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ANLISIS DE LA
PRCTICA DOCENTE.
REYES GARCS.
INDICE..02
1.- NOTAS PARA UN MODELO DE DOCENCIA
1.1.-EDUCACIN Y DOCENCIA.03
1.2.-PROPSITOS DE LA DOCENCIA.07
1.3.-HACIA UNA CATEGORIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS.08
1.4.-VARIABLES DE LA DOCENCIA.25
1.5.-DIMENSIONES DE LA DOCENCIA.36
1.6.-FUNCIONES DE LA DOCENCIA37
1.7.-TAREAS DE LA DOCENCIA.48
2.-LA VIDA EN EL AULA
2.1.-EL GRUPO.53
2.2.-LA MONOTONIA COTIDIANA 55
3.-PERSONALIDAD EN EL AULA
3.1.-EL ALUMNO57
3.2.-EL MAESTRO..59
4.-RECURSOS PARA ANALIZAR LA PRCTICA
4.1.-LA OBSERVACIN COMO PROCESO.62
4.2.-EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR
PROBLEMAS Y HACER EXPLCITAS LAS CONCEPCIONES.63
4.3.-HACIA UNA DIDCTICA DE LA PRCTICA, EL PAPEL DE LAS
PREGUNTAS EN EL MEJORAMIENTO DE LA PRCTICA
DOCENTE.81
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incorpora los atributos distintivos o de criterio de los perros que sirvan para
distinguirlos de los gatos, los seres humanos, y otros organismos. Cuando
mucho, un proceso de mediacin de representaciones, que refleje los aspectos
ms condicionales de la conducta total instigada por los perros, podr
identificarse con las connotaciones actitudinal y afectiva de la palabra perro.
Pero no define su significado denotativo; pues el mismo signo puede instigar
respuestas implcitas (motoras y afectivas) muy diferentes con el mismo
significado denotativo, y las mismas respuestas implcitas pueden ser
producidas por signos con significados denotativos muy diferentes. Es claro,
por consiguiente, que una teora del significado adecuada deber definir el
significado de un smbolo en razn del contenido cognoscitivo diferenciado y de
las operaciones psicolgicas que lo determinan, aunque otros tericos
califiquen despectivamente de mentalista a este enfoque.
Los tericos cognoscitivos conceden, por supuesto, que los aspectos
connotativos del significado puedan conceptualizarse plausiblemente como
una respuesta implcita y fraccionaria, en gran parte de naturaleza afectiva. De
hecho, C. K. Staats y A. W. Staats (1957) fueron capaces, por procedimientos
de condicionamiento simple, de conferir a slabas sin sentido significados
connotativos de palabras ya significativas; sin embargo, de ninguna manera el
aspecto ms decisivo y distintivo de la adquisicin de significados es de
naturaleza denotativa, y este aspecto del fenmeno del significado apenas si
podra explicarse invocando el mismo mecanismo que aclara los atributos
connotativos de las palabras.
La teora de la mediacin del significado, de Osgood, ha sido ampliada
recientemente por O. H. Mowrer (1960) y A. W. Staats (1961) para incluir
respuestas sensoriales condicionadas. La palabra manzana segn Mowrer,
no solamente transporta la implicacin de algo que gusta o disgusta, sino
tambin la de un objeto con ciertas cualidades puramente sensoriales
(Mowrer, 1960). Del lado positivo, esta concepcin de la mediacin modificada
se aproxima a la postura cognoscitiva por cuanto sostiene que las palabras
(estmulos condicionados) representan objetos en virtud de que producen parte
del mismo contenido cognoscitivo (imgenes o respuestas sensoriales
condicionadas), de esos objetos. Identificado as el portador del significado con
el contenido consciente sustantivo (las imgenes), y no con la conducta
implcita, se establece una base adecuada para los aspectos diferenciados del
significado denotativo; sin embargo, quedan todava por resolverse
importantes problemas tericos. En primer lugar, se debilita la concepcin del
contenido cognoscitivo producido por un signo o un significado como respuesta
sensorial.
Aprendizaje significativo y aprendizaje por repeticin Los materiales
aprendidos significativamente y por repeticin se adquieren y retienen de
modo cualitativamente distinto porque las tareas de aprendizaje
potencialmente significativas son, por definicin, relacionables y afianzables
con
ideas pertinentes establecidas en la estructura cognoscitiva. Pueden
relacionarse con las ideas existentes de manera que hagan factible la
comprensin de varias clases de relaciones importantes (derivativas,
correlativas, supra ordinadas, combinatorias). La mayora de los nuevos
materiales ideticos que los alumnos encuentran en un ambiente escolar son
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1.4.-VARIABLES DE LA DOCENCIA
Durante las ltimas dcadas uno de los campos ms fructferos dentro de la
investigacin educativa ha sido el de la bsqueda de "factores asociados al
aprendizaje escolar". Desde distintas perspectivas tericas y reas de estudio
se ha intentado conocer cules son las variables que inciden en los procesos de
enseanza y aprendizaje escolares, cul es su importancia relativa y cmo
podran ser mejoradas.
Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta temtica.
Por un lado la tradicin de estudios de los procesos de enseanza y aprendizaje
escolares basados en las teoras del aprendizaje por "reestructuracin" (Coll y
otros 2001, 1993; Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996; Rogoff 1993; Bacaicoa
1998; Aznar y otros 1992). En esta tradicin, por cierto, muy heterognea, el
foco est puesto en aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde las
llamadas teoras constructivistas del aprendizaje humano y su ocurrencia en el
contexto de la sala de clases (significativa de los aprendizajes, procesos de
mediacin, actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de
los aprendizajes). No existe en esta tradicin un afn comparativo, ni una
mirada jerarquizadora respecto de la importancia de estos factores asociados.
Por otra parte podemos mencionar la tradicin de estudios que intentan
comprender la dinmica de la Escuela como una institucin compleja y los
procesos de aprendizaje que ocurren en su interior. No se trata en este caso de
una nica escuela de pensamiento, sino de corrientes de investigacin que
comparten una mirada de causalidad no lineal de los procesos y resultados en
la escuela, as como una visin no racionalista sino cultural de las instituciones
escolares. Destacamos en este sentido los estudios de la mejora escolar
(Hopkins y Lagerweij 1997; Bolvar 2000), los estudios de la Micro poltica
escolar (Ball 2001; Bardisa 1997) y los estudios centrados en los procesos
culturales de la escuela (Fullan 1993; Hargreaves 1994; Lpez, Assael y
Newmann 1983).
Finalmente mencionamos la tradicin de estudios sobre eficacia escolar con
sus distintos nfasis y reas de investigacin (Scheerens 2000, 1999; Murillo
2003a; Bez 1994). En un reconocido trabajo Scheerens (1999) identifica cinco
grandes reas de investigacin, a saber, los estudios de productividad escolar
(funciones de produccin educacional) enmarcados ms bien en el campo de la
economa de la educacin (Espnola 2000; McEwan y Carnoy 1999; Mizala y
otros 2005, 2000), los estudios de evaluacin de impacto de programas
compensatorios (Scheerens 1999; Carlson 2000a), los estudios de escuelas
inusualmente efectivas (LLECE 2002; Bellei y otros 2004; Edmonds 1979;
Weber 1971; Brookover y Lezote 1977), los estudios de igualdad de
oportunidades educacionales (Scheerens 1999; Coleman 1966) y los estudios
de "eficacia docente" (Slavin 1996; Arancibia 1991).
Las tres grandes tradiciones de estudio sobre factores y variables asociados al
aprendizaje escolar mencionadas se han desarrollado utilizando enfoques muy
dismiles, que se sustentan en distintas concepciones epistemolgicas respecto
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En primer lugar se aprecia que los insumos materiales ceden paso a los
procesos en la escuela. Al interno de las escuelas y una vez cubierto un mnimo
necesario, ms que la existencia de recursos de apoyo educativo, resulta
significativo el uso que se les d en un sentido pedaggico (LLECE 2002).
En segundo lugar se aprecia el peso de la "Cultura escolar". Los procesos
que llevan a una escuela a poder definir un sentido de misin y unos valores
compartidos son absolutamente idiosincrsicos. Es decir, responden a la
"sociologa local" de la escuela y difcilmente pueden ser impuestos (Lauder y
otros 2001; Bez 1994). Por otra parte la organizacin de los factores que
pueden contribuir a conseguir resultados altos y equitativos pueden no ser la
misma que funcionara en otro contexto (Fernndez y Gonzlez, 1997; Murillo,
2005).
Por otra parte, mucho se ha debatido respecto a las relaciones existentes
entre la organizacin escolar y las prcticas instruccionales en la sala de
clases. La evidencia apunta a que si bien el peso de los factores de aula parece
ser mayor sobre la varianza de los resultados escolares, stas no parecen ser
sostenibles en el tiempo sin un soporte organizativo institucional (Scheerens
2000; LLECE 2002; Bellei y otros 2004).
Otro aspecto que resalta es que los estudios centrados en eficacia de
procesos instruccionales han transitado desde un foco en el manejo del
ambiente de la sala de clases y en perspectivas didcticas ms bien
asociacionistas (Arancibia y Alvarez 1991) hacia un foco en aspectos relevados
por la concepcin constructivista del aprendizaje (signicatividad del
aprendizaje, pertinencia curricular, implicacin activa de los estudiantes). Esto
ha permitido ampliar el espectro de anlisis hacia variables ms significativas
(Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997; Slavin 1996).
Como vimos con anterioridad, los estudios revisados destacan aspectos de
proceso al interior de las aulas y las escuelas. Estos procesos, en su mayora,
podramos catalogarlos de subjetivos o ms bien intersubjetivos (sentidos
compartidos, sentimiento de pertenencia, percepcin del clima, autoconcepto
de docentes y estudiantes, expectativas y representaciones mutuas, etc.). Esta
dimensin intersubjetiva o psicosocial de los factores escolares del aprendizaje
se perspectiva como uno de los campos a profundizar en las investigaciones de
eficacia escolar y le coloca por delante un desafo metodolgico importante
(Arancibia y Alvarez 1991; Scheerens 2000; LLECE 2002, 2000; Cornejo y
Redondo 2001).
Finalmente es preciso sealar que no existen factores de eficacia aislados:
Los factores de eficacia escolar de una institucin suelen estar fuertemente
vinculados entre ellos y, a su vez, con factores externos a las escuelas. La
Escuela aparece como un subsistema orgnico que slo se puede comprender
en el contexto de otros subsistemas con los que se relaciona (Scheerens 1999,
Slee y Weiner 2001; Carnoy 2005, 2004; Bellei y otros 2004; Braslavsky 2004).
B) LOS EFECTOS DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y
SUS PROPIEDADES CIENTFICAS
Un primer elemento a considerar en este punto es lo que se conoce como la
"magnitud de los efectos" de las variables asociadas al aprendizaje escolar.
Particularmente debatido ha sido el asunto del porcentaje de la varianza de los
resultados escolares que es explicada por variables de origen de los
estudiantes (familia y comunidad de origen) y por variables de funcionamiento
de la escuela.
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En una reciente revisin del estado del arte de los estudios sobre eficacia
escolar y productividad escolar Murillo plantea que en los pases desarrollados
"los trabajos realizados hasta ahora han encontrado que la escuela es capaz de
explicar entre un 12% y un 18% de la varianza del rendimiento de los alumnos
ajustado por su nivel socioeconmico". (Murillo, 2003 a: 71). Otras revisiones
aumentan este porcentaje a favor de las variables escolares, pero nunca
excediendo el 20% de la explicacin de la varianza de los resultados escolares
(Brunner y Elacqua 2004; Scheerens 1999).
Existe consenso entre los investigadores en cuanto a que, en los pases en
desarrollo, los factores escolares tienden a explicar un mayor porcentaje de la
varianza del rendimiento de los estudiantes, pudiendo llegar ste, en el mejor
de los casos, a un 40% (Brunner y Elacqua 2004; Murillo 2003a; Scheerens
1999; Gerstenfeld 1995; Banco Mundial 1995; Redondo y otros 2004) 8.
Por otra parte los efectos de la escuela tienden a ser mayores en centros de
educacin primaria que en secundaria, y tienden a aumentar cuando se utilizan
medidas compuestas como indicador de rendimiento (particularmente
aprendizajes especficos y recientes en el aula y aprendizajes de dimensiones
no cognitivas), cuestin que se revierte cuando el indicador de logro est dado
por rendimiento en el rea de lenguaje (Hill y Rowe 1996; Murillo 2003a; Slee y
Weiner 2001; Ministerio de Educacin 2003a; Torney-Purta y otros 2001).
Respecto de la consistencia de los efectos entre diferentes reas o medidas de
resultados, la evidencia indica que "los efectos escolares tienen una
consistencia media-baja entre distintas medidas de producto" (Murillo 2003a:
72)9, siendo esta consistencia altamente variable al comparar distintas
escuelas (Murillo 2003a; Scheerens 1999). De tal manera que habran escuelas
que logran altos resultados acadmicos medidos a travs de pruebas de
rendimiento estandarizadas que desarrollan tambin otras reas de la
formacin (valrica, afectiva social, desarrollo personal, formacin ciudadana)
y otras que no. Esto lleva a cuestionar conclusiones sobre escuelas que se
basan en medidas unidimensionales de la calidad educativa 10.
En cuanto a la estabilidad de los efectos a lo largo del tiempo, en los estudios
longitudinales ste tiende a variar segn la escuela, sin embargo la estabilidad
tiende a ser media-alta (Scheerens 1999; Murillo 2003a). Por otra parte, la
consistencia entre cursos al interior de una escuela tiende a ser solo media, es
decir, al interior de una institucin la eficacia escolar vara segn los procesos
que se dan al interior de sus aulas (Scheerens 1999).
Finalmente, respecto a efectos diferenciales para distintos subgrupos al interior
de una escuela, los resultados tambin muestran una variabilidad considerable.
Aunque la tendencia es que, en una escuela eficaz, todos los alumnos
progresen, no lo hacen de igual forma, siendo aquellos de menor nivel
socioeconmico los que tienden a mejorar menos.
C) EL ESTUDIO DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAIE ESCOLAR
DESDE AMERICA LATINA: APORTES O CARENCIAS?
La gran mayora de los estudios de factores asociados al aprendizaje escolar en
Amrica Latina y Chile se han enmarcado en la tradicin de la productividad
educativa (estudios de funcin de produccin) (Scheerens 1999; Fuller y Clarke
1994; Mizala y Romaguera 2005, 2000, 1998; Bravo y otros 1999, Espinla
1996).
La mayor crtica que se le ha hecho a los estudios de productividad es que
utilizan un grupo muy restringido de variables predictivas, dentro de las cuales
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2004; Concha 1996; Eyzaguirre 2004; Martinic y Pardo 2003a, b; Mena 1999;
Murillo 2005; Reimers 2003; Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997;
Vaccaro y Fabiane 1995; Zarate 1992).
Pese a las deficiencias descritas se puede afirmar que los estudios sobre
factores asociados al aprendizaje en Amrica Latina y Chile identifican factores
muy similares a los encontrados en la literatura de los pases desarrollados (tal
vez un signo ms de su inmadurez), pero tienden a marcar algunas diferencias.
En primer lugar los estudios muestran la importancia de los recursos
econmicos y materiales al interior de las escuelas (tal vez porque la
variabilidad de los mismos al interior de las escuelas latinoamericanas es muy
amplia) (Scheerens 1999; Mizala y otros 2005; Murillo 2005). Otros elementos
que aparecen con reiterada persistencia son los relacionados con la profesin
docente, concretamente su formacin inicial y permanente, su estabilidad o
sus condiciones laborales (Murillo 2003b; Mizala y otros 2005; LLECE 2000).
Finalmente es destacable el peso que adquieren las variables escolares de
carcter psicosocial, como la "...cultura, actitudes, prcticas e interrelaciones
entre profesores, alumnos, directivos y dems actores de la comunidad
escolar" en la explicacin de los resultados de los estudiantes de educacin
bsica en el nico estudio regional comparativo existente (LLECE 2000: 8-9).
Particularmente llama la atencin el peso de la variable "clima del aula" que
explica, por s sola, ms variabilidad en los resultados de los alumnos que el
conjunto de las dems variables escolares estudiadas (LLECE 2000).
PROBLEMAS TERICOS Y METODOLGICOS EN LA BASE DE
CONOCIMIENTOS SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE
Enunciaremos brevemente los principales desafos tericos y metodolgicos
que deberan abordar los estudios sobre factores asociados al aprendizaje
escolar, desde una mirada crtica, para poder transformarse en fuente de
conocimiento relevante para las escuelas y sistemas educativos
latinoamericanos.
En primer lugar aparece la necesidad de enfrentar lo que Slee y Weiner (2001)
denominan el "reduccionismo epistemolgico". Se trata de la dificultad para
problematizar las funciones contradictorias de las escuelas en el contexto de
las sociedades concretas. El fenmeno de la reproduccin social y de la
seleccin de clases aparece insistentemente en los estudios de eficacia
escolar, pero stos parecen seguir empeados en resaltar las excepciones de
las escuelas vulnerables que s logran resultados (Slee y Weiner 2001; Redondo
2000)12. De esta manera los estudios sobre eficacia escolar simplifican en
exceso un fenmeno complejo y se prestan para interpretaciones maosas del
tipo "Quin dijo que no se puede?" o "el dinero no importa" (Scheerens 1999;
Lauder y otros 2001; Redondo y otros 2004).
En ese mismo plano apreciamos la necesidad de revisar el supuesto de
causalidad lineal entre los factores escolares y los resultados educativos que
est implcito en la tradicin de la eficacia escolar. El retrato de caractersticas
de las escuelas eficaces dice poco acerca de cmo se combinan estos factores
y, sobre todo, cmo es que stos se llegan a constituir en la cultura escolar
propia de la institucin. Si las escuelas funcionasen como burocracias
racionales (es decir, estableciendo metas y planes intencionales con el fin de
salvar la distancia entre sus condiciones actuales y un estado ideal deseado,
contando con mecanismos coordinados y con un sistema de control que
actuara segn el anlisis de costos y beneficios), bastara con situar las
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- Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de datos para
el seguimiento de los estudiantes, tutoras telemticas....
- En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen,
mantener contactos con sus familias.
- Ser ejemplo de actuacin y portador de valores
- Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas,
en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...)
- Dar ejemplo en la seleccin y buen uso de los recursos tecnolgicos
utilizndolos (como instrumento didctico y como recurso de trabajo en
general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el
empleo de otros materiales ms asequibles.
- Dar ejemplo en la organizacin de los recursos tecnolgicos (a nivel personal,
clase, centro...)
6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.
Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas
posibilidades de utilizacin de los materiales didcticos
- Realizar trabajos con los alumnos
- Implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes,
utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informticos y telemticos.
- Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de
nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
- Valorar los resultados obtenidos
- Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder
mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
- Formacin contina
- Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la
asignatura y tambin para mejorar las habilidades didcticas.
- Mantener contactos con otros colegas.
- Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades)
- Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crtica, valorando
ms la tecnologa didctica (dirigida a la resolucin de problemas educativos)
que la simple tcnica (uso de los aparatos)
- Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico.
- Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y
responsable.
- Trabajo cooperativo.
- Adaptacin al cambio, saber desaprender.
- Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender
probando, explorando), auto-aprendizaje, construir aprendizajes significativos.
7.- Colaboracin en la gestin del centro
- Trabajos de gestin
- Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de
asistencia, boletines de notas, actas...
- Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas.
Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarn
menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrn una mayor
dedicacin a tareas como la preparacin de materiales, la tutorizacin y
seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrn
realizarse fuera de la escuela, en el mbito domstico
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Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo
electrnico, navegacin por Internet.... Adquirir el hbito de planificar el
currculum integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las
actividades propias de su rea de conocimiento, como medio didctico, como
mediador para el desarrollo cognitivo) Proponer actividades formativas a los
alumnos que consideren el uso de TIC, Evaluar el uso de las TIC
Estas mismas competencias didctico-digitales para los formadores se recogen
de manera ms amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora en cuatro
dimensiones:
- COMPETENCIAS TCNICAS (INSTRUMENTALES)
. Conocimientos bsicos de los sistemas informticos y de las redes:
caractersticas bsicas de los equipos, terminologa. Gestin del equipo
informtico. El formador debe ser autnomo en el uso de su equipo: manejo del
sistema operativo Windows y de los programas que utiliza habitualmente,
gestin de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento, conexin
de perifricos, gestin de copias de seguridad y antivirus, instalacin y
desinstalacin de programas, utilizacin de recursos compartidos en red,
mantenimiento
bsico
del
equipo...
.Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos programas
. Procesador de textos: uso de las funciones bsicas, correctores ortogrficos,
OCR
(escaneado
de
documentos)....
. Imagen digital: creacin, captura y tratamiento. Uso del escner y de la
cmara
y
el
vdeo
digital.
. Navegacin en Internet: utilizacin de los buscadores y captura de todo tipo
de datos, bsqueda y seleccin crtica de informacin, realizacin de tele
gestiones. Uso del correo electrnico y de los foros telemticos (chats, listas,
videoconferencias...) utilizando las normas de cortesa habituales.
. Conocimientos bsicos de los lenguajes hipermedia (estructuracin
hipermedia de la informacin) y audiovisual. Elaboracin de pginas web y
presentaciones
multimedia.
. Hojas de clculo: uso de las funciones elementales y de los grficos
estadsticos
sencillos.
. Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso bsico de un gestor de
bases de datos (creacin de bases de datos, mantenimiento, consultas,
informes).Gestin de los sistemas tecnolgicos aplicados a la educacin:
audiovisuales convencionales (retroproyector, vdeo, televisin...), pizarra
digital, sistemas de videoconferencia... Conocimientos bsicos sobre los
sistemas de tele formacin: estructura, funcionalidades. Uso de lenguajes de
autor y entornos especficos para la elaboracin de materiales didcticos.
- ACTUALIZACIN PROFESIONAL
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METODOLOGA DOCENTE
. Integracin de recursos TIC (como instrumento, como recurso didctico y
como contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas
formativos. Evaluacin objetiva de recursos educativos en soporte TIC.
Seleccin de recursos TIC y diseo de intervenciones formativas
contextualizadas; organizacin de las clases. Aplicacin en el aula de nuevas
estrategias didcticas que aprovechen los recursos TIC:
- Algunos profesores utilizan recursos TIC relacionados con los contenidos de su
asignatura, otros utilizan recursos que no tienen relacin especfica con la
asignatura
para
realizar
actividades
innovadoras
- Presentar organizadores previos con buenos conceptos inclusores antes de
que hagan las actividades con apoyo TIC.)Aprovechar los (contenidos,
interaccin, multimedia, ubicuidad en Internet... motivacin) como apoyo a la
orientacin del aprendizaje, para individualizar los aprendizajes y tratar mejor
la diversidad: necesidades formativas, ritmos, preferencias, tiempos y espacios
disponibles para el estudio. Aprovechar la interactividad de los materiales
didcticos multimedia para que los estudiantes realicen prcticas para mejorar
los
aprendizajes.
- Realizacin de trabajos de auto-aprendizaje a partir de bsquedas en Internet
y presentacin de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitales.
Realizar
investigaciones
guiadas
tipo
Webquest
- Facilitar a los estudiantes el acceso a diversas fuentes y distintas formas de
representar la informacin. Proporcionar recursos de apoyo y actualizacin de
conocimientos. Buscar otras webs de inters para la asignatura. Que los
estudiantes hagan sntesis de un tema y luego lo pongan en un blog o lo
presente. Realizacin de trabajos grupales en las aulas multiuso e informticas
-Actividades de aprendizaje basado en proyectos. Realizacin de proyectos
colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes informativas de Internet y
con la ayuda de los canales comunicativos telemticos. Organizar actividades
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Existen nuevas formas de entender que es un contenido. Hoy no solo son los
conceptos, sino tambin los procedimientos, y las actitudes. Ambos en
evaluacin, se incorporan a los conceptos y son tambin evaluables. Se los
denomina transversales porque atraviesan los ciclos, materias y modalidades.
Se organizan alrededor de un eje educativo. Luego los alumnos tendrn la
posibilidad de elegir, cual le resulto ms conveniente, evaluando ciertas
razones, entre ellas vocacin, cercanas geogrficas, econmicas, etc. y que
inducen a especializarse en determinados temas.
Por otra parte los contenidos siempre estn legitimados por la institucin, pero
no siempre estn legitimados por los alumnos, se suele escuchar: para que me
ensea eso que no se usa, o no se aplica, no me sirve. Que dificultosa se hace
esta prctica docente cuando los contenidos no son aceptados, por el receptor.
Tambin al trmino contenido, se lo conoce como el saber, y es el resultado de
un contrato didctico entre los docentes y los alumnos, en donde el alumno no
participa en la formulacin del contrato, simplemente lo aceptan.
El ltimo elemento, del triangulo es el docente. Segn algunos autores, existen
distintos docentes. Uno es el llamado transmisor que es el que se caracteriza
por dar su clase magistral, no posibilitar la intervencin de los alumnos, siendo
l nico protagonista de esta cuestin en forma activa, los alumnos son sujetos
pasivos, en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los alumnos acumulan
conocimientos, llenan sus cabezas, no construyen un nuevo conocimiento,
luego no pueden producir ninguna adaptacin de lo que recibieron. Otro, es el
llamado facilitador, que permite que el alumno sea activo, que construya su
propio conocimiento, tiene una funcin orientadora, en cierta forma actuar
como un mediador entre los conocimientos y los alumnos. La crtica que se
recibe es que se pierden los conocimientos, porque construyen otros que
quizs no son vlidos.
Pero sin dudas el rasgo fundamental en cualquier docente, es el grado de
compromiso con la formacin humana. No basta con tener solamente una
elemental solidez de conocimiento si no que es necesario estar comprometido
individualmente con el conocimiento, de tal manera de transformarse en un
artesano que aplique la tcnica y la herramienta necesaria para moldear una
situacin de aprendizaje, que ser irrepetible. sto es lo importante, hay un
tiempo, un lugar, que no volvern. Lo hace l o no lo hace nadie, porque, no se
repite, no hay otra oportunidad.
Aspectos del docente
Centrando la atencin en el acto en si de la enseanza, y rescatando la idea de
lo irrepetible de la relacin considero necesario recapacitar sobre los aspectos
a tener en cuenta. Siendo ellos:
I) Primer aspecto: La comunicacin.
En tal sentido se debe analizar la autoridad del docente, pero no como
sinnimo de poder, sino de legitimacin. Esta autoridad se ubicara entre el
poder y la razn, es decir el medio entre ambos extremos. Se logra con la
comunicacin, (verbal, escrita y/o analgica) del docente con los alumnos y la
comunicacin de los alumnos con l. Los alumnos tambin nos pueden
ensear, cuando nos comunican. No se debe tener miedo a escuchar, ni tomar
esto como una falta de autoridad.
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Tiene que ver con el saber estar, con la presencia del docente, con sus
palabras, con sus gestos, con sus miradas, con sus si y con sus no. Un elogio o
un rechazo pueden marcar a los alumnos. Y un silencio tambin dice. En
ocasiones por falta de comunicacin se llegan a fracasos. Es por tanto un
condicionante muy importante en el aprendizaje.
Mejorar la comunicacin Quiz podr empezar asumiendo su compromiso
individual con la docencia, arbitrando tcnicas de enseanza y aprendizaje que
permitan llegar a un mayor porcentaje de efectividad.
Podra formular algunas prcticas, de evaluacin diagnosticas y de formacin
breves con el propsito de recabar informacin relacionada con los
conocimientos previos, con los conocimientos y dudas de los alumnos con
respecto del tema dado, con la capacidad de sntesis y otras de comprensin
de la informacin que se est recibiendo. (Se denominan entre ellas el punto
ms oscuro, aprendizajes y dudas, etc.)
Todas estas tcnicas tendrn como objetivo, mejorar la comunicacin.
Demandarn en el docente un tiempo adicional de correccin, pero en alguna
manera contribuirn positivamente al desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje. Es importante que el docente le explique al alumno que se est
haciendo un esfuerzo adicional por lograr una mejora, que los alumnos se
esfuerzan pero l, tambin, en procura de lograr el objetivo.
Al comienzo se mencion que el docente, es un mediador entre el contenido y
el alumno. No existe mediacin si no hay comunicacin, en tal sentido como
proceso comunicacional, posibilita encararlo en el mbito educativo, no solo
para solucionar un conflicto (enseanza- aprendizaje) si no como elemento
preventivo de conflictos. (Violencia).
Por ltimo se sabe, que cuanto ms nos comunicamos, tenemos mayor
cantidad de informacin, no sabemos qu hacer con todo, entonces. Nos queda
una nica solucin que es administrar esa informacin. Para ello ah tenemos
conocimientos propios de nuestra formacin profesional. Administrar, es
planificar, organizar, coordinar y controlar, la informacin recibida, esto
considerado con un proceso de entradas y salidas.
Existe otra regla que a mayor comunicacin mayor cantidad de malos
entendidos, que por otra parte esto tambin es cierta. Por tal motivo debemos
usar herramientas de comunicacin que eviten tener resultados no deseados, y
es importante probar la misma antes de tomar decisiones.
En nuestra materia, se aplica una herramienta comunicacin para los docentes
y alumnos, que se denomina gua. Es a mi modo el saber estar de nuestra
prctica. Nos permite tener la presencia en la enseanza, con ella logramos la
administracin, planificacin, coordinacin de los trabajos y nos permite
controlar las producciones de los alumnos. Ese saber estar que es en otras
palabras, es el caminar en el proceso de enseanza y aprendizaje junto a los
contenidos, los docentes y los alumnos.
Existen distintas guas, conforme a los contenidos procedimentales que se
estn trabajando, entre ellas, para el diseo y desarrollo de un sistema de
registraciones administrativo-contables, presentando sistema contable y sus
soportes administrativos manuales y/o computarizados (diagrama y
narrativos); para la confeccin de un plan de cuenta y el desarrollo de un
manual de instrucciones para un determinado rubro del Activo, para el diseo
de las planillas administrativas a utilizar por la empresa y descripcin de su
utilizacin; etc.58
62
EQUIPO
La
meta
est
ms
Sus integrantes muestran
claramente definida y
intereses comunes
especificada.
COMPROMISO
Nivel
de
relativo
compromiso Nivel
de
elevado
CULTURA
TAREAS
Se distribuyen de forma Se
distribuyen
segn
igualitaria
habilidades y capacidad
INTEGRACIN
Tendencia
a
la
Aprendizaje
en
el
especializacin
contexto global integrado
fragmentada, a la divisin
DEPENDENCIA
Independencia
en
trabajo individual
LOGROS
LIDERAZGO
Puede haber
coordinador
CONCLUSIONES
Ms
personales
individuales
EVALUACIN
El grupo no se evala: se
La autoevaluacin
valora en ocasiones el
equipo es continua.
resultado final
no
compromiso
Valores compartidos y
elevado
espritu
de
equipo
el Interdependencia
que
garantiza los resultados
ms
del
3. Alumnado
con
depresiones,
trastornos
de
alimentacin
como
anorexia, con medicacin que les altera la concentracin.
4. Alumnado que padece psicopatas, personas incapaces de adaptarse a las
normas sociales, suelen alterar el trabajo escolar Tambin hay otras
disfunciones que afectan a la vida acadmica:
Un 15% de escolares sufre trastornos de aprendizaje: como son dislexia,
disfasia, trastornos de aprendizaje verbal o trastornos por dficit de atencin
con o sin hiperactividad.
Los Trastornos de aprendizaje obedecen a la deficiencia de una funcin cerebral
especfica, no se curan, pero puede reeducarse, no existen protocolos de
actuacin son escasas las adaptaciones educativas especficas y no se da
importancia a estos trastornos.
El Sndrome de Asperger se caracteriza por dificultad en las relaciones
sociales, intereses restringidos, interpretacin literalmente de las expresiones
y bajo rendimiento acadmico
La Disfasia se manifiesta muy pronto por el retraso significativo en la
adquisicin del habla y por la dificultad con el lenguaje oral y escrito.
La Dislexia es un trastorno para el aprendizaje de la lectura y escritura que
condiciona una lectura lenta y poco automatizada y una gran dificultas para
aplicar las reglas ortogrficas. La Hiperactividad es, junto a la dislexia, el ms
comn entre los escolares. Se caracterizan porque tienen dificultad para
concentrarse y mantener la atencin, son despistados, desorganizados, y con
falta de relaciones sociales
Otro problema es la falta de aprendizaje no verbal con problemas de
orientacin espacial, atencin, y coordinacin motriz y suelen ser hbiles en el
lenguaje. Y Descalcara caracterizada porque presentan dificultades
especficas para el clculo y el razonamiento matemtico. Hay otros
problemas relacionados con conductas graves como es el robo, el acoso
escolar, las agresiones, entre el alumnado, o entre el alumnado y el
profesorado, o bien de los padres, etc.
"Se necesitan debates, dilogos, interaccin entre los alumnos, como alguna
vez fueron las clases de Scrates. Lo bueno es que el estudiante caiga en la
cuenta de su propia ignorancia y se esfuerce para superarla. De nada sirve
hacer clculos de memoria y repetir textos que jams podrn ser aplicados a la
vida cotidiana", sostiene la educadora, que considera fundamental que la meta
66
de los profesores sea crear pensadores crticos, que puedan resolver problemas
de la vida real y no slo dentro del aula.
Ningn profesor puede competir con la televisin o un videojuego para captar
la atencin de un alumno. El mundo ha cambiado y debemos adaptarnos a l"
maestro representa una de las profesiones ms importantes dentro de la
sociedad, ya que todos pasan alguna vez por sus manos, reconoce que ellos,
ltimamente, no son vistos con buenos ojos y que muchos docentes tampoco
valoran su lugar. "El otro da una mujer se disculp por ser maestra y por no
tener el ttulo de cientfica o mdica", cuenta horrorizada. el alumno es una
parte fundamental del aprendizaje, como un instrumento en una orquesta. "El
maestro debe ocuparse de que todos funcionen juntos y debe sentirse feliz de
que en medio de un par de violines aparezca un tambor, eso la enriquecer y la
convertir en una gran obra", Otro de los aspectos que destaca para lograr un
mejor aprendizaje es la disposicin del aula. Cuando hay filas de bancos el
profesor es quien dicta la clase, controla y mantiene el orden, y los alumnos
slo escuchan. En cambio, cuando los asientos estn distribuidos en
semicrculo o en crculo, lo que se genera es muy diferente. De esta manera,
los chicos pueden interactuar entre s, al verse las caras, y las clases se tornan
ms dinmicas y participativas.
Consciente de que la tecnologa no slo ha modificado la vida cotidiana sino
tambin las relaciones en el aula, la visitante destaca que "las personas son
ms importantes que las pantallas" y que los conocimientos que un joven
puede adquirir gracias a los avances tecnolgicos permiten que hoy muchos
lleguen a clase sabiendo ms que sus maestros.
"Hay una gran arrogancia por parte de los profesores: muchos no soportan que
el estudiante pueda ensearles algo. Es una verdadera pena que, ms de una
vez, lo desaprovechen en lugar de utilizarlo para enriquecer la clase", afirma, y
aade: "El que se atreve a ensear siempre debe estar abierto a aprender".
El alumno
El alumno ser responsable de su aprendizaje, en forma honesta y constante y
asumir un papel participativo y colaborativo en el proceso a travs de ciertas
actividades con disposicin para apoyar a sus compaeros y permitir que lo
apoyen cuando esto sea necesario. El alumno:
Es parte de un equipo que se mantendr durante el semestre.
Interacta con los dems miembros del grupo para esclarecer dudas o para
comentar los resultados de su investigacin.
Valora la participacin de sus compaeros en la adquisicin de conocimientos.
Desarrolla mediante el trabajo colaborativo su capacidad de escucha y el
cumplimiento de compromisos.
Realiza los ejercicios propuestos por el profesor.
Es responsable de su propio aprendizaje.
Busca y selecciona informacin para presentarla a sus compaeros en el saln
de clase para su anlisis y evaluacin.
Evala su aprendizaje durante todo el proceso.
Participa individual y colaborativamente en la resolucin de problemas.
Asume diferentes roles al realizar el trabajo colaborativo. .
Aprende a trabajar colaborativamente respetando los diferentes puntos de
vista de sus compaeros.
Contrasta sus puntos de vista con sus compaeros para llegar a conclusiones
grupales.
67
3.2.-EL MAESTRO
El papel del profesor ser el ser facilitador en el aprendizaje del alumno,
clarificando los conceptos adquiridos. Usando la tcnica de la pregunta y
considerando el aprendizaje significativo, a partir de la informacin previa del
alumno y de las lecturas e investigaciones realizadas por cada estudiante,
construir, reconstruir o afirmar los conocimientos que tiene acerca de los
temas que sern tratados en la clase. El profesor al exponer un tema har
preguntas abiertas a partir de las lecturas y ser consultado cuando un equipo
tenga alguna dificultad al estar resolviendo problemas, asumiendo un papel de
tutor y gua. El profesor:
Genera un ambiente en el aula que permite a los alumnos aprender a
comportarse de manera ntegra acorde con la misin del ITESM.
Planea y disea experiencias de aprendizaje.
Facilita y gua el proceso de enseanza-aprendizaje.
Motiva y apoya a los alumnos durante el proceso.
Propicia que el alumno profundice en sus conocimientos y descubra la
relevancia que stos tienen.
Da seguimiento al trabajo realizado por los estudiantes y los orienta en caso de
ser necesario. Organiza equipos y define los roles que cada miembro debe
asumir en la realizacin del trabajo. Se mantiene al margen de algunas
situaciones, para proporcionar a los alumnos la oportunidad de que reflexionen,
participen, interacten, lleguen a conclusiones, etc. Atiende a los problemas
que pudieran presentarse al interior de los equipos para orientar a sus
integrantes a encontrar su solucin, sean stos de relacin personal,
68
Retroalimenta los resultados de los exmenes, de tal manera que le sirva para
la toma de decisiones que permitan mejorar el proceso enseanza-aprendizaje
del curso.
Empezar a hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo,
desde los que se entregan en cuerpo, corazn y alma, hasta los que tiene un
poder diablico de de nominacin, de constitucin que se ejercer sobre la
identidad misma del estudiante, sobre su imagen de s, y pueden infligir en un
traumatismo terrible.
Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedaggica y, por lo
tanto, de capacidad de reproducir los principios de orden cultural dominante y
dominado, es tambin, toda instancia educativa que realiza un trabajo
pedaggico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcacin
progresiva de los elementos y prcticas de la herencia cultural, capaz de
producir una formacin larga y duradera a travs de la escuela.
El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes
en condiciones lgicas expresadas en sus prcticas pedaggicas, sin apelar
explcitamente a normas, reglas o cdigos. Es por ello, que el docente es
precisamente un producto del trabajo pedaggico socialmente determinado de
toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer
interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales
existente para formar lo que se llama personalidad.
La inculcacin que se realiza toda accin pedaggica es generadora, no slo de
informacin sino de personalidades sociales.
Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a travs de su funcin social y
cuyo ejecutor es el profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero
quizs, el nico que puede hacer algo para remediar la situacin es l. La
pregunta es Cmo?
La respuesta es simple educando estudiantes con una slida formacin de
ciudadana crtica que lucha para recuperar la vida pblica democrtica.
No es slo hablar de valor cvico del modo indicativo, supone tambin, sostener
que cualquiera que sea educado crticamente se dar siempre cuenta de que
todo acto de lucha por la democracia supone un riesgo. No podemos pensar
simplemente en quedarnos a salvo, tranquilos, seguros y cmodos. La
educacin crtica requiere que profesores en conjunto con sus estudiantes,
estn siempre en la brecha, y que caigan en la cuenta de que, en cierto sentido
fundamental, se producen consecuencias que exigen pagar un precio muy alto.
Despus de todo, la lucha por la justicia y los principios democrticos siempre
implica arriesgarse.
Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el concepto de
profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos
lugares en los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal
reconocimiento ayuda a reformular el carcter y el objetivo de la prctica
pedaggica. En este sentido, la pedagoga se convierte en una actividad cvica
que surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuacin
democrtica humana y para extender las formas sociales que amplan las
capacidades humanas crticas para eliminar la violencia material y simblica de
la sociedad, en vez de cerrarlas.
Por eso, es de suma importancia que el profesor romper la divisin entre
pensamiento y accin que caracteriza la forma tan rgida la organizacin de
escuelas y el currculos. Esta divisin de trabajo ha formado parte durante
69
70
77
aqu podramos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso
concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados:
a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construccin
de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema
guarda relacin con lo anteriormente mencionado sobre la trama acadmica y
la trama oculta de la dinmica del aula. De la misma manera, tiene mucho que
ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina.
b) Y en relacin con lo anterior, un problema de ndole ms metodolgico, de
saber hacer profesional. Qu tipo de actividades nos permite avanzar en la
direccin anteriormente planteada? A modo de sntesis A lo largo de este
captulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento til para
la descripcin, el anlisis y la valoracin de la realidad escolar. La orientacin
que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexininvestigacin sobre la prctica.
Detectar problemas y hacer explicitas las concepciones GENERAL A LO
CONCRETO; DE LA
Descripcin general de acontecimiento y situaciones significativas Progresiva
separacin Acontecimientos relacionados con las tareas escolares (trama
acadmica) Acontecimientos contextuales generales (trama oculta) Descripcin
de posibles relaciones Formulacin de la estructura y la dinmica de las
actividades que .de hecho. se dan en clase Formulacin de la estructura y la
dinmica de las relaciones psicosociales y comunicativas Objetivos y
contenidos que de hecho se desarrollan Posible diferenciacin de Aspectos
organizativos Recursos utilizados Interaccin instruccional Tipo de evaluacin
practicada Grupos naturales y liderazgo Normas implcitas y explcitas
Relaciones de poder Relacin de aceptacin y rechazo Anlisis de posibles
relaciones Deteccin de problemas prcticos y dilemas conceptuales Las
primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a
una visin ms analtica a medida que se van categorizando y clasificando los
distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente,
al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prcticos, stos se
van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados.
En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es un proceso
continuo que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas
aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripcin al
anlisis, desde la explicacin ala valoracin, y al contrario. Esto puede y debe
permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implcitas, pues,
como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigacin en la Escuela
1991), constituyen la informacin que hay que movilizar en un proceso de
desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar
las nuevas construcciones del saber profesional.
Las caracterizacin de la dinmica de la clase, de la que hablbamos en el
capitulo anterior, responde a la manera de conceptuar la realidad que tiene
cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista. Las concepciones no slo
determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que de hecho guan y
orientan nuestra actuacin en el aula. El contenido de estas concepciones hace
referencia a los aspectos claves de cualquier contexto educativo (Porln 1989).
Vemoslo a continuacin:
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