Lectura N 2

Paradigmas y Enfoques en la
Investigacin Educativa.

La investigacin accin educativa: qu es? cmo se hace?

Tomado de: La investigacin accin

educativa: qu es? Cmo se hace?
Jorge Rodrguez Sosa - Doxa. Lima, 2006.

Jorge Rodrguez Sosa

Enero, 2005

PRESENTACIN
Es lugar comn aceptar la importancia estratgica de la produccin sistemtica de conocimiento y que pases como el
nuestro- tenemos serias falencias en este campo, lo que deviene en dependencia cientfico-tecnolgica y limitaciones en
el desarrollo de una cultura investigativa: el mismo desarrollo humano de los peruanos se ve afectado por esta situacin.
Por ello, todo impulso de la prctica investigativa aplicada a un sector tan estratgico como la educacin, resulta muy
importante. El presente texto cumple esa labor de promover la produccin sistemtica del conocimiento en, desde y para
la educacin del pas.
Con solvencia acadmica en los contenidos, con enfoque crtico y con un desarrollo didctico de los temas, Jorge
Rodrguez Sosa consigue un significativo aporte en la difusin del trabajo investigativo en el campo educacional. Para
ello, asume como una de las formas de hacer investigacin educativa a la Investigacin Accin Educativa (IAE). Es
importante este deslinde en la medida que la propuesta no resulta cerrada, sino que se asume como parte de un trabajo
investigativo ms amplio.
De hecho, la produccin sistemtica de conocimiento se puede dar en el campo cuantitativo y cualitativo, con mtodos de
ambos enfoques y asumiendo como objeto de estudio la objetividad o la subjetividad de algunas situaciones o procesos.
De igual manera, la investigacin en algunos momentos- significa ruptura y no simple mejoramiento evolutivo del
conocimiento ya existente sobre la realidad. Siendo as, el reconocer que la IAE es solamente una de las formas de hacer
investigacin deja suficiente apertura para combinar estudios cuantitativos y cualitativos, as como para la evolucin y
revolucin del conocimiento en la prctica educacional.
Cuando en la AIE se pone nfasis en los sujetos que practican-investigan, el enfoque permite que el nuevo conocimiento
sistemticamente producido se genere de manera participativa, orientado al mejoramiento de la prctica educativa
misma. Pero su carcter focal condiciona al cambio inmediato y referido a contextos especficos, cuando a veces- se
requiere de transformaciones ms amplias y orgnicas en la educacin o en la sociedad. Sin embargo, an aceptando la
necesidad de transformaciones ms amplias, la IAE resulta una herramienta muy potente para los cambios permanentes
en nuestras instituciones educativas.
El presente texto aporta con rigurosidad a una mejor comprensin y prctica de la IAE, este es su mrito. Los docentes de
aula tienen un excelente instrumento de trabajo. Los colectivos de maestros innovadores pueden usarlo para ir mejorando
su prctica. Los profesores de los centros de formacin magisterial tienen una gua para orientar a sus estudiantes en la
fascinante aventura de hacer investigacin.
La Investigacin Accin Educativa: qu es? cmo se hace? resulta ser un texto de gran utilidad y que complementa el
trabajo investigativo convencional.
Sigfredo Chiroque Chunga
Investigador del Instituto de Pedagoga Popular

INTRODUCCIN
La investigacin accin educativa y el cambio en educacin
Es un lugar comn el sostener que la investigacin educativa tiene como finalidad el cambio permanente de las prcticas
educativas. Desde ese punto de vista, cada investigador, al margen de sus orientaciones epistemolgicas y metodolgicas
e incluso de los propsitos inmediatos de sus particulares investigaciones, estara interesado en que las prcticas
educativas ocurran cada vez de mejor manera. Si se las describe, se las explica, se las representa con modelos o si se
interviene directamente sobre ellas, en el fondo siempre se tendra la intencin de que un mayor conocimiento y
comprensin acerca de las mismas conduzca, tarde o temprano, a su transformacin en sentido positivo. En otras
palabras, el cambio acta como una especie de fin ltimo con el cual se realiza la investigacin educativa, aunque no toda
investigacin realizada culmine necesariamente y de inmediato con la introduccin de un cambio.
Apoyados en este argumento, podemos sostener que la prctica real de la investigacin educativa ocupa posiciones
dentro de un espacio amplio definido por dos propuestas polares: la generacin de un conocimiento entendido como
aportacin a la teora, con independencia de un compromiso por su aplicacin inmediata (propuesta de cambio diferido); o
la generacin de un conocimiento entendido como el anlisis sistemtico de los diversos factores que inciden en una
prctica concreta, para intervenir sobre ella y transformarla favorablemente (propuesta de cambio inmediato). Estas
propuestas diferenciadas tambin se expresan en la manera como se concibe la solucin a los problemas que la
investigacin enfrenta y en la diversidad de los mbitos en los que se aporta con la solucin de los mismos: en una
investigacin de corte ms bsico la respuesta a un problema puede concretarse en productos tales como teoras,
modelos, polticas, etc., mientras que en la investigacin aplicada se responde a problemas entendidos como necesidades
de cambio en las prcticas educativas concretas, y sus productos son siempre experiencias de transformacin.

Dentro de ese abanico de rutas y posibilidades, la investigacin accin educativa (IAE), como forma particular de la
investigacin educativa, siempre ser investigacin aplicada; siempre tendr como propsito inmediato el cambio y
siempre se desarrollar en el marco de la accin. Los procesos de IAE siempre sern prcticas investigativas
estrechamente ligadas al cambio de prcticas educativas.
Adicionalmente, la IAE siempre se asociar a prcticas participativas en las que el docente podr hacer jugar sus propias
concepciones e intereses para el mejoramiento de las prcticas educativas. Una caracterstica bsica de la IAE es que la
experiencia en los procesos de investigacin crea condiciones para que el docente adquiera autonoma y protagonismo.
Es difcil concebir hoy en da experiencias relevantes, viables y sostenibles de cambio en las prcticas educativas que
surjan de la intuicin y que en su desarrollo no contemplen procedimientos de planificacin y evaluacin. De all la
importancia de vincular al cambio educativo con la investigacin educativa. Esta ltima ser un factor de mediacin por
excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de los cambios en educacin; y en ese contexto, la IAE est
destinada a jugar un rol protagnico.

Para qu un libro sobre la IAE?

En el mundo de la educacin es por todos sabido que los docentes actualmente en ejercicio no desarrollaron, en su
formacin inicial, las capacidades necesarias para ejecutar tareas de investigacin y de reflexin sobre su propia prctica.
Tambin es conocido que los docentes en formacin tampoco desarrollan estas capacidades, lo hacen parcialmente, o su
formacin se da en condiciones inadecuadas. La formacin de capacidades de investigacin es una tarea pendiente en
cuya realizacin ser necesario comprometer a todos quienes de alguna manera tienen un rol que cumplir: docentes,
investigadores, hacedores de poltica, tomadores de decisiones, entre otros.
Desde diferentes sectores se han hecho repetidas llamadas para que se creen las condiciones que permitan hacer de los
docentes profesionales reflexivos y crticos. Los mismos docentes exigen da a da tiempo y formacin para poder
sistematizar su quehacer. En este sentido, son muchas y muy importantes las opiniones que consideran que la IAE puede
aportar una ruta de reflexin sistemtica sobre las prcticas educativas, a la vez que facilitar un procedimiento de
incomparable valor para clarificar y definir hacia donde se camina. Pero, a pesar de un movimiento internacional favorable
a la introduccin de prcticas de IAE en la formacin de docentes en ejercicio, que crece permanentemente y que cada
vez se posiciona mejor, poco se ha hecho por definir marcos metodolgicos coherentes para su materializacin. Este libro
tiene el propsito de ser un aporte en esa perspectiva.
Las ideas principales del libro son tres: que las prcticas educativas se pueden mejorar permanentemente, que la IAE es la
opcin ms coherente para lograr ese cometido y que los docentes son los actores educativos mejor situados para realizar
estas tareas. Se ha escrito como una gua abierta para que los docentes en ejercicio investiguen sus propias prcticas. No
se ofrece como un mtodo estandarizado y cerrado o como una receta, sino como una propuesta que debe ser
experimentada crticamente en cada entorno educativo en que se la utilice; y reformulada y adaptada en caso de ser
necesario.
Cmo se organiza el libro?
El libro expone la IAE a partir de sus antecedentes histricos y epistemolgicos, presenta sus caractersticas y profundiza
en las metodologas, procedimientos y tcnicas con las que, por lo comn, opera. Para ello se lo ha organizado en cinco
partes:
En la primera parte se hace una revisin de los principales y ms conocidos paradigmas en la investigacin social y
educativa. Tambin se describe y se hace un anlisis comparativo de los enfoques metodolgicos cuantitativo y
cualitativo. Se cierra el captulo con la ubicacin de la IAE en el marco de los paradigmas y enfoques.
La segunda parte presenta el semblante de la IAE. Se rastrean las corrientes a travs de las que ha evolucionado en las
ltimas dcadas, hasta llegar a ser tal y como la conocemos hoy. Se exponen algunos conceptos y se identifica sus
principales caractersticas.
En la tercera parte, que es la ms importante del libro, se expone un procedimiento que bien puede hacer las veces de
mtodo abierto para la IAE. Se parte de la identificacin y formulacin de problemas, para continuar con la definicin
un plan de acciones (estrategia de intervencin), su ejecucin, la evaluacin del proceso y sus resultados, y la difusin
las experiencias. Cada segmento es trabajado desde el plano conceptual, el manejo de procedimientos y
ejemplificacin.

un
de
de
la

La cuarta parte aborda el tema de las tcnicas para el recojo de datos e informacin. Se presenta un grupo de tcnicas
priorizadas por ser las de uso ms frecuente y recurrente en experiencias de IAE: entrevistas, observacin de campo y
tcnicas grupales y participativas.
Por ltimo, la quinta parte se dedica al proyecto de mejoramiento educativo. Se trabaja con un ejemplo extenso para cuya
elaboracin se recogen los ejemplos puntuales presentados en la tercera y cuarta partes, para no perder coherencia en la
ejemplificacin.

PRIMERA PARTE:
PARADIGMAS Y ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

1.

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

El trmino paradigma es hoy en da comn en los estudios sobre ciencia e investigacin. Fue Thomas Kuhn quien lo
introdujo al vocabulario cientfico con su obra La estructura de las revoluciones cientficas, publicada en 1962. Para Kuhn
un paradigma cientfico es:
Una slida red de compromisos conceptuales, tericos, instrumentales y metodolgicos (...) incluye un
cuerpo explcito de creencias tericas y metodolgicas entretejidas que permiten la seleccin,
evaluacin y crtica (...) es la fuente de los mtodos, problemas y normas de solucin aceptados por
cualquier comunidad cientfica.
De Kuhn en adelante el concepto de paradigma cientfico ha admitido una multiplicidad de significados, pero en trminos
generales y bastante comunes puede entenderse como una visin del mundo compartida por un grupo de investigadores
en razn de ser aceptada como una concepcin exitosa, como un conjunto de creencias y actitudes comunes asociadas a
dicha concepcin; y como una prctica metodolgica determinada en el ejercicio de la investigacin.
Como es lgico deducir, la tarea de investigacin en cualquier campo de la ciencia y, por supuesto en la pedagoga,
transita por rutas definidas por distintos paradigmas. Es por ello que el investigador puede aproximarse a la realidad
educativa desde diferentes perspectivas, as como utilizar diversos mtodos de investigacin, recogiendo informacin a
travs de una gran variedad de procedimientos, tcnicas e instrumentos. Esta diversidad obedece fundamentalmente a
las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad educativa, que a su vez resultan de las distintas respuestas
que puede darse a las interrogantes planteadas sobre dicha realidad desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica.
La diversidad metodolgica resultante derivar de las diferentes respuestas dadas en cada mbito.
Es importante tener presente que entender las particularidades de cada paradigma, sus caractersticas y las relaciones
que se pueden establecer entre ellos en contextos reales de investigacin, supone contar con claridad conceptual
respecto de los fundamentos ontolgicos y epistemolgicos y las orientaciones metodolgicas de cada uno, puesto que
son estos elementos los que definen a un paradigma de investigacin como tal.
La dimensin ontolgica del paradigma se refiere a la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de
estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone como dada
desde fuera o, por el contrario, es algo construido desde un punto de vista particular o por consenso intersubjetivo.

La dimensin epistemolgica aborda la forma de adquirir el conocimiento. El investigador a de contemplar la posibilidad

de que el objeto a conocer sea tan estable y externo; y el proceso para su conocimiento requiera de tanta objetividad, que
se tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios de la investigacin fsica. O
bien, por el contrario, el investigador puede considerar que el conocimiento sobre un objeto en particular es slo posible a
un nivel subjetivo, constructivista y holstico, lo que requerira un compromiso y una experiencia compartida con los
sujetos implicados y, por lo tanto, una menor atencin a los mtodos fsico naturales.
La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin a los mtodos a
emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en la investigacin educativa proporcionan el marco de referencia para
examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, dar respuesta a los
mismos y evaluar su idoneidad y relevancia.
Las decisiones que se toman en el campo de la investigacin educativa respecto a cada una de las dimensiones
dependen, en gran medida, de cmo se concibe la realidad social, desde qu paradigma partimos para tratar de
entenderla y actuar sobre ella, en el entendido que son las cosmovisiones o paradigmas que asumimos los que tienden a
guiar las acciones que emprendemos.
En la investigacin educativa actual coexisten diversas propuestas, tendencias y mtodos, los que a su vez se enmarcan
en distintos paradigmas. Entre los paradigmas considerados como de mayor vigencia, legitimidad y difusin se encuentran
el positivista, el naturalista y el sociocrtico.
El paradigma positivista
Segn diversos autores y especialistas, es recin a partir del siglo XVIII que la investigacin cientfica adquiere un carcter
sistemtico, institucionalizado y estandarizado en sus procedimientos. Esto debido, entre otras razones, al
desencantamiento del mundo1 y el carcter crecientemente racional que adquieren las ideologas, las necesidades cada
vez mayores de la naciente produccin industrial y el xito alcanzado por cada vez ms inventos e innovaciones en el
campo de las tecnologas. Pero principalmente esto se explica por el surgimiento de una concepcin nueva y particular del
mundo (la concepcin empirista) y de procedimientos y tcnicas novedosas para acercarse al conocimiento de las cosas
(los procedimientos de la experimentacin), que encuentran como correlato una serie cada vez ms perfeccionada de
instrumental tecnolgico de observacin. Esta complexin de hechos explica, en gran parte, el origen de lo que hoy
conocemos como el positivismo.
El positivismo aparece abocado al estudio de las llamadas ciencias fcticas naturales (fsica, qumica y biologa), que
durante el siglo XVIII eran consideradas como los nicos campos vlidos para la prctica cientfica. Los avances
alcanzados por el conocimiento cientfico en esos campos y el desarrollo de tecnologas ancladas en los mismos, consolid
el prestigio de la ciencia positiva.
Para principios del siglo XIX la ciencia positiva estaba legitimada como la nica va para lograr un conocimiento objetivo y
universal sobre el mundo. La identidad entre positivismo y ciencia lleg a ser tal, que este era considerado el mtodo de la
ciencia por definicin y no haba posibilidad de mtodo o procedimiento distinto o alternativo. La investigacin cientfica
para ser considerada como tal deba asumir los mtodos y procedimientos propios del positivismo.
A mediados del siglo XIX, dentro de un contexto de legitimidad y prestigio del positivismo, los hechos y fenmenos
sociales empiezan a ser percibidos como objetos de inters para la reflexin cientfica. Intelectuales y pensadores como
Comte, Mill y Durkheim, asumieron la tarea de definir los principios de una ciencia social 2. En trminos muy puntuales, el
proceso consisti en replicar las estrategias y procedimientos investigativos que tantos xitos haban alcanzado en el
campo de las ciencias fsico naturales, para el estudio de hechos y fenmenos sociales. As, sociologa e historia y luego la
psicologa intentarn acomodarse a las exigencias metodolgicas del positivismo para lograr que sus reflexiones y
resultados sean aceptados como cientficos.
La investigacin social aparece, pues, dentro de los lmites filosficos y conceptuales del positivismo y profundamente
marcada por los mtodos y procedimientos propios de dicho paradigma. Esta tradicin dentro de la investigacin social se
ha caracterizado por lo siguiente:
Una posicin ontolgica realista
La realidad es objetiva, existe al margen de la razn y la conciencia humana sobre su existencia. Est sujeta a un orden
propio y opera segn leyes y mecanismos naturales e inmutables, que permiten explicar, predecir y controlar los
fenmenos. La funcin de la ciencia, dada la objetividad de la realidad, consistira en descubrir la lgica y el sentido de sus
leyes y mecanismos y resumirlos en forma de generalizaciones libres de tiempo y contexto, algunas de las cuales podran
ser formuladas en trminos de leyes causaefecto.
Una postura epistemolgica objetivista
El conocimiento consiste en un proceso de descubrimiento de las caractersticas intrnsecas de la realidad, cuya
legalidad constitutiva es susceptible de ser descrita de manera objetiva y libre de valores. El sujeto cognoscente puede
1

Frase utilizada por Max Weber para referirse a la prdida de importancia y centralidad de la religin en las
reflexiones y procesos de institucionalizacin en las sociedades occidentales
2
Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: E. Durkheim. Las reglas del mtodo
sociolgico. Editorial Losada. Buenos Aires, 1984.

acceder directamente, sin mediacin alguna, al conocimiento de dicha realidad a travs de los sentidos y de la razn; y las
posibilidades de alcanzar un conocimiento objetivo sobre la misma son absolutas.
En ese sentido, la verdad radicara en la correspondencia entre lo que el sujeto conoce y la realidad que descubre, hecho
slo posible con la intervencin del mtodo de la ciencia. Para ello es necesario y posible que el investigador adopte una
posicin distante, no interactiva, con su objeto de estudio. Se parte del supuesto que los valores y otros factores
intervinientes pueden ser controlados de modo tal que no distorsionen los resultados de la observacin.
Una metodologa experimental
El mtodo de la ciencia es hipotticodeductivo y experimental. Las preguntas o hiptesis se definen a priori, desde la
experiencia y la teora existente, en forma de proposiciones que luego son contrastadas empricamente bajo condiciones
cuidadosamente controladas.
Se sostiene que el mtodo experimental es nico, al margen de las particularidades de los objetos que corresponden a las
distintas dimensiones de la realidad.
El siguiente cuadro expone en trminos resumidos las caractersticas centrales del paradigma positivista:

En qu consiste la realidad?

Ontologa realista:

La realidad posee existencia objetiva y est sujeta a leyes y un orden propio.

Cmo se relacionan el sujeto y el Epistemologa objetivista:

objeto en la investigacin?
La legalidad constitutiva de la realidad es susceptible de ser descubierta y
descrita de manera objetiva y libre de valores.
El investigador adopta una posicin distante respecto del objeto que investiga.
Cmo se procede para generar Metodologa experimental:
conocimiento?
Orientacin hipotticodeductiva.
Las hiptesis se establecen a priori y luego son contrastadas empricamente en
condiciones de control experimental.
Diseos definidos y cerrados.
En su evolucin a lo largo del siglo XX, el positivismo, luego denominado neopositivismo, ha incorporado algunas
modificaciones importantes, pero siempre manteniendo el ncleo bsico del paradigma. El positivismo radical, defensor a
ultranza de cuestiones como la neutralidad y objetividad de la ciencia, resulta insostenible por su ingenuidad. En la
actualidad estos principios han sido abandonados como condicin fundamental en el proceso de investigacin, pero han
pasado a ser ideales con funcin reguladora, es decir, metas inalcanzables que actan como puntos orientadores.
El neopositivismo como vertiente surgi en la primera mitad del siglo XX dentro de los lmites del positivismo, en gran
medida como respuesta a las crticas provenientes principalmente desde el constructivismo y la fenomenologa. Su
funcin consisti, en trminos concretos, en proponer hiptesis auxiliares que actuaron como cinturones protectores del
ncleo bsico del paradigma (su orientacin experimental y la defensa de la validez y universalidad del mtodo positivo).
Simultneamente, se asumieron planteamientos mucho ms flexibles y menos dogmticos. Se acept la diversidad
metodolgica, e incluso, en casos particulares, se recomend la pluralidad y variedad de fuentes y tcnicas como
mecanismo de validacin cientfica.
El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX diversos filsofos y humanistas crticos del positivismo, entre los que Dilthey,
Rickert y Weber destacan como los ms importantes, proponen la singularidad de los objetos propios de las ciencias
sociales y de la relacin entre sujeto y objeto al interior de las mismas, como justificacin para el desarrollo de propuestas
epistemolgicas y metodolgicas alternativas al positivismo.

Dilthey3 destaca que los objetos de las ciencias sociales no son externos ni ajenos al hombre, sino el medio en el que este
se inserta. Este hecho hace que el hombre pueda observar su mundo histrico social desde dentro. De esta singularidad
de la relacin entre sujeto y objeto, Dilthey deduce la singularidad metodolgica de las ciencias sociales respecto a las
ciencias fsico naturales.
Rickert,4 retomando las ideas de Dilthey, propone fines distintos para la ciencia positiva y la interpretativa. La primera
persigue la explicacin (erklren) mientras la segunda la compresin (verstehen). La comprensin es entendida como el
paso por el cual se aprende lo psquico a travs de sus mltiples exteriorizaciones, que constituyen un mundo peculiar con
una forma de realidad distinta a la natural. Este mundo psquico y sus exteriorizaciones, segn Rickert, no puede ser
objeto de la mera explicacin.
Weber, por su lado, se encarg de desarrollar los fundamentos y sentido de la comprensin como mtodo particular de las
ciencias sociales5. Para Weber la comprensin consiste en entender las acciones humanas mediante la captacin o
aprehensin subjetiva, emptica, de los motivos y los propsitos de los actores. Para ello se necesita establecer un
contacto directo con los sujetos (o lograr una identificacin imaginativa con los hechos histricos); pero, en definitiva, el
conocimiento logrado as es singular, no pretende descubrir regularidad o ley alguna. Weber sostiene que la comprensin,
entendida en ese sentido, es el mtodo especfico de las ciencias cuyos objetos presentan una relacin de valor, que hace
que se nos muestren relevantes, con una significacin que no poseen los objetos de las ciencias naturales.
Posteriormente, a lo largo del siglo XX un conjunto de pensadores, tanto desde la investigacin emprica
--fundamentalmente la antropolgica y sociolgica-- como desde la reflexin filosfica a travs de escuelas como la
fenomenologa, la hermenutica, el constructivismo y la filosofa crtica, desarrollan diversos intentos por estructurar
mtodos de investigacin social alternativos al positivismo. El xito creciente de esas propuestas, con marcado acento en
la segunda mitad del siglo, obedece a la conviccin de que resulta primordial buscar nuevas formas para abordar
empricamente algunas interrogantes que no han podido ser respondidas satisfactoriamente desde mtodos positivistas.
El eje articulador de estas propuestas radica en optar por posiciones crticas a los fundamentos del positivismo, privilegiar
como objeto de estudio al mundo subjetivo, abordar los hechos y fenmenos en sus ambientes naturales de manifestacin
y considerar al proceso del conocimiento como un proceso comprensivo y holstico. Estos puntos comunes han ido,
progresivamente, dando cuerpo a un paradigma alternativo, para el cual se ha ensayado distintas denominaciones como
las de comprensivo, constructivista, interpretativo y naturalista.
La tradicin de investigacin naturalista se ha desarrollado con las siguientes caractersticas:
Una posicin ontolgica nominalista
La realidad es una construccin intersubjetiva, es decir, existe en forma de construcciones mltiples, fundamentadas
social y experiencialmente, locales y especficas, que dependen en su forma y contenido de los sujetos que las proponen.
No existe una realidad objetiva e independiente de su comprensin y conceptualizacin; ms bien contamos con
realidades mltiples construidas a travs del lenguaje y limitadas al discurso sobre las mismas.
Mientras el positivismo supone una realidad independiente, la cual puede ser estudiada objetivamente, el naturalismo
postula una realidad dependiente de los significados que los sujetos le atribuyen y construida a partir de esos significados.
Una postura epistemolgica subjetivista
El conocimiento es concebido como un proceso de construccin que incorpora los valores del investigador y sus propios
marcos de referencia. La tarea del investigador consiste en observar el proceso de interpretacin que los actores hacen de
su realidad, es decir, investigar el modo en que le asignan significado a sus propias acciones y a las cosas. Esto implica
reconstruir el punto de vista de los actores y enfatizar el proceso de comprensin (verstehen).
El investigador naturalista elige la subjetividad no slo porque es inevitable, sino por que es justamente all donde se
pueden descubrir las construcciones de los sujetos. Si la realidad es construida intersubjetivamente, ser entonces la
interaccin subjetiva la forma indicada para acceder a ella. De este modo, investigador y objeto se fusionan como una
entidad y los resultados de la investigacin son el producto del proceso de interaccin entre ellos.
Una metodologa interpretativa
No considera un observador ajeno a la realidad estudiada sino, muy por el contrario, uno inmerso en ella, a fin de que
pueda comprender su significado. As podemos entender lo sostenido por Vasilachis de Gialdino (1992), quien seala que
...el cientfico social no puede acceder a una realidad simblicamente estructurada slo a travs de la observacin;
deber hasta cierto punto pertenecer al mundo estudiado (o compenetrarse con l) para poder comprenderlo (vale decir
interpretarlo), porque los significados slo pueden ser alumbrados desde dentro.
La investigacin naturalista es indefectiblemente inductiva (desde dentro) y holstica (totalizante y nica) . En ella, las
distintas fases del proceso no se dan de manera lineal y sucesiva, sino interactivamente, es decir, en todo momento hay
una estrecha relacin entre recopilacin de datos, hiptesis, muestreo y elaboracin de las teoras. La obtencin de la
informacin y el anlisis de la misma son procesos complementarios, simultneos e interactivos.
Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el paradigma naturalista no diferencia entre lo ontolgico y lo epistemolgico, pues
lo que puede ser conocido y el individuo que conoce se fusionan. Esto implica que no se reporta sobre algo que est
3

Dilthey expuso sus principales ideas sobre el tema en Introduccin a las ciencias del espritu, obra
publicada en 1883.
Rickert desarroll sus ideas en Los lmites en la formacin de conceptos en las ciencias de la
naturaleza, obra publicada en 1901.
M. Weber. Sobre la teora de las ciencias sociales. FCE. Mxico, 1956.

all afuera, sino que el objeto estudiado es construido en el proceso de investigacin. De este modo, el conocimiento,
como construccin humana, nunca ser verdadero sino problemtico y cambiante.
El cuadro que se presenta a continuacin resume de manera muy puntual las caractersticas del paradigma naturalista:
Ontologa nominalista:

La realidad es una construccin social intersubjetiva.

No existe una realidad objetiva e independiente de su comprensin y

conceptualizacin.

En qu consiste la realidad?

Cmo se relacionan el sujeto y el Epistemologa subjetivista:

objeto en la investigacin?

El conocimiento es un proceso constructivo de comprensin e

interpretacin de la realidad.

El proceso de investigacin incorpora necesariamente los valores

(subjetividad) del investigador.
Cmo se procede
conocimiento?

para

generar Metodologa interpretativa:

Las estrategias de investigacin son abiertas y libres.
Las hiptesis se van construyendo a posteriori como parte de procesos de
observacin continuos.
El proceso de investigacin supone una comunin e identidad entre sujeto y
objeto.

El paradigma sociocrtico
Bajo esta denominacin se agrupa una gama de mtodos de investigacin nacidos como respuesta a las tradiciones
neopositivistas y naturalistas en general. Pretende superar el reduccionismo de las primeras y el conservadurismo de las
segundas, proponiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni nicamente
interpretativa.
El paradigma sociocrtico incluye posiciones neomarxistas, crticas y de investigacin participante en general. Algunos
autores lo ubican como una propuesta particular dentro del paradigma naturalista, pero su orientacin hacia la solucin de
problemas prcticos y su marcado acento en el cambio social y el carcter participativo de los procesos de investigacin,
le otorgan una particularidad que justifica el entenderlo como un paradigma distinto.
Su origen lo encontramos en la segunda mitad del siglo XX como parte de las crticas que un grupo de investigadores
-entre quienes Lewin fue el ms exitoso- plantearon a la investigacin convencional (lase investigacin positiva y
naturalista) en los siguientes aspectos:

El carcter elitista de la comunidad de ciencia y el distanciamiento de sus reflexiones y programas de investigacin

respecto de los problemas reales de las personas, instituciones y comunidades.
Una supuesta incapacidad de la misma para dar una respuesta y solucin adecuada a los problemas ms urgentes y
sentidos por las personas, instituciones y comunidades.
Su desdn por incorporar a los actores sociales en procesos participativos de investigacin para dar solucin a sus
propios problemas.

La originalidad de Lewin radica en la aportacin de un nuevo concepto de investigacin. Para l la investigacin social
debe ser necesaria y fundamentalmente investigacin en la accin: No queremos accin sin investigacin, ni
investigacin sin accin. Mediante la investigacin accin --seala Lewin-- los avances tericos y los cambios sociales se
pueden lograr simultneamente.
En el perodo que va de mediados los 40 a mediados de los 50 el movimiento de la investigacin en la accin tuvo una
amplia acogida en crculos de intelectuales, prcticos y tomadores de decisiones. Ese inters originario se fue diluyendo
en los aos posteriores y es recin a mediados de los 60 que empieza a resurgir, bsicamente en contextos educativos de
colaboracin entre docentes (prcticos) e investigadores para el desarrollo del currculo y el mejoramiento de las prcticas
educativas. Este nuevo impulso se ha fortalecido en las ltimas dcadas, a partir de las experiencias y reflexiones de
importantes investigadores como Stenhouse, Elliot, Kemmis y Carr, entre otros.
Sus caractersticas ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas son las siguientes:
Una posicin ontolgica nominalista
Concuerda con el naturalismo en considerar a la realidad como una construccin intersubjetiva que se produce dentro de
ciertos marcos referenciales, que resulta de la densidad del conocimiento acumulado por grupos sociales especficos y que
se manifiesta como consensos sociales.
Una postura epistemolgica subjetivista

Asume, en lneas generales, las ideas bsicas de las posturas naturalistas. Su aporte radica en sostener que el
conocimiento supone asumir una posicin crtica y una accin transformadora frente a la realidad, posicin que
despertara en el investigador una conciencia verdadera. Incluso va ms all, al solucionar el problema de la
imposibilidad de la neutralidad de modo ofensivo, es decir, incluyendo los valores explcita y activamente en el proceso de
investigacin y atribuyendo a este un carcter emancipativo y transformador.
Una metodologa dialgica y participativa
Parte de la necesidad de incluir las perspectivas diversas de los diferentes actores sociales y de promover procesos
participativos en el desarrollo de las experiencias concretas de investigacin. El investigador se constituye como un sujeto
colectivo de autoreflexin, que no slo est inmerso en el objeto investigado sino que es parte constitutiva del mismo. Ello
quiere decir que investigador y objeto de investigacin (ambos colectivos de sujetos) son exactamente lo mismo, por lo
que la transformacin del objeto supone necesariamente la transformacin del investigador colectivo.
El siguiente cuadro expone las caractersticas ms importantes del paradigma:
En qu consiste la realidad?

Ontologa nominalista:

La realidad es construida intersubjetiva, social y experiencialmente.

Cmo se relacionan el sujeto y el Epistemologa subjetivista y crtica:

objeto en la investigacin?

El conocimiento es un proceso constructivo de comprensin crtica y accin

sobre la realidad.

El proceso de investigacin promueve la incorporacin de los valores

(subjetividad) e intereses del investigador.

Cmo se procede para generar Metodologa dialgica y participativa:

conocimiento?
El investigador es un colectivo participativo.
La accin transformadora juega el rol principal en la praxis investigativa.
Se promueve la simplificacin de instrumentos de investigacin para favorecer
procesos participativos.

2.

ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Qu es un enfoque de investigacin? Qu diferencias hay entre un enfoque y un paradigma de investigacin? Qu

relaciones se establecen entre ellos?. Estas son preguntas importantes a las que tendramos que dar respuesta en nuestra
exposicin sobre los enfoques en la investigacin educativa.
Existen distintas formas de entender a los enfoques en el contexto de la investigacin educativa. Algunos autores utilizan
indistintamente los trminos enfoque o paradigma para referirse a las concepciones que tenemos sobre las cosas y, por lo
tanto, a la forma como actuamos sobre las mismas. Para ellos enfoque y paradigma son estrictamente sinnimos.
Otro grupo importante de autores considera que los enfoques son ncleos temticos o problemticos muy importantes y
complejos, sobre los cuales hay una gran necesidad de investigacin y esclarecimiento. As entendidos, los enfoques
vendran a ser lo mismo que los programas de investigacin, es decir, la delimitacin de un campo temtico o
problemtico sobre el que se debe desarrollar un conjunto de investigaciones integradas.
Una tercera posicin, que es la que vamos a asumir en este texto, entiende por enfoque a la eleccin de cierta clase de
procedimientos, tcnicas e instrumentos para la observacin de hechos y la recoleccin de datos y de ciertas formas de
anlisis y tratamiento de los mismos. Desde ese punto de vista, se considera que la investigacin educativa actual transita
por dos enfoques generales: el cuantitativo y el cualitativo.
As entendidas las cosas, paradigmas y enfoques haran referencia a distintas dimensiones del proceso de investigacin.
Mientras que los paradigmas tendran que ver con los compromisos que los investigadores adquieren con ciertas
concepciones, teoras y mtodos, los enfoques se referiran slo a la dimensin heurstica de los paradigmas, a la eleccin
y aplicacin del mtodo. En ese sentido, paradigmas y enfoques son distintos pero complementarios. Los enfoques
permiten la materializacin de los paradigmas en contextos de investigacin emprica.

10

2.1. El enfoque cuantitativo

Este enfoque parte del supuesto que ...en potencia todos los datos son cuantificables (Kerlinger, 1975). Para ello se
apoya en los fundamentos del positivismo y de la ciencia nomottica (establecimiento de leyes universales), cuya
tendencia es hacia la concentracin del anlisis en las manifestaciones externas de la realidad.
Las caractersticas distintivas de la investigacin cuantitativa son las siguientes:

Sita su inters principal en la explicacin, la prediccin y el control de la realidad.

Tiende a reducir sus mbitos de estudio a fenmenos observables y susceptibles de medicin.
Busca la formulacin de generalizaciones libres de tiempo y contexto.
Prioriza los anlisis de causa-efecto y de correlacin estadstica.
Utiliza tcnicas estadsticas para definicin de muestras, anlisis de datos y generalizacin de resultados.
Utiliza instrumentos muy estructurados y estandarizados, como cuestionarios, escalas, pruebas, etc.
Otorga una importancia central a los criterios de validez y confiabilidad en relacin a los instrumentos que utiliza.
Utiliza diseos de investigacin pre definidos en detalle y rgidos en el proceso, como los experimentales y ex post
facto.
Enfatiza la observacin de resultados.

2.2. El enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo se orienta a la comprensin de las acciones de los sujetos en funcin de la praxis. Desde esta
concepcin, se cuestiona que el comportamiento de las personas est regido por leyes generales y se caracterice por
regularidades subyacentes. Los esfuerzos del investigador se centran ms en la descripcin y compresin de lo que es
nico y particular del sujeto, que en lo que es generalizable. Se pretende as desarrollar un conocimiento ideogrfico y se
acepta que la realidad es dinmica, mltiple y holstica.
En trminos generales, las caractersticas de la investigacin cualitativa son las siguientes:

Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripcin, comprensin e interpretacin de los significados que los
sujetos le dan a sus propias acciones.
Evita la fragmentacin. Estudia los hechos dentro de una totalidad (visin holstica).
No admite la posibilidad de generalizacin de resultados, en la medida que considera que estos estn limitados a un
tiempo y a un espacio. Desarrolla un conocimiento ideogrfico.
No admite los anlisis causa-efecto, ya que considera que los hechos se manifiestan como determinacin de
mltiples factores asociados.
Utiliza tcnicas de observacin participante y anlisis en profundidad, desde una perspectiva subjetiva y
particularista.
Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de definicin libre como guas de observacin, entrevistas abiertas y
en profundidad, grupos de discusin, talleres, etc.
Utiliza procesos de triangulacin de tcnicas, instrumentos, fuentes y observadores, para confrontar y someter a
control recproco la informacin recopilada.
Utiliza procedimientos de investigacin abiertos y flexibles, que siguen lineamientos orientadores, pero que no estn
sujetos a reglas fijas y estandarizadas.
Enfatiza la observacin de procesos.

2.3. Comparacin de enfoques

A continuacin se presenta un cuadro comparativo de ambos enfoques, a partir de cinco criterios de comparacin:

11

ENFOQUES

CRITERIOS
CUANTITATIVO

CUALITATIVO

Objetos de estudio

Fenmenos
susceptibles
estadstico.

objetivos,
observables, Hechos de la subjetividad relativos a la
de medicin y anlisis comprensin del significado de las
acciones humanas.

Tcnicas

Tcnicas estadsticas para definicin de Observacin participante y anlisis en

muestras,
anlisis
de
datos
y profundidad.
generalizacin de resultados.

Instrumentos

Instrumentos
estandarizados:
test, etc.

estructurados
y Instrumentos poco o no estructurados:
escalas, cuestionarios, guas de observacin, entrevistas, grupos
de discusin, etc.

Control del proceso

Criterios de validez y confiabilidad en Triangulacin de tcnicas, instrumentos,

instrumentos y procedimientos.
fuentes y observadores.

Procedimientos

Diseos experimentales y ex post facto. Diseos abiertos, flexibles y emergentes.

Predefinidos y cerrados.
No sujetos a reglas fijas.

El debate epistemolgico cuantitativocualitativo aparece entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, cuando las
corrientes naturalistas comenzaron a introducirse en la investigacin social como reaccin frente a las limitaciones que el
positivismo expresaba en este campo. Desde entonces las propuestas de solucin han pasado por diferentes momentos,
que reflejan los distintos posicionamientos de los investigadores frente al debate.
Una primera posicin plantea la incompatibilidad de enfoques. Quienes la sostienen afirman que los enfoques son
epistemolgicamente diferentes y, ms an, constituyen lgicas alternativas que compiten y definen direcciones
opuestas. Un representante de esta posicin es Nagel (1968) quien afirma que el enfoque de investigacin cuantitativo
comporta el ideal de una investigacin cientfica unificada, en la que los problemas de medicin de los fenmenos son
sustancialmente idnticos en el campo de lo social como en el de lo fsico natural. Aqu es explcita una propuesta de
unificacin de la investigacin desde los principios del enfoque cuantitativo. Otros autores ms recientes, como Lincoln y
Guba (1981) y Smith y Heshusius (1986); aceptan la diversidad de enfoques como una realidad irreversible, pero
mantienen su postura respecto a la incompatibilidad metodolgica entre estos.
Una segunda posicin sostiene la diversidad complementaria de enfoques. Esta postura sigui temporalmente a la
primera. En ella, los enfoques se definen como modalidades distintas pero igualmente apropiadas para estudiar la realidad
en un plano de igualdad. Autores como Gage (1983); Soltis (1984); Husn (1988) y Campbell (1997); sostienen que los
enfoques son compatibles, no competitivos; y que resultan igualmente apropiados para problemas diferentes e incluso
para el mismo tipo de problemas, pudindose integrar sus aportaciones.
La tercera posicin, que es ms reciente, propone la unidad metodolgica. Esta posicin plantea que la investigacin
social y educativa tiene como propsito ltimo llegar a un conocimiento que pueda utilizarse en un contexto definido
(como el educativo, por ejemplo), sea a nivel poltico o prctico. En ese sentido, autores como Kemmis y Carr (1988) y
Morin (1991), sostienen la necesidad de alcanzar un conocimiento pragmtico, orientado a transformar la realidad
educativa. Se trata de construir una cientificidad prctica que sirva como base para la toma de las decisiones que guen
los procesos de cambio e introduccin de mejoras educativas.
Al margen de las distintas posiciones expuestas, en la prctica investigativa se ha logrado superar con mucha frecuencia
las contradicciones epistemolgicas, metodolgicas y operativas entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Los
procesos de investigacin han demostrado ser bastante eclcticos en la prctica. Al respecto Cerda Gutierrez (1997)
sostiene que:
En el proceso de la praxis investigativa, hemos ido descubriendo que la mayora de las contradicciones que
se dan entre los paradigmas (enfoques) en conflicto, no son tales, sino diferencias de tipo secundario, las
cuales tienen un origen ms terico que prctico u operativo. En la actualidad, en el trabajo de campo, los
investigadores tienden a la articulacin y complementacin de los diversos mtodos, instrumentos y tcnicas
que utilizan libremente en su labor investigativa, independientemente pertenezcan o se asocien con uno u
otro paradigma (enfoque).

12

En la actualidad el debate epistemolgico tiende hacia un punto de esclarecimiento respecto del alcance relativo de los
enfoques cuantitativo y cualitativo. Si situamos procesos de investigacin recientes, vamos a observar que en ellos se
asiste a la superacin progresiva de ambos enfoques, integrndolos para favorecer el uso selectivo y cualificado de los
diferentes procedimientos, tcnicas e instrumentos que los componen. Esta situacin, que es general en el campo de las
ciencias sociales, se presenta con especial fuerza en el mbito de la investigacin educativa.
3.

LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN Y LOS ENFOQUES METODOLGICOS

Son muchos los autores que al identificar un marco metodolgico para la investigacin en la accin, hacen referencia a su
marcada vocacin por el cambio, su desenvolvimiento en el plano de la accin y su acento en los procesos participativos.
Es decir, ponen especial nfasis en sus particularidades como concepcin y procedimiento. Aqu sostenemos que al
margen de esas particularidades, que dicho sea de paso son ciertas y evidentes, estas prcticas de investigacin no
escapan a los lmites de los enfoques convencionales.
A qu enfoque se acerca ms la investigacin en la accin? Qu procedimientos, tcnicas e instrumentos utiliza por lo
comn? Cmo opera para sistematizar informacin y reflexionar sobre ella?. La investigacin en la accin se desarrolla a
partir de grupos de individuos organizados como colectivos de autorreflexin, que formalmente participan en igualdad de
condiciones en la totalidad del proceso. Identifica problemas desde las prcticas educativas y trabaja sobre los mismos
desde dentro. As se entiende que quienes hacen investigacin utilizando estas propuestas metodolgicas se sientan y
definan cercanos a los procedimientos y prcticas de la investigacin cualitativa.
Las tcnicas de uso comn para la observacin de hechos y el recojo de datos son de naturaleza abierta y flexible, como
la observacin de campo, la entrevista no estructurada y las tcnicas grupales en general, principalmente aquellas con
orientacin participativa y dialgica. Con ello se persigue capturar descripciones, percepciones y sentimientos en
diferentes actores (uso de perspectivas mltiples) y crear condiciones para construir consensos y acuerdos.
El anlisis gira fundamentalmente en torno a la interpretacin y privilegia la subjetividad (concepciones, percepciones e
intereses) de los actores comprometidos con los procesos de investigacin. Se asume una posicin pragmtica que
entiende a la reflexin y sus productos como un insumo para la accin.
A continuacin presentamos un cuadro comparativo con la investigacin cualitativa:
CRITERIOS

INVESTIGACIN EN LA ACCIN

Investigador

Colectivo de prcticos
especialista externo.

Tcnicas

Observacin participante y construccin Observacin participante y anlisis en

participativa de consensos y acuerdos.
profundidad.

Instrumentos

Control del proceso

apoyados

INVESTIGACIN CUALITATIVA

por Especialista externo.

Instrumentos poco o no estructurados: Instrumentos poco o no estructurados:

guas de observacin, entrevistas, grupos guas de observacin, entrevistas, grupos
de discusin, etc. Con especial nfasis en de discusin, etc.
aquellos que se desarrollan en contextos
participativos.
Triangulacin de tcnicas, instrumentos, Triangulacin de tcnicas, instrumentos,
fuentes y observadores.
fuentes y observadores.

El uso de procedimientos, tcnicas e instrumentos asociados al enfoque cuantitativo es menos frecuente en este tipo de
experiencias. Pero ello no niega que sea perfectamente vlido y en ocasiones indispensable. El registro de opiniones en
poblaciones ms o menos extensas, las observaciones de campo con listas de cotejo o la medicin de rendimientos, por
citar algunos ejemplos, abren un campo extenso para el anlisis cuantitativo.
A continuacin se presenta un grfico (GRFICO 1) que permite observar la posicin de la investigacin en la accin en
relacin a los paradigmas y enfoques de la investigacin social y educati

13

GRFICO
1

PARADIGMA
POSITIVISTA

LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL MARCO DE LOS

PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN
SOCIAL Y EDUCATIVA

ENFOQUE
CUANTITATIVO

INVESTIGACI
N ACCIN
PARADIGMA
NATURALISTA
ENFOQUE
CUALITATIVO
PARADIGMA
SOCIOCRTICO

El
grfico
expresa
las
mltiples relaciones que se
establecen
entre
los
paradigmas, los enfoques de
investigacin
y
la
investigacin accin. Como
podemos ver, sta deriva del
paradigma
sociocrtico
y
utiliza
fundamentalmente
procedimientos, tcnicas e
instrumentos propios del
enfoque
cualitativo
de
investigacin
(nexo
graficado con lnea gruesa);
esto sin dejar de lado las
herramientas propias del
enfoque cuantitativo (nexo
graficado con lnea fina), las
que constituyen una opcin
metodolgica real pero de
uso menos frecuente en este
tipo de investigacin.

14

15