PROBLEMA

Cul es la mejor manera de lograr que los nios con aprendizaje retardado
logren tener un mejor desarrollo cognitivo?
HIPOTESIS
La mejor manera de lograr nuestro objetivo sera el utilizar el mtodo de
aprendizaje por repeticin, debido a que los nios con este problema no son
capaces de lograr una comprensin total de los estmulos de su medio ambiente
OBJETIVO GENERAL
Comparar las diferentes tcnicas de prevencin y tratamiento contra el aprendizaje
retardado y los casos en los que se pueden emplear/aplicar.
OBJETIVO PARTICULAR
De los problemas de aprendizaje descritos en esta investigacin, observar el
grado de cada individuo de la poblacin a la cual se le aplic el instrumento.
De las tcnicas encontradas se buscara medir su grado de eficacia y el cmo y
cundo se aplican de manera ms ptima as como cuando.

INTRODUCCION

De acuerdo al trabajo encomendado por la maestra Graciela murillo vega para la

materia metodologa de la investigacin II se llevara a cabo una investigacin
acerca de los problemas cognitivos que puede presentar una persona, ms
concretamente el aprendizaje retardado.
En la presente investigacin se buscara lo que es realmente el problema de
aprendizaje retardado, sus efectos y causas, su tratamiento y posible solucin.

Primero comenzaremos por explicar un poco que es el aprendizaje retardado, para

poder hacerlo debemos preguntarnos Qu es? Puesto que existen muchas
definiciones procurare darles la ms sencilla clara y entendible.
Qu es el aprendizaje retardado?
Es el lento procedimiento del hombre para asimilar o decodificar un mensaje y
adquirir un conocimiento, puede tener diversos orgenes, uno de los ms comunes
es el de origen gentico/fisiolgico, pero tambin puede darse por medio del
condicionamiento.
Veremos tambin el cmo distintos autores definen y tratan este padecimiento,
pero cabe destacar que los tratamientos para rehabilitar a las personas que lo
padecen van cambiando segn la poca y la corriente que se est utilizando, es
por eso que tambin veremos un poco de cmo es visto el retraso mental o
aprendizaje retardado es visto desde distintos puntos de vista y el cmo cada
autor en acorde a su poca es como tratara de explicar cmo podemos curarlo o
readaptar hasta donde sea posible al individuo que lo padece.

MARCO TEORICO

Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den
una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus
conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o
interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del
conocimiento(Kleen, 2000).
Definir a un nio con lento aprendizaje est sujeto ms que nada al criterio de los
profesores, debido a que es un trmino muy utilizado en el rea acadmica. Las
causas ni siquiera se indagan, pero estos son nios que toda su vida van
arrastrando materias. Pareciera que les falta motivacin o capacidad; en general
presentan problemas en todas las materias de la escuela y necesitan de una
educacin que se centre ms en ellos para que puedan avanzar al parejo de sus
compaeros(MORALES, 2000).
En consecuencia, en todos los terrenos, y esto es an ms fcil de
establecerdesde el punto de vista moral que desde el punto de vista intelectual - el
nio sigue siendo egocntrico en la medida en que est adaptado a las realidades
sociales externas. Este egocentrismo constituye uno de los aspectos de cada una
de sus estructuras mentales. De aqu surge la pregunta: cmo se adaptar el
nio a la vida social, o mejor, cules son los procesos de la socializacin?(piaget)
Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente
tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de
instrumentos. Para l, la evaluacin debe reflejar las necesidades del mundo real,
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolucin de problemas y de construccin de significado, mostrar cmo los
estudiantes resuelven problemas y no solamente atender alproducto final de una
tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje,

no debe ser limitada, permitir contar con ms de una manera de hacer las cosas,
promover la transferencia, requerir que los estudiantes comprendan el todo, no
slo las partes, permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la
cual se sientancmodos.(Kleen, 2000).
Los problemas terminolgicos han llevado a la utilizacin de trminos distintos en
distintos pases y en diferentes momentos histricos en los mismos, para referirse
a este mbito. La proliferacin terminolgica, por tanto, ha contribuido a
ensombrecer el campo de estudio. Actualmente, la EE se entiende dentro del
mbito de la educacin para la Diversidad, como la atencin prestada a los
alumnos con necesidades educativas que van ms all de las que habitualmente
cubre el centro escolar. O segn la LOGSE las NEE en relacin con la idea de
diversidad de los alumnos, concretndose en la atencin a aquellos alumnos que,
de forma complementaria y ms especializada, precisan de otro tipo de ayudas
menos usuales, bien sea temporal o permanentemente [2]. Tambin se considera
la EE. Como diversificada de la respuesta educativa segn las necesidades
individuales de cada alumno(Castro, 1999)
La integracin educativa se asocia con la atencin de los alumnos que presentan
NEE, con o sin discapacidad; lo que ha implicado en las instituciones educativas:
un cambio en sus procesos de enseanza-aprendizaje, beneficiando a los todos
los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la
organizacin y gestin de las mismas, en la capacitacin constante de los
docentes, mejorando su prctica, y as como, promocionando los valores de
solidaridad y respeto.(aguirre, 2012)
A fines de 1970, por decreto presidencial, se cre la Direccin General de
Educacin Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y
vigilar el sistema federal de educacin especial y la formacin de maestros
especialistas.100

A partir de entonces, este servicio prest atencin a personas con deficiencia

mental, trastornos de audicin y lenguaje, impedimentos motores y trastornos
visuales.
Durante la dcada de los ochenta, los servicios de educacin especial se
clasificaron en dos modalidades(aguirre, 2012)
Su didctica se basa en la creatividad del maestro, fundamentada en la
personalinvestigacin permanente del proceso evolutivo del nio. Los proyectos
educativosy las programaciones de los Centros Educativos Waldorf aplican su
propiametodologa pero tambin recogen los objetivos y contenidos indicados por
los
Ministerios de Educacin de los diferentes pases.(Malagn, 1999)
El objetivo mximo es el de respetar el proceso madurativo de cada alumno
yequilibrar y fomentar sus capacidades intelectivas, su sensibilidad artstica y
sufuerza de voluntad para conseguir una formacin que, cuando adulto, le
permitaresponder a los desafos de la vida y para que aporte nuevas ideas y
proyectos a lasociedad futura.(Malagn, 1999)
En el ao 1992 la Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AARM) propuso
unadefinicin del retraso mental (novena edicin) que supuso un cambio radical
del paradigmatradicional, alejndose de una concepcin del retraso mental como
rasgo del individuo paraplantear una concepcin basada en la interaccin de la
persona y el contexto (Verdugo,1994). La principal aportacin de aquella definicin
consisti en modificar el modo en quelas personas (profesionales, familiares,
investigadores...) conciben esa categoradiagnstica, alejndose de identificarla
exclusivamente como una caracterstica delindividuo para entenderla como un
estado de funcionamiento de la persona.(Alonso, 2002)
La discusin sobre cul es la terminologa ms adecuada para referirse a la
poblacinha sido motivo de debate desde finales de los aos ochenta en mbitos

cientficos y profesionales. Progresivamente este debate se ha visto ampliado a

los familiares y a laspersonas con esa discapacidad. La principal razn para
sugerir un cambio en laterminologa se deriva del carcter peyorativo del
significado de retraso mental que,adems, reduce la comprensin de las personas
con

limitaciones

intelectuales

unacategora

diagnstica

nacida

desde

perspectivas psicopatolgicas. La discapacidadintelectual debe concebirse hoy

desde un enfoque que subraye en primer lugar a la personacomo a cualquier otro
individuo de nuestra sociedad.(Alonso, 2002)
La definicin de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002 plantea que el:
Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha
manifestado enhabilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad
comienza antes de los18 aos (Luckasson y cols., 2002, p. 8).(Alonso, 2002)
La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye
razonamiento,planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideascomplejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia
(Luckasson y cols. 2002, p.40). Este planteamiento tiene relacin con el estado
actual de la investigacin que nos diceque la mejor manera de explicar el
funcionamiento intelectual es por un factor general dela inteligencia. Y ese factor
va ms all del rendimiento acadmico o la respuesta a lostest para referirse a
una amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno.Hay que
tener en cuenta que la medicin de la inteligencia tiene diferente relevancia
segnse haga con una finalidad diagnstica o clasificatoria.(Alonso, 2002)
El trmino de educacin especial se ha utilizado de manera tradicionalpara
nombrar a un tipo de educacin diferente a la educacin regular u ordinaria,ya que
anteriormente ambos tipos de educacin tomaban caminosparalelos en los que no
existan puntos de acuerdo o de comparacin. Esas que a los alumnos
diagnosticados con deficiencia, discapacidad o minusvala(trminos que hasta la

fecha se toman como sinnimos sin serlo), se les segregaba a escuelas

especficas (de educacin especial) para la atencinde esa situacin particular que
presentaban, por el puro hecho de salirsede la norma y sin analizar en ningn
momento las capacidades con lasque s contaban. Esta forma de proceder en
cuanto a las personas con ciertascaractersticas especiales provocaba la
segregacin y marginacin culturaly social de las personas as diagnosticadas.
Debido a tales circunstancias,se inici el movimiento denominado normalizacin,
el cual implica quela persona con discapacidad lleve una vida lo ms normal
posible.(Papis, 2008)
La educacin especial debe verse en funcin de las acciones que se articulan,de
la transformacin, del cambio, de la reduccin de la diferencia,de la adquisicin de
una competencia inexistente o limitada previamente y de cmo podemos intervenir
para que el contexto nos favorezca a todos, sinpretender la normalidad de la
persona que, por alguna causa, consideramos fuera de sta por presentar algn
rasgo distinto.(Papis, 2008)
La doctora Edler puntualiza que la escuela no es una organizacin neutralque
refleja una concepcin del mundo y de la sociedad de clases, porlo que si no se
toman en cuenta los atributos polticos intrnsecos a la educacinse corre el riesgo
de tener polticas muy alejadas de los objetivos referentesal derecho de todos a
una educacin de buena calidad. La autorareitera el compromiso tico que tienen
las escuelas de acompaar el aprendizajede todos los alumnos, ya que la
educacin escolar consiste en la apropiacinde la cultura humana traducida en
forma de conocimientos, artes,ciencias, valores, etc., que contribuyen al desarrollo
del ser humano.(Papis, 2008)
La fundacin de esa primera escuela Waldorf tuvo lugar en septiembre de 1919.
Para preparar al primer cuerpo docente, Rudolf Steiner dict un cursointroductorio
compuesto por una parte antropolgica, una metodolgica y otradidctica; en los
aos subsiguientes lo complement de mltiples maneras atravs de conferencias

y cursos en Alemania, Suiza, Austria, Holanda eInglaterra. Ms de un elemento de

esta nueva escuela ha ido ingresando a laenseanza oficial en los distintos
pases, como por ejemplo la prescindencia deboletines con calificaciones
numricas como medio selectivo, el arte y lasmanualidades como elemento
educativo, la enseanza mixta. Otros elementos,como la enseanza de latn,
griego y taquigrafa, eran producto de la poca eincluso una exigencia oficial del
momento. Naturalmente, con el correr deltiempo, tambin en las escuelas Waldorf
el plan de estudios ha ido sufriendomuchas modificaciones. Pero lo esencial de
esta pedagoga fue, es y ser laconcepcin antroposfica del ser humano.
(Malagn, centro waldorf, 2000)
Hasta aqu hemos indicado algunas transformaciones introducidas desde 1935 en
diferentes esferas, pero sin movernos de la perspectiva tradicional y serenade
quien

slo

piensa

en

la

naturaleza

de

las

ramas

ensear,

la

comprensinintelectual de los alumnos y los valores permanentes de la sociedad.

Por

elcontrario,

en

lo

que

sigue

nos

vamos

encontrar

ante

tres

acontecimientosprincipales que caracterizan las situaciones nuevas de la

educacin o lainstruccin y que determinan todas las posibles opciones de forma
coercitiva yacelerada a la vez. De aqu resulta que las exposiciones que van a
leerseabandonarn poco a poco el tono de investigacin por el de la narracin o
ladiscusin ms inmediatas y concretas.
Los tres acontecimientos citados son el vertiginoso aumento del nmero
dealumnos debido al acceso generalizado a las diversas formas de enseanza,
ladificultad

casi

correlativa

para

el

reclutamiento

de

un

personal

docentesuficientemente formado y el conjunto de las nuevas necesidades sobre

todoeconmicas, tcnicas y cientficas de las sociedades, en funcin de las
cualesest organizada la instruccin pblica.(piaget)
Puede parecer sin sentido hablar de los mtodos tradicionales de enseanzaoral
en un informe destinado a insistir sobre las novedades ocurridas desde1935; pero
el hecho nuevo es que ciertos pases progresistas como lasrepblicas populares

del Este pretenden justificar una enseanza fundadaesencialmente en la

transmisin por el maestro o la leccin, perfeccionando eldetalle de los mtodos
mediante

investigaciones

psicopedaggicas

sistemticasy

precisas.

Estas

investigaciones, naturalmente, evidencian el papel de losintereses y de la accin

en la comprensin de los alumnos, de tal manera que seproduce una especie de
conflicto entre lo que las investigaciones sugieren en loscasos particulares y las
lneas generales de una educacin receptiva. Por tanto,tiene un cierto inters
seguir de cerca el desarrollo a este respecto de losmtodos en los pases del Este.
(piaget)
El pensamiento de Froebel al respecto se expresaba en los trminos siguientes: El
juego es la fase mselevada del desenvolvimiento del nio y del desenvolvimiento
humano; fortalece los poderes lo mismo delalma que del cuerpo con tal que
sepamos cmo hacer de la primera ocupacin espontnea de un nio
unaactividad libre, es decir, creadora o productora.
Todas las caractersticas del juego en la niez: rapidez, vigilancia, entusiasmo,
persistencia, energa eindependencia son, ms tarde; atributos del trabajo en el
hombre.
Los juegos organizados en el saln se llevan a cabo de acuerdo con el programa
de trabajo que giraalrededor de un determinado centro de inters.(SEP, 2002)
Sin duda alguna que el pivote sobre el cual descansa la estructuracin del mundo
de los nios es laeducadora, de cuya personalidad deben irradiar los mltiples
elementos que se precisan para que la vidadel pequeo se desenvuelva dentro de
las normas que sern alimento de su cuerpo y de su espritu.
La educadora debe tener una amplia cultura general.
La educadora debe gozar de una buena salud.
La educadora debe poseer el sentimiento esttico.(SEP, 2002)
La maestra debe alentar constantemente a los nios a que tomen parte en el caso
de la sala de clase, queayuden a conservarla arreglada y limpia; y para este fin se

debe proveer la clase de varios lienzos, plumeros y escobitas, que usarn los
prvulos siempre que sea necesario, ocupndolos en limpiar elpizarrn, sacudir
los muebles, recoger los fragmentos de papel, madera, paja, el barro, las
semillas,etctera; regarn tambin las plantitas que adornan la sala y alimentarn
a los pjaros y a los peces.(SEP, 2002)
Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en concreto, a la
evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la
misma tambin ha variado con el paso del tiempo y el avance de las teoras de
psicologa evolutiva del aprendizaje.(ensech, 2000)
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por procedencia del campo
empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los
resultados de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el
progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello haceque se equipare a
medida y que durante muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega
hasta nuestros das) lo que se intenta evaluar es medir la cantidad de
conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que
aluda Montaigne han resultado objeto principal de evaluacin de aprendizajes. La
aparicin delos test y las escalas graduadas a principios de presente siglo,
absolutamente cuantificadas y automticamente aplicables, contribuyeron a dar
carta de naturaleza aesta concepcin evaluadora. Pedagogos prestigiados y con
una absoluta profesionalidad y categora educativa, adoptan durante largo tiempo
est concepto,aun intentando claramente su incidencia no resultara negativa para
la formacin de los nios o jvenes, ya que el examen comonica prueba y el
nmero como expresin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas
arbitrariedades y faltas de rigor en su aplicacin; amparndose, adems, en la
aparente objetividad del nmero para encubrir su improcedente modo de valorar.
(ensech, 2000)

La cita que produzco continuacin, Alejandro Gal (19344,34 y 37), es expresiva

de esta situacin, en exceso generalizada: otrossistemas de control tambin
equvocos, sonlas puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos sistemas
se han hecho verdaderas filigranas de combinacin yclculo que tienen toda la
apariencia de una determinacin objetiva de conocimientos. Nada ms lejos de la
realidad, Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuaciones son
las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no
como pudiera suponerse por mala fe, si no por falta de elementos de referencia
fidedignos. Porque una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis?
es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste
improvisado en un instante? () en este siete o en este ocho que se quieren
adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil
circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y
mil aspiraciones y tendencias latentes que atraen y repelen los puntos del mismo
modo que el polo magntico la aguja imantada los exmenes que las
puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad.(ensech, 2000)
De ellos se puede decir como aquel famoso individuo que de no ser borracho,
jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona. No
obstante, tngase encuenta que, a pesar de estas flexiones, la obra de Gal se
titula La Medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa
claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de
sus expresiones: el maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo
de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del
comerciante(ensech, 2000)
La importancia del ritmo de aprendizaje, sea lento o rpido, en los nios es vital
para el conocimiento de los docentes y padres de familia. Muchos nios y nias
han sido encasillados como vagos por no contestar a tiempo, por no hacer rpido
las tareas o porque se preocupaban de otras cosas.(Maximiliano, 2011)

Los nios de aprendizaje lento no son nios con deficiencia mental, pero si con
ciertas particularidades, que les hacen estar por debajo de lo comn en cuanto al
rendimiento acadmico y a la habilidad mental. Es importante que los padres y
maestros entiendan que su retraso no es mental, ms bien en la mayora de los
casos son nios que han sufrido o sufren tensiones superiores a las habituales de
su edad o han sido expuestos a circunstancias familiares o escolares no propias
para su edad cronolgica y emocional.(Maximiliano, 2011)