaje del estudiante y por tanto
en la manera de ensear. Plantea la necesidad de conocer y comprender ese medio, que de
hecho, convierte an ms difcil y complicada su labor.
La reflexin sobre las dificultades del trabajo pedaggico descrito en el prrafo precedente,
puede ayudar al profesor a proceder en la accin misma de ensear. A superar la utilizacin de
una serie de recursos, que muchas veces soslayan la relacin de los estudiantes con el saber
que aprenden. Es decir, ayuda a que los recursos de los que se vale el profesor para ensear,
se fundamenten en la heterogeneidad individual y social de los estudiantes, y susciten
relaciones con el saber en la actividad de aprender. Sin embargo, es preciso reconocer que la
manera de proceder en el acto mismo de ensear, refleja las maneras como el profesor percibe
el saber de la ciencia que ensea; el modo cmo concibe el aprender y cmo utiliza el
conocimiento que tiene de los estudiantes. Estas significaciones de alguna manera tienen su
gnesis en la experiencia del profesor como estudiante. Pues muchas veces, ms que las
formas de ensear aprendidas desde los planteamientos tericos, los maestros interiorizan las
formas de ensear que utilizaron sus maestros y casi de manera inconsciente se manifiestan en
su prctica cotidiana.
Cuando Rubn alude al bajo reconocimiento y la necesidad de la revalorizacin del trabajo
docente, hace explcito sus percepciones sobre las condiciones sociales del trabajo docente.
Sin ser la nica arista, podra leerse desde el punto de vista de las expectativas de la sociedad
en relacin a la educacin y la actitud que asume el profesor frente a tal situacin.
Generalmente las expectativas sobre lo que la educacin puede aportar a la sociedad
sobrepasan lo que la escuela puede dar. Adems estas expectativas difieren segn los
intereses de la persona involucrada, por ejemplo, las familias esperan que la educacin les
ayude en sus aspiraciones de ascenso y movilidad social, esperan de la escuela apoyo y
muchas veces, lo responsabilizan de la crianza de sus hijos; la autoridad representada en
personas e instituciones espera que la escuela contribuya a la adaptacin de los estudiantes a
la institucionalidad y el desarrollo de competencias para el ingreso al mercado laboral; el
sistema educativo fija metas a cumplir y se esfuerza en medirlos a travs de pruebas
estandarizadas (Robalino Campos & Krner, 2005). Frente a estas expectativas muchas veces
insatisfechas, se tiende a responsabilizar al desempeo docente, como el nico factor del
problema.

Conclusin
Si bien es difcil determinar con exactitud cual ha podido ser el inters que impuls a los
profesores entrevistados a elegir la carrera de profesor, s es posible, hablar de una
multiplicidad de intereses. En efecto, sin pretender clasificarlos en buenos y malos, en el
discurso de los maestros se puede identificar ciertas circunstancias limitantes y algunas
razones pragmticas que pueden haber movilizado a los profesores a serlo. Estas
circunstancias y razones no son excluyentes entre s, sino que coinciden en algunos discursos y
por tanto en cada eleccin concreta y, en ms de un caso se aglutinan.
Las circunstancias limitantes son aquellas que han contribuido a restringir la posibilidad de los
maestros para elegir libremente su profesin. stos en su gran mayora admiten la existencia
de circunstancias externas asociadas a la situacin socioeconmica y geogrfica que les toc
vivir. En el primer caso destaca la falta de recursos econmicos para cursar estudios superiores,
el fracaso en el intento de acceder a la universidad y la influencia de la familia; en el segundo
caso nombran a la inexistencia en su lugar de origen de universidades que tuvieran la carrera
de su preferencia.
Las circunstancias que ms han contribuido a restringir la libertad de los maestros para elegir
su profesin est vinculada a su origen social, pues, si consideramos que el mximo nivel de
escolaridad que alcanzaron los padres de los profesores entrevistados fue la educacin
secundaria (25%), se podra decir que provienen de familias desfavorecidas en cuanto al
volumen y estructura del capital material, cultural y simblico. La posicin que ocuparon en el
espacio social tiene consecuencias que se manifiestan en el dficit educativo reflejado en la
imposibilidad de pasar los exmenes de seleccin que dan el pasaporte hacia el mundo
universitario. Muchos de los profesores entrevistados fracasaron en el intento, pues, su
condicin econmica no les permiti una adecuada preparacin para pasar el examen de
seleccin.
Asimismo, en ms de un caso la familia ha presionado, ms o menos, para que los profesores
entrevistados se hiciesen maestros, argumentando que era una carrera fcil y con mayores
posibilidades para obtener un trabajo seguro inmediatamente despus de haberla concluido.
Esto de algn modo explica el sacrificio econmico que supuso para la familia intentar la
movilidad social de sus integrantes y la necesidad de terminar con las limitaciones econmicas
que les impona su posicin en el espacio social.
Las posibilidades de eleccin profesional, tambin se han visto limitadas por la inexistencia en
el rea de residencia de las personas entrevistadas de universidades ofertantes de otras

carreras profesionales. Este condicionamiento es subrayado por los profesores, pues, sealan
que se hicieron maestros porque en el lugar donde residan no era posible estudiar otra
profesin diferente a la que ofertaba el Instituto Superior Pedaggico.
Por otra parte, las razones pragmticas que pueden haber movilizado a los maestros a serlo
aluden a las razones prcticas que tuvieron en cuenta a la hora de optar por la profesin de
maestro. stos nombran a la tarea docente como una oportunidad trabajo y una base segura
para una promocin posterior, como una carrera fcil y como la ltima opcin en sus
aspiraciones de estudiar.
Algunos profesores sealan que la necesidad de obtener una remuneracin que les permitiera
situarse con algn nivel de seguridad econmica en el presente, fue uno de los motivos que
tuvieron en cuenta para involucrarse en la tarea docente. Sealan que sta profesin, adems
que no requiere demasiado esfuerzo, les permita costear sus estudios posteriores. Ya
insertados en la profesin muestran una disposicin favorable y un compromiso con su tarea
evidenciado en los esfuerzos por obtener el ttulo de profesor o el de licenciado en educacin.
La posesin de esta especie de capital cultural (institucionalizado), les permite, a su vez, jugar
con mayores posibilidades de xito en este espacio y, en cierto modo, transitar hacia una
posicin mejor, en relacin a la que ocupaban junto a sus familias en el espacio social que ha
marcado sus vidas.
Los argumentos expuestos en los prrafos precedentes evidencian como los maestros adecuan
sus aspiraciones a las oportunidades que se presentaron en un determinado momento. Dicho
de otro modo, frente a los obstculos para estudiar la profesin de su preferencia, ven en la
carrera de maestro, la nica oportunidad o la ms accesible para obtener un ttulo profesional.
Es obvio entonces, que los docentes no se adhirieron a la profesin de maestro de manera
anticipada impulsados por una fuerza interna independiente de las condiciones objetivas de su
existencia, sino que, el despertar del gusto por ensear se gesta estando ya escolarizados en
las instituciones de formacin docente y en el ejercicio mismo de la docencia. En estos
espacios da a da van interiorizando una serie de disposiciones (percepciones, apreciaciones y
prcticas) que los caracterizan y a la vez los diferencian de otros profesionales. Desde esta
perspectiva, el inters por la profesin de maestro es histrica y se construye da a da.
Si bien, en algunos discursos la carrera de maestro aparece como una actividad pasajera en el
esfuerzo por acceder a la carrera de su preferencia o en otros, como la carrera menos
prestigiosa y poco atrayente, termina siendo la que los cobija. Ya insertos en ella, sienten que
estn hechos para tal profesin, lo valoran y construyen una imagen de lo que significa ser

profesor de educacin secundaria. sta articula las percepciones y apreciaciones que

construyen sobre su trabajo en relacin con los estudiantes en el espacio pedaggico y la
valoracin que los otros hacen sobre su desempeo.
En la atribucin de sentidos a lo que implica ser profesor, conceden singular importancia a los
estudiantes. Esto se debe a que el proceso educativo es imposible sin la presencia del profesor
que ensea y de los estudiantes que aprenden. An cuando los espacios pedaggicos sean
virtuales, es imposible ensear sin la presencia de estudiantes cuyas relaciones con el saber
objeto de enseanza, con el profesor y entre ellos mismos est permeada por sus percepciones
y apreciaciones construidas en el espacio social donde se desenvuelven.
As como no se imaginan la tarea de ensear sin la presencia de alumnos que aprenden en un
espacio y en un tiempo determinado, tampoco imaginan su trabajo, sin la presencia de
contenidos objeto de enseanza y aprendizaje, o lo que denomina Freire (2004), sin la
presencia de objetos cognoscibles que pueden ser percibidos mediante el ejercicio de la
curiosidad. En este sentido, para los maestros entrevistados el aprendizaje de los estudiantes
se relaciona directamente con la asignatura que ensean. Esperan que stos aprendan, en
otras palabras, que lleguen a utilizar adecuadamente los contenidos de la asignatura o puedan
desenvolverse con habilidad en la misma.
Sin embargo, la enseanza no se restringe a esos contenidos. Los profesores se interesan
tambin por contribuir al fortalecimiento de otros aspectos relacionados con el desarrollo
armnico de las diversas dimensiones de la personalidad del estudiante. A la conjuncin de
estos dos aspectos en su trabajo pedaggico, aluden cuando se reconocen formadores
integrales responsables de guiar el aprendizaje de los estudiantes, prolongar su tarea ms all
de las aulas y vincularlo con las exigencias del presente.
Cuando los maestros se ven como guas del aprendizaje de los estudiantes evidencian por un
lado, la interiorizacin de ciertos principios de los enfoques constructivistas del aprendizaje y la
enseanza y, por el otro, de las nuevas responsabilidades asignadas al trabajo docente. En este
proceso de ayudar a aprender, ven a la amistad con los estudiantes como una estrategia de
acercamiento para facilitar la tarea de ensear los saberes culturales y las formas de
comportarse y de actuar socialmente aceptadas. Esto es as porque el trabajo de ensear y
aprender implica a profesores y estudiantes en una relacin dinmica. En esta, cualquiera de
los actores educativos puede poner barreras, anular o favorecer de distinta manera, tanto el
proceso de ensear como el proceso de aprender. Adems, sus caractersticas socioculturales

y sus comportamientos siempre despierten en ellos mismos y en relacin a los otros

sentimientos, actitudes y juicios de valor que afectan la relacin pedaggica.
En la imagen de formadores integrales juega tambin la idea de vincular el trabajo pedaggico
con las exigencias del presente. Esto, de alguna manera se relaciona con el inters del profesor
por recrear los saberes relacionados con la asignatura de su especialidad y por ensearla
adaptndolo a la realidad concreta de los estudiantes y el medio donde transcurre sus vidas.
Sin embargo, esta disposicin presente en el discurso, muchas veces est ausente en la
prctica. Esto se manifiesta en el hecho de que algunos profesores siguen enseando lo mismo
de la misma manera. No obstante, el hecho que los profesores reconozcan estas limitaciones
puede ayudarles en la reorientacin de su prctica y con ello, encontrar el camino para
redescubrir los saberes culturales objetos de enseanza, los saberes sobre la enseanza y la
bsqueda de nuevas formas de ensear.
Asimismo, para los maestros entrevistados ser un formador integral implica prolongar el trabajo
pedaggico ms all del aula. Ms all supone ayudar a los estudiantes a resolver sus
problemas de aprendizaje, afectivos, familiares y de organizacin del trabajo escolar, fuera del
aula (escuela) e incluso fuera del mbito de la escuela (espacio familiar). Esta imagen de
profesor, va ms all del simple trasmisor de conocimientos que reduce el trabajo docente a
una especie de servicio al cliente. Persigue objetivos que traspasan el espacio educativo formal
y se relacionan con fines que le son trascendentes, es decir, con formas de ver el mundo, con
anhelos y utopas. Esta direccionalidad, en palabras de Freire (2004), explica la esencia poltica
de la educacin como una cualidad esencial de la prctica educativa que pone en relacin a los
diferentes agentes educativos.
As, las huellas que el trabajo pedaggico puede dejar en los estudiantes y el deseo de que
stas subsistan ms all de las aulas, son hechos que preocupan a los profesores. La
pretensin de traspasar los lmites de su prctica pedaggica al que aluden cuando sealan
que ser profesor de educacin secundaria es ser trascendente, puede entenderse como un
propsito central en su propia significacin, pues El docente, al igual que el actor... acta aqu y
ahora con la esperanza de que su actuacin tenga un futuro en los recuerdos y los actos de los
espectadores (Sarason, 2002).
La generalidad y lo ambicioso de las tareas antes sealadas puede estar generando la
sensacin de desborde, pues, consideran que su tarea adems de sacrificada es poco
valorada. En efecto, la imagen social del maestro y la valoracin que la sociedad hace de su
trabajo no es la mejor. Al respecto, Esteve (2006) seala que hace mucho tiempo se reconoca

al profesor de educacin secundaria un estatus social y cultural elevado, sin embargo ahora la
sociedad tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingresos, como las
remuneraciones de los profesores han experimentado una baja considerable, stos aparecen
ante la mentalidad de mucha gente como unos pobres hombres que no han sido capaces de
buscar otra ocupacin mejor retribuida. Asimismo el enjuiciamiento de su trabajo se ha
generalizado, frente a los bajos resultados en las pruebas estandarizadas y las mltiples
expectativas insatisfechas por el sistema educativo los polticos, las familias y otros agentes
sociales sealan al maestro como el nico responsable del problema, soslayando de este modo
la irresponsabilidad y el desinters del Estado por la educacin de sus ciudadanos.
Referencias bibliogrficas

Boudieu, P. (1999). Comprender. En P. Bourdieu, A. Accardo, G. Balazs, S. Beaud, E. Bourdieu,

P. Bourgois, y otros, La miseria del mundo. Madrid, Espaa: Akal.
Bourdieu, P. (2008). Capital cultural, escuela y espacio social (8 edicin ed.). (I. Jimnez,
Trans.) Mxico, DF, Mxico: Siglo XXI editores.
Bourdieu, P. (2001). Qu significa hablar? Madrid, Espaa: Akal.
Bourdieu, P., y Passeron, J-C. (1998). La Reproduccin. Elementos para una Teora del
Sistema de Enseaanza (3 edicin ed.). Mxico, D.F, Mxico: Laia.
Bourdieu, P, Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron. (2008). El oficio de
socilogo: Presupuestos Epistemolgicos (2 edicin ed.). Mxico, D. F., Mxico: Siglo
XXI editores.
Bourdieu, P., y Wacquant, L. (2008). Una invitacin a la sociologa reflexiva (2 edicin revisada
ed.). (D. Ariel, Trans.) Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores Argentina.
Esteve, J. (2006). Identidad y desafos de la condicin docente. En E. Tenti Fanfani, El oficio de
docente. Vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI. Buenos Aires, Argentina: Siglo
XXI Editores Argentina.
Ferrater Mora, J. (2004). Diccionario de filosofa. Barcelona, Espaa: Ariel.
Freire, P. (2004). El grito manso (Primera edicin Mxico: Siglo XXI ed.). Mxico, D.F., Mxico,
Mxico: siglo xxi editores.
McLauchlan de Arregui, P.; Hunt, B.; Daz, H. (1996). Problemas, perspectivas y requerimientos
de la formacin magisterial en el Per. Informe final (Vol. I). Lima, Per: GRADE.
Oliart, P. (1996). Amigo de los nios? Cultura acadmica en la formacin del docente de
primaria. En P. McLauchlan de Arregui, B. Hunt, y H. Daz, Problemas, perspectivas y
requerimientos de la formacin magisterial en el Per. Informe final. (Vol. IV). Lima,
Per: GRADE.

Robalino Campos, M., y Krner, A. (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de
caso en Argentina, Chile, Ecuador, Mxico, Per y Uruguay. Santiago de Chile, Chile:
ORELAC-UNESCO.
Santos Guerra, M. . (2001). Ensear o el oficio de aprender. Organizacin escolar y desarrollo
profesional. Buenos Aires, Argentina: Plaza edicin.
Sarason, S. (2002). La enseanza como arte de representacin. Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu.
Tedesco, J. C. (Octubre de 2001). Profesionalizacin y capacitacin docente. Recuperado el 15
de Julio de 2012, de Organizacin de Estados Iberoamericanos. Artculos Formacin
Docente. Recuperado de http://www.oei.es/docentes/articulos/index.htm#

Anexo 1: Matriz para la elaboracin de los guiones de entrevista

Ncleos temticos

Aspectos

Indicadores
Configuracin histrica de su finalidad
Formacin para la universidad
Formacin para el trabajo

Constitucin histrica de la
educcin secundaria: Cambios y
continuidades.
Condiciones histricas,
sociales y
culturales

Oferta curricular
Rasgos que han cambiado y/o permanecen:
Forma de organizacin, formas de trabajo, relaciones con el
entorno

Perfil sociocultural de profesores y

directores.

Contexto de trabajo
Autocomprensin sobre el ser
docente y director

Percepcion
es, apreciaciones y
actitudes de
profesores y
directores

Formacin para la ciudadana

Inters por la profesin docente y

el cargo de director.

Acceso a la carrera docente y el

cargo de director
Expectativas en relacin a su
quehacer.

Situacin socio econmica

Experiencia de trabajo docente
Trayectoria familiar
Ambiente de trabajo
Infraestructura, equipos y materiales
Ser maestro
Ser director
Motivos de eleccin de la profesin de maestro y el cargo de
director
Influencias en la eleccin de la profesin de maestro y el cargo de
director
Acceso a la carrera docente
Acceso al cargo de director
En relacin con el aprendizaje de los estudiantes
En relacin con la escuela
En relacin con su profesin
Prctica docente
Saberes aprendidos en su formacin inicial
Saberes aprendidos en su prctica pedaggica

Prctica docente y
prctica directiva

Quehacer docente y directivo.

Formas de trabajo
Prctica directiva
Saberes aprendidos en su formacin inicial
Saberes aprendidos en su prctica pedaggica
Formas de trabajo