UNIVERSIDAD VERACRUZANA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGA

FACULTAD DE PEDAGOGA
REGIN VERACRUZ

LA EDUCACIN EMOCIONAL DESDE

LOS MODELOS TERAPIA RACIONAL
EMOTIVA CONDUCTUAL Y
CENTRADO EN LA PERSONA
TRABAJO RECEPCIONAL MODALIDAD

TESINA
PRESENTA:

MARITZA PALAFOX MOVIS

ASESORA:

MTRA. GILDA CATANA LPEZ

BOCA DEL RO, VER.

JUNIO 2011

AGRADECIMIENTOS
A DIOS PADRE
Por concederme la dicha de existir, llenar mi vida con sus bendiciones y su
amor infinito.

A mis padres; David Palafox M. e Isabel Movis M.

Por su apoyo incondicional desde el momento en que nac, por luchar por salir
adelante por mis hermanas y por m, por mostrarme el camino del bien e
inculcarme valores que sigo en mi vida diaria. Por darme todo y ms de lo que
tienen y merezco, por SU AMOR, deseo retribuirles con hechos todo lo que me han
dado. Por eso y mucho ms los Amo.
A mis hermanas:
Por acompaarme y brindarme su apoyo moral en cada etapa difcil de mi vida,
por quererme tanto a pesar de a veces ser egosta con ellas.
A mi familia:
A mis Abuelitas que tanto amo Antonia y Agustina, a todos mi tos, tas, primos
y primas, sobrinos, que creyeron en m y siempre estuvieron al pendiente de mi
crecimiento profesional y personal.
A mi Asesora:
Mil gracias Maestra Gilda Catana Lpez por ayudarme y asesorarme en esta
etapa tan difcil, por apoyarme en este difcil proceso, por no dejarme caer cuando
todo apuntaba hacia eso. Por brindarme su apoyo y su tiempo tan valioso, por
darme todos los consejos para la mejora de este trabajo, por regaarme cuando
hizo falta y sobre todo por no abandonarme cuando todo pareca perdido. Por
ensearme que el difcil proceso de enseanza-aprendizaje no slo interfiere la
parte cognitiva del estudiante, porque debemos fomentar el desarrollo emocional
del ser humano para lograr acciones significativas, por brindarme ms que
2

asesoras por estar al pendiente de este trabajo de investigacin por esto y mucho
ms Mil gracias Maestra Gilda.
A mis maestros:
A todos mis maestros porque de todos han contribuido a mi aprendizaje,
unos ms estrictos otras ms condescendientes pero sobre todo excelentes en su
labor de enseanza, Gracias Mtro. Aurelio Vzquez Ramos por brindarme la
oportunidad de concluir satisfactoriamente este trabajo a pesar de las
inconsistencias a lo largo del proceso de Investigacin.
Quiero ofrecer un especial agradecimiento a la Mtra. Olivia Fregoso Vilorio por sus
conocimientos compartidos, brindarme su amistad y su apoyo.
A mis amigos:
Por los pocos o muchos que me consideran su amiga, por acompaarme en
todo mi crecimiento, a mis amigos de la infancia, mis amigas de la secundaria
porque a pesar de los aos seguimos conviviendo, la prepa donde viv hermosos
momentos que me llevare hasta el ltimo da, a mis amigos de la universidad, ellos
que me entienden, me apoyan y me quieren a pesar de mis defectos, aquellas
personas que me brindaron su amistad
A todas las personas que se fueron, que estn y que vendrn, mil gracias a
Dios por permitirme conocerlas, porque siempre las llevar en mi corazn y
llegaron a mi vida para hacerla ms feliz.
La tarea del pedagogo es formar sensibilidades, para lo que debe pasar de la razn

terica a la razn sensorial y contextual, cincelando el cuerpo sin pretender atraparlo en

la dureza del cdigo o aplastarlo con la arrogancia profesoral que desconoce las
potencialidades de la singularidad humana. Se pretende que haya una apertura en la
educacin donde alumnos y maestros se sientan en confianza para que haya una mejor
comprensin y entendimiento en la dinmica acadmica (Restrepo, 1997:33).
3

ndice

Presentacin.1
Agradecimientos ................................................................................................................................. 2
ndice ................................................................................................................................................... 4
INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 6
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................. 8
PREGUNTA DE INVESTIGACIN. ................................................................................................ 9
PREGUNTAS SUBSIDIARIAS: ............................................................................................................ 9
OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................ 10
OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................ 10
JUSTIFICACIN ....................................................................................................................... 11
CAPTULO 1. LA ORIENTACIN EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO CONDUCTUAL Y EL
ENFOQUE HUMANISTA PARA LA EDUCACIN EMOCIONAL ...................................................... 17
1.1 La Orientacin Educativa......................................................................................................... 17
1.2 Enfoques de intervencin en la Orientacin Educativa .......................................................... 20
1.3. Principios generales del Conductismo ................................................................................... 21
1.3.1 Principios generales del Cognocitivismo en el Aprendizaje ................................................. 25
1.4 Principales caractersticas del Enfoque Cognitivo-Conductual ............................................... 27
1.4.1 Visin del hombre desde el Enfoque Cognitivo-Conductual................................................ 30
1.4.2 Funciones y caractersticas de la Orientacin Cognitivo Conductual .................................. 31
1.5 Principales caractersticas del Enfoque Humanista................................................................ 35
1.5.1Principios generales de la actualizacin personal en el Enfoque Humanista ....................... 37
1.5.2 Visin del hombre del Enfoque Humanista.......................................................................... 40
1.5.3 Funciones y caractersticas del Enfoque Humanista ............................................................ 42
1.6 Prevencin y Desarrollo Humano en la Orientacin Educativa ............................................ 48
1.6.1 La Educacin Emocional para la Prevencin y Desarrollo Humano .................................... 50
1.6.2 Fundamentos de la Educacin Emocional........................................................................... 51
CAPTULO 2. MODELO RACIONAL EMOTIVO CONDUCTUAL ..................................................... 55
2.1 La importancia del Modelo de la Terapia Racional Emotivo Conductual y sus principales
aportaciones a la Educacin Emocional ........................................................................................ 56
2.2 Ejes de intervencin en el Modelo de la Terapia Racional Emotivo Conductual .................... 63
4

2.3 Las emociones desde el Modelo Racional Emotivo Conductual ............................................. 64

2.4 El ser humano desde el Modelo de la Terapia Racional Emotivo Conductual ........................ 75
2.5 El papel del Orientador Educativo en el Enfoque Cognitivo Conductual en la Educacin
Emocional ...................................................................................................................................... 77
CAPTULO 3. MODELO ROGERIANO ......................................................................................... 79
3.1
La importancia del Modelo Centrado en la Persona (en el estudiante) y sus principales
aportaciones a la Educacin Emocional ........................................................................................ 79
3.2 Ejes de intervencin en el Modelo Centrado en la Persona .................................................. 82
3.3

Las emociones desde el Modelo Centrado en la Persona................................................. 84

3.4 El papel del Orientador Educativo en el Modelo Centrado en la Persona para la Educacin
Emocional ...................................................................................................................................... 86
3.5 La visin del aprendizaje desde el Modelo Centrado en la Persona en la Educacin
Emocional ...................................................................................................................................... 88
CAPTULO IV. CONTRASTACIN DE LOS MODELOS CENTRADO EN LA PERSONA (ENFOQUE
HUMANISTA) Y EL MODELO DE RACIONAL EMOTIVO CONDUCTUAL (ENFOQUE COGNITIVO
CONDUCTUAL)........................................................................................................................ 90
4.1
Las principales diferencias entre el Modelo Racional Emotivo Conductual y el Modelo
Centrado en la Persona para la Educacin Emocional .................................................................. 90
4.2
Semejanzas entre el Modelo Racional Emotivo Conductual y el Modelo Centrado en la
Persona para una Educacin Emocional ....................................................................................... 96
CONCLUSIN ........................................................................................................................ 100
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................................................. 110
REFERENCIA ELECTRNICA......................................................................................................... 112

INTRODUCCIN
Muchos de los

problemas que acontecen actualmente en nuestro pas

estn ligados a la degradacin de la calidad de vida de los ciudadanos, a la

prdida de valores y el mal manejo de las emociones. Los problemas actuales de
la sociedad se manifiestan en vandalismo, actos de bravuconera, drogadiccin,
trastornos alimenticios (anorexia o bulimia), promiscuidad sexual, embarazos
precoces, alcoholismo, pandillas juveniles, aumento de las tasas de suicidio,
actos de agresividad e intimidacin entre los miembros de una sociedad, parecen
indicar una irrupcin descontrolada de los impulsos irracionales, que muestran
que estamos en presencia de una poca en que el entramado social parece
descomponerse, es preciso entonces, que quienes se encuentren inmersos en el
mbito educativo se cuestionen sobre: Cul es el papel que cumple el orientador
educativo bajo los enfoques Cognitivo Conductual y Humanista, en el manejo y
desarrollo de habilidades emocionales? y Cules son los aportes de los modelos
de la Terapia Racional Emotiva y el Centrado en la Persona para una Educacin
Emocional.
A pesar de que la educacin es un proceso caracterizado por mltiples
relaciones interpersonal, e impregnada de factores emocionales, muchas veces el
docente se olvida de esto. Tapia (1998) expresa que actualmete hay una urgencia
de prestar una atencin especial al desarrollo emocional de los alumnos, que es
ampliamente ignorado por el currculum escolar.
La Educacin tradicional se centra en desarrollar el intelecto de los alumnos,
con un marcado olvido de lo emocional, ajustado a lo racional, hoy se plantea la
necesidad de una educacin integral, basada en competencias no solo cognitivas,
sino tambin heursticas y axiolgicas que desarrollen la dimensin humana de
Aprender a Ser y Convivir con los dems.
El presente trabajo de investigacin aborda la importancia de la educacin
emocional en el Marco de la Orientacin Educativa desde una comparacin entre
el Modelo Terapia Racional Emotiva Conductual del Enfoque CognitivoConductual y el Modelo Centrado en la Persona del Enfoque Humanista los cuales

buscan facilitar el autoconocimiento y

manejo y control de impulsos

autodestructivos.
El primer captulo

expone

el marco de la Orientacin Educativa, se

describen las cuatro reas de intervencin de las cuales se enfatiza en el rea de

Prevencin y Desarrollo Humano, se contextualiza a la Orientacin Educativa
desde los enfoques Cognitivo-Conductual y Humanista para una Educacin
Emocional y se exponen los principales aportes de cada enfoque as como sus
modelos bsicos de intervencin: Modelo Directivo y No Directivo.
En el segundo captulo se describe el modelo de intervencin que surge del
enfoque Cognitivo Conductual: la Terapia Racional Emotiva Conductual,
mencionada a lo largo de esta investigacin tambin por sus siglas (TREC), donde
se destaca que las personas causan sus propias reacciones segn la forma en
que interpretan o valoran los acontecimientos que se experimentan. As mismo
describe el papel del orientador educativo y los ejes de intervencin.
En el tercer captulo se describe un modelo de intervencin que surge del enfoque
humanista: El modelo Centrado en la Persona, el cual expone que cada persona tiene una
capacidad para el autoconocimiento y el cambio constructivo y que la accin del
Orientador es ayudar a descubrir esa capacidad. Se recapitula la importancia de la
Orientacin no Directiva en la Educacin Emocional, el papel del orientador y los ejes de
intervencin.
El cuarto captulo hace la contrastacin de los modelos anteriormente revisados se
identifican las ideas principales de cada enfoque, sus semejanzas y diferencias entre el
Modelos y sus aportaciones a la Educacin Emocional.
El ltimo apartado contiene la conclusin del trabajo de investigacin documental,
en el cual se asevera la importancia de la Educacin Emocional para la Orientacin
Educativa bajo el Enfoque Cognitivo Conductual en su Modelo de la Terapia Racional
Emotivo Conductual (TREC) y el Enfoque Humanista desde su Modelo Centrado en la
Persona.
7

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educacin tiene como propsito la evolucin de la conciencia
para hacer posible el desarrollo armnico de todas las capacidades
del ser humano, que debe expresarse en una vida dentro de la llama
del amor universal, en la construccin de un planeta armonioso
y la plena realizacin individual

Las emociones nos acompaan desde antes del nacimiento, y en cualquiera

de las etapas de desarrollo humano se pueden presentar cambios los cuales dan
pauta al surgimiento de nuevas emociones y sentimientos.
En la infancia aparecen los miedos, la inseguridad, los celos, la envidia, la
ansiedad y el odio, en dnde los padres juegan un papel primordial en la
formacin emocional de sus hijos desde el momento que nacen y

se hace

necesario que la escuela inicie la educacin emocional desde la niez y contine

en la adolescencia y juventud, en donde el amor, las frustraciones, las fobias, los
impulsos incontrolados y las pasiones juegan un papel decisivo en el equilibrio o
desequilibrio posterior de la personalidad.
La ausencia de una educacin emocional apropiada puede provocar
inhibiciones, bloqueos, temores, inestabilidad y frustraciones ante la desdicha, que
puede inducir a desajustes sociales y falta de dominio de s mismo en situaciones
contrarias a nuestros deseos.
La finalidad de este trabajo es analizar las aportaciones de los enfoques
Cognitivo Conductual desde su modelo de la Terapia Racional Emotiva y el
enfoque Humanista desde su modelo Centrado en la Persona en el Marco de la
Orientacin Educativa para una Educacin Emocional, a fin de conocer las
estrategias de intervencin que cada uno estos enfoques aporta para el desarrollo
emocional y humano de las personas, dando pauta para una educacin de las
emociones que contribuya a disminuir los sentimientos de angustia, depresin y
ansiedad.

PREGUNTA DE INVESTIGACIN.
1. Cules son los aportes de los Modelos Terapia Racional Emotiva
Conductual y el Centrado en la Persona en la Educacin Emocional?

PREGUNTAS SUBSIDIARIAS:

1.1.

Cul es el papel qu cumple el orientador educativo en los modelos

Terapia Racional Emotiva Conductual y el Centrado en la Persona para
el manejo y desarrollo de habilidades emocionales?

1.2.

Cul es la importancia de la Educacin Emocional en el orientado?

OBJETIVO GENERAL

Contrastar los modelos Terapia Racional Emotiva Conductual y el Centrado en la

Persona bajo en el marco de la Educacin Emocional.

OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Revisar el enfoque Cognitivo Conductual y sus principales aportaciones a la

Educacin Emocional dentro de su modelo Terapia Racional Emotiva
Conductual.
2. Revisar el enfoque Humanista y sus principales aportaciones a la Educacin
Emocional dentro del modelo Centrado en la Persona.

10

JUSTIFICACIN

El aprendizaje nace de la emocin

y no slo del intelecto
Simn Rodrguez
La formacin del Pedagogo en la Universidad Veracruzana tiene 4 reas
terminales que son Administracin Educativa, Desarrollo Comunitario, Nuevas
Tecnologas y Orientacin Educativa.
Algunas de las caractersticas del perfil del egresado del Plan de Estudios 2000
que son de suma importancia y pertinentes a esta investigacin son los que se
marcan en los siguientes puntos donde se enfatizan las habilidades que el
egresado ser capaz de desarrollar:
Reconocimiento y anlisis de las diversas problemticas educativas del
entorno social, proponiendo soluciones pertinentes y viables.
Diseo aplicacin y evaluacin de modelos de intervencin en orientacin
educativa, que promuevan en el sujeto de orientacin su autodeterminacin
tendiente a un desarrollo humano integral.
Fundamentacin terica de su disciplina integrndola a los fundamentos
epistemolgicos de otros campos disciplinarios (U. Veracruzana, 2000: 38).
El presente trabajo de investigacin ha sido realizado

bajo una actitud

reflexiva, a fin de seguir desarrollando competencias profesionales dentro del rea

Orientacin Educativa, la motivacin se inicia a partir de la inquietud que surgi
en mi experiencia como docente en una escuela de Nivel Medio Superior donde
asist a realizar mis prcticas profesionales como estudiante de la Facultad de
Pedagoga, dentro de la Experiencia Educativa Temas Selectos de Orientacin,
durante mi estancia en el bachillerato me percat a travs de lo que observ y de
11

los comentarios hechos por el director y algunos maestros, que muchos de los
jvenes estudiantes que estn cursando sus primeros semestres presentan
diversos problemas emocionales debido a los cambios que produce la
adolescencia, dichos cambios pueden afectar, tanto en el mbito personal, familiar
como en el escolar.
Los problemas que se presentan son la desercin, el bajo rendimiento escolar
y la agresin entre compaeros (fsica y verbal) los cuales
ocasionados por diversas circunstancias como la baja autoestima,

pueden ser
depresin,

estrs, violencia emocional y fsica, timidez o aislamiento, consumo de drogas o

alcoholismo que pueden presentarse en la vida de cualquier persona. Larry Chase
menciona que el desarrollo emocional y social debe de ser una actividad tan
importante como lo son la lectura, la escritura, las matemticas, (Chase, 1993; 25)
etc., se debe ensear habilidades para la vida, como saber relacionarse, como ser
responsables, como escoger como enfrentarse a los problemas, como amar y
como pensar. A partir de la experiencia tuve ms conciencia de la necesidad de
dar ms importancia a los procesos de Orientacin Educativa, que favorezcan la
educacin emocional de los alumnos ya que sta, busca lograr el reconocimiento y
manejo

de las

emociones y sentimientos de las personas, la aceptacin y

valoracin de s mismo y el inicio del auto conocimiento, comprenderse y ajustarse

a su mundo y a prepararse a s mismo para participar en el proceso del cambio.
Partiendo de los lineamientos de la UNESCO para la Educacin en el Siglo
XXI, de todos los pases del orbe, que se centran en los cuatro Pilares de la
Educacin propuestos en 1996 por Jacques Delors los cuales son: Aprender a
Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Ser y Aprender a Convivir. Todos ellos
implicados de forma general en la educacin emocional, y los dos ltimos en
forma particular (Delors, 1996).
El pilar de Aprender a Ser busca fortalecer la propia personalidad del
individuo para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonoma, de juicio y de responsabilidad y valoracin personal, con el fin de no
menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo
como lo es el sentido esttico, las capacidades fsicas y aptitud para comunicar. El
12

pilar Aprender a convivir se basa en la comprensin entre los seres humanos, la

tolerancia y respeto de los valores, es la capacidad de cada persona de
entenderse unas con otras, de comprender los puntos de vista aunque no se
compartan y de realizar proyectos comunes en bien de todos.
Cada uno de los pilares debe recibir una atencin equivalente a fin de que la
educacin sea un medio para culminar el perfeccionamiento personal del individuo
en todas sus dimensiones (intelectual, humana, social y profesional).
Estos 4 pilares buscan desarrollar una Educacin Integral es decir

la

educacin del hombre completo, de todas y cada una de sus facultades y

dimensiones (Chase, 1993:25), las propuestas de la UNESCO en cuanto a la
necesidad de una educacin integral, busca recuperar la dimensin humana y de
convivencia de los educandos, esto es posible mediante una Educacin Emocional
que da respuesta a las necesidades de la Orientacin Educativa en su rea para
la Prevencin y Desarrollo Humano. La integralidad permite establecer un
equilibrio armnico entre la formacin y capacitacin para una profesin y el
componente de formacin socio-humanstica.
El presente trabajo de investigacin modalidad Tesina busca identificar,
comparar y relacionar estrategias dentro de los Enfoques Cognitivo Conductual
en su modelo Terapia Racional Emotiva y el enfoque Humanista en su Modelo
Centrado en la Persona que contribuyen a la Educacin Emocional la cual es una
de las alternativas del siglo XXI para evitar el fracaso escolar y social.
Puedo aseverar que la implementacin de una Educacin Emocional en los
Centros Educativos de nuestro pas es un quehacer pedaggico que debemos
enfatizar ya que hoy en da el aumento de los comportamientos disruptivos y la
falta de motivacin de los estudiantes (orientados), lo atribuimos a la realidad
cambiante de la sociedad, a la crisis de valores, la disgregacin del sistema
familiar y a la influencia de los medios de comunicacin. Investigaciones actuales
han demostrado que las limitaciones en el desarrollo emocional - social generan
13

diversas conductas desadaptativas educativas y sociales. La Educacin

Emocional es la alternativa ya que esta pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, mejorando el bienestar
personal y social de todos.
El anlisis de la sociedad actual permite entrever que muchos de los
problemas con que se encuentran las personas y en particular los adolescentes y
los jvenes, tienen mucho que ver con el Analfabetismo Emocional (emociones
atrofiadas), que se manifiesta de mltiples formas: conflictos, violencia, ansiedad,
estrs, consumo de drogas, suicidio, depresin, dificultades de relacin. Esto se
da durante toda la vida, pero tiene una virulencia particular durante la edad
escolar. Ante esta vulnerabilidad la Educacin Emocional o la Alfabetizacin
Emocional se presenta como un recurso para potenciar la percepcin positiva que
el estudiante (orientado) debe tener de s mismo, de una capacidad de obrar y
confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinaciones tanto
positivas como negativas, de estar abierto a las necesidades de los dems, en una
palabra: conseguir el equilibrio cognitivo afectivo - conductual, necesario para
enfrentar las necesidades de este nuevo milenio.
Una de las tareas pendientes de la educacin actual, y que no est
contemplada en el currculo

oficial, es potenciar y proponer las tareas

pedaggicas para conseguir, expresar y controlar la afectividad, sobre todo los

sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones.
La estructura intelectual de una persona est inevitablemente unida a su
afectividad, por lo tanto se hace del todo necesario modificar la educacin actual,
que est centrada en los contenidos intelectuales y muy poco en la vertiente
emocional.
Los nios, jvenes necesitan, en su desarrollo en la vida adulta, que se
les proporcione recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables
experiencias que la vida nos depara. La competencia emocional est en funcin
de las experiencias vitales que uno ha tenido, entre las cuales estn las relaciones
familiares con los compaeros, escolares, etc.
14

Se propone un modelo educativo orientado a ayudar a las personas a

poseer un mejor conocimiento de los fenmenos emocionales, a desarrollar la
conciencia emocional, a mejorar la capacidad de controlar las emociones, a
fomentar una actitud positiva ante la vida, desde esta perspectiva. Por lo tanto la
Educacin Emocional es una forma de prevencin inespecfica, que puede tener
efectos positivos en la prevencin de actos violentos, del consumo de drogas, del
estrs, de estados depresivos, de trastornos de la alimentacin, de suicidio,
problemas actuales que tienen una incidencia social preocupante y que suponen
elevados costes econmicos y humanos.
La Educacin Emocional est enfocada al desarrollo de competencias
emocionales: conocimiento de las propias emociones y de las emociones de los
dems, regulacin de las emociones, control del impulso, tolerancia a la
frustracin, autoestima, automotivacin, relaciones interpersonales positivas, etc.;
todo ello enfocado al bienestar personal y social. La Educacin Emocional es una
forma de educar para la vida.
Esta investigacin modalidad Tesina permite seguir fundamentando m
quehacer Pedaggico integrando los fundamentos terico metodolgicos de la
Orientacin Educativa que contribuyen a mi desarrollo profesional y personal y
que aumenta mi acervo educativo logrado durante mi trayectoria acadmica en
estos cuatro aos y medio de estudios.

15

Captulo 1

LA ORIENTACIN EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE

COGNITIVO CONDUCTUAL Y EL ENFOQUE HUMANISTA
PARA LA EDUCACIN EMOCIONAL

16

CAPTULO 1. LA ORIENTACIN EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE

COGNITIVO CONDUCTUAL Y EL ENFOQUE HUMANISTA PARA LA
EDUCACIN EMOCIONAL
1.1 La Orientacin Educativa
La Orientacin Educativa no es un acto puntual, sino un proceso a lo largo
del cual puede intervenir una diversidad de agentes. Centrada en el sistema
educativo, la orientacin educativa debe ser considerada como parte integrante
del proceso docente, con lo cual implica a todos los educadores (Bautista, 1992).
Aun siendo un proceso de ayuda, se plantea como ltima finalidad que el individuo
sea capaz de proporcionarse autoayuda, es decir autoorientacin.
La Orientacin Educativa va dirigida a todas las personas y no slo a los
casos problemticos ni a los que piden ayuda. Esto implica que debe incluir a todo
el alumnado y no slo a los que tienen necesidades educativas especiales o se
encuentran en una fase de transicin (Alvarez Rojo, 1994).
Cuando, se conceptualiza a la Orientacin, se dice que incluye todos los
aspectos, y abarca la dimensin personal, profesional, familiar, social, educativa y
de tiempo libre, procurando atender a la diversidad individual; esta caracterstica
subraya la indivisibilidad de la orientacin

(Bisquerra,1998). Su objetivo es

potenciar la prevencin y el desarrollo ntegro del individuo, cuando se habla de

prevencin, se refiera a la " preparacin, disposicin que se toma para evitar
algn peligro. Preparar con anticipacin una cosa" (Larousse, 2006; 755) por lo
que es una accin de carcter anticipatorio.
La Orientacin Educativa busca prevenir el fracaso escolar, el estrs, el
consumo de drogas, accidentes, y problemas emocionales etc. tambin el
concepto de desarrollo integral del individuo se entiende en un sentido amplio,
pudindose expresar como desarrollo personal y social en el que se incluye el
desarrollo de la carrera, de las estrategias de aprendizaje, de las habilidades de
vida, de la salud, de habilidades sociales, etc.
17

Se concibe tambin a la Orientacin Educativa como una disciplina que

estudia

promueve

las

capacidades

pedaggicas,

psicolgicas

socioeconmicas del ser humano, con el propsito de vincular su desarrollo

personal con el desarrollo social del pas (Bisquerra, 2002).
La

Orientacin

Educativa

tambin

se

define

como:

asesora

psicopedaggica es un proceso de ayuda que te brindan los orientadores

educativos, a travs del cual conoces aspectos sobre ti mismo, mejoras tus
relaciones interpersonales, aprendes comportamientos y estrategias que preparan
tu desarrollo personal, acadmico y profesional mediante la elaboracin de tu
proyecto de vida y la toma de decisiones (Bisquerra, 2002).
La orientacin no se limita al sistema escolar, sino que se extiende, a lo
largo de toda la vida, a otros contextos: medios comunitarios, servicios sociales y
organizaciones empresariales, entre otros. Se considera que la orientacin es un
proceso continuo que tiene que estar presente desde la educacin bsica, hasta
las etapas ms avanzadas del nivel superior y que en l juega un papel muy
importante la influencia de los padres de familia y de los maestros (Meuly,
2000;49).
La orientacin educativa se distingue por tener caractersticas esenciales
como son: (Garca Hoz, 1966)
Es una relacin de ayuda personalizada enfocada principalmente a la toma
de decisiones que sirve para prevenir o solucionar problemas, llmese
consejo o asesora.
Constituye una intervencin educativa
Es una prctica educativa especializada conformada por diversas
disciplinas como la pedagoga, la psicologa, la sociologa, etc.
De igual manera, la orientacin es el proceso de ayuda al individuo para
conocerse a s mismo y a la sociedad en que vive, a fin de que pueda lograr su
mxima ordenacin interna y la mejor contribucin a la sociedad (Alvarez Rojo,
1994;82). As; Orientar seria guiar, conducir, indicar de manera procesal para
ayudar a las personas a conocerse a s mismas y al mundo que lo rodea. Es
auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, comprender que l es una
18

unidad con significado capaz con derecho a usar su libertad, de su dignidad

personal dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad
de ciudadano responsable tanto en su actividad laboral, como en su tiempo libre
(Rodriguez Moreno, 1995:11).
Vlaz de Medrano, (1998) menciona 4 reas de intervencin de la orientacin
educativa las cuales estn determinadas por el contexto educativo de accin e
intervencin psicopedaggica las cuales son:
1. rea de Desarrollo de la carrera; ayuda a las personas a que se familiaricen
con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema
personal de valores y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea
ms factible ms significativo y ms satisfactorio.
2. rea Procesos de enseanza aprendizaje; observacin en el cambio en la
conducta (conductismo); comprensin y explicacin de aspectos clave en el dicho
proceso (cognocitivismo); fundamento de estrategias para explicar una idea
(aprendizaje social).
3. rea de la Atencin a las necesidades educativas especiales (atencin a la
diversidad); se preocupa por ajustar la enseanza a las necesidades que el sujeto
y a las exigencias de la sociedad.
4. rea de Prevencin y Desarrollo Humano; esta rea pone de manifiesto la
maduracin, la participacin, el aprendizaje del sujeto, as como la presencia de
mediadores sociales. Haciendo a los sujetos protagonistas de su propio desarrollo
integral (Vlaz de Medrano, 1998).
Estas reas dentro de la Orientacin educativa se sustentas en varios
enfoques de intervencin los cuales se describirn a continuacin.

19

1.2 Enfoques de intervencin en la Orientacin Educativa

Existen diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas
clasificaciones de los enfoques en orientacin educativa. Se han realizado
clasificaciones en funcin del perodo histrico donde se desarrollaron cada
enfoque de intervencin, en funcin de la teora o escuela psicolgica que lo
sustenta, en funcin de la relacin que mantienen entre s los agentes de la
orientacin (orientador, demandante de la orientacin, tipo de Orientacin:
Directiva o No Directiva y contexto social), en funcin del tipo de intervencin, etc.
Ciertos autores han recurrido a ms de un criterio para ofrecer una clasificacin de
los Enfoques en Orientacin Educativa (lvarez y Bisquerra, 1996).
En el presente trabajo se describen tres de los cinco enfoques de mayor
relevancia que en la actualidad (Enfoque Conductista-Cognoscitivista ya que de
estos dos enfoques surge el Cognitivo-Conductual y por ltimo se describe el
Enfoque Humanista), y la clasificacin de los 5 Enfoques ms relevantes que se
imparten en instituciones de educacin superior, en Escuelas y Facultades de
Psicologa y Educacin (lvarez y Bisquerra, 1996) son:
Enfoque Psicodinmico
Enfoques humanstico-Existenciales
Enfoques Conductuales
Enfoque Sistmicos
Enfoques Cognitivistas
A partir de los enfoques Conductuales y Cognoscitivistas nace el
Cognitivo-Conductual, que utiliza los principios generales de la modificacin de
la conducta de los Conductistas y

los procesos mentales implicados en el

comportamiento de los Cognitivistas.

20

1.3. Principios generales del Conductismo

Esta seccin no intenta una revisin completa de los principios que
sustentan el mantenimiento y cambio de conducta (mucho menos las tecnologas
de la modificacin de conducta derivadas de estos principios). Sin embargo puesto
que estos principios son crticos para el proceso de ayuda, brevemente se
revisarn e ilustrarn algunos de ellos.
Para el enfoque conductista, el aprendizaje es la piedra angular de su teora y lo
define como un cambio en la conducta, en la forma cmo acta una persona ante
una situacin particular (Egan, 1981). Tericos como J. B. Watson, E. L. Thorndike
y B. F. Skinner son considerados psiclogos conductistas porque se han dedicado,
casi en forma exclusiva, al estudio de las conductas observables y los cambios
conductuales.
El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el
aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas (Egan,
1981).
Los principios bsicos de la Orientacin Conductista son cuatro:
1. Todas las conductas se aprenden y se mantienen de la misma forma; as,
los mismos procedimientos que afectan y alteran a las conductas normales
son tiles para modificar las conductas inadaptadas.
2. El ambiente, el entorno en que se manifiesta una conducta, tiene una
influencia importante en el aprendizaje y mantenimiento de todas las
conductas: la intervencin sobre el ambiente puede modificar conductas
desadaptadas.
3. El objetivo del tratamiento psicolgico es la conducta alterada o
desadaptada. Es necesario identificarla bien y analizar la relacin que tiene
con condiciones precipitadoras (que a veces son el mismo trastorno) y

21

conocer bien las consecuencias que se derivan, con tal de establecer bien
los objetivos.
4. Los planteamientos y los procedimientos de la Orientacin Conductista se
fundamentan en el mtodo cientfico: el tratamiento se define como un
procedimiento especfico que consiste en:
a) Definicin clara y concreta del problema,
b) Aplicacin de unas tcnicas determinadas y seleccionadas segn
el problema a tratar y el objetivo a conseguir,
c) Establecer y aplicar una secuencia particular en la aplicacin de
estas tcnicas y estrategias,
d) Evaluacin de todo el procedimiento y expresin de resultados en
trminos comprensibles y cuantitativos,
e) Posibilidad de repeticin exacta del procedimiento y comparacin
de los resultados (Egan, 1981).

Mientras ms amplio sea el repertorio de tcnicas y estrategias sobre el

cambio conductual que un orientador posea, mayor ser la probabilidad que l
pueda colaborar con el asesorado

en programas de cambios conductuales y

mayor probabilidad de que l pueda ensear al cliente las clases de metodologa

para la solucin de problemas y de cambio de conducta que le capacitar para
ejercer un mayor control sobre su propia conducta (Egan, 1981).
Los principios bsicos del aprendizaje segn se aplican a la conducta
humana, ayudan al orientador a contestar ciertas preguntas claves Cmo se
estimula o promueve una conducta deseable pero no operante en el presente?
Cmo se elimina una conducta indeseable? Cmo una conducta que es en el
presente parte del repertorio conductual de una persona puede ser mantenida y
fortalecida?
22

Se revisarn a continuacin algunos principios bsicos utilizados en la

Orientacin Educativa en la escuela conductista

que ayudan al cambio de

conducta:

Refuerzo
El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar y repetir
conductas por las cuales es recompensado de alguna manera. La recompensa es
llamada un refuerzo. El refuerzo puede ser intrnseco a la conducta actuada
(comer una manzana, tener una conversacin con un amigo) o extrnseca (recibir
dinero por barrer la calle, ganar la aprobacin de padres y amigos por obtener
excelencia en un curso difcil de estudios).
Un reforzador es todo ese estmulo que hace que la conducta que lo ha
provocado aumente. Una de las distinciones que se hace en cuanto a refuerzos es
el de Refuerzo Positivo o Refuerzo Negativo.
Aun cuando el refuerzo es con frecuencia algo positivo que se gana
(designado entonces con el trmino positivo) como en los ejemplos citados, puede
ser tambin la eliminacin de algo desagradable (el pago de una boleta de multa
por mal estacionamiento elimina el temor de una accin legal posterior ms
costosa. Algo que se llama un reforzador negativo, es algo que su eliminacin
tiene poder de iniciar, mantener o fortalecer una conducta. (Egan, 1981;179-180).
Otro ejemplo de reforzador negativo se presenta cuando en la institucin
escolar el maestro indica a un alumno que no saldr al recreo (estimulo aversivo,
tiene la propiedad de ser desagradable para quien lo recibe) hasta que termine la
actividad encomendada. El estmulo aversivo (no salir al recreo), se elimina en el
momento que hace aparicin la conducta que deseamos obtener (terminar la
actividad). En la vida diaria se dan mltiples ejemplos de reforzadores negativos:
ponerse gafas oscuras (conducta) para evitar la luz del sol (estimulo aversivo),
ponerse abrigo cuando hace fro, etc.
CASTIGO
23

El castigo como se define aqu, se refiere a la adicin de algn estimulo

desagradable que sigue a una conducta (recibir una multa por la infraccin de
correr; ser ignorado despus de revelarse uno mismo ntimamente a otra
persona). An si no se intenta castigar al otro, su conducta podra ser sentida por
el otro como punitiva. El castigo es una forma tramposa y aun peligrosa de control
de conducta.
El castigo tiende a suprimir conductas pero no ensea nuevas conductas
por s mismo, en un sentido deja un vaco que debe llenarse con conductas
alternas reforzadas; se aleja un cuchillo de una criatura pero se le ofrece un
juguete inofensivo en su lugar.
El castigo generalmente crea un clima emocional negativo, el cual fcilmente
se generaliza a conductas que no son necesariamente deseables (el maestro le
grita a un alumno por hablar fuera de turno, pero el castigo se generaliza a su
hablar como tal, y el alumno tiende a permanecer callado en clase). (Egan,
1981;180).
ELUDIR
El evitar una conducta se conecta muy de cerca con el tema del castigo,
puesto que el castigo ordinariamente conduce a escapar o evitar una conducta. El
evitar la situacin que resulta en un castigo es ciertamente una cura para el
castigo. El problema es que evitar una conducta es con bastante frecuencia muy
improductivo.
El evitar limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje, puesto que la situacin
dolorosa nunca es revisada o re-examinada (el estudiante nunca aprende, muchos
maestros son abiertos a las discusiones francas de dar y tomar fuera de la
clase.El aprender a evitar es altamente resistente a la eliminacin, puesto que
esto siempre es recompensante (el castigo siempre se evita) (Egan, 1981;184).
MOLDEAR

24

El ltimo punto que se tratar es un procedimiento ms que un principio. Dar

forma, moldear, significa usar el refuerzo sistemticamente en un proceso gradual,
paso a paso con objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. A
la inversa se refiere a la gradual pero sistemtica eliminacin de conductas
indeseables (por ejemplo, la habilidad de eliminar activamente la tensin en el
cuerpo de uno, una conducta que es incompatible con la ansiedad).

Si se

siguen procedimientos para dar forma, al cliente nunca se le pedir que tolere una
carga pesada durante el proceso de cambio conductual. (Egan, 1981; 186).
Estos principios son bsicos en el proceso de Orientacin Conductual ya que
el orientador puede ayudar a reducir los temores del orientado, se da cuenta que
una parte importante del proceso de ayuda es la Reeducacin Emocional. El
orientador que aprende estos principios y los incorpora a su propia vida est listo
tanto para ayudar al cliente a usarlos (en lugar de volverse su vctima), y a
desarrollar la tecnologa (tcnicas de modificacin de conducta) basada en estos
principios.

1.3.1 Principios generales del Cognocitivismo en el Aprendizaje

De acuerdo con el punto de vista cognoscitivista, el cambio en la conducta
que los conductistas estrictos llaman aprendizaje, es slo un reflejo del cambio
interno. As que, a diferencia de los conductistas, los psiclogos cognoscitivistas
que estudian el aprendizaje estn interesados en factores no observables como el
conocimiento, el significado, la intencin, el sentimiento, la creatividad, las
expectativas y los pensamientos (Pozo, 1989).
Para el enfoque conductista, el aprendizaje es un cambio en la conducta,
en la forma cmo acta una persona ante una situacin particular en contraste, los
psiclogos cognoscitivistas, como Jean Piaget, Robert Glaser, John Anderson,
Jerome Bruner y David Ausubel diran que el aprendizaje mismo es un proceso
25

interno que no puede observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad

de una persona para responder a una situacin particular (Pozo, 1989).
El enfoque cognitivista es una escuela de la psicologa que se encarga del
estudio de la cognicin, es decir, los procesos mentales implicados en el
conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos
por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el
aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo
entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar,
reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los
sentidos (Pozo,1996).
El enfoque Cognitivista postula que la conducta y sus consecuencias est
determinada por la manera como la persona entiende, interpreta y estructura el
mundo basndose en actitudes y supuestos propios que ha ido desarrollando a
partir de sus experiencias y aprendizajes anteriores (Pozo, 1996). Estos procesos
de evaluacin son universales, los realizamos todas las personas, pero el
significado finalmente atribuido a cada condicin ambiental o experiencia es
particular de cada individuo. El resultado de esta evaluacin se expresa en forma
de etiquetas, valoraciones o definiciones muy concretas que incorporamos en
nuestro lenguaje interno, o discurso particular que mantenemos constantemente
con nosotros mismos y en el que describimos l lo que vemos, lo que sentimos, lo
que nos est pasando, lo que harn los otros. La repeticin continuada de estas
valoraciones en el discurso interno puede llegar a activar determinadas emociones
y sentimientos, que a su tiempo influirn y condicionaran como la persona sigue
evaluando y etiquetando y determinando el qu y cmo decide hacer el mismo
para enfrentarse al mundo en general y a las experiencias concretas y cuotidianas,
en particular (por ejemplo: si cada vez que nos encontramos con una dificultad, de
manera automtica, pensamos: no aprender nunca, todo lo hago mal... es
ms probable que nos sintamos desanimados: si por el contrario, nos decimos: es
ms difcil de lo que haba previsto, necesitar un poco ms de tiempo para

26

resolverlo, es ms probable que nos sintamos con energa para continuar

afrontando la dificultad) (Pozo, 1989:52).
El Enfoque Cognitivista es el procedimiento para identificar y modificar
estos Procesos Cognitivos con el objetivo de modificar sus repercusiones sobre
las conductas y sobre las emociones. La modificacin tiene sentido clnico cuando
los pensamientos, la conducta o las emociones son disfuncionales y reflejan la
presencia de un trastorno mental o cuando dificultan la adaptacin de la persona a
los requerimientos de su vida diaria afectiva, relacional, intelectual.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes,
metas para aumentar la probabilidad de que tendrn consecuencias positivas y
minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona
tiene una expectativa de la consecuencia que tendr un acontecimiento, su
actuacin conductual se ajustar a sus cogniciones.
La terapia Cognitiva dispone y aplica tcnicas y procedimientos especficos y
tambin utiliza las tcnicas y los procedimientos propios del Enfoque Conductista;
por tanto surge un nuevo Enfoque el Cognitivo-Conductual.

1.4 Principales caractersticas del Enfoque Cognitivo-Conductual

Despus de haber reseado brevemente los enfoques Cognitivista y el

Conductual daremos pauta a adentrarnos en uno de los enfoques que sustenta
esta investigacin el enfoque COGNITIVO-CONDUCTUAL.
La Orientacin Educativa desde el Enfoque Cognitivo Conductual es un
modelo de tratamiento psicoeducativo, a corto plazo, activo, directivo, estructurado
y dinmico que plantea una nueva manera de conceptuar la orientacin, de cmo
los diversos factores en los que se desenvuelve el individuo interactan para dar
paso

un

estilo

de

vida

(Heman,

El modelo de intervencin de este enfoque es bajo una

2005)
Orientacin

27

Directiva la cual se refiere precisamente a un procedimiento a travs del cual se

facilita al individuo una alternativa para hacer catarsis, liberar tensin y aligerar el
peso de la toma de decisiones apoyndose en una tercera persona cuya labor se
centra en escuchar y orientar el monlogo, lo que hace que la decisin sea
tomada exclusivamente por el interesado (Bautista, 1992).
La Orientacin directiva es una forma de orientacin, dado que se enfoca a
solucionar deficiencias de comportamiento, aunque en este caso, aquellas
relacionadas con el desempeo acadmico y social, son tambin una forma de
educacin, ya que permite al individuo aprender acerca de s mismo y de cmo
mejorar su desempeo.
Bautista (1992) lo menciona como una forma de programa de crecimiento
personal, debido a que los cambios en la conducta del individuo adquiridos bajo
este programa, sern a la larga aplicables a todos los mbitos de su vida.
En trminos generales la orientacin directiva es un procedimiento a travs
del cual el orientado habla libremente durante la sesin, mientras el orientador
escucha, eventualmente dirigiendo el monlogo hacia ciertos tpicos a travs de
diversas tcnicas de entrevista, como son; las preguntas directas, los silencios,
etc. aunque debe quedar perfectamente claro que el monlogo nunca deber
llegar a explorar aspectos que pudieran amenazar al yo, mantenindose alejado
de cualquier contenido subconsciente o inconsciente, el tema del monlogo
deber ser siempre la experiencia real, reciente y relacionada con la vida cotidiana
(Bisquerra, 2002).
El orientador directivo a su vez eventualmente interviene resumiendo
aquellos factores de la conducta del interesado, que ameritan una atencin
especial, analizando conjuntamente sus causas y las acciones a desarrollar para
superar dicha situacin, inclusive definiendo los parmetros a travs de los cuales

28

el orientado podr ir evaluando su evolucin. Es importante no olvidar que el

interesado es quien descubrir sus conductas inadecuadas, las causas y las
posibles soluciones, el orientador se limita a sealar sutilmente los rumbos a
seguir (Bisquerra, 2002).
Todos los seres humanos hacen tres cosas constantemente: piensan,
sienten y se comportan. De manera que el principal objetivo de este sistema de
orientacin es que el individuo aprenda a dirigir y controlar sus respuestas
mentales, emocionales y conductuales, estimulando el ejercicio de un esfuerzo
sistemtico y una prctica diligente, aplicando para ello una metodologa
estructurada

(Heman

2005).

Para corregir las conductas desadaptativas, las distorsiones cognoscitivas

y los errores habituales y especficos, la Orientacin Educativa desde el enfoque
Cognitivo Conductual utiliza una mezcla de tcnicas de modificacin de conducta y
de procedimientos verbales. Estas tcnicas estn diseadas para ayudar al
paciente (asesorado) en la identificacin y correccin, asumiendo que si se piensa
y se acta en forma ms realista y adaptativa con nfasis en el "aqu y el ahora"
de los problemas, tanto situacionales como psicolgicos, se espera que el
paciente experimente una mejora en los sntomas y en consecuencia, en la
conducta

(Heman

2005).

La Orientacin Cognitivo Conductual tiene tres principios importantes,

enfocados cada uno en los sujetos de la orientacin. Dichos principios son:

1. Un orientado bajo este enfoque, debe aprender a distinguir entre la realidad y la

percepcin

de

esa

misma

realidad.

29

2. Esta percepcin de la realidad se ve modificada y est sujeta a diversos

procesos

de

aprendizaje,

que

son

en

mismos

fruto

del

error.

3. Lo anterior supone conseguir que el orientado asuma y contemple sus

creencias como hiptesis que puede convertir en un fenmeno sujeto a
verificacin, negacin y modificacin (Heman, 2005).

1.4.1 Visin del hombre desde el Enfoque Cognitivo-Conductual

La Orientacin en el enfoque Cognitiva-Conductual

es un proceso de

resolucin de problemas basado en una experiencia de aprendizaje. El orientado,

con la ayuda y colaboracin del orientador, aprende a descubrir y modificar las
distorsiones cognitivas e ideas disfuncionales. La meta inmediata, denominada en
el enfoque Cognitivo-Conductual es la " orientacin a corto plazo" la cual consiste
en modificar la predisposicin sistemtica del pensamiento a producir ciertos
sesgos cognitivos (distorsiones cognitivas). La meta final, denominada "
Orientacin a largo plazo" consiste en modificar los supuestos cognitivos
subyacentes que haran VULNERABLE al individuo.
El asesoramiento bajo el

enfoque Cognitivo-Conductual postula que las

emociones y conductas de las personas estn influidas por su percepcin de los

eventos. No es una situacin en y por s misma la que determina lo que una
persona siente, sino ms bien la forma en que ella interpreta la situacin (Ellis,
1980). Por lo tanto la forma en que se sienten las personas est asociada a la
forma en que interpretan y piensan sobre una situacin. La situacin por s misma
no determina directamente cmo se sienten; su respuesta emocional est
mediada por su percepcin de la situacin (Ellis, 1980).
La Orientacin Cognitivo-Conductual destaca que lo que las personas
piensan y perciben sobre s mismos, su mundo y el futuro es relevante e
importante y tiene efecto directo en cmo se sienten y actan (Ellis, 2000).
30

En otras palabras, la Orientacin bajo el enfoque Cognitivo-Conductual se

basa en los siguientes supuestos bsicos:
Las personas no son simples receptores de los estmulos ambientales, sino
que construyen activamente su "realidad".
La cognicin es mediadora entre los estmulos y las respuestas (cognitivas,
emotivas o conductuales).
Las personas pueden acceder a sus contenidos cognitivos
La modificacin del procesamiento cognitivo de la informacin (sistemas de
atribucin, creencias, esquemas, etc.) es central en el proceso de cambio.
En cuanto a su estilo la Orientacin en el enfoque Cognitiva-Conductual
enfatiza:
La importancia de la alianza teraputica y la colaboracin y participacin
activa del orientado en el proceso.

Un enfoque orientado al problema y los objetivos.

El carcter educativo (o reeducativo) del proceso, capacitando al orientado

para

enfrentar

por

mismo futuras situaciones de manera ms saludable y funcional.

1.4.2 Funciones y caractersticas de la Orientacin Cognitivo

Conductual
El paradigma de la Orientacin bajo el enfoque Cognitivo-Conductual
consiste en el principio de la mediacin cognitiva. Sintticamente: La reaccin (o
respuesta emotiva o conductual) ante una situacin (o estmulo) est mediada por
el proceso de significacin (o evaluacin) con relacin a los objetivos (metas,
deseos)

de

cada

persona.

Las estructuras cognitivas, generalmente denominadas esquemas, que dan

lugar a las evaluaciones y a las respuestas, son el resultado de predisposiciones
genticas y del aprendizaje generado por medio de las experiencias vividas,
propias

de

cada

persona

(Ellis,

2000).
31

Por lo tanto, toda orientacin implicar una modificacin de estas

estructuras con la consiguiente modificacin de las evaluaciones, que lograr una
modificacin de las respuestas (emotivas y/o conductuales). De esta manera, sin
desconocer el enfoque mdico biolgico de los trastornos, sino sumndose al
mismo, este modelo de orientacin aporta al proceso de cambio el concepto de reaprendizaje

(Ellis,

2000).

El enfoque cognitivo conductual es cada vez ms dominante entre las

propuestas psicoteraputicas y su eficacia en la prctica clnica es reconocida en
las investigaciones sobre diversos trastornos, tales como: depresin, adicciones,
ansiedad, trastorno de angustia, agorafobia, fobia social, disfunciones sexuales,
etc., as como en muchos problemas, tales como la violencia, la ira, las
inhibiciones,

los

conflictos

de

pareja

otros.

Algunas de las caractersticas prcticas ms destacadas de este modelo

de Orientacin son:
Se destaca de otro tipo de orientacin por su brevedad.
Est centrado en el presente (en el "aqu y ahora"), en el problema y en su
solucin.
Su carcter preventivo de futuros trastornos.
Va directamente a la resolucin del problema, a la forma de lograr los
resultados deseados.
En la gran mayora de los casos no es necesario investigar el pasado ni los
"orgenes" para lograr los resultados. Por eso pueden omitirse tales
incursiones.
El asesorado y Orientador hablan, se comunican y colaboran activamente
(estilo de cooperacin) y por igual en el proceso.
El proceso incluye tareas de auto-ayuda que se realizan entre sesiones.
Si el orientado realiza las actividades acordadas entre las sesiones, el
proceso es notoriamente ms breve que lo habitual en otras corrientes.
El enfoque es altamente didctico, por lo cual el paciente queda entrenado
para resolver futuros problemas o trastornos por sus propios medios, sin
32

tener que recurrir nuevamente al Orientador.

Contrariamente a lo supuesto por algunos, este enfoque apunta al acceso a
estructuras

muy

profundas

su

modificacin,

con

resultados

comprobados y perdurables.
Con lo anterior podemos resumir que la Orientacin cognitivo-conductual:
parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento. Y
las principales caractersticas de esta orientacin son las siguientes:
El cambio conductual se haya mediado por las actividades cognitivas.
La aceptacin del determinismo recproco entre el pensamiento, el
ambiente y la conducta.
La orientacin est diseada para ayudar al paciente a identificar, probar la
realidad y corregir creencias disfuncionales.
Las tcnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuracin cognitiva,
solucin de problemas, entrenamiento autoinstruccional.
La relacin de ayuda es colaborativa y se enfatiza el papel activo del
orientado.
La orientacin Cognitivo-Conductual considera que las personas nacemos
con una herencia y un determinado temperamento, con los cuales comienza a
interactuar con su entorno, aprendiendo pautas de comportamiento, tanto
beneficiosas como perjudiciales para s mismo y/ o para los dems. El trmino
conducta se entiende en un sentido amplio, abarcando conductas visibles, as
como pensamientos, sentimientos y emociones (Ellis, 1980).
Es en la interaccin familiar temprana y en el intercambio social y cultural
posterior, donde se produce el proceso de adquisicin de nuestra manera habitual
de pensar, sentir y actuar. As sentimos miedo en algunas situaciones, alegra en
otras, aprendemos a resolver ciertos problemas, mientras que otros se nos van de
las manos.

33

Ahora bien, el proceso de aprendizaje no es unidireccional, se trata de

una compleja secuencia de interacciones, por lo que no somos receptores pasivos
de la influencia del medio. Todo aprendizaje ocurre siempre en un individuo que
trae consigo una determinada constitucin gentica y una historia personal y
nica. Esto explica que ante una misma situacin cada persona reaccione de
manera diferente (Heman, 2005).

El enfoque cognitivo-conductual investiga cmo aprendemos, es decir los

principios que explican el aprendizaje, tanto de comportamientos deseables como
perjudiciales. El qu aprendemos, es algo que depende de la constitucin gentica
y, fundamentalmente, de las experiencias de vidas particulares e intransferibles de
cada persona (Heman, 2005).
Algunos de estos aprendizajes ayudan a sentirse bien, a relacionarse
adecuadamente con los dems y a lograr lo que nos proponemos nos encamina a
una Educacin Emocional que facilite y contribuya al desarrollo de integral de las
capacidades humanas.
Por otra parte existen aprendizajes que generan dolor, resentimiento,
daan nuestra salud y nuestras relaciones interpersonales es por ello que bajo
una orientacin enfocada a una educacin emocional se pueden erradicar o
disminuir todos estos problemas. A estos tipos de problemas est dirigida la
orientacin bajo una educacin emocional, existen diferentes modelos de
intervencin pero para esta investigacin se enfoca en la Terapia Racional
Emotiva Conductual (Ellis , 1980) la cual se explicara en el capitulo II de este
trabajo de investigacin documental modalidad Tesina.
En el siguiente apartado se describiran las aportaciones del Enfoque
Humanista a la Orientacin Educativa.

34

1.5 Principales caractersticas del Enfoque Humanista

Otro modelo de intervencin en la Orientacin Educativa que depende del
estilo y actitud del orientador es la llamada Orientacin No Directiva que tiene sus
bases en el Enfoque Humanista uno de los mximos representantes de este
enfoque es Carl Rogers, esta orientacin considera que el Orientador no debe
desempearse como reformador, como ente que cambia, diagnstica y valora
unilateralmente la conducta, el comportamiento, las necesidades y los objetivos
del individuo, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y
facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la
expresin de las potencialidades y capacidades de autodeterminacin de los
sujetos, tanto en lo individual como en el contexto social.
Las tesis centrales de la Orientacin No Directiva parten de las premisas de
Rogers:
Todo individuo vive en un mundo de experiencias en permanente proceso de cambio cuyo
centro es el propio individuo.
El organismo reacciona al entorno tal como lo experimenta y percibe. Para el individuo
ese entorno es perceptivo de la realidad. (Rogers, 1975).

A travs de estas premisas se formulan dos supuestos fundamentales: el de

la individualidad u el de la subjetividad de la percepcin y la experiencia.
El individuo integra una parte de estas percepciones en su Yo a lo largo de
su proceso de desarrollo. El impulso o tendencia bsica al desarrollo es una
tendencia fundamental del organismo a actualizar, mantener y desarrollar
experiencias que van conformndoles como tal (Rogers,1975).
El objetivo del modelo No Directivo es la mejor adaptacin del individuo a
las exigencias de su situacin vital.
La Orientacin no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una

35

actitud de desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para
su desarrollo, liberndolo de las restricciones que respecto a ello puedan
imponerle determinados programas de enseanza-aprendizaje que, de manera
inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo nico que sirven, a decir de
Rogers, es para ser dependiente al sujeto (Orientado) y pedirle el movimiento
evolutivo de su autocontrol, crendole barreras e inhibiciones de mltiples tipos,
que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisicin de
conocimientos adecuados que fortalezcan y fomenten su estabilidad emocional.
El enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo idneo, hasta
cierto punto, en lo referente a la facilitacin del aprendizaje y la educacin
capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de
sujetos apoderndose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco
habrn orientadores enseando a objetos-sujetos que no sean los primeros,
aunque ello no significa que stos ltimos hayan de oponerse a sus intereses,
deseos o necesidades (Rogers, 1996). Este modelo de Orientacin No Directiva
tuvo raz con el Enfoque Humanista en el cual han intentado formular teoras de
naturaleza humana que se basan en atributos humanos y problemas de existencia
caractersticos ocasionados por la condicin de ser humanos.
El enfoque humanista se relaciona con las concepciones filosficas que
colocan al ser humano como centro de su inters. El enfoque humanista resalta la
dignidad del ser humano, aunque interpretada de distinto modo en las diferentes
formas de humanismo (cristiano, socialista, existencialista, cientfico, etc.).
El humanismo puede ser entendido como una determinada concepcin del
ser humano, y tambin como un mtodo. Por ejemplo, el humanismo entendido
como mtodo est presente en la psicologa de William James, quien rechaz todo
absolutismo y toda negacin de la variedad y espontaneidad de la experiencia y,

36

en consecuencia, reivindic flexibilidad al describir la riqueza de lo real, an a

costa de perder exactitud (Meuly, 2000). Para el enfoque humanista los
conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrn centrndose en los
fenmenos puramente humanos tales como el amor, la creatividad o la angustia.
Para referirse al enfoque humanista en psicologa se utilizan los ttulos: psicologa
humanista, psicologa existencialista, psicologa humanstico-existencial.

1.5.1Principios generales de la actualizacin personal en el Enfoque

Humanista
Carl Rogers es uno de los mximos representantes del Enfoque
Humanista, el cual enfatiz estar convencido de que cualquier organismo vivo y
por supuesto tambin el hombre est dotado de una tendencia de actualizacin.
La tendencia de actualizacin se caracteriza por una aspiracin en la direccin de
metas tales como satisfaccin de las necesidades, desarrollo corporal y espiritual
en el campo de tensin entre autonoma y adaptacin, para Rogers toda eleccin
realizada

por

los

Seres

Humanos

es

expresin

de

la

bsqueda

de

autorrealizacin, de desarrollo total (Hernndez, 1998) .

Desde el enfoque humanista el cambio de conducta se concibe como una
actualizacin personal; percibir a los seres humanos no solo como entidades
cognitivas, sino personas con afectos, emociones, sensaciones, sentimientos,
retomando en un todo la personalidad total del individuo, una personalidad que
desarrolla el ser desde que nace, y que en la edad escolar se ve fuertemente
influida por el ambiente educativo; es un momento donde se deben formar
individuos en la toma de decisiones dentro de mbitos donde prevalezcan los
derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma se cuestione,
es reeducar la autoestima desde un clima humanista dentro del aula, participando
como docentes en la formacin del autoconocimiento del nio, promoviendo esa
tendencia de actualizacin que en todo ser humano puede ser desarrollado, estos
propsitos son base para una educacin emocional bajo el enfoque humanista.
37

La mayora de los hombres sino es que todos ellos, piensa Maslow (1972)
citado por Hernndez (1998), experimentan la necesidad de autorrealizarse o
tienden a ello. A pesar de que en apariencia todos poseen este potencial, slo un
escaso porcentaje llega a ponerlo activo, esto se debe, en parte a que la gente
est ciega en lo que se refiere a la propia dotacin: desconocen sus posibilidades
individuales y no alcanzan a comprender la recompensa de la actualizacin del yo.
Por todo ello se estableci como parte de la columna vertebral de esta
investigacin la propuesta de la Psicologa Humanista donde la concepcin del ser
humano est basada en la creencia de las potencialidades y en la esencia
bondadosa humana, sin detenerse por las crticas que ha recibido, sin embargo,
es importante resaltar que si bien la Psicologa Humanista confa en la bondad y
libertad del ser humano, esto no implica que ignore la disfuncin y las patologas
mentales; es ms, los contempla y trabaja con ellas, pero bajo la creencia de que
en todos los seres humanos existe un potencial para el desarrollo.
Una de estas disfunciones podra definirse como tendencia al retroceso
que teme al desarrollo y al fracaso en la autorrealizacin. Sin embargo, parece
que el individuo que ha pasado por una experiencia tericamente ptima de
crecimiento

personal,

es

una

persona

que

ha

alcanzado

plenitud

de

funcionamiento (vivir sentimientos, reacciones) (Rogers, 1975).

En referencia a esta tendencia de realizacin del ser humano Rogers
(1975) enumera algunas ideas importantes relativas a esta concepcin, que sera
relevante considerar:
El ser humano nace con una tendencia a la autoconservacin y a la
autoactualizacin.

Cada

ser

humano

posee

dentro

de

s,

las

potencialidades necesarias para su conservacin y desarrollo. La

Psicologa Humanista confa en una energa o tendencia natural que mueve
al ser humano al mximo desarrollo de sus potencialidades e integracin,
en las condiciones que le toca vivir.
El ser humano funciona como una unidad organizada. El ser humano es
mucho ms que la suma de sus partes y para entenderlo es necesario
38

contemplarlo como un todo. Por ms que pueda percibirse con desorden,

siempre en un nivel ms profundo, ese desorden posee sentido y
organizacin. La persona

est constituida por un ncleo central

estructurado que recibe diversos nombres como persona, yo o si

mismo, pero que se refieren siempre al centro donde el ser Humano vive y
se expresa.
A medida que incrementa la conciencia, el ser humano tiene la posibilidad
de aumentar su libertad interna. A medida que la persona se da cuenta de
quin es, de sus recursos, de sus potencialidades, sentimientos,
pensamientos y actitudes, as como, en la medida que aumenta el contacto
con sus necesidades propias y su capacidad de asumirlas, camina haca
poseer una mayor libertad de s mismo y hacia ser quin quiera ser.
El ser humano es un ser en relacin y slo desde ah se le puede
comprender. El ser humano pertenece a un campo que ejerce influencia
sobre l, al igual que l ejerce tambin influencia sobre este campo. Solo
contemplando esta dinmica es posible entenderlo.
El ser humano es ms sabio que su intelecto. Considerando que no slo la
razn humana es la nica va para acceder al conocimiento, sino que la
intuicin es una herramienta clave para entender, comprender y tomar
accin en la realidad.
El ser humano posee capacidad de conciencia y simbolizacin. La persona
puede contemplarse a s misma y tomar conciencia de s. Esta capacidad le
permite distinguirse del mundo exterior, como un ser aparte.
El ser humano posee capacidad de libertad y eleccin. Cada persona
posee libertad inherente a su naturaleza, desde donde es capaz de elegir lo
que quiere ser, sus valores y el sentido que da a su vida.
El ser humano es capaz de crear relaciones profundas. Cada ser humano
es capaz de establecer relaciones con los dems que le enriquezcan y
favorezcan su desarrollo, pues sta es una necesidad bsica.
El hombre es capaz de crear. La creatividad es inherente a la naturaleza
humana. Cada hombre posee en s mismo un potencial creativo el cual le
39

facilita encontrar soluciones nuevas a las situaciones que se le presentan.

El hombre busca un sistema de valores y creencias. Cada ser humano a lo
largo de su vida va buscando un ncleo directriz interno a partir del cual
dirigir su vida. Este ncleo est conformado por un sistema de valores que
rigen su personalidad y lo llevan a buscar sus objetivos y un modelo que lo
encaminen hacia ellos.
Por todo lo anterior, es de esencial importancia enfatizar los recursos de
cada persona, lo que poseen, ya que este es el punto clave donde la persona
puede encontrar la suficiente confianza y la fuerza para dejar atrs esquemas de
conducta, poco o nada satisfactorios para su desarrollo humano y en este caso, en
el mbito escolar y en las relaciones con sus iguales (Rogers, 1975).

1.5.2 Visin del hombre del Enfoque Humanista

Para

los

orientadores

de

la

escuela

humanista

el

hombre

es

psicolgicamente distinto de los animales (su concepcin psquica). El Hombre es

por naturaleza bueno, adems cada hombre, posee una naturaleza especfica que
le permite elegir mientras adquiere conciencia la bifurcacin entre lo "bueno y lo
malo"; adems de la naturaleza como raza o sea como a otros hombres, posee
una

naturaleza

individual,

que

es

nica

irrepetible.

Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser tratado y
estudiado de forma particular. Se debe evitar, el uso de esquemas o conceptos
preestablecidos, a travs de los cuales se puede explicar o interpretar la conducta
coincidente de un colectivo, pero en modo alguno, la del individuo como ser
diferente que recibe y asimila cada experiencia de una manera tpica y personal,
porque aunque exista una naturaleza racial como seres humanos, uno es
autnomo

aprende

segn

sus

patrones.

Hay dos aspectos importantes que se trasmitieron a travs de la filosofa

existencial

que

retoma

la

psicologa

humanista:

La aceptacin de la parte dolorosa de la existencia (la pelea con el dolor

40

conlleva a la angustia, con lo que se produce una reafirmacin de que el dolor es

malo. Las estructuras sociales son generadoras de enfermedad (la primera de
estas estructuras es la familia).
Otro exponente reconocido del Enfoque Humanista es A. Maslow (1972), el
cual dedujo a travs de sus investigaciones que la persona progresa al ir
superando una serie de necesidades ordenadas jerrquicamente de mayor a
menor importancia biolgica y de menor a mayor importancia psicolgica (la
pirmide de Maslow) (Hernndez, 1998). El hombre se realiza cuando sus
necesidades prioritarias llegan a ser las de autorrealizacin (como son la
contemplacin de la belleza, la bsqueda de la verdad y el encuentro religioso).

Los principios de la Psicologa Humanista son :

El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes;
comprender al ser humano es estudiarlo en su totalidad y no haciendo
fragmentaciones artificiales en una serie de procesos psicolgicos
moleculares. El hombre posee un ncleo central estructurado (self), sin l
no puede haber adaptacin y organizacin.
El hombre tiende en forma natural haca su autorrealizacin, si existe un
medio propicio (una propuesta educativa), la tendencia haca el desarrollo
de sus potencialidades se ver plenamente favorecida.
El hombre es un ser en un contexto humano, vive en relacin con otras
personas.
El hombre es consciente de s mismo y de su existencia, se conduce en el
presente.
El hombre tiene facultades para decidir, tiene libertad, conciencia y es un
ente activo.
El hombre es intencional, a travs de sus actos volitivos e intencionales se
reflejan sus propias decisiones y se estructura su identidad personal que lo
distingue de los dems.

41

Entonces una de las premisas bsicas del Enfoque Humanista se basa en

la confianza del potencial humano a desarrollar y su inters principal estriba en
tratar de explicar las preocupaciones filosficas de lo que significa ser realmente
humano (Rogers, 1975).
Su propuesta se basa en buscar, describir y desarrollar una perspectiva
mucho ms amplia que englobe las experiencias subjetivas del ser humano, es
decir, que tome en cuenta su mundo interior, adems de sus relaciones y su
conducta. Por ello, se afirma que el Enfoque Humanista contempla al ser Humano
en su totalidad, siendo esta la esencia a rescatar a travs de la Educacin
Emocional que busca hacer que las personas valoren por si mismas sus
cualidades y defectos aceptndose como son y puedan desarrollar competencias
emocionales que les ayuden a un desarrollo integral.

1.5.3 Funciones y caractersticas del Enfoque Humanista

Dentro de las aulas de clases, el aprendizaje efectivo, es en el que los
alumnos muestran ms inters, mayor disposicin para escuchar y participar en la
clase, donde perciban un clima de confianza que verdaderamente promueva el
aprender desde la realidad de cada implicado.
Es este sentido, el reto es fijarse metas realistas y disear estrategias
adecuadas adaptadas a las condiciones de las instituciones escolares, buscando
una

educacin

que

retroalimente

conocimientos

cognitivos

la

vez

conocimientos para favorecer el desarrollo humano de los nios.

A esto podemos decir que las proyecciones del paradigma humanista al
campo de la Orientacin para una Educacin Emocional han venido a llenar un
vaci que otras corrientes psicolgicas no han retomado como lo es el estudio del
dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales y encontrarle el valor
que puede tener en los escenarios educativos (Hernndez, 1998).
Ensear a los nios el reconocimiento de su autoestima es otorgarles un
aprendizaje ms para la vida, ya que es posible que los seres humanos realicen
continuamente una evaluacin de s mismos, lo cual les permite mantener un
42

equilibrio interno y externo con su medio ambiente. Esta evaluacin los lleva a
reflexionar sobre lo que son capaces de lograr, sobre comportamientos
determinados llevndoles a tener un continuo crecimiento personal que podra
resultar redituable tanto en su vida misma como en su desarrollo escolar. Pero,
Qu es lo que realmente viven los estudiantes considerados como seres
humanos en el saln de clases? Como menciona Hernndez (1998). Alguna vez
las tcnicas de educacin fueron francamente aversivas. En general el maestro
era mayor y ms fuerte que sus alumnos y era capaz de hacerlos aprender. Esto
significa que los alumnos no eran realmente enseados, sino que se les rodeaba
de un mundo amenazante del que slo podan escapar mediante el aprendizaje.
Desde el punto de vista humanista, la educacin se encuentra en crisis,
ya

que

para

muchos

educadores,

el

sistema

educativo

no

responde

satisfactoriamente a las necesidades del mundo actual, ameritando la creacin de

nuevos paradigmas en la educacin, porque los actuales se encuentran
fuertemente influenciados por valores deshumanizantes (Hernndez, 1998).
Se ha llegado a la conclusin que la finalidad de un proceso educativo
justo debiera tener por objetivo el desarrollo fsico, intelectual y emotivo de las
personas y no slo el marcarle lmites y someterle a la conveniencia de los
adultos. Maslow citado por Hernndez, indica que mucho tenemos que aprender,
an en lo que toca a ensear al nio; fortaleza, respeto a s mismo, indignacin
justa, resistencia contra la exploracin, la dominacin y las falacias (Hernndez,
1998).
Como menciona (Hernndez, 1998) la educacin no tiene como mira el
enciclopedismo en el individuo, sino la integracin del individuo en el plano social,
y dentro de la sociedad donde se propone la superacin espiritual efectiva a travs
de la profesionalizacin, pero sin que est en su dimensin personal lo deforme
convirtindolo en un miembro deshumanizado de la convivencia, si escatima el
servicio a los dems, o si obstruye el proceso.
Citando a Hernndez (1998) se hace pertinente el explorar otro tipo de
estrategias, mtodos y maneras de aplicar una educacin emocional bajo el
enfoque humanista; de esta forma consideramos que los principios actuales de
43

una nueva educacin deben tener en cuenta lo siguiente:

1. - El principio del ejercicio del pensar coherente. Donde se debe dominar a
conciencia los procesos de construccin del conocimiento, utilizar y ejercitar la
metacognicin, hacindose consiente de la propia forma de nuestro crecimiento
personal. Citando uno de los principios de

Rogers (1975) es que un nio debe

aprender que no solo es dejarse llevar por las emociones, ya que no son una
buena gua para la accin; por ello, debe aprender a distinguir entre conocimiento
y sentimiento ya que esto segn Rogers (1975) es un elemento esencial en el
proceso de madurez saludable de la mente.
2. - El principio del estmulo de la captacin y el desenvolvimiento emotivo. Se
refiere a la toma de contacto emotivo del individuo consigo mismo y con otros, sin
los trastornos a que se induce una educacin de la separabilidad y la inhibicin.
Este punto est muy lejos de la educacin actual ya que el funcionamiento
emotivo del ser humano no est debidamente considerado en el ejercicio de la
prctica docente. Retomando esa prctica integradora, donde los sentimientos,
pensamientos y emociones sean considerados como elementos que debe conocer
el estudiante, practicarlo tanto dentro como fuera de la institucin escolar, que
propician un mayor acercamiento e interaccin con sus iguales y por ende, un
mayor clima escolar (Rogers, 1975).
3 - El principio del gobierno del propio cuerpo. Se refiere a la necesidad de
implementar una prctica educativa que ponga en juego todos los recursos
corporales de modo armnico, es evidente la importancia de un adecuado manejo
y gobierno del mismo. Estamos tratando de habilitar la integracin del cuerpo con
el mundo interno haca adentro y el cuerpo con el mundo externo haca afuera.
Poseer un autoconocimiento corporal, es parte de aceptarse a uno mismo, de
sensibilizarse haca la importancia del contacto con el propio cuerpo, como una
herramienta para que la persona se sienta bien consigo misma (Rogers, 1975).

44

Aunque parecen objetivos bastante ambiciosos, pienso que la Educacin

Emocional es indispensable para este siglo XXI ya que busca el establecimiento
de grandes ideales, de metas que de ser cubiertas en su totalidad nos aporten
elementos de apoyo benficos para los adolescentes que sern los seres
humanos que regirn y tomaran las decisiones del mundo en un futuro no muy
lejano: es proveer de un clima de actitudes facilitantes (Rogers, 1975), para que el
orientado se reconozca y forme un concepto de l (ella) que le promueva una
visin optima de relacin con el mismo y con los dems dentro del aula y fuera de
ella.
La Orientacin para una Educacin Emocional bajo el Enfoque
Humanista busca el

autoreconocimiento del orientado, el cual depender del

estmulo del orientador hacia l o ella, ms cabe mencionar que no est

supeditado a cuanto es lo que sabe el profesor conocimientos intelectuales -,
sino al clima promotor de confianza que exista en la relacin personal entre el
ayudante (facilitador) y l que aprende por ende, los elementos experienciales y
actitudinales por parte del orientador son los que hacen una situacin favorable de
crecimiento para el orientado.
As, las actitudes exigidas por Rogers (citado en Hernndez, 1998) para
denotar a un buen facilitador en el contexto educativo coinciden con las del campo
de la Orientacin:
Congruencia, autenticidad: El crecimiento personal se facilita cuando el
orientador es lo que es, cuando en la relacin con el alumno es honesto,
mostrando abiertamente sus sentimientos y las actitudes que en este
momento estn fluyendo en l; mientras ms genuino y congruente sea el
facilitador habr mayores probabilidades de que ocurra un cambio en la
personalidad.
En primer lugar se encuentra el ser real evidente del facilitador, su voluntad
de ser persona y sus sentimientos y pensamientos momentneos de ser y
vivir. Solo mostrndome tal cual soy, puedo lograr que la otra persona
busque exitosamente su propia autenticidad (Rogers, 1975: 41).
45

 Empata: Percibir el mundo interno de significados privados y personales

del paciente como si fueran los propios, pero sin nunca perder la cualidad
del como si, esto es, la empata. escuchar emptico, sensible y exacto.
Cuando alguien comprende cmo se siente y parece ser yo, sin querer
analizarme o juzgarme, entonces puedo crecer en este clima... aun al tratar
con el individuo confundido, si l percibe que estoy tratando de entender
sus significados, esto ser de provecho, pues le comunica el valor que le
estoy dando como individuo (Hernndez, 1998).
Valoracin y aceptacin sin condiciones: La relacin ser ms efectiva en la
medida en que ms incondicional sea el inters positivo, sentimiento
positivo que se manifiesta sin reservas, ni evaluaciones, significa no hacer
juicios. Es un clido respeto hacia l como persona de mrito propio e
incondicional, como individuo valioso (Rogers, 1975: 42).
El Orientador es un catalizador y facilitador y tiene una gran influencia
sobre el clima social de la clase, por ello, como menciona Rogers (1975) si el
Orientador lleva a cabo las condiciones mencionadas se producir el cambio y el
desarrollo personal, as el individuo reorganizara su personalidad tanto en el nivel
consciente como en los estratos ms profundos; de esta manera se hallar en
condiciones de encarar la vida de un modo ms inteligente, ms sociable y a la
vez que ms satisfactorio. Es sostener la idea de que se debe ser tanto orientador
como coaprendices, donde los primeros han de incorporar las estrategias que
centran su atencin en la persona orientada en un continuo que llega hasta el aula
centrada en la persona (Rogers, 1975).
Por ello, coincido con Rogers (citado por Hernndez, 1998) con la idea de
que se tiene que promover una educacin democrtica centrada en la persona,
la cual cuenta con las siguientes caractersticas:
a) La persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a s misma en su
aprendizaje.
b) El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y
46

liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo.

c) En la educacin se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual,
lo afectivo y lo interpersonal.
d) El objetivo central de la educacin debe ser crear personas con iniciativa y
autodeterminacin.
Como complemento de lo anterior es fundamental sealar que, la afectividad
a esta edad se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales y,
principalmente, por una organizacin de la voluntad, que desembocan en una
mejor integracin del yo y en un ajuste ms eficaz en la vida afectiva.
Hernndez cita a Piaget en Hersh, Reimer y Paolitto, el cual menciono: A
medida que el nio adquiere mayor experiencia en interaccin con otros,
particularmente sus compaeros, su comprensin de las reglas cambian
(Hernndez,1998;43), implicados en las faenas comunes, los compaeros se
comunican sus intenciones ms fcilmente y pueden verse a s mismos como
personas que toman decisiones. Desarrollan un sentimiento de igualdad y una
comprensin de que la otra persona obra y piensa de forma muy parecida a ellos.
Este desarrollo social implica conocimiento y afecto, as en su desarrollo, las
emociones son tambin cognitivamente reestructuradas (Hernndez,1998).
Considerar y retomar esta susceptibilidad por parte del orientado para
implementar en l (ella) un aprendizaje significativo. Para Rogers (1975) este
aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad
(procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial, donde el
estudiante participe y pueda encontrarle un verdadero sentido a lo que aprende.
Si se quiere que el aprendizaje tenga importancia para el desarrollo de la
personalidad, tiene que ser un aprendizaje de autodescubrimiento, adecuado a
uno mismo. Es as como desde el punto de vista holstico, el aprendizaje es el
discernimiento personal social con significado humano que ocurre en niveles
intuitivo, emocional, racional, espiritual, fsico, artstico, cognitivo y espacial, y es
incorporado a travs de un sentido personal de significado. (Rogers, 1975).
Es de iniciativa propia, pues aun cuando el impulso o el estmulo
47

provengan de fuera la sensacin de descubrir, de lograr, de aprehender y

comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la
conducta, las actitudes y quiz hasta la personalidad del orientado. Es evaluado
por el orientado pues esta sabe si responde a su necesidad, si le conduce a lo que
quiere saber. Su esencia

es la significacin, pues cuando tiene lugar tal

aprendizaje, el elemento de significacin para el educando se estructura dentro de

la experiencia total (Rogers,1975).
Es conjuntar el trmino de aprendizaje y de enseanza visualizado desde
una intervencin con una visin que considera lo intrnseco como el motor
principal para que la educacin avance logrando impactar en la experiencia de
alumnos, es decir lograr el desarrollo de su persona tanto a nivel cognitivo como
emocional. Fortaleciendo la experiencia personal de cada uno de ellos, como un
elemento ms para enfrentar su prxima etapa (inicio de adolescencia pubertad).

1.6 Prevencin y Desarrollo Humano en la Orientacin Educativa

Retomando todo lo anterior queda claro que dentro de la orientacin Educativa
existen varios enfoques que buscan contribuir al cambio de la conductapensamientos y emociones de las personas con la finalidad de orientarlo en la
Prevencin y Desarrollo Humano, la cual es una de las reas de Intervencin de la
Orientacin Educativa.
Partiendo de esta

rea de Prevencin y Desarrollo Humano los Enfoques

Cognitivo-Conductual y Humanista son uno de los sustentos con las aportaciones

de sus modelos de intervencin; la Terapia Racional Emotiva Conductual (Ellis
,1980) dentro del enfoque Cognitivo Conductual y el Enfoque Humanista con el
modelo Centrado en la persona (Rogers, 1975).
Estos enfoques aportan un marco terico con mltiples aplicaciones al rea de
prevencin y Desarrollo Humano y su influencia se deja sentir no slo en el

48

modelo de atencin personal individualizada, sino tambin en la prevencin

desarrollo, y en el modelo de consulta.
Se concibe la orientacin como una intervencin para lograr unos objetivos
determinados enfocados preferentemente hacia la prevencin, el desarrollo
humano y la intervencin social. Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo,
es decir, la capacidad de desarrollarse a s mismo como consecuencia de la autoorientacin. Esto significa que la orientacin se dirige hacia el desarrollo de la
autonoma personal como una forma de educar para la vida.
A pesar del nfasis en la prevencin y el desarrollo humano, no se puede evitar la
atencin a la diversidad (necesidades educativas especiales, dificultades de
aprendizaje, casos problema, etc.). Pero esta investigacin se centra en los
aspectos ms preventivos y de desarrollo personal.
La Orientacin Educativa en su rea Prevencin y Desarrollo Humano est dirigida
entre sus funciones a promover la autoestima, relaciones humanas, socializacin y
atencin a las necesidades e intereses del individuo, de acuerdo a sus
potencialidades, habilidades y destrezas.
Dentro de la orientacin para la prevencin y el desarrollo humano se pueden
considerar un conjunto de propuestas como: habilidades de vida, mejora de la
autoestima, prevencin del estrs, reestructuracin cognitiva, cambio de atribucin
causal, tcnicas de relajacin, imaginacin emotiva, desensibilizacin sistemtica,
temas transversales (educacin para la salud, educacin sexual, educacin moral,
educacin ambiental, educacin para la paz, educacin viaria, educacin del
consumidor, educacin para la igualdad), etc. Una de las propuestas en esta lnea
es la educacin emocional (Bisquerra, 2000).

49

1.6.1 La Educacin Emocional para la Prevencin y Desarrollo

Humano

La educacin emocional es una innovacin educativa que se justifica en las

necesidades sociales de prevencin y desarrollo humano. La finalidad es el
desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar
personal y social. Se concibe la educacin emocional como un proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con
objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social (Bisquerra, 2000:230).
La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto
que debe estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la
formacin permanente a lo largo de toda la vida. Es decir, la educacin emocional
tiene un enfoque del ciclo vital que se propone optimizar el desarrollo humano. En
este sentido queda claro que la educacin emocional encaja perfectamente en el
marco general de la orientacin psicopedaggica.
La educacin emocional es una forma de prevencin primaria inespecfica.
Entendemos como tal a la adquisicin de competencias que se pueden aplicar a
una multiplicidad de situaciones, tales como la prevencin del consumo de drogas,
prevencin del estrs, ansiedad, depresin, violencia, etc. La prevencin primaria
inespecfica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas
disfunciones (estrs, depresin, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su
ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias bsicas para la
vida. Cuando todava no hay disfuncin, la prevencin primaria tiende a confluir
con la educacin para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las
destructivas (Bisquerra, 2009).

50

1.6.2 Fundamentos de la Educacin Emocional

La educacin emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas
en una unidad de accin fundamentada. Algunos de los fundamentos ms
relevantes de la educacin emocional son los siguientes.
Los movimientos de renovacin pedaggica, con sus diversas ramificaciones
(escuela nueva, escuela activa, educacin progresiva, etc.), se proponan una
educacin para la vida, donde la afectividad tena un papel relevante. Ilustres
tericos y representantes de estos movimientos han llamado la atencin sobre la
dimensin afectiva del alumnado. Entre ellos recordemos Pestalozzi, Froebel,
Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc (Bisquerra, 2000).
Movimientos recientes de innovacin educativa, tales como la educacin
psicolgica, la educacin para la carrera, la educacin moral, las habilidades
sociales, el aprender a pensar, la educacin para la salud, la orientacin para la
prevencin y el desarrollo humano (Bisquerra, 1998), etc., tienen una clara
influencia en la educacin emocional. Lo que caracteriza a sta ltima es el
enfoque desde dentro, que pone un nfasis especial en la emocin subyacente
en todas las propuestas anteriores. El counseling y la psicoterapia se pueden
considerar como una terapia emocional, ya que se centran en los problemas
emocionales (ansiedad, estrs, depresin, fobias, etc.). La psicologa humanista,
con Carl Rogers, Abraham Maslow y otros, puso un nfasis especial en las
emociones; la psicologa cognitiva, y en especial la psicoterapia racional-emotiva
de Ellis, es otro referente significativo.
Desde el punto de vista de la metodologa de intervencin, conviene destacar las
aportaciones del developmental counseling (asesoramiento en el desarrollo), la
dinmica de grupos, la orientacin para la prevencin.
Las teoras de las emociones, que se remontan a los orgenes de la historia de la
filosofa y de la literatura, pero cuyos orgenes claramente cientficos
probablemente haya que buscarlos a finales del siglo XIX. Hay que sealar que
despus de unos brillantes inicios con Ch. Darwin, William James, Cannon y otros,
51

el estudio de la emocin sufri un cierto letargo hasta finales de los aos ochenta.
Con la llegada de la investigacin cientfica de la emocin desde la psicologa
cognitiva (Arnold, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.), ha experimentado una
revitalizacin que ha aportado un conocimiento del concepto de emocin y sus
aplicaciones para la prctica de la educacin emocional. La teora de las
inteligencias mltiples de Gardner en 1995, (Bisquerra, 2000), en particular por lo
que se refiere a la inteligencia interpersonal y a la intrapersonal es un referente
fundamental.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer
buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al
conocimiento de los aspectos internos de s mismo.
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y
difundido por Goleman en 1995, ha tenido muchos continuadores en psicologa y
educacin, hasta llegar a constituir una Zeitgeist o espritu de una poca, con
mltiples aplicaciones a la empresa (Goleman, Boyatzis y McKee, 2002) y a la
educacin (Bisquerra, 2000; Elas, Tobas y Friedlander, 1999, 2000; Fernndez
Berrocal y Ramos Daz, 2002; Gallifa, Prez y Rovira, 2002, etc.) (Bisquerra,
2000).
Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el
funcionamiento cerebral de las emociones. As, por ejemplo, saber que las
emociones activan respuestas fisiolgicas (taquicardia, sudoracin, tensin
muscular, neurotransmisores; etc.) que una vez producidas son difciles de
controlar, o que una disminucin en el nivel de serotonina puede provocar estados
depresivos, aporta datos valiosos para la intervencin. Igualmente es interesante
conocer el papel de la amgdala en las emociones; las caractersticas diferenciales
de la comunicacin entre el sistema lmbico y la corteza cerebral en funcin de la
direccin de la informacin, etc.
Las aportaciones de la psiconeuroinmunologa indican cmo las emociones
afectan al sistema inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del
sistema inmunitario, mientras que las emociones positivas lo refuerzan. Estos
trabajos evidencian la relacin entre las emociones y la salud. Las investigaciones
52

sobre el bienestar subjetivo, realizadas por autores como Strack, Argyle, Schwartz,
Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran incidencia social.
Conviene distinguir entre bienestar objetivo (material) y bienestar subjetivo
(emocional). Si bien se analiza se llega a la conclusin de que las personas
buscan el bienestar subjetivo. Todo lo que hacemos son pasos para intentar
conseguirlo. Entre los factores que favorecen el bienestar subjetivo estn las
relaciones sociales y la familia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfaccin
profesional, las actividades de tiempo libre, salud, etc. Es curioso observar que las
principales fuentes de bienestar subjetivo coinciden con las causas de conflicto y
malestar (Bisquerra, 2000).
El objetivo es buscar la mejor manera de educar a las personas para que puedan
afrontar los retos que les va a deparar la vida. La educacin emocional es una
forma de educar para la vida (personal, social, familiar, profesional, etc.).
La fundamentacin terica de la educacin emocional desemboca en la seleccin
de contenidos para los programas de intervencin. Criterios a tener en cuenta en
la seleccin de contenidos son: 1) los contenidos deben adecuarse al nivel
educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2) los contenidos deben
ser aplicables a todo el grupo clase; 3) deben favorecer procesos de reflexin
sobre las propias emociones y las emociones de los dems; 4) deben enfocarse al
desarrollo de competencias emocionales.

En este primer captulo se contextualiz la Orientacin Educativa bajo los

enfoques Cognitivo-Conductual y Humanista, en el cual se detallaron las
aportaciones de cada enfoque a la Orientacin Educativa para una Educacin
Emocional.

53

Captulo II

MODELO RACIONAL EMOTIVO

CONDUCTUAL

54

Captulo 2. MODELO RACIONAL EMOTIVO CONDUCTUAL

La Terapia Racional Emotiva fue presentada por Albert Ellis en 1955

durante un congreso realizado en Chicago, EE.UU, dicha propuesta terica, fue
formulada a partir de su prctica profesional en el trabajo clnico con pacientes,
sus estudios sobre filosofa y las experiencias del propio Ellis en dominar sus
problemas emotivos y fsicos, tales como el miedo hacia las mujeres y la fobia
social. (Lega, 1997:2).
La Terapia Racional Emotivo Conductual, (TREC), es un sistema de psicoterapia diseado para
ayudar a las personas a vivir ms, minimizar sus trastornos emocionales y conductas autoderrotistas, y realizarse a s mismos para que puedan vivir una existencia ms feliz y gratificante.
(ELLIS, 1994 : 22-23).

Las principales metas o propsitos de la TREC son ayudar a las personas

a pensar ms racionalmente y a disminuir las perturbaciones emocionales que son
ocasionadas por evaluaciones que hace el sujeto de s mismo, de los dems y del
mundo que lo rodean.

Este modelo, como ya se mencion en los captulos anteriores tiene sus

orgenes en

el enfoque Cognitivo-Conductual, de corte directivo; autores, como

Egan (1981) lo plantean como un modelo basado en la teora de la influencia

social la cual postula que tan pronto como alguien se relaciona con otra persona,
ambos entran en un juego de "influenciar" y "ser influenciados" mutuamente. As,
el orientador utiliza la influencia social para establecer una base de ascendencia o
de influencia con el consultante, a partir de la utilizacin de

su pericia,

confiabilidad y atractivo, para luego, utilizar esta base de influencia como colchn
para promover un cambio actitudinal y conductual ms constructivo al orientado
(Egan, 1981:5).
55

2.1 La importancia del Modelo de la Terapia Racional Emotivo

Conductual y sus principales aportaciones a la Educacin Emocional
"Los acontecimientos influyen en nuestras
emociones, pero son nuestras exigencias y
falsas necesidades lo que
nos perturba emocionalmente"
Albert Ellis, 2000.

El Dr. Albert Ellis es uno de los principales iniciadores del modelo del
Enfoque Cognitivo Conductual,

el cual retoma la idea que, los trastornos y

problemas emocionales se deben a

la existencia de una serie de ideas

irracionales, que ms o menos se mantienen constantes en la civilizacin y que

orillan a los individuos a manifestar angustia, tensiones, presiones incontrolables
e incluso neurosis (Ellis, 2000;25).
Para Ellis las ideas irracionales son puntos de vista o creencias rgidas
que tenemos las personas acerca del mundo. Estas ideas tienen como primera
caracterstica que; son absolutistas, demandantes y condenatorias, dando la idea
de que las cosas tienen que ser de una forma establecida y concreta. Por lo
general incluyen palabras tales como: siempre o nunca, tendra, debera, etc. Una
segunda caracterstica es que provocan emociones negativas que interfieren en
la persecucin y obtencin de metas (por ej. depresin, ansiedad, culpabilidad,
miedo) (Ellis,1980).
Una premisa fundamental de esta teora es que, Las personas

controlan gran parte de sus propios destinos creyendo y actuando segn los
valores y creencias que tienen (Ellis, 1980;24), es decir que los diversos cambios
y sucesos que sufren los seres humanos son consecuencia de las ideas y valores
que se forjan desde el seno familiar, la escuela y los amigos.

56

El autor, propone 10 ideas irracionales bsicas

provocan malestar

(Ellis, 1994;82) que

o sufrimiento emocional en los individuos. Esta ideas o

pensamientos irracionales son las que se trabajan en el Enfoque Cognitivo

Conductual en el mbito de la Orientacin Educativa para prevenir conductas
obsesivas e impulsar al alumno, con el objetivo de mejorar su bienestar emocional
para contribuir a su desarrollo humano, cumpliendo la funcin de

reeducar

emocionalmente al orientado y erradicar o disminuir notablemente su malestar

emocional, y lograr que el asesorado desarrolle competencias emocionales que le
ayuden a resolver problemas en su vida cotidiana (Ellis, 1994).
Ellis le da un valor muy importante al papel del orientador educativo, el
cual debe desempear la funcin de mediador para forjar competencias
emocionales en sus asesorados, que contribuyan a su reeducacin emocional con
el fin de erradicar o disminuir los sentimientos de Sobre Exigencia-absolutista y
desenvolverse preferentemente de manera racional (Ellis, 1980), Ellis plantea que
el sufrimiento de los individuos est basado en el sentimiento de sobre-exigencia y
perfeccionismo de las personas. Estas evaluaciones de sobre-exigencia se
manifiestan a travs de declaraciones como los debo y tengo que, que utiliza el
sujeto para referirse a l o hacia los dems. El Orientador basado en el modelo
TREC analiza junto con los orientados las declaraciones sobre-exigentes tales
como: Tengo que hacer bien las cosas! o Debo de tener siempre lo que yo
quiero!, estos pensamientos

pueden provocar

perturbaciones y suelen ser

ocasionadas por las ideas irracionales expuestas por Ellis (Ellis, 2000).
Dentro de la TREC, Ellis hace una divisin de las denominadas ideas
irracionales tengo que o deboen tres reas:
rea 1: Tengo que actuar/ funcionar muy bien / perfectamente, lo que
causa frecuentemente sentimientos de depresin, ansiedad y culpa.
rea 2: Usted debe de tratarme / comportarse conmigo muy bien /
perfectamente, lo que genera sentimientos de ira y conductas pasivo
agresivas o violentas.

57

 rea 3: Las condiciones generales de mi vida tienen que ser muy buenas /
cmodas / fciles, lo que produce como resultado sentimientos de lstima
por uno mismo y problemas de autodisciplina (Lega, 1997;27-28).
El trabajo de la TREC con las creencias o ideas irracionales se da en
talleres de desarrollo emocional donde se analizan estas creencias que posee el
individuo sobre s mismo, sobre los dems y del mundo que lo rodea, a travs de
esta experiencia el orientador educativo facilita la deteccin de ideas
desadaptativas. Erradicar a travs de la TREC, es el ABC del pensamiento
irracional y perturbacin emocional (Ellis, 1994;96-99).
El sub- modelo ABC de la TREC funciona de la siguiente manera:
A: significa que es el acontecimiento activante, que sera la situacin por la
que est pasando el sujeto. Por ejemplo, Nunca podr aprobar la
experiencia educativa de ingls!
B: Son las creencias que se llegan a generar sobre el acontecimiento
activante, que en este caso y siguiendo el ejemplo de arriba seria: Reprob
ingls porque soy una intil y no valgo nada o No puedo soportar que me
hayan reprobado en ingls.
C: Son las consecuencias de las creencias irracionales que se produjeron
en el acontecimiento activante. Dichas consecuencias pueden ser
emocionales o conductuales. Por ejemplo: La consecuencia emocional del
primer ejemplo de B seria la depresin, y del segundo ejemplo seria la ira
(Ellis, 2000).
A travs de ste modelo, el orientador educativo ayuda al individuo a
identificar con mayor claridad, el origen o ncleo de su conducta. La TREC utiliza
una gran variedad de tcnicas que ayudan a cambiar las creencias irracionales
del individuo

58

La propuesta, entonces de Albert Ellis, a travs de su terapia Racional

Emotiva Conductual, con respecto a las ideas irracionales propuestas en 1962 se
expresan en los siguientes trminos (Ellis, 1994;73-86):
1) La idea de que es una necesidad imperante para el adulto el ser amado y
aprobado por la mayora de las personas significativas del entorno donde se
desenvuelve. Entonces Ellis sugiere que el individuo entienda que cuando no se le
reconoce es frustrante pero no catastrfico.
2) La idea de que para considerarse a uno valioso se debe ser muy competente y
lograr la mayor cantidad de cosas posibles. Aqu se propone que las personas
acten para su satisfaccin propia, aceptar sus errores e intentar mejorar la
situacin (que sera una bsqueda de soluciones).
3) La idea de cierta clase de gente es vil y que deben ser castigados. Ellis dice
que las personas cometen actos de esa naturaleza por ignorancia o perturbacin
emocional y nunca culparse.
4) La idea que es catastrfico cuando las cosas no van por donde a uno le
gustara que fuesen. Aqu, se sugiere que siempre se saquen el mximo
provecho de las situaciones frustrantes por las que atraviesa el individuo.
5) La idea de que la desgracia humana se origina por causas externas y que la
gente tiene que resignarse ante estos designios. Ellis propone que la gente
reconozca el grado de implicacin de cada quin en las situaciones particulares y
la manera de salir de las mismas (que sera como una bsqueda de soluciones).
6) La idea de que si algo es o puede ser peligroso se deber sentir inquieto y
pensar permanentemente en la posibilidad de que ocurra. Se propone que las
personas entiendan que los miedos irracionales no ayuda a evitar peligros y hacer
de vez en cuando las cosas que ms miedo le den.
7) La idea de es ms fcil evitar que afrontar ciertas responsabilidades y
dificultades. Podemos apreciar especficamente en este punto como Ellis sugiere
que las personas elijan afrontamientos aproximativos, buscar soluciones,

59

contabilizacin de ventajas, bsqueda de apoyo social y pensamientos positivos y

no negativos.
8) La idea de que se debe depender de los dems y que se necesita a alguien
ms fuerte en quin confiar. Aqu, Ellis dice que siempre hay que aprender de los
fracasos a los que se enfrenta el individuo.
9) La idea de que el pasado es determinante de la conducta actual. Se sugiere
que las personas comprendan que si bien el pasado es importante, lo es ms el
presente que adems se puede ingerir significativamente en l.
10) La idea de que uno se debe sentir preocupado por los problemas de los
dems. Ellis dice que hay que evaluar constantemente las situaciones y
preguntarse de forma crtica si vale la pena angustiarse por los otros antes que
solucionar la problemtica personal.
De acuerdo a las propuestas que hace Ellis en cada una de las ideas o
creencias irracionales, Ellis pretende que el individuo logre cambiar o eliminarlas
con la ayuda del modelo antes mencionado, buscando la reeducacin emocional.
Al igual que Ellis, Leonor Lega hace algunas diferencias comunes de las creencias
irracionales y las racionales (Lega, 1997;32), que con stas, el cliente puede ver
con ms claridad las creencias o ideas irracionales que originan conductas no
deseadas ante alguna situacin.
Clasificacin de los pensamientos segn Albert Ellis (Lega, 1997;32)

PENSAMIENTOS IRRACIONALES

PENSAMIENTOS RACIONALES

1. Es horrible, espantoso

Es un contratiempo, una contrariedad

2. No puedo soportarlo

Puedo tolerar lo que no me gusta

3. Soy un(a) estpido(a)

Mi comportamiento fue estpido

4. Es un(a) imbcil

No es perfecto

5. Esto no debera ocurrir

Esto ocurre porque es parte de la vida.

6. No tiene derecho

Tiene derecho a hacer lo que le parezca, aunque

7.Debo ser condenado

preferira que no hubiese sido as.

8. Necesito que l(ella) haga eso

Fue mi culpa y merece sancin pero no tengo que

9. Todo sale siempre mal

ser condenado

10. Cada vez que ensayo, fallo

Quiero/ deseo/preferira que l(ella) haga eso, pero

11. Nada funciona

no necesariamente debo conseguirlo.

60

12. Esto es toda mi vida

A veces, tal vez frecuentemente, las cosas salen mal

14. Esto debera de ser ms fcil

15. Debera de haberlo hecho mejor

A veces fracaso

16. Soy un fracaso

Las cosas fallan con ms frecuencia de lo que deseara

17. Es horrible, espantoso

16. Debera de haberlo hecho mejor

Esto es una parte muy importante de mi vida

La TREC utiliza diferentes tcnicas de re-educacin para reemplazar ideas

irracionales por racionales (Ellis, 1980: 93). Dichas tcnicas son:
1. El debate: Existen diferentes estilos de debate como son: Socrtico/
Didctico/ Chistoso o juguetn/ Revelador de s mismo
2. Tareas para casa: Formulario de autoayuda, Diarios, Biblioterapia (libros de
desarrollo emocional o manejo de las emociones) y Audio casetes y
ejercicios emotivos.
1.- El Debate
El debate consiste en hacer que el cliente o individuo cuestione sus ideas
irracionales y las revise para que l pueda ver si de verdad le son tiles o no. Esta
tcnica tambin es conocida como Solucin elegante y es llamada as porque
llevan al paciente a debatir sus ideas irracionales de manera filosfica (Lega,
1997: 51).
El Debate se compone de dos estrategias bsicas. Se ayuda al orientado
a que:
Examine y cuestione su forma actual de pensar
Desarrolle nuevos y ms funcionales modos de pensamiento.
A travs de estas estrategias, se busca que el orientado logre obtener un
cambio cognitivo, conductual y emocional. La herramienta principal que utiliza el
debate es la pregunta, la cual tiene la finalidad de convencer de la falsedad o
veracidad de algn argumento del cliente.
2.- Tareas para casa

61

Las tareas para casa tiene el propsito de fortalecer lo que se vio dentro de la
terapia a travs de ejercicios que el terapeuta le asigna al cliente. Dichas tareas se
deben de fijar al inicio y revisar al final de cada sesin, teniendo en cuenta que las
instrucciones que se ponen en cada tarea deben de ser claras y muy especficas,
para que as el orientado no se confunda o dude en realizar dicha tarea. Es
importante que cada tarea tenga un seguimiento y control para que con esto, el
orientador se pueda dar cuenta del avance que tiene el orientado.
Las tareas en casa consiste en enviar a casa algunos ejercicios como:
El Formulario de autoayuda.
Diarios
Biblioterapia y audio casetes
Estas tres tareas se caracterizan por hacer que el orientado escriba las
ideas irracionales y emplea el modelo del ABC de la TREC. A travs de este
modelo, el orientado logra identificar las ideas irracionales que le estn causando
alguna perturbacin emocional para que posteriormente l mismo las cambie por
ideas racionales (Lega, 1997).
Precisamente, este es uno de los objetivos de la educacin emocional,
vista como un proceso educativo dentro del cual se ensea al individuo, a travs
de ciertas estrategias y tcnicas, a conocer sus emociones, a expresarlas y a
manejarlas de una manera productiva, para que as llegue a mejorar su calidad de
vida y obtenga un mejor desarrollo personal y de convivencia social.
Todos podemos aprender algo acerca de nuestras emociones. Algunos
jvenes estudiantes, creen salir de la adolescencia con un alto nivel de educacin
emocional, pero en realidad, son pocos los que son tan listos como deberan en el
rea emocional, y esto se debe en gran parte, a los valores y la educacin que la
familia le ha transmitido.
Con la educacin emocional, se puede ayudar a muchas personas a
mejorar su inteligencia emocional, y ser emocionalmente inteligente significa
62

conocer las emociones propias y ajenas, su magnitud y sus causas (Goleman,

1996).
A partir de la educacin emocional, el individuo aprender cmo
expresar sus emociones, dnde y cundo hacerlo y cmo stas afectan a los
dems. Con todo esto, el individuo puede llegarse a relacionar mejor con las
dems personas y obtener una actitud positiva ante la vida dejando o erradicando
las ideas irracionales que son la base de las conductas disfuncionales, de
aislamiento, depresin, demora, alcoholismo, abuso de sustancias y inestabilidad
emocional (Bisquerra, 2000).

2.2 Ejes de intervencin en el Modelo de la Terapia Racional Emotivo

Conductual
La TREC ayuda al ser humano a desarrollar una filosofa y una
estrategia vital que pueda incrementar su afectividad y felicidad en el trabajo, en
las relaciones de pareja, en la educacin, en una vida satisfactoria con los dems,
en el desarrollo de su propia salud y del bienestar personal.
Los orientadores de la TREC buscan de manera estratgica revelar
el sistema de creencias irracionales del orientado (actitudes, expectativas, y
normas de conductas personales) que frecuentemente lo conducen a la
perturbacin emocional (Ellis, 1994).
Por consiguiente, el modelo TREC tiene como eje principal la forma
de pensar del orientado, la manera en que interpreta su ambiente y sus
circunstancias y las creencias que ha desarrollado sobre s mismo, sobre las otras
personas y sobre el mundo en general.
Pone en el centro del desequilibrio, la tendencia de los humanos a
hacer evaluaciones absolutistas de los acontecimientos. Tales evaluaciones son
internalizadas en forma de los "debo de" "tengo que" absolutistas. Estas creencias
se consideran irracionales porque son rgidas, inconsistentes con la realidad,
ilgicas, extremistas y normalmente impiden a las personas conseguir lo que
quieren as como provocarles inestabilidad emocional (Ellis, 1980).
63

Por lo que en el siguiente subtema se explicaran la clasificacin de

las emociones as como su contribucin al equilibrio o desequilibrio emocional del
individuo.

2.3 Las emociones desde el Modelo Racional Emotivo Conductual

A lo largo del tiempo, el tema de las emociones han ido tomando
fuerza dentro de esta sociedad, por lo tanto, algunos autores han intentado dividir
los tipos de emociones que existen. Dentro del campo psicolgico, Wilhelm Wundt,
el padre de la psicologa experimental, propuso que las emociones se podan
situar en un espacio, el cual contiene los siguientes ejes: el eje de placerdisplacer, excitacin,-inhibicin y tensin-relajacin (Ellis, 2000).
La emocin es un estado complejo del organismo, generado habitualmente como
respuesta a un acontecimiento externo o interno, caracterizado por una excitacin o
perturbacin que predispone a una respuesta organizada (Ellis, 1994).

Por otra parte, la emocin es un proceso multicomponente, formado por

los niveles neurofisiolgicos (taquicardia, rubor, sudoracin, respiracin, presin
sangunea), conductual (expresiones faciales, tono, volumen y ritmo de voz,
movimientos corporales) y cognitivo (vivencia subjetiva).
Las emociones tienen tres funciones fundamentales, adems de una
secundaria. Entre las emociones fundamentales se puede distinguir:
1. Funcin motivadora de la conducta.
2. Funcin adaptativa y de supervivencia: las emociones alteran el equilibrio
intraorgnico para informar al individuo de la situacin del ambiente.
3. Funcin social: las emociones sirven para comunicar a los dems cmo nos
sentimos as como para influir en los dems.

64

Se podra decir que las emociones pueden tener una funcin

importante en el desarrollo personal, ya que tienen efectos sobre otros procesos
mentales, de forma que pueden afectar a como percibimos, atendemos,
memorizamos razonamos y creamos la realidad.

Bisquerra menciona que Russell y Mehrabian (1977) propusieron un

enfoque factorial en donde se sitan las emociones en dos ejes bipolares: placer y
displacer y arousal - este trmino significa activacin, despertar, surgir, etc.(Bisquerra, 2000;89)
Existe la hiptesis de que las emociones se sitan en algn punto de
unos ejes bipolares, en cuyos extremos estn las emociones antagnicas: placerdisplacer,

tensin-desinters,

amor-odio,

enfadado-contento,

triste-alegre,

entusiasmo-depresin, interesado-aburrido, etc. (Bisquerra, 2000;89)

Hay que tener en cuenta que la clasificacin de las emociones debe de
considerar los aspectos de intensidad, especificidad y temporalidad.
Con lo anterior, podemos decir que las emociones van del placer al
displacer y que esto da pie a que las podamos llamar emociones agradables o
desagradables, positivas o negativas, saludables e insanas, funcionales o
disfuncionales (Ellis, 1980).
Como todo fenmeno afectivo, la emocin puede presentarse con una
tonalidad agradable o desagradable.
Las emociones negativas son aquellas que obstaculizan alguna meta y
producen cierto malestar o sensacin desagradable. En cambio, las emociones
positivas son las que producen una sensacin agradable y cumplen una meta.
Entre las emociones negativas o desagradables se encuentran la ira,
el miedo, la ansiedad, la tristeza, la vergenza y el enojo. En las emociones
positivas o agradables se encuentran la alegra, el amor y la felicidad.

65

El siguiente listado de emociones son las que presenta Bisquerra, Ellis y

Lazarus que son en tanto compatibles con la TREC (Terapia Racional Emotiva
Conductual).
EMOCIONES DESAGRADABLES
IRA.
Es una respuesta a un problema surgido cuando algo impide que el
individuo afronte debidamente la situacin. Existe la tendencia a cambiar
gradualmente la conducta fsica y actos externos por la expresin verbal. La ira
expresa Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
Tambin podemos decir que la ira es:
() una reaccin de irritacin, furia o clera desencadenada por la indignacin y el
enojo de sentir vulnerados nuestros derechos (Bisquerra, 2000; 100).
Una caracterstica de la ira es que cuando ms pensamos en las causas,
ms razones y justificaciones tenemos para estar furiosos. Dar vueltas al asunto
es a vivir las llamas de la ira.
Para (Ellis, 1962)

propuso dos formas de ira, la ira autstica y la

impersonal, independientes aunque conceptualmente similares. En la ira autstica,

el individuo confirma la idea de que debido a que no le gusta algo o no quiere que
algo suceda, o encuentra indeseable o detestable la conducta de alguien, ese
hecho no debera suceder o la persona no debera comportarse de esa forma.
Despus, cuando los sucesos o actos se llevan a cabo, la persona llega a la
conclusin que es demasiado horrible e inaguantable para resistirlo. El centro de
estas ideas es el yo.
En la ira impersonal, el individuo concluye que, debido a que todo el
mundo estara de acuerdo en que un suceso o accin es malo, no debera haber
sucedido.

66

Por lo tanto concluye que es demasiado horrible tolerarlo y que l o ella,

como todo el mundo, puede valorar a la persona como tan completamente
despreciable como para merecer un castigo severo.
Para (Lazarus: 2000) el tema central de la ira, cuando se dirige a otra
persona, es una ofensa humillante contra m y los mos. La ira depende en gran
medida del objetivo de preservar o fomentar la autoestima y la estima social. Los
dos significados claves basados en la valoracin y centrales a la ira son el dao a
uno mismo y la asignacin de culpabilidad.
MIEDO
El miedo es una reaccin afectiva de gran intensidad ante el peligro
extremo real, puede dar lugar a una actitud pasiva o traducirse en una conducta
de fuga. En las emociones de miedo vivimos un aviso de un peligro que arruinara
un deseo que tenemos de vivir, gozar de buena salud, tener una excelente imagen
personal, caer bien a los dems, etc. El miedo se produce cuando hay una
anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre,
inseguridad.
()El miedo nace en este caso si la estimulacin que viene de otra persona o
personas es una amenaza inminente, desproporcionada a nuestras defensas e
inevitable, y que toca a alguno de nuestros valores importantes (Lazarus: 2000).
La forma ms habitual de afrontar el miedo es la huida o evitacin de la
situacin peligrosa. Si esto no es posible, el mido motiva a afrontar el peligro.
ANSIEDAD
La ansiedad es, en cierto sentido, una bsqueda de lo que puede ir mal y
cmo evitarlo. Es la anticipacin de un peligro futuro, indefinible e imprevisible,
cuyos desencadenantes son imprecisos. Bsicamente, la ansiedad es un conjunto
de sensaciones molestas y de tendencias a la accin que le permiten darse cuenta
de que ocurren o pueden ocurrir hechos desagradables esto es, cosas que van

67

en contra de sus deseos- y que le avisan de que tendra que hacer algo al
respecto (Ellis, 1962; 27).
TRISTEZA
La tristeza suele provocarse cuando hay alguna prdida de suma
importancia en nuestra vida, ya sea prdida material o personal. Esta emocin
puede desembocar en depresin o incluso suicidio.
La tristeza acta como una llamada de ayuda; se propone captar la atencin
de los dems (Lazarus, 2000: 25) define la tristeza como una emocin que surge
cuando existe una prdida irrevocable.
ENOJO
El enojo es una respuesta de aversin que nos produce molestia, hostilidad,
desprecio, resentimiento, rechazo, asco y por lo general solemos alejarnos del
objeto que nos produce aversin. El enojo es un conjunto de emociones que
implica el rechazo de algo o alguien. Los desencadenantes de la aversin son
estmulos desagradables que provocan una necesidad de alejamiento. Incluso
puede llegar a producir malestares fsicos como el vmito y las nuseas.

EMOCIONES AGRADABLES
ALEGRA
La conducta emocional de alegra est determinada muy especialmente por
el equilibrio y armona interior de que goce el individuo.
La persona sabe usar su sensibilidad para captar energa de todos los
estmulos de las cosas que le rodean y de su interior y podr desarrollar su

68

capacidad de energetizacin o expresin estimulante que genere bienestar a los

dems y se concretice en manifestaciones creativas, artsticas y culturales.
La alegra produce diversin, euforia, gratificacin, y da una sensacin de
bienestar y de seguridad.
Para (Lazarus, 2000) la alegra es un estado emocional intenso provocado
por sucesos que demuestran que en la vida nos va bien.
AMOR
El amor es una emocin experimentada por una persona hacia la otra.
Esta emocin se manifiesta con la necesidad de desear la compaa de alguien,
de sufrir y alegrarse con y por la otra persona. El amor se manifiesta por el afecto,
devocin,

cario

adoracin,

enamoramiento,

veneracin

simpata

que

presentamos hacia una persona, animal, cosa o idea.

La mayora de las personas creen que el amor es un estado emocional
muy positivo. Sin embargo esto depende seguramente de las circunstancias y de
la persona.
El amor puede constituir un estado mental estimulante, maravilloso y
nico. La mayora de las personas quieren amar y ser amadas (Lazarus, 2000:
257).
Existen diversos tipos de amor: amor maternal, amor ertico, amor hacia
la pareja, amor hacia las cosas que llevamos a cabo, amor fraterno, amor a la
vida, etc.
FELICIDAD
La felicidad es la emocin que sentimos cuando hemos llevado a cabo
alguna accin que nos causa satisfaccin o placer. Es un estado de bienestar y
plenitud deseable o deseada.
El concepto de felicidad se refiere ms a un estado de humor y de alegra
la cual mantienen una cierta estabilidad temporal. La felicidad facilita la empata,
69

genera actitudes positivas hacia uno mismo y hacia los dems, lo que permite que
la autoestima, la autoconfianza, las buenas relaciones sociales y la creatividad
incremente y favorezcan para realizar nuevas tareas.
Lazarus (2000) define a la felicidad como un sentimiento de calma o
quizs debera llamarse evaluacin positiva del propio bienestar general.
A continuacin se clasifican las emociones a travs de mapas
conceptuales (esquemas), con la finalidad de resumir todo lo descrito y dar una
explicacin sintetizada de los diferentes tipos de emociones de acuerdo a la
perspectiva de cada autor, Bisquerra (2000), Ellis (2000) y Lazarus (2000).
Ilustracin 1 Clasificacin de las Emociones, Rafael Bisquerra Alzina (2000)

Tomado y readaptado de Rafael Bisquerra Educacional emocional y bienestar (2000) Editorial: CISS Praxis, Barcelona.

70

Ilustracin 2 Clasificacin de las Emociones, Clasificacin de las Emociones; Albert Ellis (2000)

EMOCIONES

Negativas
Disfuncionales

Saludables

trizteza

ira

Disfuncionales

ansiedad
depresin

remordimiento

enojo

baja tolerancia a la frustracin

frustracin

autoevaluacin

frustracin

autoestima inflada
culpa

Tomado y readaptado de Albert Ellis, Vivir en una sociedad irracional(2000) Editorial: Paidos, Barcelona.

71

Ilustracin 3 Clasificacin de las emociones; Richard Lazarus (2000)

Tomado y readaptado de Richard Lazarus Estrs y emocin (2000) Editorial: Descle de Brouwer, Bilbao

En los cuadros anteriores se muestra la clasificacin que hace cada autor de las
emociones.
Tabla Comparativa 1. COMPARACIN DE AUTORES QUE DEFINEN LAS EMOCIONES.

Emociones

Rafael Bisquerra

Albert Ellis

Lazarus

IRA

Una reaccin de irritacin,

Ha propuesto dos formas de ira, la

La ira depende en gran medida

furia o clera

ira autstica y la impersonal,

del objetivo de preservar o

desencadenada

independientes aunque

fomentar la autoestima y la estima

por la indignacin y el

conceptualmente similares. En la

social. Los dos significados claves

enojo

ira autstica, el individuo confirma la

basados en la valoracin y

de sentir vulnerados

idea de que debido a que no le

centrales a la ira son el dao a

nuestros

gusta algo o no quiere que algo

uno mismo y la asignacin de

derechos

suceda, o encuentra indeseable o

culpabilidad.

detestable la conducta de alguien,

A su vez, Lazarus divide la ira en

72

ese hecho no debera suceder o la

dos: La ira inhibida o controlada,

persona no debera comportarse de

que consiste en que la persona

esa forma.

hace todo lo que puede para

Despus, cuando los sucesos o

evitar la expresin visible de la

actos se llevan a cabo, la persona

ira; y la ira justa o correcta

llega a la conclusin que es

consiste en la autojustificacin y

demasiado horrible e inaguantable

as nfasis en la santidad de los

para resistirlo. El centro de estas

propios objetivos y la impropiedad

ideas es el yo.

de las acciones de la persona que

En la ira impersonal, el individuo

nos ofende. Cuanto mayor es la

concluye que, debido a que todo el

auto-justificacin, ms intensa

mundo estara de acuerdo en que

ser la ira.

un suceso o accin es malo, no

debera haber sucedido.

Por lo tanto concluye que es

Es decir, la ira justa nos permite

demasiado horrible tolerarlo y que

externalizar la culpabilidad que

l o ella, como todo el mundo,

deberamos aceptar como propia

puede valorar a la persona como

y permite aligerar los sentimientos

tan completamente despreciable

de culpa por nuestra propia

como para merecer un castigo

conducta.

severo.

MIEDO

Es la emocin que se
experimenta ante un
peligro real e inminente. E l

-------------------------------------

---------------------------------------

miedo es activado por

amenazas a nuestro
bienestar fsico o psquico.

ANSIEDAD

Es la anticipacin de un

La ansiedad es un conjunto de

La ansiedad es una emocin

peligro futuro, indefinible e

sensaciones molestas y de

ubicua

imprevisible, cuyos

tendencias a la accin que le

y nica al mismo tiempo en las

permiten darse cuenta de que

vidas

ocurren o pueden ocurrir hechos

de las criaturas sensibles, es

desagradables-esto es, cosas que

decir,

van en contra de sus deseos- y que

aquellas conscientes de su

le avisan de que tendra que hacer

experiencia que puedan sentir el

algo al respecto.

futuro aunque no lo verbalicen

desencadenantes

son

imprecisos

TRIZTEZA

Es una respuesta a un
suceso pasado. La tristeza

-------------------------------------------

73

La tristeza, como una emocin, surge

suele provocarse cuando

hay alguna prdida de

_________________________

cuando existe una prdida

irrevocable.

suma importancia en
nuestra vida, ya sea
prdida material o
personal. Esta emocin
puede desembocar en
depresin o incluso
suicidio.
Para Ellis el enojo viene

ENOJO
------------------------

acompaado de ciertas creencias

------------------------------

irracionales las cuales, y no

precisamente siempre, van
dirigidas hacia los dems. Por
ejemplo No debes actuar mal ni
molestarme!.

ALEGRIA

Es una emocin que

produce un suceso

La alegra es un estado
-------------------------------

favorable.

emocional Intenso provocado por

sucesos que demuestran que la
vida nos va bien.

AMOR

Es la emocin

La mayora de las personas creen

experimentada por una

que el amor es un estado

persona hacia otra.

--------------------------------

emocional muy positivo. Sin

Es el afecto que sentimos

embargo esto depende

por otra persona, animal

seguramente de las

cosa o idea.

circunstancias y de la persona. El
amor puede constituir un estado
mental estimulante, maravilloso y
nico. La mayora de las
personas quieren amar y ser
amadas.

FELICIDAD

Es la forma de valorar la
vida en su conjunto. Es un

Es un sentimiento de calma o
-------------------------------------

quizs debera llamarse

estado de bienestar y por

evaluacin positiva del propio

tanto deseable y deseado.

bienestar general.

74

------------ Estas emociones no son consideradas como tales por estos autores
(Bisquerra R. , 2000) se clasifican con la finalidad de destacar la relevancia que le
da cada Autor.

2.4 El ser humano desde el Modelo de la Terapia Racional Emotivo

Conductual
La Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC) est basada en el
supuesto de que el ser humano nace con un potencial racional (saludable, lgico y
constructivo), as como irracional (daino, absolutista y destructivo) en el
pensamiento, las conductas y los sentimientos (Ellis, 1980). A su vez, las personas
tienen una predisposicin a la autopreservacin, a la felicidad, al amor, a
comunicarse con otros y crecer, pero tambin a la autodestruccin, a cometer
errores y a la intolerancia. Por lo tanto, la TREC intenta ayudar a los individuos a
aceptarse como seres humanos que seguirn cometiendo errores y a la misma
vez, que puedan vivir en paz con ellos mismos.
Segn Ellis (1980): la TREC puede ser utilizada para ayudar a que los
orientados superen sus sentimientos y conductas inapropiadas en un tiempo
razonablemente breve, porque constituye un enfoque que, por una parte, es
amplio y mltiple: es decir, emplea varios mtodos cognoscitivos, emotivos y
conductuales en forma integrante, y por otra, una terapia filosfica y terica, que
pone de manifiesto las ideas esenciales creadoras de trastornos, que parecen ser
la base de sus actos contraproducentes, y esto muestra claramente a esas
personas cmo fijar la atencin en sus filosofas negativas y cmo proceder a
desarraigarlas. Es una terapia realista, que a nada compromete, as como
directiva- activa (Dahab, 2011).
En otras palabras, el orientado en primer lugar debe aceptar el estado
en el que se encuentra para de all partir y generar cambios, no de manera
superficial, sino transformaciones filosficas profundas que se evidencian en todos
los aspectos de la vida, logrando al mismo tiempo propsitos que crean
75

imposibles de alcanzar, aprendiendo tcnicas cognitivas, emotivas y conductuales

que puedan manejar en su experiencia diaria de vida.
La Terapia Racional Emotiva se apoya en lo que los individuos se dicen a
s mismos, ya que la estructura y contenido de estas afirmaciones pueden
examinarse y desafiarse en el contexto de las sesiones de tratamiento, sin
embargo, puede llevarse a cabo en la vida diaria (Ellis, 2000).
Aqu se desean minimizar los disturbios emocionales y la conducta
autoderrotista del orientado, adquiriendo una visin de vida ms realista, as como
reducir la tendencia de culparse a s mismo y a otros por lo que no sale como se
espera y aprenda mtodos para manejar las dificultades futuras. La Terapia
Racional Emotiva es efectiva en casos de ansiedad, fobias, ataques de pnico,
agorafobia, claustrofobia, depresin, ataques de ira, vergenza al hablar en
pblico, dificultad para relacionarse, descontrol emocional y en trastornos de la
personalidad (Dahab, 2011). Por lo tanto, el rol del orientador consiste en educar
al consultante con las destrezas e identificar y disputar efectivamente las
creencias irracionales, para ensearle a cambiarlas por otras ms funcionales
(Ellis, 1980).
A manera de sntesis es importante mencionar que el desarrollo del
Modelo Cognitivo Conductual propone la modificacin de las estructuras de
pensamiento de las personas, para as cambiar sus respuestas ante diversas
situaciones. Del mismo modo, se presenta la Terapia Racional Emotiva
Conductual (TREC) como base de las operaciones del diagnstico conductual,
empleando mtodos cognoscitivos, emotivos y conductuales para superar
sentimientos y conductas inapropiadas, reflejadas en Distorsiones Cognitivas del
ser humano, que son errores en el procesamiento de informacin y se trabaja en
base a ellas para desadaptarlas de la visin del mundo de las personas (Orrico,
2011) . Estas tcnicas forman parte de otras ms, dentro de las cuales el
orientador o educador, moldear la que sea pertinente al caso presentado, para
lograr as soluciones que conlleven a un manejo adecuado de las emociones,
sentimientos y conductas y por lo tanto, de la vida de los individuos.
76

2.5 El papel del Orientador Educativo en el Enfoque Cognitivo

Conductual en la Educacin Emocional

En sntesis, la funcin del Orientador Educativo es ensear al individuo a

ser consciente de los significados disfuncionales, a menudo de carcter
inconsciente o pre-consciente, y a modificarlos mediante varias va de cambio, que
pueden incluir tcnicas de verificacin experimental, debate racional de creencias,
aprendizaje de nuevas conductas, y prcticamente cualquier tcnica de terapia
existente que sea efectiva . Los Orientadores en el enfoque Cognitivo Conductual
suelen ser tcnicamente eclcticos al usar procedimientos de cambio efectivo,
provenientes de cualquier tradicin psicoteraputica; pero sistemticos en su
teora cognitiva del funcionamiento humano.
El asesoramiento Cognitivo-Conductual es actualmente el enfoque de
Orientacin Educativa ms utilizado, ya que cuenta con numerosa investigacin,
es el ms reconocido -junto a las aportaciones conductuales- en la psicologia
educativa, psiquiatra internacional y ha aportado mtodos de terapia efectivos
para determinados trastornos mentales, entre los que destaca la efectividad sobre
la depresin no psictica.
El conflicto o desajuste en los procesos mentales en los sujetos darn
como resultado emociones que seran poco razonables o irracionales. Tambin,
como la valoracin ha sido entendida como un proceso que incluye la percepcin
de los objetivos y el destino de los motivos, la incapacidad para controlar esas
bases motivacionales y perceptivas de los procesos de valoracin ha servido,
tambin, de explicacin a la incapacidad para controlar las emociones. Puesto que
la psicopatologa relacionada con las emociones reside a menudo en creencias y
estilos cognitivos poco adaptativos (Ellis, 1980)

las teoras de valoracin se

vuelven especialmente relevantes en la orientacin cognitiva de estos problemas

ayudando a identificar las causas de patrones de respuestas emocionales que son
desadaptativos.

77

CAPITULO III

MODELO ROGERIANO

78

CAPTULO 3. MODELO ROGERIANO

El modelo rogeriano surgido dentro del enfoque humanista se ubica dentro
de la orientacin educativa en el

rea para la prevencin y desarrollo humano,

la cual busca desarrollar una educacin emocional en el individuo.

El concepto de educacin emocional propuesto por Rafael Bisquerra
(2000): es una innovacin educativa que responde a necesidades sociales no
atendidas en las materias acadmicas ordinarias.
La educacin emocional recoge las aportaciones de otras ciencias,
integrndolas en una unidad de accin fundamentada. Algunos de los
fundamentos ms relevantes de la educacin emocional se basan en las
aportaciones de Carl Rogers (1902-1987), uno de los autores ms conocidos del
movimiento humanista. Su mtodo teraputico, el Modelo Centrado en la Persona,
u Orientacin No Directiva, parte de la hiptesis central de que el individuo posee
en s mismo medios para la autocomprensin y para el cambio del concepto de s
mismo, de las actitudes y del comportamiento autodirigido. El Orientador debe
proporcionar un clima de actitudes psicolgicas favorables para que el asesorado
pueda explotar dichos medios. Dos rasgos principales de la Orientacin Centrada
en la Persona son:

La confianza radical en la persona del cliente (consultante).

El rechazo al papel directivo del Orientador.

En este captulo se detallarn las aportaciones del Modelo Centrado en la
Persona para la Educacin Emocional.

3.1

La importancia del Modelo Centrado en la Persona (en el

estudiante) y sus principales aportaciones a la Educacin
Emocional

79

La Enseanza Centrada en la Persona es un modelo de intervencin

educativo y clnico, dentro del rea de prevencin y desarrollo humano, Rogers
pas de la terapia individual a la grupal, de sta a la social, y de la social a la
docencia (Rogers, 1975).
Rogers distingue entre modelos de educacin autoritarios (directivos) y
modelos de educacin democrticos (no directivos), en los que los primeros
asumen que la persona que aprende es incapaz de controlarse a s misma; es
decir, el individuo necesita ser guiado por profesores expertos que le mostrarn la
ruta a seguir. Esta enseanza transmite conocimientos al objeto de conseguir
tcnicas e intelectuales que hagan las veces de continuadores pasivos de una
cultura progresivamente sofisticada (Cap, 1986 ).
La educacin democrtica -centrada- en- la- persona como a veces la
llamaba

Rogers

(Rogers,

1975)

consiste,

bsicamente,

en

conferir

la

responsabilidad de la educacin al mismo educando; su objetivo radica en crear

las condiciones favorables que faciliten el aprendizaje y que liberen las
capacidades de auto-aprendizaje desde una perspectiva globalizante de lo
intelectual-emocional. Se pretende ayudar a los estudiantes a que se conviertan
en seres con iniciativa, responsabilidad, y autodeterminacin; unos estudiantes
que sepan solucionar creativamente los problemas y puedan adaptarse con
flexibilidad a las nuevas situaciones, propias de una sociedad en continuo cambio.
Se tiene la mira puesta en conseguir unas personas que sepan colaborar
solidariamente con las dems personas, sin que por ello deban renunciar a su
individualidad.
Como cabe esperar, los pilares de la enseanza centrada en el estudiante
son los mismos que sustentan a la teora rogeriana: l impulso o tendencia de
cada persona hacia su propia actualizacin, hacia el desarrollo de sus enormes
potencialidades innatas, las cuales florecen en un ambiente caracterizado por
unas actitudes empticas, congruentes e incondicionalmente amorosas (aprecio
positivo). De semejantes bases sustentadoras se desprenden una serie de
hiptesis:

80

No se puede ensear a otra persona directamente solo se le puede facilitar

el aprendizaje, el mismo estudiante aprende nicamente si tiene acceso a
su experiencia personal; y el ambiente de seguridad que proporciona el
profesor centrado en la persona, el estudiante podr superar el miedo a
embarcarse en el proceso de sus propias vivencias (experiencing).

El maestro de corte rogeriano debe necesariamente permanecer abierto a

su propia existencia (sentimientos, actitudes, emociones) y debe ser el
mismo en su relacin con sus estudiantes. Adems, aceptara a stos como
son, comprendiendo sus sentimientos ms profundos y mostrando hacia
ellos una consideracin positiva incondicional.

El profesor centrado en la persona facilitar a la clase todo el material

pedaggico disponible, an a sabiendas de que todos los libros, artculos, e
incluso poemas, no son sino tiles cuentos de hadas en nuestro universo
de libertad, real y pavoroso (Cap,1986).

El profesor se pondr a si mismo a disposicin de sus alumnos,

informndoles de su propia ciencia, conocimientos y experiencia y dando a
entender claramente que los estudiantes pueden, si as lo desean, acceder
libremente a todos estos recursos.
En cuanto al tipo de relacin que el profesor centrado en la persona

establece con sus colegas de la docencia, esta relacin debe reflejar, de entrada,
una congruencia personal: por ejemplo, reconocer los propios fallos.
El hecho de ver mis fallos y mi disposicin a no esconderlos, puede
ayudar al resto del profesorado a hablar de sus temores y sentimientos de
incapacidad, sin sentirse amenazados. Tales temores y sentimientos de
incapacidad pueden ser los determinantes clave de sus decisiones como
profesores, y como tales son vitales.
Pero ya hemos visto cmo los obstculos son considerables cuando se
pretende adoptar esta orientacin y aplicara a la docencia con todas sus
consecuencias.

Como

advierte

Cap

que

menciona

Mearns

(1985),

"probablemente el mayor impedimento individual del desarrollo del Enfoque

81

Centrado en la Persona ha sido el hecho de que es demasiado fcil entender tales

condiciones cognitivamente y demasiado difcil, para la mayora de nosotros, el
integrarlas plenamente en nuestro funcionamiento (Cap, 1986; 25).
Cabe tambin apuntar como, con demasiada frecuencia, un empeo
docente que en un principio asumi las caractersticas propias del Enfoque
Centrado en la Persona, al cabo del tiempo sufre un deterioro irreversible.
Se produce un cambio desde el inters inicial rogeriano a la asuncin de
otras actitudes prcticamente opuestas: aquellas propias de la institucin que
lucha por la supervivencia, mediante un control interno autoritario.
No obstante, en una reciente revisin de las investigaciones mas relevantes
sobre los efectos del Enfoque Centrado en la Persona y

en concreto de la

comprensin emptica como actitud fundamental, demuestra cmo se han logrado

considerables mejoras en la calidad de las respuestas de los orientadores a la
problemtica de sus orientados; se han favorecido las expresiones altruistas en
nios de corta edad; se ha incrementado la autoaceptacin y reducido la
agresividad destructiva en adolescentes, y se han conseguido y mantenido ndices
aceptables de comprensin emptica en multitud de universitarios (Rogers, 1996)

3.2 Ejes de intervencin en el Modelo Centrado en la Persona

La efectividad de la Orientacin bajo este modelo se basa en la Confianza

en el individuo, en su capacidad para progresar (si se hallan presentes las
condiciones adecuadas que favorezcan el crecimiento), y en la tendencia del ser
humano para ser consciente de todo su potencial.
Se rechaza del papel directivo del Orientador y el diagnstico es totalmente
rechazado tambin. Para Rogers los diagnsticos previos son etiquetas, y lo
considera innecesario e incluso perjudicial. Ya que el diagnstico implicara que el
sujeto toma el rol de enfermo y no podra dirigir su propio desarrollo (Rogers,
1975).
82

Para Rogers, la actitud o las cualidades personales del Orientador son lo

ms importante, ya que el orientador tiene el papel de facilitador, y est encargado
de establecer un buen clima teraputico.
Las actitudes del Orientador han de ser condiciones necesarias y
suficientes para el cambio estas son:
Genuinidad, autenticidad y congruencia.
Aceptacin positiva incondicional comprensin emptica del marco de
referencia subjetivo del cliente (Rogers, 1975).
La forma de actuar dentro del proceso para la Educacin Emocional ser a
travs de la tcnica de Orientacin y La Respuesta en Espejo, que consiste en
resumir e interpretar lo comunicado por el asesorado (Rogers, 1975).

La funcin de esta Respuesta en Espejo es que el orientado cliente tome

ms conciencia de lo que est transmitiendo, y que experimente el sentimiento de
comprensin y aceptacin. Para Rogers existen 3 diferentes tipos de Respuestas
en Espejo:

La Reiteracin es resumir la comunicacin del orientado o destacar un

elemento importante o reproducir las ltimas palabras.

Reflejo del sentimiento: sacar a primer plano las intenciones, actitudes o

sentimientos escondidos que manifiesta el cliente.

Elucidacin: clarificacin de expresiones del orientado, exponer con

brevedad lo que dice, pero sin aadir ni sacar ningn elemento.

83

3.3

Las emociones desde el Modelo Centrado en la Persona

En la lnea de las propuestas psicopedaggicas humanistas, inspiradas en

las teoras psicolgicas de Maslow y Rogers, focalizan su atencin en la

importancia de los afectos y emociones en la educacin.
Sea como objetivo de aprendizaje propiamente dicho, sea como
componente fundamental de la enseanza a travs de la relacin educativa. La
dimensin educativa de las emociones siempre ha estado presente en la
pedagoga, si bien lo ha hecho desde diferentes paradigmas y tradiciones
antropolgicas y cientficas.
El enfoque Humanista subraya la importancia de las emociones y
sentimientos en el aprendizaje. Estas dos cualidades son algo ignorado, los seres
humanos somos seres emocionales y las emociones influyen en la forma que se
recibe y reacciona a la informacin del medio ambiente. La psicologa humanista
defiende la bondad bsica de los seres humanos, as como su tendencia a lograr
niveles cada vez ms altos de desarrollo. Maslow (1972) y Rogers (1975) sealan
que una de las metas de la educacin es satisfacer necesidades psicolgicas
bsicas, ya que no puede alcanzarse la autorrealizacin mientras no sean
satisfechas las necesidades de seguridad, pertenencia, dignidad, amor, respeto y
estima (Rogers, 1996).
Desde el punto de vista del modelo Centrado en la Persona, los
Orientadores pueden hacer ms eficaz el proceso de orientacin si establecen una
relacin afectuosa con las personas que atienden, llegar a tener la confianza y
atencin no es fcil y sobre todo durante los aos de adolescencia (Justo, 2010) .
El estado emocional influye en el aprendizaje, en la autopercepcin, en las
relaciones familiares y sociales, etc., los orientadores deben ser sensibles a las
necesidades de los orientados y establecer una buena comunicacin con ellos
(Martnez, 1982).
El lado emocional dentro del aprendizaje es llamado tambin como
aspectos afectivos de la educacin. La forma en que la persona vea el tema, es la
84

forma en que desarrollara una actitud hacia el aprendizaje, parte de la

responsabilidad de la escuela es promover el aprendizaje autnomo, es decir los
estudiantes son responsables de su propio aprendizaje y su esfuerzo en el
aprendizaje se valora. Adems, comunica a los orientados que son capaces de
aprender y lograr que puedan determinar el curso de su educacin. Este tipo de
orientacin puede mejorar enormemente la calidad del aprendizaje de los
individuos (Gonzlez, 1987).
El modelo Centrado en la Persona para el aprendizaje sugiere que los
orientados deben tener eleccin en el proceso de aprendizaje (Justo, 2010).
Se debe asumir un papel activo en su inclinacin en lugar de ser
enseado de forma pasiva. La toma de decisiones por parte del orientado se hace
ms estimulante para su propio aprendizaje (Gonzlez, 1987).
El modelo propuesto por Rogers est determinado como la actitud que
hace hincapi en la dignidad y el valor de la persona. Uno de sus principios
bsicos es que las personas son seres racionales que poseen en s mismas
capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.
El enfoque humanista resalta las cualidades que hacen del hombre un
ser pensante, creativo, capaz de actuar con intencionalidad

y de asumir la

responsabilidad de sus actos. Consideran que el comportamiento del hombre

depende ms de su marco conceptual interno que de la accin de impulsos
internos inconscientes o de la presin de fuerzas externas (Gonzlez, 1987).
El objeto fundamental de la educacin dentro del modelo Centrado en la
Persona es el desarrollo de personas que ejerciten plenamente sus posibilidades,
que sean individuos seguros, sensibles, conscientes de s mismos y abiertos a la
experiencia.
Se hace nfasis en lo emocional o afectivo ya que se piensa que dejar de
un lado la educacin de los sentimientos es minimizar un aspecto fundamental del
potencial humano. Por lo que se debe fomentar en primer lugar; que la persona se
conozca a s mismo, sus propios pensamientos y sentimientos, en una especie de
autoconciencia emocional (Bisquerra, 2000).
85

En segundo lugar, debe ser capaz de controlarse, una especie de

autocontrol emocional o adaptabilidad (lo contrario de la rigidez) (Bisquerra, 2000).
En tercer lugar, ser consciente de lo que sienten los dems, una especie de
empata. Y por ltimo, saber relacionarse con los dems, saber trabajar en equipo.
Bajo el enfoque humanista se pretende lograr lo anteriormente mencionado.

3.4 El papel del Orientador Educativo en el Modelo Centrado en la

Persona para la Educacin Emocional
La educacin emocional es una innovacin educativa que se justifica en
las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias
emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social. Se concibe la
educacin emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que
pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento
esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la
vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social
(Bisquerra, 2000;242). Carl Rogers y Abraham Maslow,

y otros orientadores

humanistas pusieron un nfasis especial en el Desarrollo Emocional.

El enfoque Humanista promueve los aspectos ms humanos de la
persona, como son: la libertad, creatividad, trascendencia, responsabilidad,
autonoma, lo cual se puede llevar a cabo gracias al Counseling.
Dentro del Modelo Rogeriano para la Educacin Emocional se le conoce
como Counseling al proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el
medio seguro de la relacin con un Orientador, generando dinmicas de
integracin en un yo modificador (Rogers, 1975), sin embargo, Blocher, en 1981
afirmo que el Counseling es un proceso mediante el cual se trata de ayudar a una
persona a tomar conciencia de s mismo y de los modos en que reacciona a las
influencias que ejerce el ambiente sobre su conducta, as como a establecer un
significado personal a sus conductas y clarificar metas y valores que le orienten en
su futuro. El Counseling es considerado como tcnica de Orientacin para el
86

Desarrollo Emocional, ya que se centra en los problemas emocionales (ansiedad,

estrs, depresin, fobias, etc.). Las aplicaciones de la educacin emocional bajo
el modelo centrado en la persona se puede dejar sentir en mltiples situaciones:
comunicacin efectiva y afectiva, resolucin de conflictos, toma de decisiones,
prevencin inespecfica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de
suicidio, etc.). En ltimo trmino se trata de desarrollar la autoestima, con
expectativas realistas sobre s mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la
capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida.
Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar subjetivo, que redunda
un mayor bienestar social.
Las bases fundamentales de este enfoque

Humanista como ya se

mencion se encuentran en el modelo de la Orientacin No Directiva de Carl

Rogers, sustentada a su vez en la teora psicodinmica de la personalidad
caracterizada porque:

El Orientador Educativo humanista ayuda al orientado a reivindicar el papel

de ser autor y creador de su propia vida (Rogers,1975).

De acuerdo a esto se puede definir que el Rol del Orientador Rogeriano es:
Instrumento de cambio.
Acompaar a los clientes en el camino hacia el autodescubrimiento (en
todo el proceso de auto-realizacin, auto-exploracin).
Funcin central: establecer un clima teraputico en el que el cliente
interacte de forma honesta y significativa.
Las Habilidades que el Orientador debe desarrollar son:
Saber escuchar
Clarificar y sintetizar la informacin
Compartir experiencias personales (positivo en ciertos momentos) en grupo:
relacionar entre s a los miembros del grupo, y moverse al ritmo del grupo
en vez de intentar dirigirlo.

87

3.5 La visin del aprendizaje desde el Modelo Centrado en la Persona

en la Educacin Emocional
El orientador facilita a los orientados un ambiente libre y creativo donde
pueda florecer y surgir el "yo real" de cada individuo. Se supone, claro est, que
dicho Orientador ya ha pasado por su propia liberacin, del yo interior.
Rogers (1975) advierte cmo aprender es sinnimo de descubrir es por esto que
bajo este enfoque la Educacin Emocional cumple un papel fundamental en el
desarrollo de la persona, ya que busca que

se aprenda (comprenda) de la

experiencia, siendo este aprendizaje un proceso activo, afectivo, emocional, en el

que participa el organismo como totalidad, Rogers afirma (1975) que el
aprendizaje debera ser alegre y creativo, y que llevase el placer de descubrir que
algo es posible. Este tipo de "aprendizaje vivencial, experiencial, significativo, es el
que va con la naturaleza, con el crecimiento y la actualizacin de s mismo en el
camino de la evolucin humana

(Rogers Carl, 1996: 165)". Desde la misma

orientacin, y con otras palabras, se afirma que el modelo Centrado en la Persona

se posibilita al individuo para que "pueda conectar con esa fuerza interior y pueda
desarrollarse como persona" (Rogers,1975:125). La Educacin Emocional desde
el modelo centrado en la persona considera a los individuos como fines en s
mismos, y no como simples instrumentos para conseguir otros objetivos. El
Orientador humanista, en suma, adopta una especie una especie de mayutica
socrtica para colaborar as en el parto de seres ms espontneos, autnticos y
reales.
En este segundo captulo se contextualiz a la Educacin Emocional
desde el Modelo Centrado en la Persona, donde se detallaron los de intervencin,
la importancia de las emociones, el rol que tiene el Orientador

as como la

percepcin del ser humano desde este modelo.

88

Captulo IV.
CONTRASTACIN DE LOS MODELOS CENTRADO EN LA
PERSONA Y EL MODELO DE RACIONAL EMOTIVO
CONDUCTUAL.

89

CAPTULO IV. CONTRASTACIN DE LOS MODELOS CENTRADO

EN LA PERSONA

(ENFOQUE HUMANISTA) Y EL MODELO DE

RACIONAL EMOTIVO CONDUCTUAL

(ENFOQUE COGNITIVO

CONDUCTUAL)
El objetivo general de la presente tesina fue Contrastar los enfoques
Cognitivo Conductual y Humanista a travs de sus modelos Terapia Racional
Emotiva y Centrado en la Persona bajo como bases fundamentales de la
Educacin Emocional de los estudiantes en el marco de la Orientacin Educativa
A partir de

la revisin bibliogrfica que se hizo se encontraron

diferencias y similitudes en su proceso de Orientacin.

Las diferencias son las particularidades tericas de cada uno de los
enfoques, las similitudes o semejanzas son las generalidades de las tericas de
enfoques que atienden el desarrollo del potencial humano.

4.1 Las principales diferencias entre el Modelo Racional Emotivo

Conductual y el Modelo Centrado en la Persona para la Educacin
Emocional
La Educacin Emocional desde el Enfoque Cognitivo Conductual, se
aboca

modificar

fundamentalmente

comportamientos

pensamientos

irracionales que perturban la estabilidad emocional del orientado y lo llevan a un

inadecuado comportamiento que lo perjudica en su desarrollo integral, el enfoque
desarrollado por Albert Ellis busca brindarle al individuo no solo la oportunidad
de simplemente descargar sus sentimientos y emociones, si no,

modificar su

conducta e ideas irracionales que le estn perjudicando y que lo llevan a actitudes

destructivas.

90

El nfasis de la Terapia Cognitivo Conductual est puesto ms en el

Qu tengo que hacer para cambiar en la conducta de cambio ms que en el Por
qu o los motivos, la base o el origen del porque no es tan importante, lo ms
relevante es la conducta manifiesta del cambio, ya que para Ellis, muchas veces,
el explorar expresamente y conocer cules son los motivos de lo que nos ocurre
no alcanza a brindar una solucin y no es suficiente para producir un cambio (Ellis,
2000).
En el modelo de la Terapia Racional Emotiva Conductual se utiliza
orientacin a corto plazo, o Terapia Breve, destaca en la cuantificacin de los
resultados, a partir de instrumentos de medicin de un antes (lnea base) y
despus, se pueden medir los progresos obtenidos desde la primera sesin, se
evalan los sntomas especficos, en su frecuencia, duracin, intensidad y
caractersticas a diferencia del enfoque humanista que es totalmente lo contrario
pues est basado en el reporte subjetivo del estudiante, quien ir indicando a
travs de la propia autopercepcin como se siente.
La medicin del cambio, se lleva a cabo a travs de reportes subjetivos
los cuales se indican peridicamente al final de la sesin, para tener una idea del
cambio obtenido.
A diferencia el Enfoque Humanista, Centrado en la Persona el proceso
de orientacin la evaluacin de los resultados es del orden de lo cualitativo, como
se mencion anteriormente el orientador va guindose por el reporte verbal del
orientado, del sentimiento de bienestar o malestar emocional de la persona en
proceso de ayuda.
El orientador no evala al a la persona que acude para recibir el
proceso de ayuda cuantitativamente como en el enfoque Cognitivo-Conductual,
en cuanto a la relacin del Orientador-Orientado en el enfoque CognitivoConductual se define como una relacin de colaboracin y el enfoque es didctico
(Ellis, 1994), los dos se comprometen a trabajar con un objetivo comn. Los
orientados pueden aportar sugerencias y participar en el diseo de las tareas que
se podrn en prctica en la vida cotidiana y as lograr la estabilidad emocional no

91

solo dentro del aula, sino tambin en su hogar o cualquier ambiente donde se
desarrolle (Ellis,1994;120).
Mediante la Educacin Emocional desde el enfoque

Cognitivo

Conductual busca fomentar la independencia de la persona, dado que este tipo

de intervencin

pretende lograr un funcionamiento independiente, en ella se

enfatiza el aprendizaje, la modificacin de conducta, las tareas de autoayuda y el

entrenamiento de habilidades intercesin buscando reforzar el comportamiento
independiente. La intervencin del Orientador Educativo dentro de la Educacin
Emocional est centrada en los sntomas y su resolucin, el objetivo es aumentar
o reducir conductas especficas, como por ejemplo ciertos sentimientos,
pensamientos

interacciones

disfuncionales

desenvolvimiento ptimo de la persona

que

repercuten

en

el

y que lo llevan a actuar de manera

errnea y perjudicial para s mismo y las personas que lo rodean, los problemas
ms comunes que presentan los individuos son la baja de autoestima, adicciones
ya sea a drogas o alcohol, agresividad, apata, desinters en las actividades
diarias, depresin, etc. son solo algunos de los problemas que acongojan a
nuestra sociedad es por ello la necesidad de implementar una Educacin
Emocional dentro de la escuela ya que con este tipo de herramientas podemos
contribuir al desarrollo emocional de los orientados, el enfoque Cognitivo
Conductual nos aporta grandes premisas que de ser adaptadas a las necesidades
dentro de una institucin escolar se podra contribuir a brindar un proceso de
ayuda continua, en todos sus aspectos, con el objetivo de potenciar el desarrollo
humano a lo largo de toda la vida. La meta de la Educacin Emocional desde el
Enfoque Cognitivo Conductual es eliminar, o al menos reducir los sntomas que
provocan la inestabilidad emocional de los orientados, y postula que si
desaparecen, por ejemplo, los sntomas de pnico, baja autoestima, agresividad,
etc. inmediatamente tambin va a haber una mejora en otras reas, sin que
aparezcan otros sntomas que los reemplacen. Este enfoque pone el nfasis en el
cambio, ya que requiere que el orientado

practique nuevas conductas y

cogniciones en su vida diaria que le ayuden a promover la autoestima, las

relaciones humanas y la socializacin, de acuerdo a sus potencialidades,
92

habilidades y destrezas, con la finalidad de facilitar el conocimiento de s mismo

para que pueda establecer una lnea de actuacin personal que procure la
felicidad interna y el equilibrio personal.
El Modelo Centrado en la Persona desarrollado por Carl Rogers parte de
la premisa que todo ser humano tiene una tendencia innata a la actualizacin y no
en los sntomas de la persona, coinciden en la necesidad de cambio y desarrollo
progresivo como tambin se plantea

en el modelo TREC y a la superacin

constante, si se encuentran presentes las condiciones adecuada. Se descartan en

el lenguaje rogeriano los trminos paciente, enfermo, curacin, diagnstico, etc.,
porque connotan dependencia, limitacin y falta de respeto por la persona. Las
actitudes del terapeuta deben ser trasmitidas de manera indirecta, impregnadas en
las comunicaciones pero no formuladas abiertamente en ninguna de ellas.
La Educacin Emocional bajo el enfoque cognitivo-conductual parte de
darse cuenta que los problemas emocionales que llegan a suscitarse en la vida
diaria son el resultado de la interpretacin que hacemos de la realidad por su parte
el enfoque humanista que plantea que la raz de que los malestares o problemas
son producto de la baja capacidad de actualizacin que posee la persona. La
forma de ayudar bajo

en el enfoque humanista

consiste en establecer una

relacin profunda y cercana con la persona, que nos hace comprender, a medida
que se va manifestando en las sesiones, su mundo interno (sus sentimientos,
valores, actitudes, ideas) en un clima cercano y respetuoso. No se dan consejos,
ni se dice orientado que es lo que tiene que hacer, pues se considera que cada
persona es quien mejor se puede conocer y ayudar. Como orientadores el papel
es acompaar (por medio de las tres actitudes bsicas: autenticidad, aceptacin
incondicional y empata) y facilitar este proceso.
Esta investigacin llev a la determinacin de las siguientes diferencias
entre la Terapia Racional Emotiva y la Centrada en la Persona:
1. La principal diferencia de Terapia Racional Emotiva Conductual y el modelo

93

Centrado en la Persona es en gran medida los valores de la relacin orientadororientado.

2. Los orientadores de la TREC proporcionan una direccin mucho ms amplia
bajo un modelo directivo, el modelo Centrado en la Persona sigue un tipo de
Orientacin no directiva.
3. El orientador de la TREC trabajan duro para sealar las deficiencias de sus
clientes en sus procesos de pensamientos u los orientadores el Centrado en la
Persona aceptar y respeta a sus orientados formas de pensar.
4. La terapia Centrada en la Persona
orientados,

por

lo

contrario

conduce las acciones elegidas por los

la

TREC

utiliza

mtodos

que

incluyen las tareas por parte del orientador.

5. Los Orientadores
orientados

en

un

del Modelo Centrado en la Persona se refieren a los

nivel

de

sentimiento,

de

manera

respetuosa

y de aceptacin de cambio. Los orientadores de la TREC sealan que el dao

presentado es por las ideas irracionales de los orientados, las cuales pueden
provocarles alteraciones o problemas a s mismos y a sus relaciones
interpersonales.
Estas son las diferencias ms significativas de los enfoques CognitivoConductual en su modelo de la Terapia Racional Emotiva Conductual y el modelo
Centrado en la Persona que benefician y dan sustento terico a la Educacin
Emocional.
Tabla comparativa 2. Diferencias de los modelos TREC y Centrado en la Persona

LA EDUCACIN EMOCIONAL EN EL MARCO DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA

Enfoque y Modelo

Cognitivo-Conductual
(Terapia Racional Emotiva
Conductual)

Humanista
(Centrada en la persona)
94

Tipo de Orientacin
Visin del hombre

Directiva

No directiva

El hombre piensa y

El

percibe sobre s mismo,

albedro, libre eleccin y

su mundo y el futuro es

libre

relevante e importante y

capacidad

tiene efecto directo en

autodeterminacin

cmo se sienten y

autoactualizacin.

hombre

tiene

propsito.

libre
Tiene
de
y

actan.
Papel del Orientador

Objetivo de la orientacin

Directivo, Ensea al

No Directivo: una persona

orientado a ser

autntica se encuentra

consciente de los

con

pensamientos

compartiendo

irracionales, a menudo de

experiencia:

carcter inconsciente o

crecimiento potencial del

pre-consciente. El

paciente. La transferencia

orientador es

es

tcnicamente eclctico.

minimizada.

Erradicar las conductas

Alentar

el

paciente
la
Facilita

eliminada

el

o
la

inapropiadas. Es de suma autodeterminacin,

Proceso de intervencin y
resultados en la
Orientacin.

importancia aceptacin

autenticidad

del determinismo

integracin, liberando el

recproco entre el

potencial

pensamiento, el ambiente

expandiendo la toma de

y la conducta.

conciencia.

El proceso de orientacin

El proceso de orientacin

es a corto plazo. Con

es a largo plazo y con

resultados cuantitativos.

resultados cualitativos

humano

la
y

Esta tabla muestran las diferencias de cada modelo de acuerdo al tipo de orientacin de cada
enfoque as como la finalidad del orientador y la visin del hombre.

95

4.2 Semejanzas entre el Modelo Racional Emotivo Conductual y el

Modelo Centrado en la Persona para una Educacin Emocional

Las similitudes de algunos enfoques psicolgicos, se pueden observar no

slo en sus tcnicas, sino tambin en su filosofa y concepto del ser humano, en
los objetivos o propsitos de intervencin, en los estilos de relacionarse, qu tanto
descubre de s mismo el orientador. Pero los Enfoques Cognitivo Conductual y
Humanista se contraponen.
Se puede decir que al orientar (trabajar) con una persona en proceso de
ayuda, dependiendo del enfoque (Cognitivo-Conductual y Humanista), el
orientador se concentra en:
a) las emociones y sentimientos de bienestar en el Enfoque Humanista
b)

los comportamientos y pensamientos o ideas desde el Enfoque Cognitivo

Conductual.
En este sentido, sera difcil imaginar que en dado punto de un proceso
de orientacin, alguna de estas opciones pueda dejarse de lado, ya que como
personas, somos seres integrales. Es por esto que (Bisqurra, 1998), plantea como
un reto el poder encontrar maneras para integrar caractersticas de los diferentes
enfoques, y lograr ser capaces de abordar la experiencia humana en 3 diferentes
dimensiones (Emocional-cognitivo-conductual).

96

Incluso es interesante mencionar que el enfoque Cognitivo-Conductual,

se considera a s mismo como eclctico, ya que sus seguidores sustentan que
ponen nfasis tanto en los comportamientos, como en los afectos y las
cogniciones.
En la lectura para esta investigacin se encuentro cierta evidencia de
que algunos enfoques han mostrado ser ms eficientes para algunas situaciones o
problemticas. Por ejemplo, las terapias cognitivo-conductuales, han mostrado su
eficacia para el tratamiento de los trastornos de ansiedad, la depresin, trastornos
alimenticios, manejo del estrs; la terapia Humanista Existencial, resulta muy
adecuada para individuos que atraviesan por una crisis de desarrollo o transicional
en su vida.
La mxima similitud entre estos enfoques y de acuerdo a su modelo de
intervencin es favorecer el cambio bsico de la personalidad y se recomiendan
intervenciones que permitan la exploracin de las metas y de objetivos personales,
as como tambin el reconocimiento de las acciones necesarias a tomar, por lo
que las terapias cognitivas y las humanistas se consideran las ms apropiadas.
Respecto al considerar la importancia de las experiencias del pasado en
oposicin a las del presente en la persona, la TREC tiene un punto de vista similar
a la terapia centrada en la persona y escuelas existencialistas, ya que dan mayor
importancia a las experiencias del aqu y ahora y las capacidades actuales para
cambiar los aprendizajes tempranos y los modelos emocionales y de conducta.
97

Ello no quiere decir, dar excesiva importancia a las experiencias presentes con el
terapeuta, y posteriormente mostrarles cmo estn conectadas con el pasado,
aunque parezca algo as. Lo importante radica en que el tema de la filosofa
irracional del paciente no es cundo o cmo fue adquirida, sino que sigue
afectando en el presente porque todava cree y mantiene el mismo punto de vista
negativo. Y ello quiere decir que ahora mismo, si la gente observara exactamente
lo que se estn diciendo o dando importancia a s mismos, y debatieran y
cuestionaran sus actuales verbalizaciones, se sentiran mejor, incluso aunque
nunca supieran exactamente el origen de sus neurosis.
De acuerdo a esto podemos resumir que el Modelo TREC (CognitivoConductual) y el Modelo Centrado en la Persona comparten las siguientes
semejanzas:
Favorecer el cambio bsico de la personalidad a travs de sus emociones y
pensamientos
El orientador se concentra en orientar:
a) En el humanismo Las emociones y los pensamientos o ideas.
b) Los cognitivo-conductual: la conducta, las emociones los pensamientos
e ideas
Ambos dan mayor importancia a las experiencias del aqu y ahora y las
capacidades actuales para cambiar los aprendizajes tempranos y los
modelos emocionales y de conducta.
98

 Ambos enfoques pertenecen al rea de Prevencin y Desarrollo Humano,

dentro de la Orientacin Educativa para la Orientacin Emocional.
Ambos estn centrados en el estudiante u orientado.

Por lo que se puede concluir que los dos modelos; TREC y Centrado
en la Persona, conciben a

la orientacin como una intervencin para lograr

objetivos determinados enfocados preferentemente hacia la prevencin, el

desarrollo humano y la intervencin social, dentro del desarrollo se incluye el
autodesarrollo, es decir, la capacidad de desarrollarse a s mismo como
consecuencia de la auto orientacin. Esto significa que la orientacin en estos
modelos se dirige hacia el desarrollo de la autonoma personal como una forma de
educar para la vida.
Estas son las principales caractersticas y beneficios del Modelo TREC
y Centrado en la Persona para una Educacin Emocional.

99

CONCLUSIN
Dueo de mis emociones
Hoy ser dueo de mis emociones.
Si me siento deprimido, cantar.
Si me siento triste, reir.
Si me siento enfermo, redoblar mi trabajo.
Og Mandino

El trabajo de Investigacin documental modalidad tesina titulado LA

EDUCACIN EMOCIONAL

DESDE LOS MODELOS TERAPIA RACIONAL

EMOTIVA CONDUCTUAL Y CENTRADO EN LA PERSONA est basada en las

aportaciones desde el Enfoque Humanista en su Modelo Centrado en la Persona
y el Cognitivo-Conductual Modelo de la Terapia Racional Emotiva Conductual.
Esta investigacin tuvo la finalidad de

conocer primeramente la

funcin de la Orientacin Educativa y el papel que juega el Orientador Educativo o

Asesor desde el enfoque COGNITIVO-CONDUCTUAL en su modelo Terapia
Racional Emotiva y el ENFOQUE HUMANISTA a travs de su Modelo Centrado
en la Persona en la Educacin Emocional.
La educacin emocional que surge con como una innovacin educativa
que busca mejorar y fomentar el Desarrollo Emocional de los estudiantes o
personas.

100

El Desarrollo Emocional se ubica dentro de la Orientacin Educativa en

el rea de Prevencin y el Desarrollo Humano, que propone a la prevencin, el
desarrollo personal y social en sentido amplio.
Tras la investigacin documental se busca dar un sustento terico que
ayude de base para conocer sobre las habilidades para la vida que necesitan
conocer y aprender todos los seres humanos para buscar erradicar o disminuir la
inestabilidad emocional.
Despus de lo investigado tengo la seguridad de que una de las
mejores soluciones

es la prevencin primaria, esta se puede a travs de

educacin emocional vista como una innovacin educativa del siglo XXI la cual se
sustenta en el rea de Orientacin para la prevencin y Desarrollo Humano, la
Orientacin Educativa, logra el desarrollo de la persona en todos sus aspectos
(intelectual, cognitivo, social, moral, emocional, etc.), es una innovacin educativa
que busca contrarrestar los problemas tales como la drogadiccin, suicidios por el
mal manejo de emociones o baja autoestima, accidentes como consecuencia de
conduccin en estado de ebriedad, promiscuidad sexual a temprana edad y por
consiguiente enfermedades por transmisin sexual o embarazos no deseados, etc.
Dentro de la orientacin para la prevencin y el desarrollo humano se
pueden considerar un conjunto de propuestas como: habilidades de vida, mejora
de la autoestima, prevencin del estrs, reestructuracin cognitiva, cambio de
101

atribucin causal, tcnicas de relajacin, imaginacin emotiva, desensibilizacin

sistemtica, temas transversales (educacin para la salud, educacin sexual,
educacin moral, educacin ambiental, educacin para la paz, educacin para la
igualdad, etc.). Una de las propuestas ms acordes es la Educacin Emocional
desde los Modelos Centrado en la Persona y TREC.
La Educacin Emocional desde los Modelos Centrado en la Persona y TREC, se
orienta hacia el rea emocional y pensante del cerebro. Esta es una pieza clave
en el aula para mejorar estrategias de orientacin e intervencin pedaggica. Ya
que proporciona una amplia variedad de experiencias

que evocan reacciones

emocionales positivas para crear confianza en el orientado, y logre aprender a

controlarse a s mismo, es decir, tener conciencia de los cambios corporales y a
responder calmndose frente a distintos sentimientos negativos.
Cualquier persona debe de aprender y desarrollar capacidades de resolucin de
conflictos incluyendo negociacin y mediacin de pares, ya que permite una
disminucin significativa de actos de agresin y violencia.
De acuerdo a lo investigado puedo ratificar que los individuos emocionalmente
inteligentes poseen mejor nivel de ajuste psicolgico y bienestar emocional,
presentan una mayor cantidad y calidad de redes interpersonales y de apoyo
social, son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o

102

violentos, pueden llegar a obtener un mejor rendimiento escolar al enfrentarse a

situaciones de estrs con mayor facilidad.
El Analfabetismo entorno a las emociones nos lleva a ser prisionero de nuestras
propias emociones, el aprender a ser inteligentes emocionalmente nos permite
experimentar la felicidad, la empata, la aceptacin de s mismo y mejorar la
autoestima.
Educar en un mundo afectivo y emocional es una tarea necesaria, por lo tanto el
Sistema Escolar debe incorporar la Educacin Emocional en conjunto a la
Educacin centrada en el desarrollo de habilidades cognitivas y del conocimiento,
siendo el contexto escolar el lugar idneo para fomentar estas habilidades y
contribuir de forma positiva al bienestar personal y social del orientado
(estudiante).
El clima emocional es el factor ms decisivo en el rendimiento y en la prevencin
del fracaso escolar. Hasta el momento los esfuerzos de todos los sistemas
educativos han ido en la lnea del desarrollo de los aspectos cognitivos. Sin
embargo un estudio realizado por la UNESCO en 1997 puso de manifiesto que el
factor ms influyente en el rendimiento acadmico de los alumnos es el clima
emocional del aula. El conocimiento emocional de los docentes y orientadores es
un aspecto fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias
en los alumnos y orientados, ya que el Orientador Educativo se convierte en un
103

modelo de aprendizaje. Desarrollar habilidades de inteligencia emocional en el

Orientador Educativo no slo servir para conseguir estudiantes (orientados)
emocionalmente ms preparados, sino que adems ayudar al propio Orientador
(profesor) a adquirir habilidades de afrontamiento.
De este modo los Orientadores y docentes emocionalmente ms inteligentes, es
decir, aquellos con mayor capacidad de percibir, comprender y regular las
emociones propias y la de los dems, tendrn los recursos necesarios para
afrontar mejor los eventos estresantes de tipo laboral y manejar ms
adecuadamente las respuestas emocionales negativas que frecuentemente
surgen en la interaccin que mantienen con los compaeros de trabajo, los padres
y propios orientados (estudiantes). A partir de ahora, los Orientadores (docentes)
tendrn una razn ms para aprender las matemticas de los sentimientos y el
lenguaje de las emociones.
Por lo que puedo resumir y aseverar que la Educacin Emocional es
imprescindible para la Orientacin Educativa y que de manera conjunta se busca
fomentar en el orientado

el desarrollo de un Autoconcepto Positivo, alta

autoestima y la autoconfianza que son elementos esenciales del desarrollo

personal. El autoconcepto coincide con el "Yo percibido". La autoestima es la
parte emocional; cmo nos sentimos sobre nosotros mismos.

104

En esta tesina se integraron

las ideas de los enfoques Cognitivo

Conductual desde la Terapia Racional Emotiva

desarrollada por Ellis,

que

consideran el desarrollo emocional como un factor primordial para el desarrollo

humano y considera que los problemas que tiene cada individuo son consecuencia
de la manera en que se percibe la realidad, por su parte el Enfoque Humanista
en su modelo Centrado en la Persona estima que lo que singulariza al individuo
son sus experiencias ntimas y que es la calidad de las mismas, difcilmente
mensurable, lo que define a los sujetos.
Los dos enfoques en sus dos modelos tienen la misma finalidad;
ayudar a los individuos a mejorar su desarrollo personal educndolos en una
educacin emocional, la diferencia radica en el mtodo de intervencin ya que uno
es Directivo el orientador busca de manera estratgica revelar el sistema de
creencias irracionales del paciente (actitudes, expectativas, y normas de
conductas personales) que frecuentemente lo conducen a la perturbacin
emocional y el otro es No Directivo, aqu la tarea principal del Orientador
Humanista consiste en ayudar a la persona a encontrar lo que tiene en si misma;
no reforzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de
antemano, a priori (Rogers, 1975). Se trata de tener siempre presente el ser
esencial invisible albergado en el ser existencial perceptible, los postulados de
cada enfoque son diferentes de acuerdo a su modelo, el modelo de la Terapia

105

Racional Emotivo Conductual postula que las emociones y conductas de las

personas estn influidas por su percepcin de los eventos (Ellis,1980:45) y el
Modelo Centrado en la Persona del Enfoque Humanista posibilita que un individuo
"pueda conectarse con su fuerza interior y pueda desarrollarse como persona"
(Rogers, 1975:63).
Es necesario destacar que los dos enfoques bajo sus diferentes
modelos tienen la finalidad de ayudar a moldear o guiar al sujeto para pueda
desarrollarse de una manera integral que recupere la dimensin humana y de
convivencia, as como el desarrollo de habilidades con nfasis en la solucin de
problemas,

la

creatividad,

la

autonoma,

la

tolerancia,

autoestima,

autoconocimiento, el respeto por los derechos humanos.

Los autores platean que la alta autoestima se manifiesta en una visin
saludable de s mismo. Sentirse satisfecho de s mismo no significa que no se
desee mejorar en algn sentido. Al contrario, las personas que tienen una
autoestima elevada generalmente trabajan para mejorar los aspectos ms dbiles
de s mismos. Por otra parte, una baja autoestima produce un comportamiento
inseguro y desconfiado ante el mundo. Se teme en todo momento que al intentar
el contacto con los dems ser rechazado. Esto puede producir comportamientos
de exagerada timidez, por una parte, o agresividad por otra. Una autoestima
positiva es un factor importante en el ajuste emocional y social. Aqu entrara lo

106

que nos menciona Ellis sobre los pensamientos Racionales e Irracionales que se
pueden concebir en el adolescente, desde mi punto de vista estn determinados
por la situacin y Autoestima del adolescente, ya que un adolescente con un alta
autoestima en un momento desfavorable dira Busco siempre sobresalir frente a
los dems con actitudes positivas en mi desempeo, a pesar de estar en por su
parte una persona con baja autoestima en una situacin desfavorable dira todas
las cosas me salen mal, a pesar del empeo que pongo en mis actividades, una
de las premisas de Ellis es Para considerarse uno mismo valioso se debe ser

muy competente, suficiente y capaz de lograr cualquier cosa en todos los aspectos
posibles ,intentar tener xito est bien, pero el exigirse que se debe tener xito
es la mejor manera de hacerse sentir incompetente e incapaz por lo que el
adolescente debe tratar de tener buena autoestima pero no por eso exigirse
perfeccin en lo que es, lo que hace y por ende lo que piensa o busca lograr.
En esta tesina se busc, enfatizar a la Orientacin Educativa como
herramienta de prevencin y desarrollo humano para algunos problemas que se
suscitan en la sociedad tales como los mencionados anteriormente, y es a partir
de los fundamentos que aportan el enfoque Cognitivo-Conductual en su Modelo
Terapia Raciona Emotiva Conductual

y el Enfoque Humanista en su Modelo

Centrado en la Persona que se busca contribuir a un manejo emocional efectivo,

cada uno de los modelos tiene sus bases en la Educacin Emocional la cual se ve

107

influenciada directamente por la Orientacin Educativa ya que da un sustento

terico y reflexivo sobre la importancia de la educacin de las Emociones,
pensamientos y conductas que fomenten el desarrollo integral del individuo, Ellis
nos induce a la concepcin de los pensamientos son el determinante de la
emocin si una persona tiene pensamientos irracionales o sumamente
extremistas puede llegar a irrumpir su estabilidad emocional, ya que si no se
enfoca en mediar sus pensamientos o volverlos un poco ms positivos puede
llegar al desequilibrio total, no solo en la parte emocional si no en todos sus
mbitos (Ellis,1980). Ya que gran parte de la conducta humana se debe a lo que
las personas piensan o creen.
En el Enfoque Cognitivo Conductual Albert Ellis postula que funcionamos
con creencias tanto "racionales" como "irracionales"

por lo que muchos de

problemas cotidianos son influidos por procesos cognitivos disfuncionales que

generan sistemas de creencias irracionales asociados a conclusiones falsas (Ellis,
1994).
En el enfoque Humanista Carl Rogers (1975) seala que la educacin
debe fomentar la integralidad del individuo as como concebir al sujeto siempre
como parte activa, y donde las caractersticas principales del ser humano deben
ser:
El hombre est impulsado por una tendencia hacia la autorrealizacin

108

 El hombre busca un sistema de valores y creencias

El hombre es ms sabio que su intelecto
El hombre posee capacidad de conciencia y simbolizacin
El hombre goza de libertad y eleccin
Estas caractersticas antes mencionadas son muy importantes para la
educacin emocional, porque cada una permite detallar los diversos aspectos que
puede abarcar un ser humano, por ejemplo: deseo de autorrealizacin, capacidad
de libertad y eleccin, creatividad, creencias y manejo de emociones. Es decir, la
orientacin

no va dirigida a robots, no, ms bien, se dirige a personas con

sentimientos y emociones, en los cuales se deben tomar en consideracin todas

las caractersticas antes indicadas, ya que de eso depender buena parte del xito
en el aprendizaje de los orientados a si como el desarrollo de las potencialidades
para el desenvolvimiento emocional de los individuos, con la finalidad de erradicar
las alteraciones de la conducta y mal manejo de emociones de los orientados.
Para dar una respuesta a estas alteraciones de la conducta
pensamientos y emociones humanas es necesario que a travs de la Orientacin
Educativa en su rea de Prevencin y Desarrollo

Humano se brinde una

Educacin emocional que ayude a los individuos a adquirir un mejor conocimiento

de las propias emociones; identificar las emociones de los dems; desarrollar la
habilidad para regular las propias emociones; desarrollar la habilidad de
automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida.
109

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