La LOMCE, la reforma que viene

Iniciamos este Monogrfico con una colaboracin de lujo: Antonio Bolvar, catedrtico de la Universidad de Granada,
gran experto en temas de organizacin escolar escribe sobre la incidencia de la nueva ley en la organizacin de los
centros. A continuacin Bernardo Bayona analiza los ejes principales de carcter ideolgico que rigen el nuevo modelo educativo; Manuel Magdaleno, Director General de poltica Educativa, nos ofrece el punto de vista de la Administracin actual; Marisol Gayn y el equipo directivo del CEIP Teneras apuntan algunas cuestiones relacionadas con la
direccin de los centros y el liderazgo pedaggico; Escuela Catlicas nos ha remitido una nota en la que presentan las
lneas generales de sus acuerdos y desacuerdos con la ley; y por ltimo Fernando Andrs plantea las consecuencias
que la nueva ley puede tener para las desigualdades sociales. Para terminar, en la entrevista con Pedro Uruuela,
encontraremos tambin algunos comentarios relativos a la LOMCE desde el punto de vista de la convivencia en los
centros. En los ltimos meses hemos conocido varias versiones del proyecto de ley, la tercera versin del texto se
puede descargar en http://es.scribd.com/doc/126875952/LOMCE3-14-02-2013

Cmo incide la LOMCE en la organizacin de los

centros?
Antonio Bolvar Bota

Si el primer valor de un cambio educativo es su sostenibilidad y profesionalidad, como resaltan por ejemplo
Fullan y Hargreaves, pierde todo su valor una nueva reforma para destejer lo que con el tiempo se ha ido tejiendo en educacin. Un drama para un pas que la educacin no forme parte de los consensos bsicos de una
sociedad, de manera que posibilite los tiempos largos
que suele requerir una poltica educativa orientada a la
mejora. As queda claro, disipando posibles dudas, que la
educacin es un asunto exclusivamente ideolgico, subordinada a los dictados polticos. Mientras tanto, hastiados de ensimas reformas, de decretos, rdenes y
resoluciones, se desprofesionaliza al personal hasta
lmites increibles. En fin, la complejidad de problemas
educativos, que requerira un juicio profesional, se limita
a aplicar lo que dice la administracin o sus supervisores
en cada momento.
Adems, con la propuesta de reforma lo que est en
juego, en ltimo extremo, es la progresiva destruccin
del tejido narrativo que, en los ltimos treinta aos, ha
asentado con esfuerzo la escuela pblica en Espaa. Somos muchos los que pensamos que nuestro sistema educativo tiene, adems de logros evidentes, bastantes asignaturas por aprobar. Pero comparto con Escudero (2013)
la opinin de que no conseguiremos superarlas ni con el

espritu ni con la letra de la reforma que se nos viene

encima.
En conjunto, el actual Anteproyecto de Ley Orgnica
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), la dimensin organizativa y de gestin, a la que limitamos
nuestro anlisis, presenta graves dficits, cuando no
ausencias destacables. Las propuestas que ofrece en la
direccin de los centros no resuelven los problemas y no
estn en lnea con la investigacin educativa internacional. Por su parte, como hemos destacado en otro lugar
(Bolvar y San Fabin, 2013), es una contradiccin declarar que se quiere incrementar la autonoma de los centros cuando, paralelamente, se pretende una fuerte recentralizacin del sistema. La autonoma, en este caso, se
subordina a la calidad demandada por los clientes, en una
regulacin mercantil.
Las sucesivas reformas educativas, centradas en el
currculum y otros aspectos, no han entrado propiamente
en la estructura organizativa de los centros. Esta larga
tradicin, en conjunto, viene a ser refrendada de nuevo
por la LOMCE y, cuando la altera, es para subordinarla a
fines espurios. Sin embargo, sabemos que no bastan
cambios en el currculum; paralelamente, es preciso entrar en la organizacin escolar, autonoma de los centros
y el papel de la direccin escolar. Sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la rede-

Frum Aragn, nm. 7, marzo de 2013

Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Granada

Fundador del Proyecto Atlntida de Educacin y Cultura democrtica y del Proyecto Cives

Sobre la autonoma de los centros en un contexto de

recentralizacin
Aceptando los diagnsticos internacionales sobre la
escasa autonoma de los centros escolares (el ltimo, el
Panorama de la Educacin 2012 de la OCDE), la LOMCE
pretendera, como declara en el prembulo, un aumento
de la autonoma de los centros. Analizada ms internamente, a nivel curricular, esta se limita a disear e implantar mtodos didcticos propios, de conformidad con
las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas. Si la autonoma pedaggica se
limita a la metodologa didctica, esta es connatural con
la condicin docente y, como tal, imposible de conceder
o limitar. Ni cambios o adaptaciones del currculum, estableciendo materias propias, ni sistemas peculiares de
organizacin; en un contexto de recentralizacin de
contenidos, la autonoma es slo metodolgica. Una
autonoma supone organizar la educacin con una lgica
no-burocrtica, que posibilite capacitar a los centros
educativos para su propio aprendizaje y desarrollo institucional. La lgica de control burocrtico y uniformadora
que domina el Anteproyecto de Ley actual imposibilita la
autonoma que retricamente dice declarar y, por s

misma, es incapaz de dinamizar, desde dentro, el sistema

educativo.
En su lugar, desde el lado ms conservador, se hace
una apuesta decidida por introducir mecanismos de
desregulacin y competencia entre centros escolares,
que pueden dar lugar a diferenciar institucionalmente la
oferta pblica de educacin. As se afirma, sin ambages:
las acciones de calidad educativa, que debern ser competitivas, supondrn para los centros educativos la autonoma para su ejecucin, tanto desde el punto de vista de
la gestin de los recursos humanos como de los recursos
materiales y financieros. Esto supone una amplia libertad en la gestin del personal (funcionario e interino),
subordinada a lo que llama desarrollo de la calidad educativa. El director del centro dispondr de autonoma
para adaptar los recursos humanos a las necesidades
derivadas de los mismos. Para ello podr establecer
requisitos y mritos especficos para los puestos ofertados de personal funcionario, as como para ocupacin de
puestos en interinidad. Igualmente se promueve una
especializacin de los centros (curricular, funcional o
por tipologa del alumnado), que slo puede conducir a
favorecer a los que estn mejor situados, particularmente
los privados, dado que podrn hacer ofertas ms atractivas para la clientela y perjudica a los que estn en peor
situacin o contextos desfavorecidos, incrementando su
desigualdad de partida.
En conjunto, es una contradictio in terminis querer
dar autonoma a los centros cuando se pretende una
fuerte recentralizacin del sistema. La autonoma, en
este caso, no es curricular o pedaggica, sino de gestin
de recursos, subordinada a la calidad demandada por los
clientes, en una regulacin cuasi-mercantil. La dinamizacin que pueda producir esta orientacin a la competencia intercentros slo puede favorecer a los centros privados. La calidad que tanto repite es, en ltimo extremo,
calidad para la clientela. Sin otros valores de equidad,
posibilitar mayor autonoma en la gestin de recursos
humanos y materiales de los centros, en un contexto de
graves recortes en los centros pblicos, es previsible a
quin puede beneficiar. La declaracin de autonoma sin
recursos suficientes se transforma en un abandono en la
prctica.
La direccin escolar
Es evidente que uno de los problemas que arrastra
el sistema educativo espaol es la direccin de los centros educativos. Los altos ndices que durante dcadas,
de modo obligado, han tenido que ser impuestos, de
modo forzado, por la Administracin educativa, indican
que algo no funcionaba en el modelo vigente hasta ahora. En un informe TALIS de la OCDE, Espaa es uno de
los pocos pases en que sus directores o directoras tienen
una ms baja capacidad de liderazgo pedaggico. Y esto,
justo, cuando otros informes internacionales (McKinsey u
OCDE) y sobre todo la investigacin pedaggica indican
que el liderazgo escolar es el segundo factor ms relevan-

Frum Aragn, nm. 7, marzo de 2013

finicin de los roles y condiciones de trabajo, no se van a

alterar los modos habituales de hacer. Es decir, aquello
que es el ncleo duro de la mejora: cmo los profesores
ensean y los alumnos aprenden. Hace aos Sarason
escribi un libro con el ttulo: El predecible fracaso de la
reforma educativa. La razn es que no pueden incidir en
lo fundamental: cmo los profesores ensean y los
alumnos aprenden. Si quieren mejorar la educacin de
los alumnos, es preciso organizar los centros para que el
profesorado aprenda a hacerlo mejor, adems de contar
con los mejores profesionales. Ms que en la poltica, es
en la micropoltica escolar donde se juega el verdadero
cambio.
Por eso, desde hace aos, es un lema en la
investigacin sobre el cambio educativo que la poltica
no puede prescribir lo que verdaderamente importa. Al
respecto, el anteproyecto de reforma no entra propiamente en alterar la estructura organizativa de los centros
de modo que sea posible un trabajo ms colegiado en
una comunidad que aprende. Si se debiera posibilitar que
los centros educativos puedan dar respuestas organizativas personalizadas acordes con las demandas de sus
respectivos contextos, stas deben orientarse a la mejora
de los ms desfavorecidos, ms que a la calidad demanda
por la clientela. Como analizamos posteriormente, creemos con Escudero (2013) que No es el tiempo de centros competitivos ni de directores con ms poder, sino de
centros donde la participacin y la democracia se apliquen a pensar y hacer que todo el alumnado aprenda al
mximo, armando equipos docentes fuertes, capaces,
comprometidos en garantizar a todos la buena educacin
debida. La LOMCE va en una direccin contraria.

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Frum Aragn, nm. 7, marzo de 2013

te tras la enseanza del profesorado en la calidad eduLos aspirantes a director han de tener una acreditacativa.
cin previa para poder presentarse al concurso de mriEl Anteproyecto de Reforma, por una parte, declara
tos. Se requiere ahora que, para poder participar en dien el prembulo: la reforma contribuir tambin a reforcho concurso, habr que haber superado un curso seleczar la capacidad de gestin de la direccin de los centros,
tivo sobre el desarrollo de la funcin directiva. Volver otra
confiriendo a los directores de los centros, cuya profesiovez a los cursos de acreditacin, mejor o peor organizanalizacin se refuerza a travs de un sistema de certificados, despus de la experiencia de la LOPEG, nos parece
cin, la oportunidad de ejercer un liderazgo que en este
fuera de lugar. Sin duda es necesaria la formacin, pero
momento se encuentra seriamente restringido. Por otra,
cuando esta se convierte en un requisito burocrtico para
en el articulado no se ve cmo pueda ejercer dicho lidepresentarse, pierde de entrada el valor que pudiera terazgo. Desde luego, ni la profesionalidad ni el liderazgo
ner.
pedaggico, como dice pretender la futura ley, vienen
Justamente, el director como la Administracin en
porque lo nombre la Administracin Educativa de turno.
el centro es el modelo burocrtico-gerencialista que en
El director tiene escasas competencias curriculares y
todos los lugares del mundo (incluido el nuestro) ha frapedaggicas (de hecho el artculo referido al tema repite
casado y en oposicin frontal a las lneas pujantes de
las que estableca el art. 132 de la LOE); slo ve increliderazgo pedaggico, que es un liderazgo compartido o
mentadas sus competencias en
distribuido. No hay experiencia
la gestin de recursos. Esto
o literatura alguna que apoye
conduce ms a un manager
que, cuando el director es un
Un extenso discurso
que a un liderazgo pedaggico.
representante de la AdminisLas propuestas que ofrece en
tracin educativa, se produce
pedaggico aboga por una
la direccin de los centros no
una mejora educativa. La Admayor capacidad y
resuelven los problemas y
ministracin debiera poseer un
estn en contradiccin con lo
competencia educativa de los poco de conocimiento peque indica la investigacin
daggico, sin confiar en el
directivos, cuya funcin
educativa internacional.
sentido comn. El partido
La novedad principal que
suele hacer refeprincipal debiera ser dirigir y gobernante
introduce la LOMCE (art. 68,
rencia al Informe de la OCDE
que sustituye al 135 de la LOE)
de 2008 (Improving School
liderar pedaggicamente el
es cambiar el procedimiento de
pero nada de
Proyecto Educativo de Centro, Leadership),
seleccin: una Comisin con
dicho informe aconseja las
representantes del centro (de
de acuerdo con su concrecin medidas que se proponen.
ellos la mitad del Claustro de
Seguramente hay que reen el Proyecto de Direccin.
profesores) menor del 50%,
visar el modelo de direccin de
para que el resto, representancentros en Espaa. Desde
Este ltimo queda ahora
tes de la Administracin Eduluego tambin, quizs, habr
cativa, sean los que decidan.
que entrar en el procedimiento
como un aspecto ms, sin
De este modo, se recupera el
de seleccin, pero tiene que
valor propio.
sistema de seleccin de direcinscribirse en otras medidas
tores de colegios e institutos
ms amplias, como por ejemque recoga la LOCE. Este cambio puede significar retorplo, al margen de algunos aspectos crticos, quisieron ser
nar a un director o directora como representante ejecutien su momento los Decreto de autonoma y de funcin
vo de la administracin, que no tiene ms capacidad que
directiva en Catalua. Si, como constata la investigacin,
la que le otorga la autoridad o el poder de quien lo ha
el centro escolar marca la diferencia en los aprendizajes
designado. Como comentaba Jos Antonio Martnez,
adquiridos, los equipos directivos pueden ser un factor
presidente de Fedadi y recientemente jubilado, el sistecrtico en los procesos de mejora de la accin educativa.
ma deja abierta la puerta a meter la poltica donde no se
Por eso,
debe meter y va en contra de la intencin declarada por
Hacer posible el liderazgo pedaggico exige, pues,
el Ministerio de fomentar la autonoma de los centros.
cambios en la actual estructura organizativa de las escueAs, cuando se aplic la LOCE en este aspecto, en la Colas, en modos que posibiliten las acciones deseadas. Se
munidad de Madrid a veces se emple como una caza de
requiere redisear los contextos de trabajo, articular el
brujas: Los representantes de la consejera puntuaban
trabajo individual del profesorado en torno a un proyecto
con un cero los proyectos de algunos candidatos, de tal
de mejora comn y transformar la organizacin, de modo
manera que, aunque en el resto de criterios tuvieran
que una direccin pedaggica pueda comprometer a
buena nota [experiencia, valoracin de la inspeccin], se
toda la escuela o instituto en asegurar buenos aprendizaquedaban fuera, describe lo que sucedi en Madrid Jos
jes a todos los estudiantes. Pero ejercer con profesionaliAntonio, el expresidente de Fedadi.
dad (que no es igual que profesionalizacin) un lideraz-

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Evaluaciones de centros
Establecer revlidas en Primaria (ahora ya sin valor acadmico), Secundaria y Bachillerato se ha considerado como algo extrao, cuando no extravagante, como
una vuelta a tiempos predemocrticos, cuando haba
exmenes para ingresar en el Bachillerato Elemental. En
su lugar, soy de la opinin que se inscribe en el ncleo
duro de la reforma conservadora de la educacin: una
calidad entendida exclusivamente como resultados
obtenidos, no en los procesos o en las entradas. Adems,
las presiones externas por medio de pruebas o estndares como instrumento de regulacin de la Educacin.
Como defendi el Ministro en su intervencin en el Campus FAES el verano pasado, son precisos nuevos sistemas
de evaluacin del rendimiento y competencias de los
alumnos espaoles en todos los niveles y que sean externos y nacionales. Estas pruebas, adems, deben
servir para discriminar los buenos de los malos, para segregar a unos de otros, contra lo que la educacin comprehensiva pretendi. Y as se entiende que el Ministro
afirmara que la selectividad no funciona porque la
aprueba el 94 % de los alumnos, por lo que hay que
suprimirla y establecer, en su lugar, otra prueba de revlida del Bachillerato. La calidad debe ser siempre para
unos pocos, no para todos.
Con el 38 % de repetidores a los 15 aos ya ocupamos el lugar de campen en Europa, las revlidas contribuirn a incrementarlo. Si como ha repetido el actual
Ministerio, el objetivo es reducir la tasa de abandono
educativo temprano y mejorar la tasa de poblacin que
alcanza la ESO, no se comprende cmo contribuye a
dicho objetivo establecer pruebas externas al final de
Primaria y Secundaria. Ms bien, como indica un elemental razonamiento, va en direccin contraria. Dejar en el
camino a tantos alumnos impide, adems, cumplir el
compromiso europeo de que en 2020 el 85 % de la poblacin espaola tenga Secundaria Superior (Bachillerato
o FP Superior). Eso slo se puede conseguir por vas alternativas e itinerarios: unos para los ms talentosos y
otros para los menos que, la sociologa demostr hace
dcadas, se corresponden con niveles socioculturales.
La reforma conservadora de los ochenta (ReaganTacher), reactualizada despus por Bush (y, a su modo,
por Blair), puso como uno de los ncleos de la mejora la
presin desde fuera por pruebas de evaluacin externas,
de acuerdo con los estndares estipulados. En este marco
se inscribe la afirmacin en estas propuestas: la existencia y cantidad de pruebas externas mejora el rendimiento
del alumnado. Cuantas ms pruebas externas (presin),
ms calidad. Pero esta primera ola de reformas educativas mostr su fracaso. Si, como se proclama, queremos
acercarnos a Finlandia, sta no lo hizo as. Se puede leer
en castellano el trabajo de Sahlberg (2006) para darse

cuenta en qu medida nuestra propuesta de reforma va

en camino opuesto. Como seala el autor:
La experiencia en Finlandia sugiere que mejorar la calidad de la educacin requiere polticas sostenibles y liderazgo, cultivando profesionalidad y
confianza en todo el sistema educativo, y acercamientos inteligentes al currculum y a la responsabilidad. [] A diferencia de otros pases que han seguido los movimientos en el desarrollo de la educacin de estandarizacin y rendimiento de cuentas
orientados hacia el mercado, los profesores en Finlandia estn enseando en un ambiente que tiene
normas poco definidas, con un alto nivel de confianza en la capacidad del centro y los profesores para
identificar la mejor manera de alcanzar las metas
educativas nacionales
Ms que amenazar al personal con ranking o clasificaciones, se trata de tener buenos profesionales, comprometidos en un proyecto comn de mejora. Tal y como
se plantea aqu la presin por medio de pruebas est al
margen de lo que indican las ms potentes teoras del
cambio y mejora educativa. Mxime cuando, en su lugar
(quid pro quo), paralelamente no se prevn medidas de
apoyo y recursos en aquellos centros y con aquellos
alumnos que no estn consiguiendo los niveles pretendidos. Desde luego que pueden hacer falta pruebas externas, pero para garantizar a toda la ciudadana una equidad en educacin. Esto supondra mayores recursos. La
calidad educativa incluye la equidad. Justamente estas
medidas se dirigen, en lugar de garantizar el xito educativo para todos, como tambin reclama la UE, a convertir
el fracaso escolar en factor de exclusin escolar. Todo
indica que lo que se propone va en direccin contraria al
conocimiento disponible sobre cmo mejorar la educacin.

REFERNCIAS
Bolvar, A. y San Fabin, J.L. (2013). La LOMCE:
Una nueva ley para mejorar la calidad
educativa?. Organizacin y Gestin Educativa.
Escudero, J.M. (2013). Nos va a caer como
una losa. El Pas on line 21/enero/2013
Sahlberg, P. (2006). Subiendo el listn: Cmo
responde Finlandia al doble reto de la
Educacin Secundaria? Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado,
10(1).
Disponible
en:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev101ART4.
pdf

Frum Aragn, nm. 7, marzo de 2013

go educativo no lo da, por desgracia, su nombramiento

por la Administracin, como si pudiera ungir al modo
de los prelados con los futuros sacerdotes.

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