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SILVIO SNCHEZ GAMBOA

PESQUISA EM EDUCAAO:
Mtodos e Epistemologias

Campinas, 2006

"EU SUBTENTO QUE A UNICA FINALIDADE DA CINCIA ESTA EM


ALIVIAR A MISERIA DA EXISTNCIA HUMANA"
B. Brecht.

Agradecimentos

Agradeo aos colegas do Departamento de Filosofia e Histria da Facultade de


Educao da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP e a grupo de
estudos e pesquisas em Fiolosofia da Educao Paidia por seu constante
estmulo produo cientfica.
Aos editores da Cooperativa Editorial Magistrio, Alfredo Ayarza Bastidas e Ilse
Patrcia Snchez pelo apoio na publicao da Edio espanhola e pela autorizao
dada a traduo e atualizao dos textos que permitiu compor esta nova
publicao.
Mrcia Chaves pelo significativo esforo tanto na traduo como na reviso dos
originais.
Aos colegas Joaquim Severino pela apresentao incentivadora e a Csar Nunes
pelos textos das orelhas desta publicao.
.

SUMRIO

APRESENTAO
Antnio Joaquim Severino
INTRODUO
Captulo I
OS MTODOS NA PESQUISA EM EDUCAO:
epistemolgica

uma anlise

Captulo II
AS TENDNCIAS DA PESQUISA EM EDUCAO: o enfoque
epistemolgico
Captulo III
ESQUEMA PARADIGMTICO: um instrumento para a anlise da
produo cientfica
Captulo IV
A FORMAO DO INVESTIGADOR NA EDUCAO E AS TENDNCIAS
EPISTEMOLGICAS
Captulo V
A PESQUISA COMO ESTRATGIA DE INOVAO EDUCATIVA: as
abordagens prticas
Captulo VI
A CONSTRUO DO OBJETO NA INVESTIGAO CIENTFICA
Captulo VII
A CONCEPO DE HOMEM NA INVESTIGAO EDUCATIVA: algunas
verificaes
Captulo VIII
A HISTORICIDADE DO OBJETO NA INVESTIGAO EDUCATIVA
Captulo IX
INTERESSES COGNITIVOS NA INVESTIGAO EDUCATIVA: uma
questo tica?
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS

APRESENTAO
Antnio Joaquim Severino

INTRODUO
Esta obra apresentada para o pblico brasileiro rene uma srie de artigos publicados
em vrias revistas brasileiras e colombianas o de comunicaes apresentadas em congressos
internacionais na Argentina, Brasil, Colmbia, Chile, Cuba, Mxico e Venezuela que tm em
comum o estudo da problemtica da pesquisa em cincias sociais e educao, a partir da
lgica e da epistemologia da produo cientfica.
A problemtica sobre a pesquisa cientfica amplamente tratada na literatura
especializada, entretanto, uma significativa percentagem dos textos publicados sobre este
tema geralmente se centraliza em questes tcnicas e metodolgicas, na maioria das vezes
tratadas sob a tica positivista, que, sendo uma das tendncias predominantes na investigao
educativa, considera intil a discusso sobre os mtodos e as epistemologias. Pois considera o
tema relativamente esgotado, uma vez que parece admitir um nico mtodo cientfico, aquele
que segue o estatuto da "cincia positiva", os processos emprico-analticos e as regras do
discurso hipottico-dedutivo.
Falar da diversidade metodolgica e de tendncias epistemolgicas, de diversas
construes e lgicas que articulam mtodos e epistemologias na pesquisa, assim como
conflitos e crise de paradigmas cientficos, no somente discorda dessa viso positivista,
como tambm polemiza contra as hegemonias e os reducionismos tcnicos, com base nas
seguintes teses:
Primeira: admitir a pluralidade das abordagens e a diversidade de maneiras de ver e
focalizar a problemtica educativa quebrando assim, a pretendida hegemonia de alguns
mtodos que ganharam relativa hegemonia na recente trajetria da pesquisa educacional na
Amrica Latina.
Segunda: admitir a necessria relao lgica entre os processos instrumentais
(tcnicas e metodologias) de investigao, os referenciais tericos e as concepes
epistemolgicas que lhes servem de pressupostos.
O nexo entre mtodos e suas bases epistemolgicas, como sugere o ttulo do livro,
sintetiza uma relao mais ampla, que compreende a articulao dos diversos elementos
constitutivos de toda investigao cientfica tais como tcnicas, mtodos, teorias,
pressupostos epistemolgicos, gnosiolgicos e ontolgicos. A articulao lgica de toda
investigao cientfica exige una seqncia de relaes entre esses elementos que compem o
trabalho de investigao e sem os quais o processo de elaborao do conhecimento cientfico

ser deficiente e sua qualidade ser deficitria Entendemos que esses elementos devero estar,
explcitos ou implicitamente, presentes em todo trabalho cientficos, independentes de seu
maior ou menor grau e coerncia e articulao.
A necessria articulao lgica entre os diferentes elementos da investigao cientfica
se expressa quando elucidamos uma prtica concreta de investigao. Essa articulao pode
ser sintetizada na relao entre os mtodos - elementos prticos da investigao - e os
elementos tericos, estes sistematizados no que chamamos aqui de epistemologias. Nesse
sentido, o ttulo de mtodos e epistemologias pretende recuperar os nexos entre a prtica da
investigao, expressa nos mtodos e a reflexo sobre suas articulaes lgicas com os
pressupostos epistemolgicos.
A maioria dos textos publicados sobre a investigao educativa pode ser classificada
em trs grupos:
1. Numerosos manuais que explicam as tcnicas da investigao indicando procedimentos e
formas de elaborao de diversos instrumentos e diversos tipos de desenhos e esquemas de
investigaes e indicando modelos de apresentao de trabalhos cientficos. Tais
caractersticas evidenciam o desconhecimento de uma anlise da produo cientfica e dos
requisitos bsicos da lgica e a epistemologia.
2. Algumas obras de elevado nvel terico-filosfico sobre a problemtica do conhecimento,
pouco acessveis para estudantes e profissionais que se iniciam na investigao.
3. Informes de resultados de investigaes que superficialmente assinalam as articulaes
bsicas entre as tcnicas, os mtodos, as teorias e os pressupostos epistemolgicos e
filosficos que por privilegiar os resultados, apenas indicam alguns procedimentos e
referenciais, porm no se detm a refletir sobre os processos e sobre a constituio do
conhecimento.
Essas alternativas que a literatura oferece deixam em aberto a necessidade de obras
que, sem deixar de lado os elementos tcnico-instrumentais, os integrem em uma reflexo
sobre os fundamentos do trabalho cientfico. Essas publicaes pretendem analisar a prtica
da produo cientfica luz dos requisitos lgicos e epistemolgicos da elaborao cientfica
e suscitam reflexes mais profundas sobre as prticas do pesquisador em educao. Com
essas intenes apresentamos esta srie de trabalhos que se articulam em torno da anlise da
prtica da investigao e a reflexo crtica buscando suas bases epistemolgicas e filosficas.
So estudos que foram realizados tomando como base resultados e desdobramentos de

estudos sobre a produo da pesquisas no contexto dos programas de ps-graduao em


educao no Brasil.
Partir de experincias e estudos localizados tomando como objeto a produo
concreta desenvolvida nas condies especficas da consolidao da ps-graduao brasileira
oferece a vantagem de permitir tambm anlises concretas, identificar dificuldades, vazios e
desafios, assim como, sugerir possveis alternativas de superao, especialmente quando o
leitor desta publicao pode ser algum que se inicia no exerccio da produo cientfica ou
um pesquisador experiente que pretende aprofundar na reflexo sobre a pesquisa entendida
como dimenso fundamental do desenvolvimento da educao.
O livro congrega a traduo de duas publicaes em lngua espanhola, que oferecem
uma

articulao

em

torno

das

alternativas

metodolgicas

e dos

pressupostos

epistemolgicos1. o est organizado em dois grupos de captulos, os trs primeiros captulos


oferecem algumas concepes bsicas de investigao educativa, mtodos e epistemologias e
define as bases do instrumental utilizado na anlise da produo de investigaes em
educao; os captulos restantes apontam os resultados de alguns estudos sobre as
investigaes educativas em alguns cursos de ps-graduao em educao, enfocando as
tendncias epistemolgicas que orientam essas investigaes, recuperando suas implicaes
com relao s categorias filosficas de homem, relao sujeito-objeto, histria e realidade e
discutindo os problemas ticos que carrega a produo do conhecimento sobre a sociedade e
a educao.
O primeiro captulo contm o estudo pioneiro que gerou as outras anlises. um
resumo de nossa dissertao de mestrado realizada na Universidade de Braslia, que estudou
os mtodos cientficos predominantes nas investigaes produzidas nesse programa. Uma
primeira verso foi publicada na revista Educao e Sociedade (N o. 19, 1984). Nesta
oportunidade destacamos algumas justificativas para os estudos epistemolgicos da produo
cientfica em educao, sobre a diversidade de caminhos encontrados na investigao
educativa e sobre os paradoxos que desafiam a prtica da elaborao do conhecimento
cientfico.

Essas publicaes so SANCHEZ GAMBOA S.Fundamentos para la investigacin educativa,


presupuestos epistemolgicos que orientam al investigador. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio,
2001. Dessa publicao foram traduzidos a totalidade dos captulos que compem os captulos I, III, IV, VI,
VII, VIII e IX desta nova publicao. A segunda publicao : SANCHEZ GAMBOA S. Investigacin
educativa e innovacin. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. da qual foram traduzidos dois
captulos que compem os captulos II e V da atual publicao.

Captulo segundo justifica a relevncia e pontua as dimenses do campo de estudo da


epistemologia, particularmente na compreenso das tendncias da produo cientfica. O
texto foi inicialmente apresentado como conferncia no Seminrio Internacional sobre
Investigacin educativa e inovacin, organizado pela Corporacin Magistrio y a
Universidade Del Bosque em Bogot em 1998.
O terceiro expe o instrumental utilizado na anlise da produo cientfica. Tem sido
aplicado em inmeras investigaes e por diversos grupos de alunos de ps-graduao. Uma
primeira verso foi elaborada para o curso de Mestrado em Filosofia da Educao na
Universidade Catlica do Chile, sede de Villarica em 1988. Tal instrumental ajuda a
identificar as partes constitutivas da investigao em educao e a reconstituir a lgica interna
que em forma mais ou menos coerente toda investigao deve ter.
A partir dos temas bsicos expostos nos primeiros captulos, o livro dedica os
restantes captulos exposio e reflexo sobre alguns resultados da anlise da prtica da
investigao e suas relaes com as teorias do conhecimento e com as vises de mundo
que sustentam o exerccio da investigao.
O captulo quarto aplica alguns resultados de nossa tese de doutorado em Filosofia e
Histria da Educao formao do educador pesquisador 2. Este trabalho foi apresentado no
Encontro Internacional "Pedagogia 90" em Havana Cuba, em 1990 e posteriormente exposto
como aula magistral na Universidade Santa Maria de Caracas (Venezuela). Sua primeira
verso foi publicada na revista "Fsica e Cultura" da Universidade Pedaggica Nacional da
Colmbia, Vol. I, No. 2 de 1990.
O Captulo quinto discute a relao da pesquisa com a prtica. Dependendo da
maneira de abordar o problema e da traduo dele em questes norteadoras e perguntas
geradoras do processo de pesquisa, a sua relao com a prtica e a aplicao de seus
resultados essa relao se torna prxima ou distante e pode pautar estratgias de inovao e
transformao. Este captulo foi apresentado como conferncia no Seminrio Internacional
sobre Investigacin educativa e inovacin, organizado pela Corporacin Magistrio y a
Universidade Del Bosque em Bogot em 1998.
Em 1990 no IV Seminrio Nacional sobre Investigao Educativa, organizado pela
Universidade Pedaggica Nacional da Colmbia apresentei a conferncia "A construo do
objeto na investigao em Educao: enfoques epistemolgicos", nessa oportunidade
2

Essa tese foi defendida na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) em 1987 com o ttulo de
Epistemologia da Pesquisa Educacional: estruturas lgicas e tendncias terico-metodolgicas.

discutiram a necessidade de revelar as teorias do conhecimento que fundamentam os mtodos


e as epistemologias. Defendi a tese da prtica de uma teoria do conhecimento em toda
investigao cientfica da qual o pesquisador deve ter conscincia. Quando produzimos um
conhecimento construmos um objeto de conhecimento e estabelecemos uma relao
gnosiolgica com esse objeto. Quer dizer, criamos uma relao cognitiva entre um sujeito e
um objeto. Todo pesquisador deve perguntar-se sempre com qual teoria do conhecimento est
trabalhando quando investiga. Os diferentes modelos de investigaes se fundamentam em
diferentes concepes de objeto. Essa conferncia apresentada no captulo VI.
O seguinte captulo aponta algumas comprovaes sobre a articulao existente entre
as abordagens terico-metodolgicas utilizadas na investigao educativa e seus pressupostos
filosficos. As concepes de homem, educao, histria e realidade entre outros, esto em
forma implcita presentes em toda investigao educativa. Cmo elucid-los? Como explicar
essas concepes? Graas recuperao desses pressupostos foi possvel ver os nexos entre o
tipo de mtodos utilizados e seus desdobramentos filosficos. Especificamente as concepes
de homem e educao so abordadas no captulo VII. Este trabalho foi apresentado no II
Simpsio sobre o Pensamento Filosfico Latino Americano na Universidade Central de las
Villas (Cuba) em 1989.
Outra das concepes de mbito filosfico presente nas investigaes e que adquire
diversas interpretaes segundo o tipo de abordagem terica, o conceito de tempo e de
histria. Consideramos que, dado o carter social e histrico dos fenmenos educativos, toda
investigao sobre a educao deveria considerar a historicidade do fenmeno; entretanto
constatamos que, dependendo do mtodo utilizado, se ignora, se despreza ou se ressalta esse
atributo essencial dos fenmenos sociais. No captulo VIII, defendemos essa tese e
questionamos as limitaes de alguns modelos tericos para expressar a historicidade do
fenmeno educativo. Essa reflexo foi apresentada no I Congresso Ibero-americano de
Histria da Educao Latino-americana, realizado em Santa F de Bogot em setembro de
1992 e no Seminrio de Histria da Educao em debate organizado pela Universidade
Nacional de Lujan de Argentina em 1993.
A questo dos paradigmas cientficos ou, como preferimos cham-los, das opes
epistemolgicas tem gerado estudos sistemticos e classificaes que identificam as
propriedades e diferenas dos enfoques cientficos modernos. Habermas elaborou uma
tipologia do conhecimento cientfico, a partir dos interesses e pressupostos filosficos que
comandam os processos cognitivos. Quando falamos de interesses, de orientaes, ou de

opes, entramos no amplo e controvertido campo da tica. No captulo XI se discute a


problemtica tica da investigao cientfica, retomando a crtica tese positivista que, para
garantir a objetividade do processo cientfico, separa a cincia e a conscincia; os fatos e os
juzos de valor; o conhecimento e os interesses humanos. Perguntamos se existe uma
dimenso tica na opo do pesquisador por uma determinada abordagem tericometodolgica. Consideramos que o pesquisador, no axiologicamente neutro; como cidado
de uma determinada sociedade, como "ser poltico", como homem de sua poca e tambm
como sujeito da histria, deve ter conscincia clara dos interesses que comanda seu fazer
investigativo; portanto, no deve poupar esforos para esclarecer as implicaes filosficas e
ideolgicas de suas opes epistemolgicas. Uma primeira verso sobre essa discusso foi
apresentada no VI Congresso Internacional de Filosofia Latino Americana realizado na
Universidade de Santo Toms de Bogot, em 1990, e atualizada para a edio deste livro.
Esperamos que o leitor siga com interesse esta seqncia de trabalhos inicialmente
publicados como textos separados e aqui organizados em forma de livro, seguindo um fio
condutor que articula suas partes na unidade temtica da investigao educativa e permite ao
leitor fazer um percurso em busca das articulaes lgicas entre mtodos e epistemologias.
Acreditamos que essas articulaes sejam necessrias para garantir o rigor lgico e a
qualidade da produo cientfica na rea da educao e das cincias sociais.

CAPTULO I
OS MTODOS NA PESQUISA EM EDUCAO: uma anlise epistemolgica.
As revistas especializadas em educao vm dedicando espaos cada dia maior
anlise da investigao realizada na rea3. Tem-se preocupado entre outros aspectos pelo grau
de eficcia da investigao em educao, sua utilidade, sua correspondncia com as
necessidades reais, a convenincia ou no de determinar prioridades de estudo, a importncia
de detectar se as investigaes esto orientadas em direo da conservao do status quo ou
em direo a mudana das atuais estruturas da sociedade. Hoje especialmente se questiona o
tipo de mtodo utilizado nas investigaes educativas e a forma de abordar os diferentes
problemas, se questiona a investigao emprica por privilegiar s algumas formas de
investigar a multifacetria e contraditria realidade educativa, e se coloca a necessidade de
uma reflexo sobre o contexto da investigao de onde obtm seu sentido.
... estudos empricos ou tericos executados muitas vezes com a maior das
intenes podem mudar o sentido a partir da conscincia dos pressupostos
culturais, sociais, polticos ou individuais que se escondem sob a enganosa
aparncia dos fatos objetivos. (GOERGEN, l98l, p. 65).

Atrs das diferentes formas e mtodos de abordar a realidade educativa h implcitos


diferentes pressupostos que precisam ser desvelados. Nesse contexto, os estudos de carter
qualitativo sobre os mtodos utilizados na investigao educativa e seus pressupostos
epistemolgicos ganham significativa importncia.
Um indicador da crise da Educao que, sendo me e bero do mtodo cientfico, tem
aplicado pouco de si mesma a seus prprios assuntos; tais como a crise da sua natureza e do
seu estatuto epistemolgico e do estudo do prprio mtodo. Tais assuntos so deslocados para
outros campos como a filosofia, a epistemologia e a gnosiologia. No caso especfico do
mtodo, desde o ponto de vista da epistemologia tem que ver com os caminhos e os
instrumentos de fazer cincia. Um estudo epistemolgico significa um estudo crtico dos
princpios, da hiptese e dos resultados das diversas cincias, destinadas a determinar sua
origem lgica, seu valor e seus objetivos (LALANDE, l967: 298). A epistemologia aplicada

Revistas tais como Perspectivas da UNESCO, Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas,
Educao e Sociedade do CEDES, Educao e Realidade da UFRGS, Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos do INEP, Cincia e Cultura da SBPC, dentre outras.

investigao cientfica em educao tem como papel fundamental questionar


constantemente esta atividade.
Um estudo epistemolgico dos mtodos na investigao educativa, segundo Demo
(1981:55) estaria preocupado por: a) questionar a cientificidade -desses mtodos- tida
como cientfica; b) questionar criticamente a construo do objeto cientfico; quais os temas
preferidos, pressupostos ideolgicos, carncias tericas, vazios analticos, etc. c) estudar as
abordagens clssicas e modernas das cincias sociais, modos diversos e divergentes de
interpretar a realidade.
Uma primeira experincia de anlise epistemolgica sobre os mtodos foi realizada
sobre as pesquisas em educao da Universidade de Braslia (1974 1981). Tal experincia se
orientou pela seguinte questo: Quais so as abordagens metodolgicas utilizadas nas
investigaes de Ps-graduao em Educao da Universidade de Braslia e quais as
implicaes epistemolgicas dessas abordagens? (SNCHEZ GAMBOA, 1982).
A caracterizao das abordagens implicou tambm a recuperao das articulaes
com as tcnicas e mtodos utilizados, com delimitaes tericas relativas aos fenmenos
privilegiados, ao ncleo conceitual bsico, s pretenses crticas com relao a outras
teorias, s ideologias em nvel de esteretipos, assim como as articulaes com os
pressupostos lgico-epistemolgicos, tais como, concepes de cincia, de validez da prova
e de causalidade, com os pressupostos lgico-gnosiolgicos, tais como, as formas de
relacionar o sujeito e o objeto na investigao e como os pressupostos ontolgicos, relativos
s concepes de homem, de realidade e de histria.
l. Alguns conceitos bsicos da anlise epistemolgica dos mtodos
l. l. Investigao
Investigao vem do verbo latino Vestgio que significa "seguir as pisadas".
Investigao significa a busca de algo a partir de vestgios. Como a investigao constitui um
processo metdico, importante assinalar que o mtodo ou modo, ou caminho de chegar ao
objeto, o tipo de processo para chegar a ele est dado pelo tipo de objeto e no ao inverso
como pode ser entendido, quando o caminho ganha destaque, dado o xito de certos mtodos
em certos campos, chegando-se a priorizar de tal maneira que o objeto fica descaracterizado
(desnaturalizado), recortado ou enquadrado nos cdigos restritos das metodologias.

l.2. Pesquisa da pesquisa em educao


Segundo Vielle (l98l), na literatura especializada encontra-se uma nova categoria da
pesquisa educativa chamada pesquisa das pesquisas que tem como fim classificar uma srie
de novos estudos que pretendem refletir sobre a prtica da pesquisa educativa. Tais estudos
averiguam, dentre outras coisas, que tipo de pesquisa se realiza, que tipos de contedos
desenvolvem, sua qualidade, sua utilidade etc., entretanto, sobre os mtodos utilizados at
esse momento no se tinham registros. Gouveia (l976) detecta este vazio e prope assinalar
as tendncias metodolgicas que orientam as pesquisas na rea considerada, e indicar os
marcos tericos que explcita ou implicitamente as inspiram (p.78). Essas poucas referncias
j indicam a importncia dos estudos de carter epistemolgico sobre as tendncias
metodolgicas na pesquisa educativa.
l.3. O problema epistemolgico da pesquisa educativa
O discurso epistemolgico encontra na filosofia seus princpios e na cincia seu
objeto. Tem como funo no s resolver o problema geral das relaes entre a filosofia e as
cincias, seno de servir de ponto de encontro entre elas. Este encontro s possvel em uma
prtica concreta. Portanto, quando falamos de epistemologia da pesquisa o fazemos com base
em um exerccio concreto nesta rea, procurando buscar instrumentos analticos na filosofia.
A epistemologia uma palavra que designa a filosofia das cincias, porm com um
sentido mais preciso. No uma teoria geral do saber ou teoria do conhecimento que serei
objeto da gnosiologia, nem um estudo dos mtodos cientficos que seria objeto da
metodologia, seno que parte da filosofia que se ocupa especialmente do estudo crtico da
cincia em seu detalhamento prtico, isto , da cincia como produto e como processo, nesse
sentido, um estudo fundamentalmente a posteriori.
O estudo sobre os problemas espistemolgicos da pesquisa cientfica tem tomado
diversas direes, especialmente a partir do Crculo de Viena (1927) quando surge um grupo
de pesquisadores que se ocupam profissionalmente dessas questes. Carnap resgata a lgica
indutiva. Popper parte da lgica dedutiva e da primazia do exame crtico e estabelece uma
primeira tentativa de uma meta-teoria do mtodo cientfico. Piaget desenvolve a
epistemologia gentica na qual considera o conhecimento, no como um estado, seno como
um processo gentico estrutural. Bachelard se preocupa por uma reflexo sobre as
filosofias implcitas nas prticas cientficas, e, com a introduo da noo de ruptura
epistemolgica, se ope s tradies positivistas, reconhece que nos fatos h cincia

mesclada de intuio, de erros, de pontos de vista e de ideologias. Kuhn afirma que a cincia
no acumulativa, sua evoluo se deve s revolues cientficas. A revoluo cientfica
consiste em mudana de um antigo paradigma ou matriz disciplinar por uma nova; a matriz
velha se incrusta na nova. E essa reestruturao representa o desenvolvimento das cincias.
Na mudana de paradigma se incluem elementos extras cientficos como a propaganda e o
proselitismo que o novo paradigma utiliza para ganhar adeptos. Foucault procura um locus
para as cincias humanas entre as quais h uma relao estranha e indefinida em um espao
comum; esta atitude de busca parte da arqueologia do saber e ajuda a questionar o que est
soterrado, o que est por trs do exerccio das cincias. Para a Escola de Frankfurt, os
pesquisadores necessitam interrogar-se sobre o significado da cincia que fazem; a cincia
est integrada em um processo social, econmico e poltico; uma prtica social entre outras,
marcada pela sociedade em que se situa e que reflete todas suas ambigidades e contradies.
A Escola de Frankfurt prope analisar a prtica cientfica no como uma atividade neutra,
mas vinculada estreitamente aos interesses; o conhecimento e o interesse esto interligados; a
epistemologia crtica pretende revelar estas ligaes (cf. URSUA, 1981).
Tal preocupao crtica com a cincia em geral tambm vem acontecendo com a
pesquisa em educao, particularmente, a partir dos anos setenta. Os estudos sobre a
pesquisa em educao tm identificado, por exemplo, que durante essa dcada predominou a
influncia das tendncias baseadas nas concepes positivista de cincia. Como alternativas
a essa relativa exclusividade se apresentaram novas tendncias epistemolgicas, dentre elas,
a pesquisa participante e a pesquisa-ao que desenvolvem a crtica perspectiva
positivista. Critica-se dessa perspectiva a preocupao por constatar, descrever, congelar e
prever fatos, comportamentos humanos e sociais ou sistemas de representao, como se
fossem objetos inanimados e distanciados do pesquisador por meio dos instrumentos e as
tcnicas de pesquisa. Critica-se a pretenso de reduzir a complexidade do real viso
simplista e superficial de uma fotografia esttica. A perspectiva analtica que fundamenta o
positivismo conduz separao, por um lado, aos que so investigados para serem
conhecidos e dirigidos e por outro lado, os que investigam, que produzem o conhecimento,
determinam seu uso e "dirigem ao povo em seu prprio nome ou com freqncia em nome
de para quem trabalham" (BRANDO, l98l: l0). Numa outra perspectiva, a pesquisa
participante e a pesquisa-ao pressupem que o conhecimento essencialmente um
produto social, que se expande ou muda continuamente, da mesma maneira que se
transforma a realidade concreta e como ato humano no est separado da prtica; o objetivo

ltimo da pesquisa a transformao da realidade social e o melhoramento da vida da


sujeitos imersos nessa realidade.
l.4. O problema do mtodo
O mtodo tradicionalmente estudado como um captulo da lgica e se define como
um caminho para o conhecimento.
A pesquisa sobre o mtodo leva implcitas indicaes de carter
gnosiolgico, metafsico e ainda de concepo de mundo. Se o mtodo
efetivamente um modo de aproximar-se da realidade, um caminho, a
concepo da realidade ser determinante para o mtodo. (FERRATER
MORA, l97l: 905).

Diferentes concepes de realidade determinam diferentes mtodos. No percurso


histrico da filosofia temos muitos exemplos da preocupao com o mtodo e com a tomada
de conscincia sobre o prprio mtodo. Exemplos como o do Organn de Aristteles, a
lgica escolstica e de forma mais sistemtica a partir de Descartes que coloca em primeiro
plano a reflexo sobre o mtodo, a questo do mtodo motivo de uma srie de tenses que
no sculo XX se situa,
... entre a legitimidade lgica (Carnap, Reinchenbach, Nagel) e a
reivindicao heurstica (Hanson): entre a racionalizao formal do
processo cientfico (verossimilitude de Popper, por exemplo) e contextos
normalizadores da atividade cientfica (por exemplo, paradigmas de
Kuhn): entre teorias do mtodo, em sntese e a liberdade de jogo.
(Feyerabend) (URSUA, l98l, p. l08).

Em determinados perodos do desenvolvimento das cincias, o mtodo


fetichizado e com ele tambm seu objeto, nesses casos torna-se necessria a reflexo sobre
este, questionando seus prprios fundamentos. Interrogar os mtodos utilizados na pesquisa
cientfica uma tarefa histrica da filosofia, que ajuda a tomar conscincia da importncia e
das limitaes destes, o mesmo que de suas implicaes e contradies inerentes.
l.5. Tipologia dos mtodos na pesquisa em educao
Considerando as abordagens espistemolgicas, Torres (l979) detectou quatro
paradigmas ou lgicas a saber: empirismo, formalismo, voluntarismo e dialtica objetiva;
Goergen (l98l) indica trs tipos de mtodos na pesquisa educativa - o fenomenolgicohermenutico, o emprico e o crtico; Burns (l98l) distingue trs modos de abordar o
conhecimento: o lgico-positivista, o hermenutico e o crtico; Demo (l98l) distingue em

termos esquemticos seis tipos especficos de abordagens metodolgicas, os quais pela forma
simplificada de situa-los, os utilizamos neste estudo para classificar as pesquisas objeto de
nossa anlise. Estas abordagens so: empirista, positivista, funcionalista sistmica,
estruturalista e dialtica.
O empirismo: uma atitude frente origem do conhecimento, se ope ao
racionalismo e sustenta que a fonte do conhecer no a razo ou o pensamento, seno a
experincia (Locke e Hume, dentre outros); todo empirismo tende a reduzir a experincia ao
experimento sensvel. O empirismo alimenta a expectativa de lograr a cincia objetiva; o
critrio de cientificidade a verificao a partir da observao emprica dos fatos; uma
hiptese passa a ser tese depois de verificada. A corrente empirista nega toda classe de
metafsica entendida como conhecimento priori da realidade. Todo conhecimento cientfico
pertence s cincias formais (Lgica e Matemtica) ou as cincias empricas. A validez dos
enunciados cientficos reside na lgica e na base emprica. A demonstrao matemtica e a
observao das cincias da natureza so, segundo esta corrente, o mtodo ideal.
O positivismo: considera-se positivismo as doutrinas que tem como objeto do
conhecimento s aquele obtido mediante os dados dos sentidos; nega-se a admitir outra
realidade fora dos fatos e a pesquisar outra coisa que no sejam as relaes entre os fatos.
Recentemente, positivismo lgico enfatiza como base do desenvolvimento cientfico a
exigncia da exatido e rigorosidade na teoria das cincias. Para esta corrente, todo
constructo terico tem de ser rigorosamente articulado, segundo as condies lgico-formais
e tem de referir-se a sua base observacional (Crculo de Viena). J Popper que aparece neste
contexto como crtico do Crculo de Viena questiona o princpio da verificao emprica e
prope o princpio da falsao ou refutabilidade, os enunciados cientficos so falseveis
por meio dos fatos e podem ser empiricamente refutveis pela experincia.
Tanto o racionalismo crtico de Popper como o positivismo lgico que ele critica tem
sido submetidos a importantes objees que mais adiante analisaremos.
O funcionalismo: o conceito de funo segundo Merton (1968) se refere quela
conseqncia observada que se forma para a adaptao ou ajuste de um sistema dado, se
caracteriza como um item, como uma contribuio para a manuteno de certos tipos de
unidade em um sistema social. Pode-se distinguir dois tipos de investigao; a funcional e a
funcionalista.
A investigao funcional chamada tambm de anlise funcional tem como propsitos:
a) explicar o passado ou o presente dos acontecimentos; b) predizer os acontecimentos

futuros e c) servir de base para a seleo de medidas de controle efetivas. A anlise funcional
surge como uma modificao da "explanao teleolgica" referida no a causa do
acontecimento em estudo, mas aos fins que determinam seu curso. O significado
explanatrio do argumento contm duas partes: explanans (premissas) e explanandum
(concluses) e busca demonstrar que o efeito descrito no explanandum era de ser esperado
tendo em vista determinadas circunstncias antecedentes (C) e as leis gerais (L) relacionadas
no explanans. Vejamos um exemplo:
Explanans

L1, L2... Ln

Leis gerais

C1, C2...Cn

Afirmaes de fatos particulares (circunstanciais)

.......................
Explanandum E ................

Premissas
Concluso

A abordagem funcional se tem mostrado frutfera em certos contextos biolgicos e


pouco nos contextos sociais, ademais acusa inconvenientes no uso no emprico dos termoschave como necessidade, requisito funcional, adaptao etc.
A investigao funcionalista moderna tem como base as Regras do Mtodo
Sociolgico de Durkheim (1972), quando privilegia na anlise o estabelecimento das causas
no estudo das funes.
Deve-se buscar a causa determinante de um fato social entre os fatos antecedentes e
no nos estados da conscincia individual (l972). Posteriormente Parsons (Cf. URSUA,
1981) descobre um esquema bsico de funcionamento de alguns processos de socializao,
chamado estrutural funcionalista; segundo ele, os fenmenos acontecem dentro de normas
invariveis devido a uma estrutura bsica, geral e comum. O pressuposto da funcionalidade
parece excluir o conflito e as mudanas histricas. Parsons justifica tal tese quando afirma
que uma teoria geral do processo de mudana do sistema social no possvel neste estado
atual do conhecimento s so possveis as mudanas dentro do sistema, se excluem os
conflitos as mudanas radicais por falta de instrumental de coleta. Ao estudar os fenmenos
sociais ou educacionais, o funcionalismo legitima a situao idealizada de harmonia social e
considera o conflito como patolgico.
O sistemismo: o sistema pode se descrever como um complexo de elementos
componentes, direta ou indiretamente relacionados em uma rede causal, de sorte que cada

componente se relaciona pelo menos, com alguns outros de modo mais ou menos estvel
dentro de determinado perodo de tempo" (BURKLEY, 1970: 68).
No sistemismo o componente mais importante a organizao dos elementos que
permitem o controle prprio e relativamente limitvel do sistema; neste sentido, o todo mais
que a soma das partes, o todo organiza as partes. A viso sistmica do mundo se centra na
organizao e privilegia o aspecto relacional dos componentes de uma realidade, por
exemplo, o homem aparece como uma pea na imensa maquinaria da organizao social.
A metodologia sistmica tem sido bastante utilizada nas organizaes empresariais
porque ajuda a explicar como essas organizaes funcionam, se institucionalizam e
subsistem. Dentro do esquema entrada-processo-sada cabe tudo: homens, mquinas,
edifcios matria prima, produtos etc. A importncia especfica do sistemismo est na
capacidade de explicar como os sistemas se mantm, como resistem s mudanas; a mudana
de um sistema a outro um fenmeno no aceitvel no sistemismo, o qual se confirma como
um mtodo particularmente adequado legitimao de sistema de poder porque esconde sob
sua dinmica a circularidade do sistema: apenas se repete ou se confirma (DEMO, l98l: 24l).
O estruturalismo: se o sistemismo acentua o fenmeno da organizao, o
estruturalismo acentua o fenmeno do intercmbio, da comunicao e das relaes.
A noo de estrutura social no se refere realidade emprica, mas aos
modelos construdos em conformidade com esta (...). As relaes sociais
so a matria prima empregada para a construo dos modelos que tornam
manifesta a prpria estrutura social. (LEVI STRAUSS, l970: 65)

O estruturalismo no faz como o funcionalismo que sobre as observaes particulares


generaliza, mas, busca o que h em comum em todas as sociedades de diferentes tempos e
espaos, busca uma invariante nas variantes, uma espcie de ordem das ordens, de
inconsciente coletivo ou lgebra do crebro. A histria (Diacronia) seria apenas a realizao
das diferenas e das ordens; a estrutura no tem histria.
O estruturalismo como mtodo tem recebido algumas crticas especialmente das
correntes histricas e humanistas. Sartre (l963) sintetiza, em parte, essas crticas. Ele reclama
do estruturalismo a localizao da histria no nvel da contingncia. Negar a histria negar a
prxis, substituir o movimento por uma sucesso de imobilidades. Ao desacreditar a
histria e a prxis, tambm se desacredita ao homem, sujeito ativo da prxis e da histria.
A dialtica: existem muitos tipos de dialtica, no nos interessa aqui estudar cada uma
delas. Nos limitaremos dialtica entendida como o mtodo que nos permite conhecer a
realidade concreta no seu dinamismo e nas Inter-relaes. Marx no Mtodo da Economia

Poltica (1983) nos apresenta a dialtica como o processo da construo do concreto do


pensamento a partir do concreto real. O que se denomina concreto no mais do que a sntese
de mltiplas determinaes mais simples, o resultado, no pensamento, de numerosos
elementos cada vez mais abstratos que vo ascendendo at construir o concreto. O concreto
concreto porque a sntese, e a unidade do diverso, o resultado e no ponto de partida. Para
uma maior compreenso da dialtica importante distinguir o concreto real que o objeto
real que se deve conhecer e o concreto do pensamento que o conhecimento daquele objeto
real.
A construo do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do
emprico se passa pelo abstrato e se chega ao concreto. Diferentemente,
pois, da crena que caracteriza ao empirismo, ao positivismo, etc., (que
confundem o concreto com o emprico) o concreto no o ponto de partida
seno o ponto de chegada do conhecimento. (SAVIANI, 1980: 11).

O concreto no o dado emprico, uma totalidade articulada, construda e em


construo. Entretanto, a lgica formal tem por objeto as leis que regem o pensamento
enquanto pensamento, lgica das formas como seu nome o indica; a lgica dialtica, em
mudana, tem por objeto as leis que governam o real, podendo-se chamar a lgica dos
contedos contemporaneamente, a dialtica tem sido colocada pela escola de Frankfurt, para
a Teora Crtica (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas) o importante para o
conhecimento a crtica (Razo Crtica) e o conceito dialtico da totalidade (Razo
Dialtica). A anlise da sociedade s se pode desenvolver na totalidade da mesma. A tarefa da
cincia est orientada para a crtica dos interesses e para a emancipao do homem; no s
questiona o que ou como, seno o para qu se tem de fazer cincia.
2. Anlise epistemolgica dos mtodos
Para constatar e interpretar os mais importantes pressupostos epistemolgicos
implcitos nos mtodos utilizados nas investigaes foi utilizado como instrumento
organizador, um esquema paradigmtico4. Este esquema construdo com base em um
primeiro projeto apresentado por Bengoechea (1978) parte da concepo de paradigma
entendido como lgica reconstituda. A unidade bsica da anlise paradigmtica sempre
um processo de produo de conhecimentos o qual se d em todo processo de investigao e
se supe que todo processo de produo de conhecimentos a manifestao de uma
4

Uma apresentao mais detalhada do esquema paradigmtico ser apresentada no captulo III deste livro.

estrutura de pensamento que inclui contedos filosficos, lgicos, epistemolgicos, tericos,


metodolgicos e tcnicos que implicam sempre modos de atuar e omitir (BENGOECHEA,
1978, p.26).
Este esquema, que apresentamos no captulo III, permite maneira de uma matriz
disciplinar desvelar (processo hermenutico) os transfundos da prtica investigativa, seus
pressupostos tericos, lgicos, gnosiolgicos e ainda ontolgicos.
Esta anlise segue um processo hermenutico-crtico. Depois de esquematizar os
contedos explcitos no referencial tcnico, metodolgico e terico e interpretar, a partir
dessas referncias, os pressupostos epistemolgicos, se abordam criticamente os resultados do
processo interpretativo, procurando outro nvel de pressupostos, os gnosiolgicos e
ontolgicos, exigindo para isso a contribuio da filosofia. Neste caso, a reflexo filosfica
no pretende ficar na hermenutica; buscaria tambm uma dimenso crtica. A filosofia tem
de um lado uma misso essencialmente hermenutica (interpretativa) e de outro uma funo
essencialmente crtica, crtica dos pressupostos do conhecimento (GADOTTI, 1980: 33) por
esta razo este estudo inclui uma discusso sobre as contradies, os conflitos ou os
paradoxos da prtica da investigao educacional.
Em sntese, essa primeira experincia de anlise epistemolgica procurou, em
primeiro lugar, detectar os mtodos utilizados nas investigaes e sobre isto desvelar os
pressupostos tericos, lgico-epistemolgicos, gnosiolgicos e ontolgicos que esto
implcitos em cada um dos mtodos. Depois de classificadas as investigaes segundo o
mtodo utilizado, com ajuda do esquema para a anlise paradigmtica foi possvel realizar
a interpretao elaborando concluses parciais sobre cada mtodo, logo, sobre esses
resultados e agrupados em um s conjunto foi possvel chegar a concluses gerais sobre as
tendncias da investigao na produo de um perodo em uma determinada instituio ou
programa de p-graduao5.
Tomando como primeiro exemplo a produo do Mestrado em Educao da
Universidade de Braslia (1974-1981), essas concluses gerais podem se resumir assim: no
existem abordagens metodolgicas totalmente definidas ou puras, por isso comum que em
muitas investigaes se encontrem mescladas; para a classificao realizada aqui se utilizou a
abordagem predominante, geralmente explcita na parte correspondente metodologia.

Esse primeiro estudo foi realizado sobre 75 dissertaes de mestrado da Universidade de Braslia,
produzidas entre 1974 e 1981.

Aproximadamente a terceira parte das dissertaes se situaram como funcionalistas,


explicvel em razo da porcentagem das mesmas que tratam temas sobre organizao,
administrao, funcionamento e avaliao de sistemas educativos e que se situam na rea de
concentrao predominante: Planejamento Educacional. As teorias sobre: a funo de
produo, o capital humano, teoria geral de sistemas, teorias de facetas de Guttman, so as
mais utilizadas. De forma geral, as crticas se dirigem para os formalismos na educao, os
sistemas fechados, a incongruncia entre a lei e a realidade, a cpia acrtica dos mtodos e
tcnicas educacionais estrangeiras, o paternalismo, o legalismo e o economicismo na
educao. Alm destas crticas bastante comuns, tem dissertaes que no fazem nenhum tipo
de crtica, nem citam nenhuma discusso sobre o tema estudado. Com respeito ao interesse
implcito a maioria dos mtodos se preocupa pelo ajuste e o equilbrio do sistema estudado
(interesse tcnico e prtico segundo Habermas).
Entre os pressupostos epistemolgicos se destacam: a concepo de causalidade
entendida como uma relao entre as premissas e as concluses, uma correlao de variveis
que se acompanham, como uma relao insumo-produto, meio ambiente-sistema e como a
explicao do presente a partir de fenmenos passados geralmente relacionados com a
influncia ou vigncia de uma lei. A validade dos requisitos da prova se reduz validade dos
instrumentos, confiana nos modelos de anlises escolhidos e confiana no processo do
raciocnio lgico.
Os pressupostos ontolgicos entre os quais esto a concepo de histria, homem e
realidade, se manifestam da seguinte maneira: a concepo de histria reduzida na maioria
das dissertaes, a um tempo conjuntural, relativo ao momento em que se faz a observao ou
a coleta dos dados, uma espcie de eterno presente, preso a um cdigo, a um dado ou a uma
faceta da realidade. A realidade se concebe predominantemente como esttica, que est a
para ser conhecida, ou como complexidade de variveis possveis de medir, entrelaar, interrelacionar, estruturar ou sistematizar. Tambm, a realidade considerada como cenrio ou
circunstncia; excepcionalmente considerada como sendo dinmica ou contraditria.
3. Discusso
Alm das anteriores verificaes e interpretaes, a anlise epistemolgica nos
permitiu descobrir uma srie de paradoxos implcitos nos mtodos, tornando-se necessria
uma discusso a qual organizamos a partir de plos ou pares em conflitos, detectados tanto no
referencial terico como na prtica analisada. Estes pares conflitantes so:

3.1 Teoria e mtodo


Toda investigao supe um corpo terico e este deve ter um mtodo que lhe seja
apropriado, porm a relao importante no processo da elaborao do conhecimento
desvirtuada pela mitificao dos mtodos que so desvinculados dos contextos tericos,
ainda mais, quando estes so utilizados indiscriminadamente, maneira de uma moda, e a
teoria reduzida a um corpo de definies, a um simples marco de referncia ou a uma
reviso bibliogrfica superficial. Thiollent (1981) prope para superar estas tendncias, que
na formao dos investigadores se devem combinar ao menos trs elementos: teorias
educacionais, tcnicas de investigao e epistemologia sobre os mtodos.
3.2 Mtodo e objeto
O mtodo quando considerado como nico critrio de objetividade, transfere o
objeto a seus cdigos, reduzindo-o, fotografando-o, dissecando-o, ou dividindo-o em setores,
facetas ou variveis. Em suma, o inter-relaciona ou o sacrifica ao rigor lgico. A primazia do
mtodo, seja como lgica da razo, controle da experincia, ou linguagem lgico-matemtica
pode levar desvirtualizao do objeto, quando este deveria ter a primazia frente ao
mtodo e a objetividade deveria centrar-se no objeto e no, como o constatamos neste estudo,
nos critrios de validez dos instrumentos, na exatido dos registros,ou na definio
operacional dos termos ou na rigidez do processo lgico racional.
3.3 Anlise quantitativa e anlise qualitativa
Muitas dissertaes apresentam dados demais e anlises de menos. A simples coleta e
tratamento de dados no suficiente, se faz necessrio resgatar a anlise qualitativa para que
a investigao se realize como tal e no fique reduzida a um exerccio de estatstica6.
3.4 Tempo conjuntural e tempo processo
Na maior parte das dissertaes analisadas predomina o tempo curto ou conjuntural,
expressando seu carter a-histrico ao reduzir a realidade a uma fotografia instantnea. Por
outro lado, as cincias sociais no se podem limitar a relaes entre magnitudes estticas, pois

Uma discusso mais ampla sobre essa questo encontra-se no livro, Snchez Gamboa, S.; Santos Filho,
J. C. Pesquisa Educacional : Quantidade qualidade, So Paulo: Cortez, 2005.

estas exigem abordagens mais amplas que considerem o tempo como processo e no s como
um dado, uma data ou uma varivel ou faceta.
3.5 Sujeito - objeto
O conhecimento o resultado da relao entre um sujeito cognoscente e um objeto a
ser conhecido. Desde o ponto de vista epistemolgico as abordagens empricas e positivistas
privilegiam o objeto ou o fato, fazendo desaparecer o sujeito em prol do registro. Essas
abordagens supem que o objeto real e o objeto do conhecimento permanecem reduzidos
representao do primeiro sem permitir a interao do sujeito.
Supem, tambm, que a relao sujeito-objeto acontece numa relao de duplo
empirismo entre um indivduo real e isolado (pesquisador) e um pedao de realidade tambm
real esttica; entretanto, o sujeito emprico portador de uma cultura, de uma linguagem, de
uma estrutura de pensamento e uma escala de valores; sua relao com o objeto neste sentido
no neutra. O sujeito e o objeto do conhecimento no so duas entidades que entram em
reao atravs de uma terceira entidade chamada sensao, observao ou experimentao
seno que so dois aspectos de uma mesma realidade numa relao de unidade e de
contradies dialticas (TORRES, 1979) ou como diz Sartre o experimentador faz parte do
sistema experimental nem objetividade pura nem subjetividade pura, na unidade do
conhecido, objeto e sujeito se aliam irredutivelmente.
Nas cincias sociais como na educao, tanto o investigador, como os investigado
(grupo de alunos, comunidade ou povo) so sujeitos; o objeto a realidade. A realidade um
ponto de partida e serve como elemento mediador entre os sujeitos. Numa relao dialgica e
simptica, como o caso do processo da pesquisa. Esses sujeitos se encontram juntos frente a
uma realidade que lhes comum e que os desafia para ser conhecida e transformada.
3.6 A investigao como requisito acadmico ou como trabalho humano
A prtica da investigao tem as caractersticas do trabalho humano, porm nas
condies de apenas cumprir um mero requisito acadmico para a aquisio de um ttulo ou
ascender num degrau universitrio, esta dimenso se perde e se reduz a um protocolo que
tende a ser repetido em outras pesquisas de teor apenas acadmico. Nessas circunstncias a
pesquisa perde capacidade de instrumento de conhecer a problemtica da realidade a sua
dimenso transformadora como todo trabalho criativo deveria ter.

4. Outras consideraes
Finalmente, gostaria de destacar algumas sugestes e, ainda, algumas questes que
devem ser aprofundadas, a partir desta primeira experincia da anlise epistemolgica sobre
os mtodos na pesquisa em educao.
Destacamos a importncia de continuar a discusso sobre os mtodos e suas
implicaes epistemolgicas aqui iniciadas. importante tomar conscincia dos mtodos
utilizados na investigao educativa para superar a forma espontnea e acrtica como estes,
muitas das vezes, so utilizados, desconhecendo suas implicaes e pressupostos.
A epistemologia sobre os mtodos, no como uma disciplina a mais, mas, como uma
tomada de conscincia dos processos da investigao educativa, deve ser includa nos
diferentes nveis (iniciao cientfica, mestrado e doutorado) da formao do pesquisador.
A crtica do mtodo segue sendo um dos papis fundamentais da filosofia; sua
presena necessria no estgio atual da pesquisa em educao que num processo de reflexo
sobre a prtica e de aprofundamento qualitativo, pretende ampliar as linhas de investigao
sobre as investigaes.
Se tomarmos os esforos da iniciao cientfica e a elaborao de dissertaes e teses,
exigidos nos cursos de graduao e ps-graduao, como um trabalho humano e no como
simples exerccio acadmico, certamente possvel superar os diferentes desvios e
condicionantes que reduzem a capacidade de compreenso da problemtica da realidade e a
dimenso transformadora, da pesquisa a um simples exerccio de repetio de um saber
tcnico. Tal reducionismo que desvirtua a tarefa fundamental de produzir novas respostas e
acumulao de massa crtica para a transformao da realidade precisa ser superado em prol
de um conhecimento que contribua para que nossos pases em desenvolvimento percorram
seus caminhos de afirmao cientfica, econmica, poltica e cultural que tanto necessitam.

CAPTULO II
TENDNCIAS DA PESQUISA EM EDUCAO: um enfoque epistemolgico

Introduo
A partir da dcada dos anos oitentas, a literatura especializada em pesquisa
educativa vem denunciando a reduo tecnicista que invadiu a prtica da pesquisa
educativa em educao. A partir dessa verificao, nos perguntamos: quais so as
condies que facilitaram essa invaso? Quais so as razes pelas quais se identifica como
reducionismo tcnico esse tipo de prtica? Quais os resultados de tal invaso e tal
reducionismo? Existe possibilidade de superar essa invaso?
Ao mesmo em que se denunciava o reducionismo tcnico, surgiam os estudos
epistemolgicos sobre a investigao educativa. Em que consistem esses estudos, quais so
suas caractersticas e suas contribuies? Que relaes tm com a denncia anterior e com
as possveis solues para os problemas da compreenso da investigao cientfica em
educao?
Com base nesses interrogantes e desde um ponto de vista filosfico, e ao mesmo
tempo prtico, organizamos nossa discusso da seguinte forma: na primeira parte
apresentamos algumas condies que justificaram a gnesis do enfoque epistemolgico e
descrevemos seus principais riscos. Em seguida, apresentamos suas estratgias de
aplicao e, finalmente, sugerimos algumas situaes prticas em que a abordagem
epistemolgica poder ser til.
1. Porque as abordagens epistemolgicas
Segundo Bachelard (1989), quando o cientfico realiza suas investigaes, alm de
elaborar conhecimentos e produzir resultados elabora tambm uma filosofia. Em toda
prtica explcita dos cientficos existe uma filosofia implcita. Quando investigamos, no
somente produzimos um diagnstico sobre um campo problemtico, ou elaboramos
respostas organizadas e pertinentes para questes cientficas, seno que construmos uma
maneira de fazer cincia e explicitamos uma teoria do conhecimento e uma filosofia.

Utilizamos uma forma de relacionar o sujeito e o objeto do conhecimento e anunciamos


uma viso de mundo, isto , elaboramos, de maneira implcita ou oculta, uma
epistemologia, uma gnosiologia e expressamos uma ontologia.
Os estudos que analisam essas articulaes entre o processo de investigao
cientfica e os pressupostos filosficos nos quais se embasam recebem podemos denominar
epistemolgica da pesquisa ou, simplesmente, de abordagem epistemolgica da
pesquisa como anunciamos no ttulo deste captulo. Como este tipo de anlise
complexa, pela quantidade de elementos a considerar e pelas diversas formas de organizlos, nos vemos obrigados a apresentar, em poucas pginas, algumas das caractersticas das
referidas anlises, no sem antes indicar as razes que justificam este tipo de estudo e as
possveis contribuies para a formao do investigador.
Com a expanso da pesquisa educativa na Amrica Latina particularmente com a
implantao dos cursos de ps-graduao na regio que incluem como requisitos para o
ttulo a elaborao de um trabalho de pesquisa, se produz um aumento quantitativo de
pesquisa, e com ele aparece a necessidade urgente de verificar os elementos qualitativos
dessa produo em expanso quantitativa. Perguntamos, ento, sobre seus riscos, suas
tendncias, a validez cientfica de seus resultados, a aplicabilidade de suas concluses,
seus critrios de cientificidade, seus fundamentos, etc.7
Guiados por essa preocupao, a partir dos anos oitentas alguns estudos tem
identificado problemas tais como: o formalismo acadmico, que alterou as motivaes
dos pesquisadores, pois seu interesse maior no produzir novos conhecimentos e sim
cumprir com os requisitos para a obteno de ttulo e de progresses nas carreiras
profissionais; de igual maneira surgem o ritualismo metodolgico, os modismos
tericos, o reducionismo tecnicista e o ecletismo pragmtico. Todos estes ismos,
possivelmente, resultantes da prtica superficial de uma pretendida produo cientfica
e/ou da falta da compreenso dos fundamentos epistemolgicos e das implicaes
filosficas das diversas formas de elaborao dos conhecimentos e dos diversos
paradigmas cientficos. A forte influncia dos manuais de pesquisa que ensinam tcnicas
faz aparecer a pesquisa cientfica como o domnio de receitas para a coleta, organizao,
tratamento e apresentao dos dados, sem informar sobre as especificidades do trabalho
cientfico, sobre as diversas tendncias da pesquisa, nem sobre os fundamentos
epistemolgicos e filosficos da prtica cientfica.
7

Vejam-se estudos de Vielle (1981), Lapat (1981, 1994), Tedesco (1986) e Snchez Gamboa (1996, 1997).

Por outro lado, a partir dos anos noventa se intensifica a discusso sobre os
modelos de pesquisa e sobre o conflito entre os paradigmas cientficos 8. Essa discusso
tem se centralizado sobre os mtodos de pesquisa num intento de superar a concepo
tcnico-instrumental predominante nos referidos manuais de investigao. Novas
disciplinas que privilegiam a discusso sobre os fundamentos epistemolgicos e filosficos
da pesquisa vm substituindo os contedos sobre tcnicas estatsticas e de metodologia
e de tcnicas da investigao. Essas novas disciplinas, a julgar por seus ttulos, j indicam
outros contedos, vejamos alguns: fundamentos tericos da pesquisa, epistemologia da
pesquisa educativa, teoria do conhecimento, lgica da cincia, epistemologias
modernas na pesquisa educativa, etc.
A preocupao com as questes metodolgicas, tericas e epistemolgicas tem
como objeto melhorar a formao do pesquisador, pois,
A formao do pesquisador no pode restringir-se ao domnio de
algumas tcnicas de coleta, registro e tratamento dos dados. As tcnicas
no so suficientes, nem constituem em si mesmas uma instncia
autnoma do conhecimento cientfico. Estas tm valor como parte dos
mtodos. O mtodo, ou o caminho do conhecimento mais amplo e
complexo. Por sua vez, um mtodo uma teoria de cincia em ao que
implica critrios de cientificidade, concepes de objeto e de sujeito,
maneiras de estabelecer essa relao cognitiva e que necessariamente
remetem a teorias de conhecimento e a concepes filosficas do real.
Essas diversas concepes do suporte as diversas abordagens utilizadas
nas construes cientficas e na produo de conhecimentos (Snchez
Gamboa, 1996:7).

Para conseguir um domnio confivel das tcnicas, os investigadores necessitam


entender suas relaes com os mtodos e os procedimentos, e destes com os correspondentes
pressupostos tericos e epistemolgicos, assim como perceber com clareza as implicaes
filosficas das diversas opes cientficas. O xito de uma pesquisa de qualidade pode estar
na articulao lgica desses elementos e no conhecimento dos pressupostos e as implicaes
da abordagem epistemolgicas que o pesquisador utiliza.
Sobre as abordagens epistemolgicas existem variadas referncias. Destacamos
algumas delas:
O conceito de abordagem epistemolgica deriva-se do termo epistemologia que
significa literalmente teoria da cincia. A teoria da cincia, reconhecida tambm como
meta-cincia, surge depois de que foram criadas, para os casos mais especficos, as
palavras meta-matemtica e meta-lgica. A meta-cincia um estudo que vem a posteriori
8

Vejam-se os trabalhos de Morin (1990, 1996), Lapat (1994) e Snchez Gamboa (1996).

da prtica cientfica e que tem por objeto mesma, interrogando-a, a partir de um nvel
superior sobre seus princpios, seus fundamentos, seus mtodos, seus resultados e seus
critrios de validade. Para superar essa viso restringida sobre a prpria cincia, o termo
epistemologia registra uma ampliao de sentido na medida em que, apesar de referir-se ao
conhecimento cientfico, sua anlise se localiza num campo comum entre a filosofia e a
cincia; isso significa que a anlise da cincia se faz no a partir dos limites da prpria
cincia ou de seus critrios de validade, seno considerando outro nvel de conhecimento
mais amplo, como a teoria do conhecimento e a filosofia9. Neste sentido:
Os estudos epistemolgicos buscam na filosofia seus princpios e na
cincia seu objeto e tem como funo no s abordar os problemas gerais
das relaes entre a filosofia e a cincia, seno que tambm servem
como ponto de encontro entre estas. (SNCHEZ GAMBOA, 1997:65)

E no caso concreto da aplicao da anlise epistemolgica s tendncias da produo


cientfica de uma determinada rea do conhecimento, assim se caracteriza:
A anlise epistemolgica situa-se como anlise conceitual de segunda
ordem que questiona os fundamentos das cincias, os processos de
produo do conhecimento e os parmetros de confiabilidade e
veracidade (contexto da justificativa) da pesquisa cientfica (as questes
de primeira ordem ou factuais so prprias de cada cincia especfica). A
tarefa de segunda ordem procura revisar ou reintegrar nossa
compreenso do que est em volta da pesquisa factual ou de primeira
ordem. (SNCHEZ GAMBOA: 1997:65).

Quando nos referimos ao termo epistemologia da pesquisa educacional, significa que


tomamos, como objeto, a produo do conhecimento gerado como pesquisa cientfica na
rea de educao e a analisamos luz das categorias filosficas, utilizando para isso
esquemas conceituais que propiciam o estudo das articulaes entre os elementos
constitutivos da investigao (tcnicas, mtodos, teorias, modelos de cincia e pressupostos
filosficos). Neste caso, a abordagem epistemolgica caracteriza-se por analisar, de forma
articulada,

os

aspectos

tcnico-instrumentais

para

relacion-los

com

os

nveis

metodolgicos, tericos e epistemolgicos, e estes por sua vez, com os pressupostos


gnosiolgicos e ontolgicos relativos viso de realidade implcita na pesquisa. Alm de
permitir esta anlise, a abordagem epistemolgica ajuda a recuperar, a partir dos
pressupostos ontolgicos, as implicaes ideolgicas presentes nos diversos paradigmas
cientficos que, segundo Habermas (1983), constituem o campo complexo dos interesses
humanos que comandam os vrios tipos de conhecimento. A relao entre "conhecimento e
9

Veja-se o estudo de Blanch (1975) sobre as diferentes vias de construo da epistemologia.

interesse" poder ser revelada na medida em que analisamos as articulaes entre a prtica
cientfica e seus pressupostos filosficos.
Segundo essa perspectiva, Bachelard (1968) prope que, em vez de separar a
filosofia da cincia, como querem os positivistas, se faa o caminho da reflexo sobre as
filosofias implcitas nas prticas explcitas dos cientficos, com a finalidade de recuperar,
para cada uma das cincias, a filosofia que elas merecem. O caminho da reflexo exige que a
filosofia desempenhe sua funo crtica com relao aos conhecimentos cientficos, os quais
devem ser compreendidos sob todos seus aspectos: lgico, ideolgico, histrico, social, etc.
Nessa linha de pensamento, Piaget (cf. JAPIASSU, 1979) critica igualmente ao
positivismo, por limitar o termo epistemologia ao conhecimento cientfico; ele define
epistemologia como sinnimo de teoria do conhecimento por consider-la um domnio
mais amplo, que abarca o conhecimento em geral desde seus primeiros nveis, no apenas
quando este chega ao nvel cientfico.
Piaget considera a epistemologia como o estudo dos passos entre os estados de um
conhecimento menos e os estados mais desenvolvidos do mesmo, sejam estes estudos
referidos ao desenvolvimento do conhecimento cientfico ou ao desenvolvimento do
conhecimento nas crianas, ou se relacionem com a psicologia gentica ou histria das
cincias. Essa concepo supe que toda cincia est em via de desenvolvimento
progressivo e indefinido e passa por estados sucessivos.
Habermas (1982) analisa a gnese da separao entre a filosofia e a cincia e
prope uma reflexo que recupere as relaes da cincia com o processo histrico da
sociedade e com a filosofia. Esta reflexo permitir reconquistar o papel crtico da teoria
do conhecimento e devolver s cincias a capacidade de auto-reflexo e de insero na
totalidade social.
A partir das propostas anteriores e considerando a articulao entre a filosofia e a
cincia e a recuperao da produo cientfica includa nos processos sociais e histricos
que a determinam, podemos descrever melhor algumas das estratgias dos estudos
epistemolgicos.
A anlise epistemolgica supe a compreenso da obra cientfica como um todo
lgico que articula diversos fatores, os quais lhe do unidade de sentido. Esta unidade de
sentido se produz em condies histrico-sociais que a determinam e a caracterizam como
nica e como parte do processo maior da produo do conhecimento humano. Assim, as
categorias centrais da anlise referem-se relao entre o lgico e o histrico. Em outras

palavras, o trabalho cientfico (neste caso, a pesquisa em educao) abrange contedos


lgicos e histricos. O contedo lgico refere-se a articulao de noes e categorias que
formam uma unidade de pensamento ou uma estrutura interna, mais ou menos
formalizada. Tal unidade no se apresenta fixa ou terminada, pois obedece a um processo
de produo e de gnese, razo pela qual o lgico no pode estar separado do histrico.
A unidade entre o lgico e o histrico um importante princpio
metodolgico da construo do sistema de categorias, as quais deve
refletir de forma especfica toda a histria de sua formao e evoluo.
(SNCHEZ GAMBOA, 1996: 35).

No caso concreto da anlise epistemolgica da produo cientfica em educao, a


inter-relao entre o lgico e o histrico refere-se a dois momentos especficos. No
primeiro procura-se a estrutura interna implcita em toda pesquisa, forma como define e
articula seus elementos constitutivos; no segundo recuperam-se s condies histricas que
determinam essa produo. A integrao destes dois momentos que se explicitam
mutuamente nos oferece um conhecimento sobre as caractersticas, no apenas de cada
pesquisa em particular, mas do movimento do pensamento que a sustenta e da tendncia
cientficas na qual se situa. Por sua vez, o estudo das tendncias da pesquisa ou das
correntes de idias que lhe do suporte se faz possvel na medida em que identifiquemos as
caractersticas especficas que estruturam essas tendncias e que organizam as categorias
num todo especfico. Para uma melhor compreenso da relao entre os dois momentos
descritos, vejamos em seguida as caractersticas particulares de cada um deles.
A lgica da pesquisa em educao
A recuperao da lgica interna da pesquisa supe a reconstituio das articulaes
entre os diversos fatores que integram os processos da produo dos conhecimentos.
Suponhamos que em todo processo de produo do conhecimento se manifesta numa
estrutura de pensamento que inclui contedos filosficos, lgicos, epistemolgicos,
tericos, metodolgicos e tcnicos.
Entendemos que estes contedos podem ser organizados por nveis de amplitude e
por grau de explicitao, comeando pelos fatores que apresentam em forma explcita at
recuperar aqueles que se encontram em forma de pressupostos (ou que esto implcitos).
Neste sentido, a abordagem epistemolgica poder esclarecer as relaes entre tcnicas,

mtodos, paradigmas cientficos, pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos, todos eles


presentes, mais ou menos explcitos, em qualquer pesquisa cientfica. Vejamos em detalhe
esses nveis de amplitude:
a. Tcnico-instrumental: refere-se aos processos de coleta, registro, organizao,
sistematizao e tratamento dos dados e as informaes.
b. Metodolgico: faz aluso aos passos, procedimentos e maneiras de abordar e tratar
o objeto investigado.
c. Tericos, entre os quais citamos: os fenmenos educativos e sociais privilegiados
ncleos conceituais bsicos, pretenses crticas a outras teorias, tipo de mudana
proposta, autores citados, etc.
d. Epistemolgicos, os quais referem-se aos critrios de cientificidade, como
concepo de cincia, concepo dos requisitos da prova ou validez, concepo de
causalidade, etc.
e. Gnosiolgicos que correspondem ao entendimento que o pesquisador tem do real, o
abstrato e o concreto no processo da pesquisa cientfica; o que implica diversas
maneiras de abstrair, conceituar, classificar e formalizar; ou seja, diversas formas
de relacionar o sujeito e o objeto da pesquisa e que se refere aos critrios sobre a
construo do objeto no processo de conhecimento.
f. Ontolgicos que se referem a concepes de homem, da sociedade, de histria, da
educao e da realidade, que se articulam na viso de mundo implcita em toda
produo cientfica. Esta viso de mundo (cosmoviso) tem uma funo
metodolgica integradora e totalizadora que ajuda a elucidar os outros elementos
de cada modelo ou paradigma (SNCHEZ GAMBOA, 1997: 66).
Se tomarmos esses nveis de abrangncia e os aplicarmos anlise de uma tese,
produo de uma instituio ou centro de pesquisa ou aos resultados cientficos sobre uma
problemtica em um determinado perodo de tempo, podemos identificar a construo de
uma lgica prpria, que articula diversos elementos que aparentemente se apresentam
desconexos uns dos outros. Por exemplo: podemos identificar diversas tcnicas ou
instrumentos de coleta de dados e supor que estes tm validade prpria, pois so teis para
essa funo. Na medida em que os articulamos com as abordagens terico-metodolgicas,
constatamos que devemos dar maior importncia s informaes recolhidas com critrios

quantitativos ou qualitativos, dependendo dos objetivos da pesquisa e dos interesses que


orientam a elaborao do conhecimento.
Se quisermos conhecer, por exemplo, os perfis dos alunos e os professores de uma
escola ou se quisermos saber o que eles pensam, representam e verbalizam sobre as
relaes entre eles, damos maior nfase a uma ou a outra estratgia de pesquisa.
Para o primeiro caso, parece suficiente a aplicao de um questionrio com
perguntas de mltipla escolha e um quadro de respostas previamente definidas. No
segundo caso, um questionrio aberto no estruturado, uma entrevista, um seminrio, um
grupo focal, uma pesquisa participante, sem categorias prvias de anlise, certamente
podero oferecer melhores informaes. Para o primeiro caso, pode utilizar um tratamento
estatstico; para o segundo, uma anlise de contedo. No primeiro caso, no se necessitam
informaes sobre os contextos sociais e culturais, apenas um questionrio bem elaborado
e um bom tratamento estatstico para cruzar informaes. No segundo caso, importante
conhecer o quadro social e cultural de referncia para interpretar as verbalizaes e os
contedos dos relatos, dos gestos e dos smbolos utilizados. No primeiro caso, se
conhecem as caractersticas dos alunos e dos professores, tendo como interesse
predominante o conhecimento para um melhor controle tcnico dos mesmos. No segundo,
predomina o interesse pela comunicao e a interao.
Assim, a primeira pesquisa revela uma viso de mundo que se reflete nos dados
empricos e pretensamente objetivos, na descrio, no perfil grfico ou a fotografia dos
sujeitos investigados. A segunda pesquisa pe de manifesto uma viso fenomenolgica de
mundo, um mundo que se esconde atrs das palavras, das manifestaes verbais, dos
significados, dos gestos, das maneiras de atuar, etc. um mundo em que os elementos
subjetivos e intersubjetivos constituem a essncia dos fenmenos investigados. Como
vemos nesses dois exemplos, para a elaborao de uma pesquisa no suficiente a seleo
de uma tcnica ou a utilizao de um instrumento se estes no se articulam de maneira
lgica com os outros fatores que compem a pesquisa. Podemos utilizar todas as tcnicas
possveis, mas, os resultados obtidos com cada uma dessas pesquisas tero maior
importncia ou significado dependendo, em ltima instncia, da viso de mundo e do
interesse que motiva o conhecimento. Para poder articular esses dois nveis (o tcnico e o
ontolgico), necessitamos recuperar os nveis intermedirios (metodolgico, terico,
epistemolgico e gnosiolgico).

O histrico na pesquisa
A preocupao dos pesquisadores por estas articulaes lgicas tem gerado um
grande nmero de tipos, como j vimos no captulo anterior, que identificam esses modos
de articulao na forma de modelos ou paradigmas. Vejamos alguns exemplos: Torres
(1979) constata quatro paradigmas ou lgicas do saber: empirismo, formalismo,
voluntarismo e dialtica objetiva. Burns (1981) distingue trs modos de abordar o
conhecimento: o lgico-positivista, o hermenutico e o crtico. Goergen (1981) menciona
trs tipos de mtodos na pesquisa educativa: o fenomenolgico-hermenutico, o emprico e
o crtico. Demo (1981) distingue seis tipos especficos de abordagens metodolgicas:
empirismo, positivismo, funcionalismo, sistemismo, estruturalismo e dialtica. Nos
estudos que realizamos sobre a produo dos cursos de ps-graduao em educao nas
universidades brasileiras (Snchez Gamboa, 1996), classificamos as abordagens em
emprico-analticas, fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas. E Lapat (1994)
assim descreve os paradigmas tericos vigentes na Amrica Latina nas ltimas dcadas:
At fins dos anos sessenta, os paradigmas dominantes eram os que hoje
podemos classificar de convencionais: o funcionalismo (ao que se
poderia atribuir o enfoque de sistemas por seus pressupostos
sociolgicos), a teoria do capital humano e o empirismo metodolgico.
Ao final dos anos sessenta, entram na pesquisa scio-educativa latinoamericana novas correntes: as teorias reprodutivistas francesas
(Bourdieu/Passeron e Baudelot/Establet), as teorias do conflito de cunho
marxista expostas pela escola de Frankfurt ou por autores estadunidenses
e -em menor grau- a nova sociologia da educao de Bernstein.
(LAPAT, 1994: 47).

Pelos exemplos anteriores podemos ver que os modelos ou paradigmas da


investigao no permanecem como estruturas fixas ou como quadro de categorias de onde
podemos colocar as diferentes pesquisas. Esses modelos se transformam com a prtica da
pesquisa e evoluem ao longo de um mesmo perodo. A pesquisa epistemolgica uma vez que
identifica esses modelos ou paradigmas (mtodo lgico) busca compreender suas
transformaes recuperando informaes sobre sua evoluo, sua decadncia, sua crise, suas
limitaes, suas formas de divulgao, sua aceitao pela comunidade cientfica, etc.
(mtodo histrico).
Este tipo de anlise histrica utiliza informaes sobre as condies da produo do
conhecimento. Estas informaes referem-se s polticas de cincia e tecnologia, as correntes
de pensamento, a interferncia dos orientadores e tutores, e os projetos poltico-pedaggicos
dos centros de pesquisa, os recursos financeiros utilizados, a dedicao exclusiva

investigao, o predomnio de modelos ou paradigmas, os modismos tericos ou


metodolgicos, o acesso a fontes, a novas bibliografias, a integrao do projeto a grupos de
pesquisa, etc. Todos estes fatores influenciam na construo do conhecimento. Portanto, uma
anlise histrica ajudar a revelar as articulaes lgicas que foram construdas e que deram
como resultado uma determinada forma de fazer cincia, traando suas caractersticas
prprias. Se estas caractersticas formam um perfil comum com outras pesquisas produzidas
no mesmo centro ou programa, e ao mesmo tempo, utilizam procedimentos semelhantes e
referncias tericas prximas, podemos localizar essas pesquisas dentro de um mesmo
modelo ou paradigma epistemolgico.
Podemos tambm afirmar que num perodo de dez anos, por exemplo, predominou o
paradigma funcionalista nas pesquisas realizadas nos programas de ps-graduao em
educao de um determinado pas. Igualmente, podemos verificar que tal modelo deixou de
ser predominante e, por diversas razes ou circunstncias, que a anlise histrica tratar de
revelar, foi substitudo por outros paradigmas com maior capacidade de desenvolvimento.
Temos, assim, na recuperao do histrico novos elementos para constatar um movimento
de transformao da produo cientfica e das tendncias dessa transformao.
Algumas Recomendaes
Uma vez apontadas algumas das caractersticas da abordagem epistemolgica e ter
indicado algumas das suas contribuies no estudo das tendncias da produo do
conhecimento, podemos destacar algumas recomendaes.
Em primeiro lugar, alertamos sobre as limitaes da abordagem epistemolgica. Uma
dessas se refere a sua utilizao. Quando discutimos sobre as articulaes lgicas dos fatores
que integram uma boa investigao e sobre os nveis de extenso de cada um deles, parece
que temos diante de ns uma camisa de fora que deve servir de parmetro e de guia para a
elaborao dos novos projetos. Parece, igualmente, que teremos que definir, em primeiro
lugar, as tcnicas, por ser elas mais explcitas e de menor extenso. Finalmente, que devemos
pensar na viso de mundo ordenadora de nossa prtica cientfica, por ser ela mais ampla e
menos explcita. E assim sucessivamente escolher cada fator e depois articula-lo
coerentemente para obter uma pesquisa com sua lgica interna bem fundamentada. Total
engano. A lgica qual nos referimos uma lgica reconstituda a posteriori. o resultado

da anlise realizada sobre as pesquisas j elaboradas e que devido a determinadas condies


conseguiram construir tal articulao.
A partir desta articulao, podemos tipificar a pesquisa dentro de um determinado
modelo ou paradigma. Este mesmo processo no pode servir para orientar os projetos. No
conveniente fixar a priori um modelo de projeto de pesquisa. Dizer, por exemplo, num
projeto que o mtodo que ser utilizado ser o fenomenolgico ou o dialtico, ou que o
paradigma epistemolgico o funcionalista ou o reprodutivista. Tal inteno antecipada
representa um erro grave. Tais definies prvias, alm de criar falsas expectativas sobre as
quais um jurado, uma banca examinadora dever cobrar a devida coerncia com os modelos
clssicos ou os autores mais conhecidos, inibem a criatividade e a liberdade do pesquisador.
Por outro lado, querer traar o caminho, antes de definir os pontos de partida e de chegada,
de conhecer as condies do trajeto, os recursos e os meios , segundo diz a expresso
popular, colocar a carroa na frente dos bois10.
Um projeto de pesquisa, como veremos no captulo V, deve considerar,
fundamentalmente, a problemtica que se pretende pesquisar, deve elaborar questes
pertinentes e traduzi-las a uma pergunta-sntese. E num segundo momento, deve indicar as
formas de obter respostas para essa pergunta (fontes de informaes, formas de coletar
dados, maneira de sistematiza-los) e indicar um horizonte interpretativo dos resultados dessa
busca. Nesse sentido, o investigador no necessita enunciar, nos projetos, os paradigmas
epistemolgicos ou as abordagens terico-metodolgicas que ir utilizar. Entretanto, no
negamos que o conhecimento das caractersticas das diferentes abordagens, reveladas nos
estudos epistemolgicos sobre pesquisas j elaboradas certamente ajudar na seleo de
estratgias para compreender melhor o problema que se investiga.
Um bom escritor, antes de elaborar suas novelas, l muitas outras, se encanta, se
deleita e as aprecia com cuidado. De igual maneira, um pesquisador, antes de elaborar seu
projeto, deve ler outras pesquisas, para identificar seus principais elementos, recuperar seus
mtodos e estratgias, descobrir suas rotas ocultas, revelar seus pressupostos e estruturas
bsicas. L e rel outras pesquisas para compreender os resultados e avaliar suas limitaes e
implicaes. A abordagem epistemolgica, precisamente, oferece um instrumental para
realizar essa leitura cuidadosa da pesquisa.
Todo pesquisador, por mais original e precoce que ele seja, est chamado a realizar
uma leitura diferenciada (leitura epistemolgica) de outras pesquisas. Sem dvida se trata de
10

A expresso espanhola ensillar antes de traer las bestias tambm expressa essa reverso do processo.

uma maneira de familiar-se com a produo cientfica, a que consegue com a leitura crtica
de outras pesquisas, relatrios de investigao ou teses.
conveniente que os centros e grupos de pesquisa realizem periodicamente balanos
de sua produo. Alm de outras formas de avaliao, as anlises epistemolgicas permitem
identificar as tendncias dessa produo, revelar seus mtodos, teorias e paradigmas
cientficos predominantes assim como sua evoluo ao longo de um perodo. Estas anlises
contribuem, tambm, na elaborao de estudos comparados entre perodos e entre centros ou
grupos de estudo.
A abordagem epistemolgica pode ser importante, tambm, na organizao de um
universo de pesquisas que produzem resultados sobre uma mesma problemtica. Nesse
sentido, as anlises epistemolgicas buscam superar os estados da arte tradicionais. Os
balanos conseguidos atravs de uma anlise epistemolgica, no s permite identificar os
temas estudados, as bibliografias ou os autores consultados, levam, tambm, a aprofundar
nos problemas e questes que geraram o conhecimento, a elucidar os mtodos, as estratgias,
os conflitos tericos e paradigmticos e o confronto dos resultados; tambm permitem
revelar os vazios conceituais, a limitao ou extenso das categorias e as perspectivas
histricas de uma cincia em particular.
Igualmente, uma anlise epistemolgica sobre um universo de pesquisas poder
revelar as implicaes filosficas e ideolgicas que, em alguns casos, limitam a criatividade
e a capacidade heurstica das teorias e dos mtodos.
Por fim, a abordagem epistemolgica funciona como um exerccio de vigilncia
permanente. Vigilncia para perceber o inesperado, para aperfeioar o mtodo e para vigiar
a prpria vigilncia (BACHELARD, 1989) Isto , vigilncia para revisar permanentemente
os limites do prprio conhecimento e assim abrir novos horizontes para o desenvolvimento
do conhecimento humano.

CAPITULO III
ESQUEMA PARADIGMTICO: um instrumento para a anlise da
produo cientfica
Buscando novas categorias para classificar as investigaes na educao, Vielle
(1981) prope a incluso de um novo campo que chamou de Pesquisa da Pesquisa e que,
Consiste em projetos encaminhados a avaliar a orientao, prioridades,
condies de produo e difuso, metodologias, procedimentos e
estratgias da investigao educativa. Seu resultado vem dado por
conhecimentos acerca dos processos da investigao educativa (p.338).

Com o rpido aumento da produo cientfica, especialmente a partir da criao e


consolidao dos cursos de ps-graduao na Amrica Latina, surge a necessidade de estudar
a qualidade dessa produo. Algumas das possveis anlises se referem qualidade,
eficcia, utilidade, s diferentes orientaes, aos temas tratados, s tcnicas e aos mtodos
utilizados, s correntes epistemolgicas e filosficas que fundamentam a investigao.
Dentro desta srie de preocupaes parece que a questo do mtodo prioritria. O
mtodo freqentemente encarado como uma questo puramente tcnica que tem que ver
com formas de coletar dados, construir questionrios, selecionar amostras, organizar
informaes etc., entretanto, os mtodos dentro de um contexto menos tcnico e mais
epistemolgico, se referem aos diversos modos como se constri a realidade, s diferentes
maneiras como nos aproximamos ao objeto do conhecimento. Isto quer dizer que a questo
do mtodo exige anlises mais complexas e no se reduz apenas parte instrumental da
pesquisa.
Para entender os mtodos utilizados na investigao cientfica necessrio reconstruir
os elementos que o determinam e as relaes que estes tem com outras dimenses implcitas
nos processos de produo do conhecimento, tais como as tcnicas, os instrumentos de
aquisio, organizao e anlise de dados e informaes, e as concepes epistemolgicas e
filosficas nas quais se fundamentam os processos de investigao; dimenses essas que
supem uma articulao entre si, uma coerncia interna e uma lgica prpria, que por estarem
implcitas no processo da elaborao da pesquisa precisam ser reveladas ou reconstitudas.
Perante essa necessidade e dada a inexistncia de um instrumental apropriado para
esse tipo de anlise, surgiu o desafio e a busca de um instrumento que permitisse reconstruir a
lgica interna que ajuda a decifrar, explicitar os fundamentos de cada enfoque terico-

metodolgico utilizado na pesquisa cientfica. As bases para esse instrumento foram


procuradas nos referenciais da epistemologia.
1. Modelo, mapa, arqutipo, esquema conceitual ou paradigma?
Os estudos de carter epistemolgico que tem como objetivo a anlise das teorias e
dos processos cientficos, se deparam com as limitaes dos instrumentos utilizados pelas
prprias cincias, especialmente das chamadas naturais e exatas, que quando aplicados s
anlises de segunda ordem ou meta-cientficas se tornam inadequados. Para superar essas
dificuldades esses estudos recorrem a outro tipo de instrumental analtico identificados com
os conceitos de modelos, mapas, arqutipos, metforas e esquemas conceituais ou
paradigmas.
Black (1977), por exemplo, prope o modelo que define como uma maneira peculiar
de conseguir uma penetrao intelectual quando o emprego de uma linguagem direta
impossvel ou quando necessitamos superar a simples representao do pensamento imediato.
O modelo busca reproduzir a realidade conservando fundamentalmente certas
propores relativas ao original, serve para evitar as implicaes e limitaes ligadas a uma
linguagem ou qualquer outra forma de smbolos que explicitamente representa a teoria. Em
outras palavras, o modelo se utiliza como um substituto de outra possibilidade disponvel: a
de tomar diretamente a teoria cientfica. Em geral, quando as palavras nos falham, recorremos
analogia e metfora; aqui o modelo funciona como o tipo mais geral de metfora ou como
una metfora mantida e sistemtica (Metfora Radical ou Root Metaphors).
Segundo Black (1977) existem vrios modelos, que dependendo de uma progressiva
complexidade, podem ser classificados em modelos de escala (miniaturas ou iconogrficos),
analgicos, matemticos, tericos e conceituais. Estes ltimos, mais complexos, so
chamados de arqutipos e so considerados como modelos implcitos, submergidos e
atuantes em cada teoria e em cada autor, algo assim como a analogia bsica ou a metfora
radical que serve de marco ltimo de referncia ou como pressuposto essencial de uma teoria.
O arqutipo por no ser explcito tem o perigo de ser utilizado de forma abstrata e
genrica. Quanto mais persuasivo seja o arqutipo maior ser o perigo de converter-se em um
mito e maior ser a necessidade de elucid-lo ou revel-lo. Nesse sentido, todo arqutipo deve
ser submetido exigncia da experincia e a anlise crtica da investigao.

Os conceitos de arqutipo, metfora radical, modelo implcito, analogia bsica, nos


aproximam idia de um instrumento que facilite a reconstruo dos elementos implcitos
que constituem a lgica interna de uma teoria ou de um determinado enfoque metodolgico.
Outra perspectiva nesta busca de bases para um instrumental epistemolgico para a
anlise da produo cientfica encontrada em Ryan (1977). Ele nos diz que nas cincias
sociais existe por trs de toda teoria uma srie de estruturas conceituais que atuam como
uma terminologia concordante a partir da qual as teorias podem ser construdas, algo assim
como um produto pr-histrico ou pr-teoria. Esta estrutura conceitual produzida no
mesmo processo de formao das teorias, tanto que podemos supor que as estruturas
conceituais so teorias cujos autores temem afirm-las enquanto homens ou enquanto
trabalho perdido (p.134). Este conceito de estrutura conceitual entendida como modelo
bsico ou esquema implcito tambm nos oferece bases para o referido instrumental analtico
que procuramos.
No delineamento desse instrumental podemos tomar tambm a contribuio de Kuhn
(1975) que introduz na literatura cientfica o conceito de "Paradigma" para explicar o
processo histrico das cincias. Segundo ele, as cincias avanam atravs de revolues as
quais se do quando a "cincia normal" no explica todos os fenmenos descobertos, ento
surge a crise desse modelo fazendo-se necessria a construo de um novo modelo ou
paradigma que substituir o antigo. Essa mudana de paradigma exige uma nova estruturao
da cincia.
O conceito de paradigma tem em Kuhn vrios sentidos. O paradigma pode ser
entendido como modelo do qual procedem as tradies coerentes de investigao cientfica
(...) fonte de instrumentos (...) princpio organizador capaz de governar a prpria percepo
(...) um novo modo de ver e de revelar enigmas (...), permitindo ver seus componentes de
uma nova forma (...) determinantes de grandes reas de experincia (...) (MSTERMAN,
1979: 77). Dentre os vrios sentidos colocados no livro de Kuhn, alguns so prximos ao
nosso projeto. A idia de paradigma entendida como conceito anterior das teorias e que gera
uma srie de instrumentos e mtodos reconhecidos para a comunidade cientfica como
vlidos na soluo de enigmas, nos parece a concepo mais prxima construo que
pretendemos.
Por outro lado noo de paradigma no pode ser entendida com o mesmo sentido
nas cincias fsicas e naturais, que nas cincias humanas. Msterman adverte que

Na atual situao global nas cincias psicolgicas, sociais e da informao


existe uma cincia multiparadigmtica. Longe de no haver paradigma tem
pelo contrrio excesso de paradigmas (1979, p.90).

A multiplicao de paradigmas nas cincias humanas, assim como a freqente


substituio dos mesmos (antigos por novos) proporciona uma viso mais ampla e global que
a viso rgida, formal e precisa das cincias exatas. Essa multiplicao de paradigmas exige a
presena de maior nmero de elementos extracientficos tais como propaganda, proselitismo,
modismos etc. para conseguir o pretendido consenso da comunidade cientfica que lhe dar
suporte a sua pretendida racionalidade.
A noo de paradigma como estrutura lgica com propriedade de concretismo e
seqncia analgica que envolve uma linguagem especializada, antecipa o uso de teorias e
mtodos, semelhante aos arqutipos de Black e s estruturas conceituais de Ryan. Nessa
linha de semelhanas e analogias, podemos nos referir matriz que Bengoechea e
companheiros (1978) construram e denominaram Esquema para a anlise Paradigmtica,
utilizando-o para clarificar os pressupostos metatericos das grandes teorias sociolgicas e
que, em nosso caso, serve de base para a construo do instrumento que nos permitir
analisar os enfoques terico-metodolgicos da pesquisa em educao.
2. Esquema paradigmtico
O Esquema Paradigmtico como denominado o instrumento que construmos,
supe o conceito de paradigma, entendendo este como uma lgica reconstituda ou maneira
de organizar os diversos recursos utilizados no ato da produo de conhecimentos. Por isso
consideramos que a unidade bsica da anlise paradigmtica corresponde lgica de um
processo de produo de conhecimentos presente em todo processo de investigao cientfica.
Isso supe que,
Todo processo de produo de conhecimento a manifestao de uma estrutura de
pensamento (qualquer que seja o grau de estruturao e coerncia interna) que inclui
contedos filosficos, lgicos, epistemolgicos, tericos, metodolgicos e tcnicos que
implicam sempre modos de trabalhar e de omitir (Bengoechea et al., 1978, p. 76).
Essas noes de estruturao e de lgica reconstitudas supem basicamente a noo
de totalidade concreta, entendida como o modo de ver, produzido pela mudana de Gestalt
(KUHN, 1975), ou como um quadro geral que organiza as informaes e lhes d sentido

(ALVES, 1983: 153). Nesse contexto, as partes adquirem sentido na medida em que so
identificadas como pertencentes a essa totalidade; e nesse sentido, a psicologia de Gestalt nos
diz que a percepo o ato pelo qual organizamos as informaes soltas e isoladas em
totalidades significativas.
As transformaes mais importantes no desenvolvimento da cincia resultam, no da
inveno de novas tcnicas de tratamento de informaes, mas, de novas maneiras de ver
essas informaes. As mudanas mais importantes se expressam em novas teorias e estas, por
sua vez, surgem de novos esquemas conceituais ou de novos enfoques epistemolgicos.
Por trs das diferentes formas de ver, focalizar e investigar o real, existe a construo
de uma totalidade que, segundo Kosik j est implcita nela mesma noo de realidade.
Precisamente porque a realidade um todo estruturado que se desenvolve
e se produz, o conhecimento dos fatos, ou do conjunto de acontecimentos
da realidade, vem a ser o lugar que ocupam na totalidade desta realidade
(...) se a realidade - no pensamento dialtico - um conhecimento da
realidade, consiste no na adio sistemtica de uns fatos a outros e de uns
conceitos a outros seno num processo de concreo, que precede do todo
s partes e das partes ao todo. (KOSIK, 1989: 42)

Neste processo de correlao em que os fatos e os conceitos entram em movimento


recproco, se produz a concretizao. A concretizao se constri em toda pesquisa ou
produo de conhecimentos e nela se encontram, implcitos muitos elementos articulados que
podemos explicar atravs do esquema paradigmtico.
Estes elementos podem ser organizados em diferentes nveis ou grupos de
pressupostos. Vejamos aqueles que consideramos os mais importantes:
O primeiro nvel, o bsico, se refere lgica reconstituda entre a pergunta (P) e a
resposta (R). O ponto de partida de todo processo de pesquisa est na elaborao da pergunta.
A pergunta (P) se processa a partir do mundo da necessidade que se traduz em indagaes,
questes e estas se qualificam em perguntas, claras, distintas e concretas.
Na elaborao da resposta (R) se integram diversos nveis de complexidade que
identificamos assim:
a) Nvel tcnico. Refere-se aos instrumentos e passos operacionais com que so coletados e
sistematizados os registros, os documentos e as informaes sobre o real; b) Nvel
metodolgico que se refere s maneiras como so organizados os processos do conhecimento;
c) Nvel terico que se refere, aos referenciais explicativos ou compreensivos utilizados na
abordagem dos fenmenos estudados. Esse nvel se refere, tambm, ao ncleo conceitual
bsico utilizado ou desenvolvido, aos autores privilegiados, s crticas ou polmicas com

relao a outras teorias, aos graus de explicitao e articulao de categorias com correntes e
tendncias de pensamento ou doutrinas cientfico-filosficas e suas relaes com interesses
ou ideologias predominantes; d) Pressupostos epistemolgicos. Refere-se s concepes de
causalidade, de cincia e critrios de validao dos requisitos da prova cientfica; e)
Pressupostos gnosiolgicos. Refere-se s maneiras de abstrair, generalizar, conceituar,
classificar, formalizar ou, em termos gerais, s maneiras de conceber o objeto e de relacionlo com o sujeito no processo cognitivo; f) Pressupostos ontolgicos. Fazem referncia a
categorias gerais que abrangem, dentre outras, as concepes de homem, de sociedade, de
histria e de realidade (espao, tempo, e movimento), isto , categorias que exprimem a
cosmoviso que o pesquisador, o grupo de pesquisa ou comunidade cientfica tecem no
momento de realizar o processo de formular perguntas e procurar respostas para os problemas
ou fenmenos abordados.
O esquema paradigmtico que apresentamos na prxima pgina nos permite
explicar os elementos anteriormente indicados e revelar (processo interpretativo) os
pressupostos da prtica investigativa, expressos nos relatrios de pesquisa, nas teses ou
trabalhos cientficos.
O esquema paradigmtico busca recuperar a lgica essencial da pesquisa cientfica: a
relao bsica entre uma pergunta (P) e uma resposta (R).
A construo da pergunta, como veremos com maiores detalhes no captulo V deste
livro, origina-se num problema concreto (situado, datado e ativo). O problema traduzido,
reduzido ou racionalmente apreendido em forma de indagaes e de questes que ganham
clareza e possibilidade de serem respondidas quando elaboradas em forma de perguntas
(claras e especficas). Uma vez formuladas as perguntas que orientam o processo de pesquisa
(momento do projeto), so produzidas as respostas (momento da realizao da pesquisa).
Uma vez concluda a pesquisa e apresentada em forma de relatrio, monografia de
iniciao cientfica, dissertao ou teses e tida como obra cientfica, esta poder ser
submetida a uma anlise epistemolgica.
Nesse caso, a recuperao da sua estrutura (lgica reconstituda) supe que tal
produo, caracterizada como pesquisa cientfica, dever desenvolver a lgica entre a
pergunta que sintetiza suas indagaes e questes sobre o problema abordado e as
respostas elaborao.

ESQUEMA PARADIGMTICO

A LGICA RECONSTITUDA
Relao dialtica entre Pergunta (P) e Resposta (R)
P R
1. A CONSTRUO DA PERGUNTA.
Mundo da Necessidade Problema Indagaes mltiplas Quadro de questes

Pergunta
2. A CONSTRUO DA RESPOSTA
Tcnicas de coleta, organizao sistematizao e tratamento
de dados e informaes.
!
Nvel Metodolgico
Abordagem e processos da pesquisa: Formas de aproximao ao
objeto (delimitao do todo, sua relao com as partes) e
(des)considerao dos contextos.
!
Nvel Terico.
Fenmenos Privilegiados, Ncleo Conceitual Bsico, Autores e
Clssicos Cultivados, Pretenses Crticas, Tipo de Mudana
Proposta
!
Nvel Epistemolgico
Concepo de Causalidade, de Validao da Prova Cientfica e de
Cincia (Critrios de cientificidade).
!
Pressupostos Gnosiolgicos, Maneiras de Abstrair, Generalizar, Conceituar, Classificar e Formalizar, ou
Maneiras de relacionar o sujeito e o objeto.
Critrios de Construo do Objeto Cientfico.
!
Pressupostos Ontolgicos: Categorias abrangentes e complexas
Concepo de Homem, de Educao e Sociedade.
CONCEPES DE REALIDADE
(Concepes de espao, tempo e movimento)
Nvel Tcnico

(C O S M O V I S O)

Na elaborao das respostas foram definidas fontes e foram utilizados instrumentos


e tcnicas para a coleta, o registro, a organizao, sistematizao e o tratamento dos dados
sobre o referido problema ou fenmeno investigado. De igual maneira, se pressupe que
em todo processo de construo do conhecimento (respostas a perguntas especficas)
devam ser requeridas formas e tcnicas de anlises dos dados e informaes coletadas em
funo da elaborao da resposta ao problema abordado na referida pesquisa.
Tal nvel de articulao que denominamos de nvel tcnico no esgota o processo nem
se explica separado de outras dimenses que articulam e ponderam instrumentos e tcnicas de
coleta e anlise. Neste caso, se supe um nvel mais complexo que abrange o anterior e que se

refere aos passos, procedimentos, estratgias e maneiras de abordar o objeto investigado. A


esse grau de articulao lgica denominamos de nvel metodolgico.
Supe-se que em toda pesquisa se privilegiam certas teorias. Entende-se por teoria a
construo intelectual que aparece como resultado do trabalho cientfico-filosfico (ou
ambos) (FERRATER MORA, 1975: 776). Diferentes construes intelectuais tm surgido e
de diferentes maneiras, muitas delas so privilegiadas e se impem como constitutivos de
paradigmas, amplamente aceitos pela comunidade cientfica. Cada enfoque metodolgico d
privilgio a certas teorias com as quais se integram como partes constitutivas de uma mesma
lgica ou maneira pensar sobre um determinado fenmeno, da que possvel falar de uma
abordagem terico-metodolgica.
Cada enfoque tambm leva implcita certa forma de ligao entre o conhecimento
desenvolvido e o interesse, entre o pensamento, suas razes, suas origens e motivaes.
Neste sentido, toda cincia enquanto encerra um tipo determinado de filosofar e de pensar,
tem suas razes econmicas, sociais, polticas e ideolgicas; em outras palavras, a cincia
no pura nem neutra. Habermas (1983) distingue trs tipos de conhecimento com base
nos interesses humanos que comandam os processo cientfico. A cada um desses tipos
corresponde um interesse cognitivo: ao processo emprico-analtico lhe corresponde um
interesse tcnico de controle; ao processo hermenutico, um interesse prticocomunicativo; ao processo sistemtico da ao, o interesse emancipador. O primeiro est
orientado para o domnio da natureza, o segundo, relao dos homens entre si e o terceiro
prpria liberao do gnero humano.
Dentre os pressupostos epistemolgicos temos o conceito de causalidade que se
entende como antecedente ou conjunto de antecedentes cujo conseqente invarivel e
incondicionalmente chamado de efeito; a causalidade pode-se entender como uma ao que
um ser exerce diretamente sobre outro (causa eficiente de Aristteles), como uma relao
lgica e de deduo lgica (Descartes), como oposto s leis ou como suposto que no pode
ser observado (Comte), como permanncia ou equivalncia de certas magnitudes, como
relao, condio ou lei fundamental (Stuart-Mill) etc. Supe-se que cada enfoque
metodolgico privilegia certas concepes de causalidade.
A validao dos requisitos da prova se refere operao que conduz a justificar que
o procedimento realizado cientfico e verdadeiro. Os processos cientficos podem ser
metodologicamente provados e nisto que se distingue o discurso cientfico dos demais
discursos. Em oposio ao contexto da descoberta, situao no metodolgica do

nascimento das teorias, o contexto da justificao exige mtodos pelos quais provamos o
processo que utilizamos para assegurarmos se este eventualmente nos conduz ou no ao
conhecimento da realidade.
Alguns autores centram sua ateno na prova ou teste dos instrumentos utilizados,
outros aceitam como credencial de qualquer teoria sua capacidade de ser provada pela
experincia seja atravs da verificao ou da falsao; outros confiam no processo
puramente formal da deduo; outros se limitam demonstrao ou correlao entre as
premissas e as concluses; outros fundamentam a prova na intuio da verdade de uma
proposio etc.
Em todo enfoque metodolgico existe implcita uma concepo de cincia. Entendese como cincia um saber sistematizado que expressa um conjunto de conhecimentos e de
investigaes que tem um grau de unidade, de generalidade e suscetvel de conduzir a
concluses concordantes que resultam de relaes objetivas; estas se descobrem
gradualmente e se confirmam por mtodos definidos. Existem muitas concepes de cincia,
seja como uma inveno, como um conjunto de mtodos e conhecimentos, cujo objetivo
alcanar proposies gerais, sistemticas e coerentes, sujeitas a leis fixas; como atividade que
se prope resolver problemas, como anlise crtica do conhecimento e atitude valorativa
diante de uma realidade, descobrindo suas contradies, etc. (GOERGEN, 1981).
Vejamos agora alguns dos pressupostos gnosiolgicos tais como maneiras de abstrair,
que significa as formas de separar, selecionar um conjunto de elementos comuns. Tem que
ver com o essencial, o necessrio, o geral que existe captado nas percepes sobre as coisas,
sobre os processos, os fatos etc. Este conceito est estreitamente relacionado com a maneira
de generalizar.
A generalizao permite reconhecer caracteres comuns entre vrios objetos tambm
comuns que se renem em um conjunto. Conceituar significa a compreenso dos caracteres
comuns ou o conhecimento do geral. Ao generalizar ou ao conceituar tambm se classifica.
Classificar significa ordenar segundo certas relaes que se querem por em evidncia, repartir
os objetos em um certo nmero de conjuntos parciais coordenados e subordinados. Os
anteriores processos conduzem formalizao de uma estrutura ou modelo.
Formalizar faz referncia construo de uma relao entre os termos a que se aplica
(forma), uma vez que se prescinde do que esses termos so em si mesmos (matria ou
contedo).

Cada enfoque metodolgico tem uma maneira especial de conceber estes processos
lgico-gnosiolgicos, segundo a maneira de relacionar o real com o abstrato e o concreto. Isto
nos leva a descobrir diferentes maneiras de relacionar o sujeito e o objeto no processo de
conhecimento.
Entre os principais pressupostos ontolgicos teremos as concepes de homem,
histria e realidade.
A histria como conhecimento de diferentes estados realizados necessariamente no
passado, por um objeto qualquer do conhecimento, um povo, uma instituio, um grupo, um
indivduo etc., ou como srie de estados pelos que tem passado a humanidade. Cada enfoque
tem sua prpria concepo de histria. Para alguns a histria se reduz a um dado conjuntural,
por exemplo, ao momento em que se observa o fenmeno ou se coletam dados; para outros a
histria entendida como um processo que envolve o fenmeno ou como um contexto no
qual se situa; para outros como um processo que explica a atual situao do objeto; outros
vem a histria como um processo de desenvolvimento e de superao das contradies e
conflitos inerentes ao prprio fenmeno estudado, etc. Uns do importncia destacada
histria (tudo histria), outros qualificam de historicismo a simples extrapolao dos
dados presentes ou a situao dos mesmos em momentos diferentes.
O conceito de homem um elemento sempre presente nos enfoques metodolgicos.
Cada enfoque d determinada importncia segundo sua situao, seja como centro de um
processo, como elemento secundrio em um sistema de produo, como resultado de uma
inter-relao de variveis etc. Tambm pode ser concebido como sujeito ativo transformador
de uma realidade ou como sujeito passivo resultado de determinadas estruturas ou sistemas
ou situado em classes sociais opostas de onde uns so explorados e outros exploradores. Todo
enfoque tem um tipo de homem. De igual maneira, adota uma forma de entender a
organizao desses homens, quer dizer uma concepo de sociedade.
A concepo de realidade ou de mundo (cosmoviso) depende em grande medida da
prpria histria de cada pesquisador. A concepo de mundo se apresenta como um conjunto
de intuies, no s em determinadas teorias mais desenvolvidas, seno que condiciona toda
a cincia e ainda mais, abrange formas normativas convertendo-se em critrio de ao. A
concepo de mundo uma categoria geral e fundamental que est intimamente ligada ao
problema central da filosofia.
Existem muitas concepes de mundo determinadas pela psicologia individual, as
classes sociais, os valores dominantes na sociedade, as formaes sociais, os movimentos

histricos, etc. Por exemplo, na histria da filosofia duas grandes cosmovises tm marcado
sua evoluo. Por um lado o materialismo e por outro o idealismo que propem diferentes
vises de realidade. Num predomina o formalismo esttico, no outro a dinmica e a
contradio; uma tendncia se fundamenta no mtodo metafsico e na lgica formal, a outra
no mtodo e na lgica dialtica; um aceita a primazia do esprito sobre a matria e outro da
matria sobre a conscincia; um tende ao equilbrio perfeito ou esttica definitiva, o outro
tende ao contnuo movimento e a evoluo constante; um defende a manuteno ou o
incremento do atual estado das coisas e o outro a transformao, a inovao e a mudana
radical das situaes vigentes.
O esquema paradigmtico que temos proposto aqui e que j foi aplicado em algumas
experincias de anlises da investigao educativa (ver Snchez Gamboa, em anlises das
teses de ps-graduao em Educao, 1982 e 1987, 2005), est ainda em construo e est
sofrendo um processo de aperfeioamento, na medida em que est sendo aplicado a outras
anlises. possvel que com estudos mais avanados e algumas reformulaes, este esquema
seja uma contribuio vlida para outras anlises no campo da epistemologia da pesquisa ,
no apenas no campo da educao, mas em outros campos do conhecimento cientfico.

CAPTULO IV
A FORMAO DO PESQUISADOR NA EDUCAO E AS
TENDNCIAS EPISTEMOLGICAS
A formao do pesquisador tem sofrido diversas influncias ao longo das ltimas trs
dcadas. Num primeiro momento se intensificou o treinamento tcnico do pesquisador, dando
nfase ao conhecimento dos procedimentos estatsticos e aos desenhos experimentais e quaseexperimentais. Hoje existe maior preocupao com os aspectos metodolgicos, tericos e
epistemolgicos da investigao. Com a inteno de identificar melhor essa mudana de
preocupao e de recuperar as relaes entre os aspectos tcnicos, metodolgicos, tericos e
epistemolgicos e as formas como so articulados entre si, temos tomado os resultados de um
estudo sobre a pesquisa educativa no Brasil para tecer algumas reflexiones sobre a formao
do pesquisador. Essa formao no deve considerar apenas a competncia tcnica, deve
tambm considerar outros aspectos relacionados com o mtodo e os pressupostos tericos e
epistemolgicos nos quais se fundamentam os processos da investigao. O propsito de
formar pesquisadores de maior grau de capacitao exige o conhecimento desses elementos e
pressupostos e a articulao lgica entre eles. De igual maneira, o pesquisador deve conhecer
as diversas formas de articulao lgica dos enfoques epistemolgicos ou abordagens
metodolgicas para saber o alcance de suas opes e avaliar as implicaes e limitaes dos
modelos de investigao utilizados.
O sistema de formao do pesquisador em educao no Brasil se situa inicialmente
nos cursos de Ps-graduao Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado, Lei 5540/68, Parecer do
Conselho Federal de Educao 77/69). De acordo com essa legislao imposta desde 1968
com a conhecida Reforma Universitria, o ensino superior foi dividido em trs nveis: o
primeiro nvel, o ensino bsico, onde o estudante define suas aspiraes acadmicas e
profissionais; segundo nvel a graduao onde o estudante adquire conhecimentos em uma
rea de especializao e se familiariza com os instrumentos de sua futura profisso.
"Somente no terceiro nvel, a ps-graduao, ele obtm experincia de pesquisador
cientfica necessria elaborao de uma tese original para alcanar o grau de
Mestrado ou Doutorado." (Rev. Bras. de Est. Ped. 1972, p.212).

A pesquisa colocada como objetivo principal da Ps-graduao Stricto Sensu por ser
considerada o instrumento para desenvolver a capacidade de pensar e criar, reservada aos
mais aptos. Deriva da o papel e a importncia que a dissertao de Mestrado e a tese de

Doutorado tem para a aquisio dos respectivos ttulos e a razo pela qual a investigao se
constitui em pedra angular dos programas de ps-graduao. Como conseqncia dessa
normalizao o estudante s ser considerado pesquisador depois de passar por uma srie de
requisitos e rituais que o elevaro categoria de Doutor. Essa normalizao e burocratizao
trazem algumas ambigidades para a pesquisa como a distncia entre os nveis de graduao
e ps-graduao motivada pelo critrio de restringir a pesquisa aos "mais aptos" neste ltimo
nvel; de igual maneira, a separao entre o ensino e a pesquisa, entre a transmisso e a
produo do conhecimento, as primeiras centralizadas nos cursos de graduao e as segundas
nos programas de ps-graduao.
Entre os requisitos e rituais que um aluno de ps-graduao tem que passar para ser
considerado "pesquisador", alm de cursar disciplinas da rea de especializao ou
concentrao deve cursar outras relacionadas com os "Mtodos e Tcnicas da Pesquisa",
"Tcnicas Estatsticas", "Seminrios de Projetos", "Desenhos de Pesquisa" etc., e defender
sua dissertao ou tese frente a uma banca examinadora.
Falando especificamente da investigao na educao, esta se desenvolveu e se
consolidou a partir de 1970 nos cursos de ps-graduao criados segundo o modelo norte
americano, com treinamento de professores e pesquisadores nos Estados Unidos, via
convnios entre algumas universidades desse pas e o governo brasileiro, conhecido como
"Acordos MEC-USAID", efetuados entre 1964 e 1968, financiados pela Aliana para o
Progresso, Banco Mundial, BID etc., situao essa que se repete em outros pases da
Amrica Latina. A opo pelo modelo norte americano levou a uma progressiva dependncia
cultural imposta de fora e que obedece aos interesses expansionistas que condicionaram a
autonomia da universidade. Segundo Fernandes, essa interveno, que pretendeu desintegrar
o padro brasileiro de escola superior existente at 1968 e adapt-lo aos requisitos
educacionais de uma sociedade competitiva e de massas
" (...) forma parte dos processos desencadeados e controlados a partir de fora, que
organizam o espao econmico, scio-cultural e poltico do mundo sub-capitalista
para o novo estilo de dominao das naes hegemnicas e principalmente das
superpotncias". (FERNANDES, 1979, p.116).

Por outro lado, a expanso dos cursos de ps-graduao, que inicialmente estava
vinculada a uma poltica de ampliao do capitalismo na Amrica Latina e s necessidades
conjunturais do mercado de trabalho para cobrir os nveis superiores da hierarquia social e
organizao do Estado, tambm possibilitou a manifestao de uma "massa crtica" que

revela as relaciones de interesse, implcitas nas condies do desenvolvimento cientfico e


tecnolgico dependente. Os cursos de Ps-graduao se tornam tambm o lugar privilegiado
para sistematizar as alternativas mais radicais contra as polticas sociais e educacionais e
deles surgem importantes propostas de mudana. Apesar de que a legislao vigente no fosse
favorvel a isso, grande parte da produo desses cursos contribuiu para aguar a crtica
social, poltica e ideolgica e, recentemente para implementar propostas de ao procurando
mudanas nas atuais condies sociais, polticas e culturais.
Desde 1971 a produo dos programas de ps-graduao vem crescendo rapidamente.
Diante dessa expanso quantitativa surgem muitas perguntas, entre elas quais aquelas que
questionam sua qualidade, as tendncias temticas, tericas, metodolgicas e epistemolgicas
que orientam essas pesquisas; de igual maneira se questiona as relaes dessas tendncias
com os vrios momentos histricos que a sociedade e a educao passaram nas ltimas
dcadas e como evolui a formao do investigador educacional nesse perodo.
Ser

possvel

que

novas

abordagens

terico-metodolgicas

tendncias

epistemolgicas indiquem ou expressem novas maneiras de fazer cincia, novas concepes


de educao, novas noes de homem, de sociedade e novas vises de mundo? Como esses
elementos so aproveitados na formao de pesquisadores em educao e na busca de uma
maior qualidade da investigao produzida na rea?
Estas preocupaes motivaram estudos de carter epistemolgico que tem como
objetivo investigar a pesquisa educativa e, a partir de algumas comprovaes e alguns
resultados sugerir mudanas na formao do investigador em educao. Um exemplo desses
estudos se refere ao realizado sobre a produo dos Cursos de Ps-graduao em Educao
no Estado de So Paulo entre 1971 e 1984, que analisou 502 dissertaes e teses
desenvolvidas nas cinco universidades que ofereciam esses programas de ps-graduao11.
No presente captulo nos referimos aos resultados dessa pesquisa. Tais resultados so
fruto de uma anlise epistemolgica na qual utilizamos como categoria metodolgica
fundamental, a relao entre o lgico e o histrico. O estudo lgico pretendeu reconstituir os
modelos epistemolgicos predominantes nas pesquisas caracterizando-as de acordo aos nveis
de articulao explcitos (nveis tcnico-metodolgico, terico, e epistemolgico) e de
pressupostos implcitos (gnosiolgicos e ontolgicos). O estudo histrico buscou elucidar as
tendncias desses modelos ou paradigmas epistemolgicos, recuperar as condies histricas,
11

Na poca da concluso da pesquisa, 1987, no Estado de So Paulo esto situados 40% dos cursos de
Mestrado e os 60% dos cursos de Doutorado em educao de todo o Brasil.

sociais, polticas, administrativas e acadmicas etc., que explicam a trajetria dessas


tendncias epistemolgicas.
Na organizao deste captulo exporemos em primeiro lugar os resultados dos estudos
lgicos, posteriormente a recuperao histrica da produo e finalmente algumas concluses
ou recomendaes relativas formao do pesquisador em educao.
1. RECONSTITUINDO A LGICA DOS MODELOS DE PESQUISA
Um dos objetivos que orientaram os estudos sobre a produo da investigao em
educao

consiste

em

identificar

os

diversos

paradigmas

epistemolgicos

que

fundamentavam essa produo, reconstituindo suas lgicas, ou maneiras como so


organizados os diferentes elementos que compem uma pesquisa. A presena de vrios
paradigmas supe tambm o desenvolvimento de tendncias na formao dos educadores
dedicados pesquisa. A melhor forma de identificar essas tendncias seria analisando as teses
e dissertaes produzidas nos centros de formao de pesquisadores.
Seguindo o exemplo do universo de pesquisadores produzidas no Estado de So Paulo
podemos identificar vrias vertentes epistemolgicas, que podem ser classificadas em trs
grandes grupos: as emprico-analticas, as fenomenolgico- hermenuticas e as crticodialticas.
A anterior classificao foi fruto de um processo de verificao de algumas hipteses
de trabalho a partir de propostas encontradas na literatura especializada e confrontadas com as
informaes recolhidas com os professores orientadores e coordenadores dos cursos
estudados. A denominao desses trs grandes grupos ou tendncias obedece s
especificaes utilizadas nas mesmas investigaes e consagradas na linguagem especializada
para denominar as correntes mais gerais que articulam, em nvel dos fundamentos
epistemolgicos, caractersticas tcnicas, metodolgicas e tericas diferenciadas. A
manifestao dessas caractersticas, assim como sua articulao lgica com os pressupostos
epistemolgicos e filosficos nos quais se fundamentam, so colocadas no transcurso deste
captulo.
Agrupando os resultados da anlise epistemolgica, segundo um roteiro denominado
"Esquema Paradigmtico" (ver captulo III), levando em conta os nveis de articulao
(tcnico, metodolgico e terico) e a partir destes, os pressupostos epistemolgicos e

filosficos (gnosiolgicos e ontolgicos), foi possvel confrontar as lgicas reconstitudas das


trs grandes tendncias12.
Com relao ao Nvel Tcnico, podemos constatar que as pesquisas classificadas
como emprico-analticas utilizam tcnicas de registro e tratamento de informaes
marcadamente quantitativas. As informaes so recolhidas atravs de instrumentos
estruturados ("testes" padronizados, questionrios estruturados, guias de observao, etc.)
permitindo o tratamento estatstico e a apresentao dos resultados atravs de esquemas
cartesianos, grficos estatsticos ou quadros de correlaes, etc. As investigaes classificadas
como fenomenolgico-hermenuticas privilegiam tcnicas no quantitativas, como
entrevistas no estruturadas, relatos de vida, estudos de caso, relato de experincias etc. As
investigaes classificadas como crtico dialticas utilizam, todavia das tcnicas anteriores,
estratgias conhecidas como "investigao-ao", "investigao militante" e algumas formas
de "investigao participante" e tcnicas historiogrficas.
Com relao ao Nvel Metodolgico, consideramos que atravs desta reconstruo
das lgicas de cada modelo epistemolgico, vamos expondo aquilo que podemos chamar de
abordagem metodolgica, que fundamenta as tcnicas utilizadas, pois acreditamos que as
tcnicas so formas de operacionalizar essas abordagens e estas, por sua vez, so teorias em
ao e se especificaro melhor quando, no nvel epistemolgico e gnosiolgico, apresentemos
as vrias maneiras de conceber o objeto e o papel do sujeito no processo do conhecimento.
Nesse sentido, o mtodo considerado como a maneira de relacionar-se o sujeito e o objeto,
ou como o caminho do conhecimento que o sujeito cognoscente realiza frente ao objeto que o
desafia. Em termos gerais consideramos que as abordagens metodolgicas se identificam com
as categorias em que inicialmente classificamos as investigaes; isto , as abordagens
emprico-analticas, fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas. Os mtodos so
tomados como pontos de partida para recuperar a lgica que articula os outros nveis tericos,
epistemolgicos e os pressupostos filosficos. Isto , a partir do nvel metodolgico mais
fcil recuperar progressivamente os outros nveis e, partir destes, os pressupostos filosficos.
Com relao ao Nvel Terico, podemos constatar que o primeiro grupo, as
abordagens emprico-analticas privilegiam autores clssicos do positivismo e da cincia
analtica; seu fundamento terico aparece em forma de revises bibliogrficas sobre o tema
12

Remeto o leitor a outros trabalhos que explicam essa lgica reconstituda: Bengoechea, Snia e outros, a
Investigao Emprica e Razonamiento Dialtico. In: Revista Mexicana de Cincias Polticas e Sociais, Mxico,
1978, (93-94), 73-95; e Snchez Gamboa, S., Esquema Paradigmtico: um instrumento para a Anlise da
Produo Cientfica, captulo III deste livro.

objeto de estudo, privilegia a definio de "constructos", variveis, lista de termos utilizados


para garantir um nico sentido e limitar a interpretao aos parmetros "objetivos" da
linguagem formal utilizada. As pesquisas do segundo e do terceiro grupo apresentam maior
nfase nas referncias tericas seja pela necessidade de definir de forma ampla o universo da
interpretao e a abertura para a polissemia (pesquisas fenomenolgico-hermenuticas), ou
pela necessidade de assegurar maiores informaes para as anlises contextualizadas a partir
de um prvio referencial terico, fundado no materialismo histrico (pesquisas crticodialticas).
Dentro do mesmo nvel terico encontramos que as pesquisas se diferenciam pelo tipo
de crtica desenvolvida. O primeiro grupo exclui, em sua maioria, qualquer tipo de crtica,
debate ou polmica. Essa excluso se ampara na pretendida neutralidade axiolgica da
cincia, na objetividade do mtodo cientfico e a imparcialidade do pesquisador, que garante a
no interferncia de juzos de valor segundo a perspectiva positivista de cincia.
Os outros dois grupos, pelo contrrio, destacam as crticas e a necessidade de que a
investigao revele e denuncie as ideologias subjacentes ou ocultas, decifrem os pressupostos
implcitos em discursos, textos, leis, comunicaes, ou expressem as contradies, os
conflitos, os interesses antagnicos, etc.
Com relao ao Nvel Epistemolgico e especificamente com relao s noes de
causalidade que so trabalhadas nas diferentes abordagens constatamos que o primeiro grupo
confere prioridade relao causal nas suas formas mais clssicas, pois as causas so
consideradas os eixos centrais da explicao cientfica. A causalidade pode ser concebida
como uma relao causa-efeito, estmulo-resposta, varivel independente-varivel dependente
(pesquisas experimentais ou empiricistas); ou considerada como concomitncia, correlao
de variveis ou interao de elementos (pesquisas positivistas); entendida como causas
organizadas em sistemas de entrada, de processo, de controle e de sada (pesquisas
sistmicas); ou como causa final, o "para que", o "telos", o propsito, a finalidade, ou a
funo de um determinado fato, sujeito ou personagem (pesquisas funcionalistas).
As outras abordagens tambm trabalham com o conceito de causalidade, porm
entendida como relao entre fenmeno e essncia, entre o todo e as partes, entre variantes e
invariantes, entre texto e contexto (fenomenolgicos); ou como uma inter-relao entre os
fenmenos (princpio da interdependncia universal), inter-relao do todo com as partes e
vice-versa, a relao lgica entre a tese, a anttese e a sntese, etc., (dialticos).

A concepo de cincia no primeiro grupo est relacionada com a concepo de


causalidade. Conhecer os fenmenos por suas causas, explic-las pelos antecedentes ou
condicionantes um dos objetivos da cincia. A racionalidade cientfica exige um processo
hipottico-dedutivo que se fundamenta em dados de origem emprica, na formulao de
hipteses, na comprovao ou "falsao" das mesmas, geralmente via demonstrao
matemtica e em concluses ou dedues lgicas, a partir dos dados e as comprovaes
anteriores. Estas abordagens seguem os procedimentos aplicados, fundamentalmente, nas
cincias naturais e tratam o objeto como um todo previamente delimitado, isolado e,
dissecado. Esse todo dividido em partes ou variveis, todas elas se referem ao mesmo
objeto e como tais podem ser relacionadas entre si.
"As variveis, a um nvel de maior organizao metodolgica, so relacionadas entre
si, obedecendo a delineamentos (designs) previamente selecionados. Nesses casos, o
uso de hipteses que estabelecem as relaes entre as variveis tem um papel
fundamental na organizao da investigao. A partir dessas hipteses -que em sua
formulao seguem as regras da lgica dedutiva (processo hipottico-dedutivo)-, a
pesquisa conduzir confirmao ou no (validao ou "falsao") dessas hipteses.
Essa confirmao conclusiva e como tal, no pode ir mais alm dos dados
recolhidos e controlados, nem dos "constructos" previstos nas premissas (neutralidade
axiolgica), sob pena de cair em apreciaes subjetivas ou especulaes que a
invalidaria" (SNCHEZ GAMBOA, 1989, p. 99).

Para a fenomenologia a cincia consiste na compreenso dos fenmenos em suas


vrias manifestaes, na elucidao dos pressupostos, dos mecanismos ocultos, das
implicaes, dos contextos nos quais se fundamentam os fenmenos. A compreenso supe
a interpretao, quer dizer, revelar o sentido ou os sentidos, os significados que no se do
imediatamente, razo pela qual necessitamos da hermenutica, da indagao, do
esclarecimento das fases ocultas que se escondem detrs dos fenmenos. Ao contrrio da
cincia emprico-analtica, a fenomenologia no confia na percepo imediata do objeto,
pois est s nos proporciona as aparncias. Entretanto, a partir delas, possvel, atravs da
interpretao, chegar a descobrir a essncia dos fenmenos.
As abordagens dialticas, a semelhana das analticas, no renuncia a origem emprica
objetivo do conhecimento, nem distino entre fenmeno e essncia como o faz a
fenomenologia. Nesse sentido, realiza uma sntese entre os elementos de outras abordagens.
O processo do conhecimento parte do real objetivo percebido atravs de categorias abstratas
para chegar construo do concreto no pensamento. A prpria cincia uma construo
histrica e a investigao cientfica um processo contnuo includo no movimento das
formaes sociais, uma forma desenvolvida da relao ativa entre o homem e a natureza, no

qual o homem como sujeito constri a teoria e a prtica, o pensar e o atuar num processo
cognitivo- transformador da natureza. Resumindo:
"Enquanto a concepo analtica tem a causalidade como eixo da explicao
cientfica e a fenomenologia-hermenutica tm a interpretao como fundamento da
compreenso dos fenmenos, a dialtica considera a ao como a categoria
epistemolgica fundamental" (SNCHEZ GAMBOA, 1989, p.102).

Os pressupostos gnosiolgicos se referem s concepes de objeto e de sujeito e a


sua relao no processo do conhecimento. Diferentes concepes de objeto e de sujeito geram
diferentes caminhos dessa relao. As abordagens aqui apresentadas se diferenciam
fundamentalmente nessas concepes. A cincia emprico-analtica centraliza o processo no
objeto, a fenomenologia no sujeito, a dialtica no processo. Uma pretende a "objetividade", a
outra, a "subjetividade" e a terceira a "concretude". Os "Pressupostos Gnosiolgicos" que se
referem s concepes de objeto e sujeito e a sua relao no processo cognitivo se
diferenciam segundo as abordagens. As emprico-analticas privilegiam a "objetividade", quer
dizer, o processo cognitivo centralizado no objeto. As abordagens fenomenolgicas
centralizam o processo no sujeito, neste sentido, privilegiam a subjetividade. A "concretude"
privilegiada pelas abordagens dialticas se constri na sntese dos anteriores. O concreto se
constri atravs de um processo que se origina na percepo emprico-objetiva, passa pelo
abstrato de caractersticas subjetivas, at construir uma sntese convalidada no prprio
processo do conhecimento.
A partir desses pressupostos, foi possvel identificar nas investigaes estudadas
algumas concepes mais amplas que designamos como "pressupostos ontolgicos" entre os
quais est a concepo de homem, de histria e de realidade.
Nas abordagens emprico-analticas, a noo de homem est relacionada com
concepes tecnicistas e funcionalistas; nas fenomenolgicas a viso existencialista de
homem e nas dialticas o homem concebido como ser social e histrico determinado por
contextos econmicos, polticos e culturais e ao mesmo tempo como um ser transformador
desses contextos.
A histria como categoria gnosiolgica inerente aos pressupostos mais gerais e
atributo da concepo ontolgica de realidade, tambm se apresenta em forma diferenciada
segundo as abordagens. Nas investigaes analisadas se destacam duas grandes concepes:
por um lado, aquela que utiliza uma viso sincrnica presente nas investigaes empricoanalticas e nas fenomenolgicas com orientao mais estruturalista; por outro lado, outras

investigaes expressam uma viso diacrnica, principalmente naquelas que utilizam


abordagens dialticas.
Como categoria mais ampla, a viso de mundo ou cosmoviso um pressuposto
fundamental que elucida a lgica das vrias abordagens e se relaciona com as vises de
histria, de homem, de sujeito, objeto, cincia, etc. Nesse sentido a viso de mundo pode ser
entendida como uma percepo organizada da realidade que orienta a produo da
investigao e organiza os diversos elementos implcitos que constri a prtica cotidiana do
pesquisador.
A semelhana da concepo de histria, duas grandes tendncias aparece nas
investigaes analisadas: aquela que privilegia uma viso "fixista", funcional, pr-definida e
pr-determinada da realidade e aquela outra que expressa uma viso dinmica e conflitiva da
realidade.
As investigaes com preocupao sincrnica concebem os fenmenos inseridos
num contexto, num cenrio, dentro de um sistema ou macro-sistema, expondo a viso
esttica de modelos funcionalistas, estruturalistas ou positivistas que privilegiam a
concepo ontolgica do mundo, fundada no princpio de identidade e na tese do universo
ordenado e sujeito a leis permanentes.
As pesquisas diacrnicas articulam-se com a viso dinmica da realidade e as noes
ontolgicas de "mundo inacabado" e "universo em construo" e entendem a importncia de
perceber os fenmenos educativos em seu devir e em seu processo histrico, utilizando
categorias fundadas na lgica dialtica e no movimento e a conflito de contrrios.
Apesar de que essas diferentes vises se apresentam muitas vezes de forma implcita,
se constri atravs da incidncia de determinadas condies histricas, que expressam
motivaes e interesses pessoais, maneiras de organizar e confeccionar projetos acadmicos.
Essa diversidade de enfoques tambm o resultado de decises administrativas e polticas
que influenciam os cursos ou centros de ps-graduao nos quais produzida a investigao.
Nesse sentido, pertinente, depois de apresentar os resultados dos estudos lgicos,
indicarmos alguns dados que ajudam a compreender as condies histricas da produo.
2. RECUPERAO HISTRICA
As opes epistemolgicas no so estruturas de pensamento definidas e coerentes,
nem se apresentam como permanentes. Essas opes tm una trajetria ao longo das etapas

das investigaes Dividindo o perodo estudado (1971-1984) em trs grandes etapas,


podemos identificar as tendncias em uma trajetria que podemos resumir assim: as
abordagens emprico-analticas predominantes na primeira etapa (1971-1976), foram
diminuindo progressivamente na segunda etapa (1977-1980), at chegar a ndices menores na
terceira etapa (1981-1984). Por outro lado, as pesquisas fenomenolgicas que se apresentam
como alternativa na primeira etapa, diminuem igualmente, na segunda e terceira etapas. As
investigaes crtico-dialticas que representam somente 2% na primeira etapa, vo
progressivamente aumentando at chegar a 12% no ltimo perodo.
O desenvolvimento da pesquisa emprico-analtica foi assegurado atravs de
professores e orientadores formados dentro dessa tradio e fundamentalmente por
intermdio da disciplina "tcnicas e mtodos da investigao", que utilizando manuais
importados, davam nfase s tcnicas quantitativas fundamentadas nas concepes analticas
de cincia e nas regras do mtodo positivista.
Essa situao se deve s condiciones histricas de dependncia cientfica e
tecnolgica indicadas na primeira parte deste trabalho, que influenciam o modelo de psgraduao que predomina na universidade brasileira. Essa dependncia foi maior na primeira
etapa. Posteriormente, devido presena de professores formados especialmente na Europa,
surgem alguns modelos alternativos que criticando o paradigma reducionista das abordagens
crtico-analticas, propem novas maneiras de investigar na educao.
No segundo perodo, e devido a um processo de democratizao da sociedade e de
maior liberdade acadmica, surge a possibilidade de utilizar referenciais fenomenolgicos
para compreender a problemtica da educao.
No terceiro perodo, a literatura anteriormente censurada, como as obras clssicas do
marxismo, comea a ser lida e as referncias do materialismo histrico dialtico podem ser
utilizadas na anlise da prtica educacional das relaes entre educao e sociedade e dos
conflitos da escola capitalista.
Esta mudana de referncias tericas leva busca de novos mtodos de pesquisa e
formulao de interrogantes sobre a maneira como formado o pesquisador que se dedica
educao. Algumas dessas mudanas se expressam em reformulaes dos currculos dos
cursos de ps-graduao. Novas disciplinas so includas tais como: "Fundamentos
filosficos e epistemolgicos da pesquisa" para superar a viso reducionista dos mtodos e
tcnicas. Nestas novas disciplinas se discutem as diferentes tendncias de pesquisa. Surge

nova bibliografia superando os manuais tradicionais e estudando os novos modelos


metodolgicos como a pesquisa qualitativa, a pesquisa ao e a pesquisa participante.
Especificamente a preocupao com os fundamentos epistemolgicos da investigao
motiva vrios estudos e publicaes com esta temtica 13.
Nessa fase de desenvolvimento dos programas de ps-graduao, os modelos de
pesquisa e as linhas de pensamento nos quais se fundamentam, parecem mais bem definidos
e permitem um debate mais profundo no interior dos cursos de ps-graduao e dos centros
de investigao. Nesse contexto, o modelo vinculado soluo conservadora da reforma
universitria imposta na dcada dos anos 60, foi sendo superado, ao mesmo tempo em que,
surgem novas propostas que pretendem desenvolver modelos mais apropriados realidade
brasileira.
3. CONCLUSES
1. A evoluo das abordagens metodolgicas indica a presena cada dia maior de
pesquisas que tm como fundamentos terico-filosficos a fenomenologia e o materialismo
histrico. As pesquisas fenomenolgicas e dialticas tidas como alternativas, apesar de serem
relativamente novas no contexto da produo em pesquisa educacional, vem contribuindo
para a formao de uma "massa crtica" que questiona os reducionismos metodolgicos e
tcnicos, e para a recuperao dos contextos sociais, as condies histricas dos fenmenos
educativos e os fundamentos epistemolgicos da produo de conhecimentos sobre a
educao.
2. O interesse crescente que os educadores tem por conhecer a prtica pedaggica, as
relaes da escola com o todo social, as contradies sociais que se manifestam na luta pela
escola democrtica etc., vem criando a necessidade de novas abordagens que permitam esse
conhecimento. Nesse sentido, as abordagens dialticas se afirmam como mtodos
alternativos, no obstante, seu pouco crescimento no contexto dos pases da Amrica Latina.
Essa limitao, devida s condies polticas de represso e de censura, exige para sua
superao o estudo cuidadoso dos referenciais do materialismo dialtico e histrico e de sua
recente evoluo.

13

Algumas publicaes apresentam a problemtica epistemolgica da investigao na educao e as cincias


humanas. Essas publicaes esto substituindo os tradicionais manuais de tcnicas e mtodos nos cursos
que preparam aos novos pesquisadores. Como exemplos dessas publicaes tero: Demo, Pedro,
Metodologia Cientfica em Cincias Sociais, So Paulo: Atlas, 1981, e Fazenda Ivani et al. Metodologia
da Pesquisa Educacional, So Paulo: Cortez, 1989.

3. A presena de vrias opes epistemolgicas na produo cientfica em educao,


enriquece a dinmica da produo, permite uma melhor definio metodolgica e maior
profundidade na reflexo sobre a problemtica educativa. Na conjuntura dos programas de
ps-graduao nos anos 80, essas opes so tratadas como modismos tericometodolgicos, devido a pouca claridade que os investigadores pareciam ter sobre seus
pressupostos epistemolgicos e filosficos. Nesse contexto ganhava importncia para a
formao dos educadores dedicados investigao, o estudo aprofundado da epistemologia
da pesquisa, visando maiores esclarecimentos sobre as vises de mundo e os interesses
cognitivos que comandavam as prticas da pesquisa em educao (ver Habermas, 1982).
4. A problemtica anteriormente exposta, se deve, entre outras coisas, falta de uma
formao filosfica mais slida, especialmente em nvel universitrio e secundrio. Essa
carncia ainda se torna maior com a ausncia da filosofia no currculo da formao do
pesquisador em nvel de ps-graduao. A necessidade de dar maior ateno formao
filosfica do pesquisador se justifica na medida em que os futuros pesquisadores precisam
adquirir fundamentos para assimilar contedos relacionados com a teoria do conhecimento,
os processos cientficos e os fundamentos epistemolgicos da pesquisa. A incluso da
filosofia na formao do pesquisador deve propiciar tambm a discusso ampla e aberta sobre
as diferentes correntes de pensamento presente na epistemologia moderna. A falta da
formao filosfica reduz a problemtica da pesquisa cientfica a uma simples questo de
opes tcnicas relacionadas com a seleo de alguns encaminhamentos, frmulas ou
receitas, apresentadas nos tradicionais manuais de pesquisa. Esses reducionismos podero
ser superados intensificando a formao filosfica dos educadores e principalmente a
formao epistemolgica desses educadores dedicados pesquisa cientfica.

CAPTULO V
A PESQUISA COMO ESTRATGIA DE INOVAO EDUCATIVA: as
abordagens prticas
Introduo
Porqu os resultados das pesquisas educativas se tornam difceis de aplicar? Porqu os
caminhos entre estes e sua aplicao aos processos educativos encontram tantos obstculos?
Quais seriam as possveis relaes entre os resultados da pesquisa e os problemas por ela
analisados?
Considerando a ausncia de um estatuto epistemolgico das cincias da educao, se
faz impossvel a presena da pesquisa bsica nesta rea. Restaria apenas a pesquisa aplicada?
Muitas pesquisas acadmicas do tipo tese de grau ou de ps-graduao cumprem
exclusivamente com o requisito para obter a titulao e, por conseqncia, no revelam
nenhum interesse por aplicar os resultados problemtica estudada. Outras pesquisas buscam
interpretar a realidade educativa de diversas maneiras, sem, entretanto, pouco ou nada
contribuem para transform-la.
Nos perguntamos, ento, sobre as condies da pesquisa educativa que dificultam a
aplicao dos seus resultados na prtica pedaggica. Nos perguntamos, igualmente, sobre a
possibilidade de um tipo de pesquisa que supere as distncias entre o diagnstico dos
problemas e as prticas inovadoras em educao.
As pesquisas devem obter resultados que propiciem a inovao ou a transformao
educativa?
Se considerarmos a hiptese afirmativa, qual a pesquisa que gera inovaes ou
contribui com a mudana, a renovao ou a transformao dos processos educativos?
Pretendemos neste captulo apontar alguns indicadores desta problemtica, como
tambm, qualificar, de maneira mais acentuada as perguntas que orientam a discusso sobre
as relaes entre pesquisa e inovao educativa.
Iniciamos essa discusso considerando as dificuldades mais comuns encontradas nos
projetos de pesquisa14. Em segundo lugar, nossa discusso transita pelas abordagens terico14

Essas observaes sobre os projetos de pesquisa foram elaboradas a partir de anlises de planos de
pesquisa apresentados como requisito de ingresso aos programas de ps-graduao em educao nas
universidades Estadual de Campinas (Unicamp); Federal de Santa Maria (UFSM); da Amaznia
(UNAMA); de Contestado (UnC) e Pontifcia Catlica de Campinas (Puc-Campinas), onde analisei e

metodolgicas, partindo da premissa da dificuldade de relacionar os resultados da pesquisa


com a prtica educativa. Esta dificuldade se deve, entre outros fatores, aos pressupostos
epistemolgicos de algumas abordagens que inibem ou bloqueiam tal relao. Considerando
a possibilidade da relao entre pesquisa e ao educativa, procuramos identificar as
condies que permitem articular os resultados da pesquisa e os processos de inovao.
Conseqentemente, caracterizaremos as abordagens que colocam a prtica e a ao como
eixo central da investigao.
Um terceiro momento de nossa discusso se situa no campo aberto da polmica sobre
o estatuto cientfico das cincias da educao. Pensamos que na elaborao da teoria
pedaggica sobre as prticas educativas, a pesquisa se coloca em um lugar privilegiado como
dinamizadora destas tenses e como ingrediente crtico das transformaes, tanto de uma
como de outra. A teoria pedaggica deve mudar com a prtica e a prtica poder se
transformar com a reflexo. Nos dois processos, se faz necessria a problematizao, a
sistematizao de questes pertinentes e a elaborao de perguntas-sntese. De igual maneira,
a dinmica se desenvolve na medida em que elaboramos respostas para estas perguntas. Sem
pesquisa no realizamos o movimento crtico da transformao da prtica e da teoria.
Finalmente e a maneira de sntese, sugerimos algumas pistas para sistematizar esta
discusso e colocamos alguns interrogantes que podero gerar outras pesquisas sobre a
pesquisa educativa.
Os Projetos de Pesquisa
As primeiras dificuldades relacionadas com a aplicao dos resultados da pesquisa s
prticas educativas so encontradas nos mesmos projetos de pesquisa, relacionadas,
fundamentalmente, com a falta de compreenso do prprio conceito de projeto.
Que se entende por projeto de pesquisa? Na conceituao dos termos como no
prprio processo da sua elaborao predominam o entendimento cotidiano de um propsito
ou plano de atividades. Uma porcentagem alta dos projetos de pesquisa apresentados como
trabalhos universitrios pecam por falta de explicitao das categorias referidas aos termos
projetos e pesquisa. Para os educadores e administradores, o termo projeto se tem
vulgarizado de tal maneira que pode ser confundido com o plano de curso, disciplina, aula ou
plano de atividades extracurriculares, referidas a uma semana cultural ou a atividades
assessorei projetos nos programas de ps-graduao, e lecionei nas disciplinas de Fundamentos da
Pesquisa Educativa, Epistemologia da Pesquisa em Educao, Teoria do Conhecimento e Seminrios de
Pesquisa, durante os anos de 1990 a 1998.

desportivas. As atividades quase sempre so programadas de forma espontnea, sem um


prvio diagnstico das condies reais da ao, das possibilidades de inovao ou do
potencial de otimizao dos processos e dos sujeitos participantes. O conceito de diagnstico
abortado ou suposto na viso sincrtica dos gestores, professores ou administradores.
A instruo e as diversas atividades pedaggicas so previstas sem um diagnstico
rigoroso dos elementos integrantes da ao, por exemplo, sem um conhecimento mais
organizado e sistematizado dos alunos, de suas condies, de suas reais necessidades, e
potencialidades, de suas prvias habilidades e nveis de conhecimento, e assim elaboramos
planos e projetos pedaggicos com a iluso de estar sempre produzindo mudanas,
transformaes, intervenes, modificaes de condutas ou de processos cognitivos. Sem
esse diagnstico rigoroso, se consumem e se implementam novas teorias pedaggicas, novos
mtodos, novas tcnicas, novos sistemas de educao, novos planos nacionais, novos
currculos. Contaminados por essas concepes de projeto, limitados organizao formal da
interveno, da modificao, da alterao ou da inovao, so elaborados os projetos de
pesquisa. Facilmente se confunde projeto pedaggico, administrativo ou poltico com projeto
de pesquisa. O projeto, nestes casos, tomado como um plano de ao ou de interveno
sobre uma realidade educativa, mas, sem um prvio diagnstico. Este esquecido ou suposto,
entretanto a nosso entender, o diagnstico um fator essencial em qualquer plano de ao.
Muitos projetos so ineficientes por falta de um bom diagnstico.
Alguns ttulos de pesquisa e alguns objetivos dos projetos confirmam essa
compreenso; por exemplo: propor um novo mtodo de ensino de matemtica, uma nova
estratgia para o aprendizado da biologia, uma nova organizao do currculo, novas formas
de gesto ou participao da comunidade, so objetivos que se referem a aes modificadoras
e no a atividades de pesquisa. So objetivos pedaggico-administrativos, e no objetivos de
pesquisa.
Essa contaminao conduz a uma falsa iluso do poder da pesquisa. A pesquisa s se
refere a uma parte do processo de conhecer para modificar ou transformar. Concretamente,
corresponde ao diagnstico sobre o qual se definem processos de ao. Quando tomamos o
projeto de pesquisa como um projeto de interveno, fazemos uma inverso dos processos.
Colocamos a carroa na frente dos bois. Pensamos primeiro nas possveis recomendaes
ou desdobramentos da pesquisa, antes de pensar nos objetivos centrais, queremos chegar s
concluses antes de realizar a pesquisa. Neste sentido, esclarecemos que os projetos de
pesquisa se assemelham aos diagnsticos exaustivos e rigorosos sobre uma problemtica e

compreenso cuidadosa de um problema. Uma vez alcanado o nvel do conhecimento que


permite compreender e explicar uma realidade concreta possvel, a seguir, indicar algumas
alternativas de ao para responder problemtica analisada. A indicao de algumas aes, a
maneira de sugestes ou recomendaes, no deve ser a preocupao central da pesquisa.
Um excelente diagnstico do problema oferece, em si mesmo melhores recursos de
implementao de aes que superem ou transformem sua situao. Muitas vezes, so
imprevisveis os desdobramentos e o potencial heurstico de um bom diagnstico. A
pertinncia e eficincia das possveis aes sobre um campo problemtico dependem de uma
rigorosa pesquisa ou de um cuidadoso diagnstico sobre essa situao. Em outras palavras,
uma pesquisa qualitativamente bem elaborada oferece melhores condies e conhecimentos
mais seguros, os quais serviro de base para planos de ao mais eficientes.
Uma exceo deste critrio de discriminao entre o projeto de pesquisa e o projeto de
interveno (pedaggica, administrativa ou poltica) se d na pesquisa-ao que articula esses
dois projetos, razo pela qual a pesquisa-ao exige condies especficas para sua realizao.
Uma delas se refere conjuntura poltica para implementar essa interveno. Para poder
articular diagnstico e interveno, necessrio que o mesmo grupo tenha, nesse momento, o
poder poltico de decidir e atuar. Quando essas condies no esto presentes, por exemplo,
em uma pesquisa de um aluno de ps-graduao que pretende elaborar sua tese a partir da
anlise do currculo de uma escola, onde possivelmente no tem nenhuma ou pouca insero,
seria difcil articular seu plano de pesquisa com as aes modificadoras desse currculo. Qual
seu poder poltico para alterar o currculo dessa escola? Neste caso, possvel realizar um
excelente diagnstico e a partir do mesmo, sugerir possveis aes inovadoras.
Outra dificuldade encontrada nos projetos se refere aos objetivos intrnsecos da
pesquisa. Geralmente, quando se fala de projetos de pesquisa se pergunta sobre os temas que
sero estudados. E as respostas so assim enunciadas: o tema de minha pesquisa sobre a
educao especial, ou meu projeto sobre o ensino de geografia, meu trabalho sobre a
formao do mestre, minha tese aborda a gesto democrtica da escola pblica. Essas
respostas indicam uma falta de compreenso dos processos da pesquisa; uma vez mais se
coloca a carroa diante dos bois; antes de realizar a pesquisa, esta j h sido classificada
num campo temtico, ou previamente definimos o tema ou o setor da biblioteca onde o
trabalho ser localizado ou classificado. Entendemos que numa tentativa de delimitao ou
especificao do campo de estudo se utiliza, de forma inapropriada, o conceito tema, tema
da pesquisa. Entendemos que essa linguagem comum confunde e, na maioria das vezes

denuncia nossa forma de pensar. Pensamos a partir de temas j dados ou de abstraes ou


categorias comuns, carregadas de generalidades e de sentidos comuns.
Nesse contexto, vale a pena advertir que no se investigam temas, investigam-se
problemas. Uma vez realizada a pesquisa sobre um determinado campo problemtico, um
trabalho posterior consiste em localizar a pesquisa dentro de um universo de descritores ou
temas. Essa tarefa de classificao a posteriori e ser realizada considerando um sistema de
organizao bibliogrfica, e muitas vezes, reservada a um bibliotecrio. Por outro lado, a
pesquisa se refere busca de respostas para um problema, seja do campo emprico ou terico,
e prima por uma perspectiva aberta de possibilidades e respostas. Quando a pesquisa est
demasiado controlada dentro de uma determinada temtica, ou fica presa dentro de um
sistema de categorias, seus resultados em vez de clarear os problemas, lanam mais confuso
e as dificuldades tornam-se maiores ocultando e impedindo sua compreenso. Essa situao
resulta da confuso de problema com tema.
Confirmamos: pesquisam-se problemas, e no temas.
Outra dificuldade se refere elaborao dos prprios projetos. Muitos deles contm
afirmaes, frases categricas, declaraes de f e generalizaes irrestritas que do a
impresso de ter tudo j explicado e que o conhecimento sobre um problema j est
concludo.
Em tal caso, se os contedos se referem ao campo das afirmaes e a redao no
oferece nenhum espao para a dvida, a pergunta, a suspeita ou a hiptese, ento, por que
realizar uma pesquisa se tudo j tem sido afirmado? Se o conhecimento j est elaborado,
ento, para que pesquisar? Nesse sentido, recomendamos que na redao dos projetos
predomine as formas interrogativas e as expresses que identifiquem a postura questionadora
do pesquisador e a caracterstica hipottica do projeto. Neste contexto, qualquer afirmao
deve estar identificada com alguma fonte, outra investigao ou outro autor. Uma vez citadas
essas afirmaes, convm explicitar a dvida e o carter relativo das afirmaes contidas
nessas citaes, dessa forma caber a nova pesquisa confirmar tais hipteses ou conseguir
novos resultados ou elaborar novas respostas para os problemas, casos ou situaes concretas
abordadas em cada nova pesquisa. Na redao dos projetos, prudente evitar qualquer
afirmao pessoal.
Consideramos que um bom projeto deve conter, fundamentalmente, a identificao de
um quadro problemtico (situao problema), indicadores dessa situao, uma srie articulada
de questes que orientam a busca de respostas para esse problema. Essas questes devem ir,

de tal forma articuladas, que possam se traduzir em uma pergunta exaustiva. Numa perguntasntese, uma e no vrias, pois do contrrio teramos no uma, mas vrias pesquisas,
comprometendo assim o rigor da prpria investigao15.
Esta primeira parte do projeto (contexto da pergunta) representa o mais significativo
do mesmo. Isto , no existe pesquisa sem uma definio do problema, das questes e da
pergunta sntese. Em funo da pergunta e da clareza da mesma, obteremos respostas vlidas
ou pertinentes. Na medida em que a pergunta consistente e clara, obteremos respostas
consistentes e claras. A perguntas confusas, insignificantes e bvias correspondem respostas
com as mesmas caractersticas.
A segunda parte do projeto, relativa ao contexto da resposta, deve indicar as fontes
onde encontrar solues para as questes colocadas (fontes, documentais, vivas, populao,
sujeitos informantes, eventos observados, etc.) formas e instrumentos de coleta de
informaes, dados, ndices, indicadores, etc., teis para elaborar a resposta. Deve assinalar
formas de organizar e sistematizar essas informaes e apresentar um quadro de referncias,
perspectivas tericas, categorias ou ncleos conceituais luz do qual iro se interpretam os
resultados. Tais referncias permitem elaborar, de forma ampla e compreensiva, a resposta
pergunta sntese que orienta a pesquisa. Alm dessas partes, e geralmente colocadas entre
elas, tambm necessrio especificar as justificaes e os objetivos da pesquisa.
Complementam o projeto, as referncias utilizadas e a bibliografia a ser consultada.
Tanto as referncias como a bibliografia demonstram o grau de preparao do projeto e indica
uma aproximao com a problemtica a ser estudada, realizada atravs de uma primeira
reviso bibliogrfica sobre outras pesquisas que trabalham a mesma problemtica e que
podem fornecer estratgias de pesquisa como possveis categorias de anlise. Essa
bibliografia pode ser organizada por ncleos temticos tais como: bibliografia sobre o tema
estudado, bibliografia, sobre a relao escola ou comunidade, sobre a formao do professor,
sobre o papel poltico do educador, etc. A bibliografia anexa que ser consultada e ampliada
durante o desenvolvimento da pesquisa, servir de referncia para a elaborao das categorias
ou ncleos tericos que formam o marco ou horizonte interpretativo dos resultados.
15

Quando temos vrias perguntas qualificadas sobre um mesmo problema, dependendo das condies
tcnicas, como recursos financeiros, instalaes e um grupo de pesquisadores, temos a possibilidade de
organizar as perguntas-sntese de tal maneira que correspondam a subprojetos de uma pesquisa grupal,
institucional ou interinstitucional. Porm quando apenas temos um pesquisador e a pesquisa est limitada a
um calendrio rgido e a prazos limitados pelas normas de um programa de ps-graduao, teremos que
delimitar o projeto a uma pergunta qualificada e pertinente e delimitar as fontes para garantir a viabilidade
do projeto.

Reafirmamos: pesquisam-se problemas, e no temas. Um projeto de pesquisa se refere


a um diagnstico exaustivo e rigoroso de uma problemtica. O problema constitui o eixo
central do projeto de pesquisa. Todo projeto de pesquisa expressa fundamentalmente, um
problema, questes sobre esse problema e a formulao de uma pergunta-sntese, numa
segunda parte, o projeto deve prever ou indicar as possibilidades e estratgias para elaborar as
respostas. Em forma de sntese, podemos falar de que o esquema bsico do processo de
pesquisa se reduz relao lgica entre pergunta e resposta.

PERGUNTA

RESPOSTA

E o esquema bsico de um projeto de pesquisa pode ser simplificado na relao


simples de uma pergunta qualificada e pertinente sobre uma problemtica e alguns
indicadores sobre a possvel resposta e essa pergunta.
Uma vez realizada a pesquisa, os resultados, a interpretao dos mesmos, assim como
a sntese dos mesmos que devem compor a reposta, seu significado e pertinncia sero
apresentados num informe, relatrio ou no corpo informativo de uma dissertao ou tese.
Esses dois documentos (projeto e relatrio) esto inter-relacionados entre si; entretanto, as
propores so diferentes, como podemos visualizar no seguinte esquema.
Relao Pergunta Resposta

Contexto da pergunta

Contexto da Resposta

P-R
Projeto

Problema

Questes

Pergunta

Metodologia e
resultados

Relatrio (dissertao ou

Pergunta

Resultados

Discusso

esperados
Resposta

tese)

(introduo e

(captulos)

(captulos)

(concluses)

metodologia)

No projeto onde a pergunta tem maior proporcionalidade que a resposta (contexto da


pergunta) devem ser explicitados, o problema, situao problema (espao, tempo e
movimento) indicadores, sintomas. Tal problema deve ser traduzido em indagaes mltiplas,
quadro de questes e uma pergunta sntese. A parte relativa previso da resposta (contexto
da resposta) menor e fica reduzida metodologia (definio de fontes, instrumentos de
coleta, organizao e sistematizao de informaes e dados) a previso de resultados

esperados ou hiptese. J no relatrio a parte relativa pergunta ficar resumida a uma


introduo ou captulo inicial que apresentar o problema, os objetivos alcanados e a
metodologia seguida. A parte relativa resposta ser mais abrangente no relatrio e dever
conter, distribudos em captulos, as formas de obter, organizar, sistematizar os resultados e de
transform-los na resposta. Dever conter tambm as discusses sobre os resultados e a
interpretao da resposta e as concluses.
Considerando as anteriores premissas, o projeto de pesquisa por si mesmo no faz
referncia s possveis aes sobre os problemas ou fenmenos estudados ou sobre a
qualidade dessas aes, no diz se estas so ou no inovadoras. Entretanto, uma vez realizada
a pesquisa e considerando o tipo de abordagem e a qualidade do diagnstico resultante do
processo, possvel ter desdobramentos que propiciem aes no s inovadoras, mas, que
podero gerar processos transformadores desses fenmenos, assim como, tambm, possveis
aes de controle e de manuteno dos mesmos, ou seja, propondo conservar suas
caractersticas, ou equilibrar as possveis disfunes diagnosticadas. Por exemplo, projetos
que conduzem a resultados descritivos de um fenmeno dado (perfil do professor, do aluno,
caracterizao das escolas, identificao de linhas de poder) tm pouca ou nenhuma
perspectiva de mudana; projetos que buscam identificar relaes entre agentes de ao e
estruturas de poder tm maior perspectiva de inovao na medida em que revelam uma
dinmica oculta que sugere alteraes ou modificaes ao interior das relaes ou estruturas
identificadas no diagnstico.
Por outro lado, projetos que levam a resultados que identificam conflitos,
contradies, foras em tenso e conjunturas de ao, sugerem aes transformadoras, alm
de um simples ajuste ou equilbrio e alm das atividades renovadoras.
Em relao com a perspectiva de aplicabilidade dos resultados e s perspectivas de
mudana da pesquisa educativa, Latap (1994) afirma, com base em estudos realizados no
Mxico (1977) sobre o problema da eficcia da pesquisa educativa, que no basta assinalar a
falta de vinculao orgnica entre instituies de pesquisa educacional e os agentes de
deciso poltica ou a falta de divulgao dos resultados das pesquisas, seno que:
provvel que uma boa proporo dos estudos de qualidade que se
produzem cheguem ao conhecimento dos agentes de deciso interessados.
Porm os prprios projetos, raras vezes, incluem consideraes ou
estratgias destinadas implantao efetiva de seus resultados (1994: 35).

Discutir sobre essas estratgias implcitas nos projetos, sobre os diferentes tipos de
perspectivas de mudana e sua relao com os tipos de abordagens da pesquisa, nos leva a
outro campo da discusso que apresentamos a seguir.
As abordagens da prtica e da ao educativa
Os projetos de pesquisa que consideram como eixo central os problemas ou campos
problemticos sobre os quais se formulam questes organizadas em torno a uma pergunta
sntese, contm especificaes relacionadas com os tipos de abordagens tericometodolgicas sobre os quais se sustentam. Vejamos essas especificaes.
Comeamos pela prpria concepo de problema. Uma situao ou um fenmeno
ou no problemtico segundo um quadro compreensivo, geralmente denominado teoria, ou
segundo uma determinada maneira de organizar os elementos que compem esse quadro ou a
forma de articular as partes que constituem o fenmeno. Isto , o problema problema numa
determinada ordem de coisas. Um problema problema dentro de uma teoria especfica. Uma
pedra problema dentro do sapato, pode no s-lo fora dele. Por exemplo, um aluno ativo e
participativo pode gerar problemas de disciplina e converter-se no aluno-problema no
contexto de uma concepo tradicional da educao, onde a relao pedaggica est
centralizada no professor falante e verbalista, que estabelece normas verticais de conduta e
exige uma paciente receptividade dos alunos. O mesmo aluno ser o modelo ideal numa
perspectiva escolanovista, onde priorizada a atividade, a participao, a palavra dos alunos;
neste caso, o aluno-problema estar identificado com o isolamento, passividade e o silncio.
Nesse sentido, para ampliar nossa discusso sobre a relao entre pesquisa e inovao
educativa, pertinente determo-nos sobre alguns indicadores das relaes entre o tipo de
abordagem e seu potencial de inovao ou de transformao. Se relacionarmos esta noo de
problema aos projetos de pesquisa, podemos considerar que alguns problemas so formulados
a partir de concepes tericas onde a ao ou a prtica no considerada ou no formam
parte do quadro de referncia do problema estudado. No caso contrrio, alguns problemas
partem de considerao da ao ou a prtica como parte essencial do quadro de referncia que
compreende o fenmeno ou problema pesquisado. Por exemplo, problemas relacionados com
o desconhecimento do tipo de aluno que assiste a uma escola sugerem respostas que se
traduzem numa descrio ou um perfil (sem rosto) do aluno. Identificam caractersticas,
porm no tipos de relao; identificam hbitos e costumes, porm nenhum tipo de

atividades; podem indicar interesses, porm no oferecem indicadores das motivaes e das
condies da ao. Neste caso, esses modelos descritivos e estticos oferecem poucas
perspectivas de ao, e muito menos de uma ao qualificada como inovadora, devido
fundamentalmente ao fato de no considerar esse elemento dentro do quadro de referncia no
qual o desconhecimento do perfil do aluno era o problema central.
Outros indicadores podem ser tomados de Braybroocoke (1963) quem utiliza um
esquema classificatrio para tipificar as condies e os graus de mudana implcitos na
tomada de deciso, e que adaptamos aqui para tipificar o grau de mudana proposta na
pesquisa educativa.
O seguinte quadro ajuda a explicar esses diferentes tipos de mudanas, entre os quais
podemos situar as propostas inovadoras de acordo ao tema central da discusso abordada
neste captulo.
Vejamos na continuao a matriz que ilustra essa tipificao.
Tipos de mudana
Alta

1. Homestasis:

4. Metamorfismo:

Atividade: restaurativa.

Atividade: utpica.

Propsito: manuteno tcnica e Propsito: mudana radical.


controle de qualidade.

Bases: teoria do salto qualitativo.

Bases: modelos tcnicos e controle


de qualidade.

Compreenso
ou amplitude
da
informao.
Baixa

2. Incrementalismo:

3. Neomovilismo:

Atividade: crescimento.

Atividade: inovadora.

Propsito: contnuo melhoramento.

Propsito: inveno e renovao.

Bases: pesquisa estruturada.


Bases: pesquisa de novos significados.
Pequena
Grande
Grau de mudana

A primeira das atividades que produz um nvel reduzido de mudana a homeostase,


que prope uma atividade restaurativa para conseguir o equilbrio normal num sistema
educacional j estabelecido e guiada por normas e tcnicas de rotina. As mudanas
propostas so pequenas e remediveis, exige novas informaes, alm das informaes de
rotina e, algumas vezes, de informaes especficas de diferente ndole. A pesquisa consistir

em diagnosticar esses pequenos desequilbrios ou a identificao da parte podre da ma (ou


do setor conflitivo), para o qual so necessrias informaes especficas sobre o setor
problemtico.
O segundo tipo de atividade busca o incrementalismo e tem como propsito
contnua e normal evoluo ou o melhoramento do sistema. Esta proposta apoiada por um
julgamento experimentado e numa informao estruturada e usada ad doc. O
incrementalismo est destinado a manter o equilbrio normal e exige informaes de rotina
com baixa amplitude.
As mudanas do tipo neomovilismo indicam uma atividade inovadora, procuram a
inveno, a prova e a definio de solues a problemas significativos. Esta inovao est
baseada num conhecimento relativamente pequeno, assim como um volume e uma extenso
restringida de informaes; entretanto, a mudana grande, motivado por uma espcie de
nova viso, de novos sentidos, por outra maneira de organizar informaes j existentes.
Inovar exige uma conscincia nova, outras formas de articulao dos sentidos, novas
perspectivas, uma espcie de exploso do conhecimento frente a situaes crticas, uma
reordenao dos elementos ou das partes constitutivas. A pesquisa se refere a estudos
exploratrios e heursticos, a uma reestruturao progressiva e regulada do sistema analisado.
As mudanas do tipo metamorfose indicam uma atividade utpica para produzir uma
modificao completa no sistema estudado; fundamenta-se no pleno conhecimento de como
so os efeitos desejados, tambm na teoria de salto qualitativo. Exigem informaes
numerosas e de amplitude maior, relacionada com os entornos e contextos nos quais se situam
os fenmenos ou os sistemas estudados. Trata-se de um conhecimento produzido e que se
caracteriza por identificar os conflitos e a dinmica das mudanas. O carter crtico deste
conhecimento faz referncia a critrios de inter-relao com a totalidade social e histrica na
qual se situa; por exemplo, o sistema educativo e cultural. A mudana esperada se realiza em
funo do meio social e cultural e por fora de seus determinantes. Neste caso, o sistema
educativo se transforma na medida em que se transformam tambm, a cultura e a sociedade.
Para compreender esse tipo de mudana profunda, necessrio um volume grande de
informaes sobre essas inter-relaes, especificamente sobre a dinmica social dentro do
qual a educao registra a mudana.
A partir da matriz anterior, podemos traar as caractersticas das abordagens que
contemplam as aes inovadoras e transformadoras como parte essencial do universo de
referncia, isto , que consideram a educao como uma ao ou uma prtica e a pesquisa

educativa como um diagnstico sistemtico, minucioso e compreensivo sobre as diversas


formas dessa ao. Nesse sentido, Stenhouse afirma: A pesquisa educativa no grau em que
pode relacionar-se com a prtica da educao (1985: 42). Assim, a pesquisa, entendida
como: Uma indagao sistemtica e mantida, planejada e autocrtica, submetida crtica
pblica e s comprovaes empricas onde estas resultem adequadas (Stenhouse, 1985: 41)
dever oferecer respostas que indiquem estratgias de ao, inovadoras ou transformadoras de
acordo com o tipo de mudana proposta, a quantidade e amplitude das informaes
recolhidas, sistematizadas e organizadas e, fundamentalmente, segundo o tipo de abordagem
terico-metodolgica utilizada.
As relaes entre abordagens e tipo de mudanas propostas j foram constatadas em
outros estudos; vejamos essas relaes na anlise de uma mostra da produo dos programas
de ps-graduao no Brasil:
Relacionando as abordagens com o tipo de atividade e de mudanas
propostas, encontramos um elevado ndice de correlao entre abordagens
empiristas-postivistas e propostas de mudana em nvel tcnico, como
atividades restauradoras do equilbrio do sistema ou fenmeno estudado
(homestase); entre abordagens funcionalistas e propostas de atividades em
busca de um novo equilbrio ou um melhoramento do sistema estudado
(incrementalismo); entre abordagens estrutural-fenomenolgicas e
propostas de aes inovadoras (neomovilismo); entre abordagens crticodialticas e propostas de transformaes utpicas desejando mudanas
fundamentais no fenmeno estudado (metamorfose) (SNCHEZ
GAMBOA, 1997: 72).

Por outro lado, o potencial de mudana depende da extenso e da quantidade de


massa crtica que as informaes recolhidas oferecem. Assim, temos abordagens que no
oferecem questionamentos, nem elaboram informaes que resultem num diagnstico
profundo ou que identifiquem um conflito. As abordagens podem se diferenciar por um
determinado interesse crtico que orienta tanto a formulao dos problemas como a busca de
respostas.
Foi possvel encontrar, por exemplo, desde a total falta de elementos
crticos, ou apenas a crtica, at a falta de recursos financeiros para ampliar
o atual sistema educativo, presente nas teses consideradas empiristas,
passando pela crtica distncia entre meios e fins, encontradas nas
abordagens funcionalistas; e passando, tambm, pela crtica transmisso
de sentidos acabados ou unvocos nos textos didticos, encontrada nas
abordagens consideradas fenomenolgico-hermenuticas, at as crticas
escola capitalista, falsa neutralidade da cincia e dos mtodos, encontrada
nas teses considerada dialtico-crticas (SNCHEZ GAMBOA, 1997: 72).

Em razo do anterior, podemos deduzir que a possibilidade que tem um estudo de


oferecer consideraes e estratgias de aplicao e de definir a qualidade da ao sugerida
dependendo do tipo e grau de interesse crtico que oriente a pesquisa e, por sua vez, do tipo,
volume e extenso das informaes recolhidas e organizadas como resposta pergunta
geradora da investigao. Este interesse crtico se refere maneira de abordar os fenmenos,
j seja isolando-os e separando-os de seus contextos ou inserindo-os neles, nesse caso,
recuperando ou no informaes sobre esses contextos e sobre o grau de inter-relao com os
fenmenos estudados.
Por exemplo, em relao maneira de abordar os fenmenos, as pesquisas orientadas
pelos modelos positivistas fazem um recorte de cada fenmeno, delimitando-o e separando-o
do contexto. As variveis relacionadas com os entornos denominadas variveis
intervenientes so controladas, mantendo-as invariveis e permanentes, ou so ignoradas,
isolando os fenmenos de seu ambiente natural, colocando-os em cmaras de
experimentao, onde o ambiente e os contextos so controlados. Nesse sentido essas
abordagens so no-crticas (cf. Saviani, 1982).
A diferena do modelo anterior, as abordagens crtico-dialticas, assim como as
fenomenolgicas, partilham o princpio da contextualizao. Isto , os fenmenos devem ser
estudados considerando seus entornos, seus ambientes naturais, os contextos onde se
desenvolvem e tem sentido. Nesse sentido, essas abordagens podem ser consideradas crticas.
Entretanto, as abordagens dialticas do prioridade, s categorias de temporalidade (tempo) e
historicidade

(gnese,

evoluo

transformao),

diferena

das

abordagens

fenomenolgicas, que para explicar o fenmeno do nfase categoria espao (localizao


em seu meio ambiente natural e/ou cultural).
Na fenomenologia, so decisivas as categorias espaciais topos. A situao dos
fenmenos em seus contextos to importante que as mesmas concepes de tempo e de
histria, que formam parte da compreenso do ambiente onde o fenmeno tem sentido, se
tornam parte do cenrio ou tpicos de uma descrio ampla e compreensiva. Quando se
pretende recuperar o contexto histrico, se faz referncia s circunstncias temporais que
rodeiam o fenmeno, o qual, como essncia, permanece. Variam apenas suas manifestaes,
suas figuras e seus ambientes. na composio dessas variaes onde o tempo e o contexto
histrico adquire sentido. Desta forma, a histria se reduz a um tpico do contexto, uma vez
que no se admite a transformao essencial do fenmeno, isto , nega-se sua historicidade
(cf. SNCHEZ GAMBOA, 1996a, 1996b). A partir desses pressupostos, podemos deduzir

que o tipo de mudana proposto pelas abordagens fenomenolgicas consiste em uma


inovao que tem que ver com os novos ambientes, os novos tempos; uma nova viso de
fenmeno, uma nova articulao do sentido, uma nova estruturao dos entornos; novas
roupas, novas caras, novas figuras, porm preservando as essncias e as estruturas bsicas.
J a dialtica, considera os fenmenos em permanente transformao, sendo
determinados pela sua historicidade. Para serem compreendidos necessrio revelar sua
dinmica e suas fases de transformao. Neste sentido, as fases mais desenvolvidas so a
chave para compreender as menos desenvolvidas e vice-versa. Na evoluo do homem, a
anatomia do macaco a chave para entender a anatomia do homem. Segundo o mtodo da
economia poltica, a forma de produo escravista a chave para a compreenso da economia
capitalista, e vice-versa, pois so formas diferentes de um mesmo processo de
desenvolvimento, uma contendo elementos explicativos da outra (cf. Marx, 1983).
Complementando essas relaes, para a dialtica materialista todo fenmeno deve ser
entendido como parte de um processo histrico maior. No caso da educao, suas
transformaes esto relacionadas com as transformaes culturais e sociais. Sua dinmica
depende das mudanas sociais. Essas mudanas so quantitativas e qualitativas, na medida
em que se acumulam foras e tenses que produzem transformaes radicais, estruturais
(metamorfoses). Para poder compreender essas mudanas, necessitamos de uma massa
grande de informaes e uma extenso maior das mesmas, pois para compreender as interrelaes sociais e as dinmicas de tempos longos, preciso recuperar dados que permitam ver
o movimento histrico, a gnese e a transformao dos fenmenos. Como resultado da
pesquisa, teremos uma massa crtica de informaes que permitiro uma compreenso da
dinmica e das estratgias de ao.
A partir destas formas de considerar os contextos, se desdobram conceituaes
relacionadas com as teorias pedaggicas crticas. O fenmeno da educao exige ser
considerado em suas relaes com o econmico, o social e o cultural. A compreenso da
educao exige que se recuperem informaes sobre a dinmica social na qual se inclui e tem
sentido; em outras palavras, necessrio compreender a dinmica da sociedade onde os
processos educativos se realizam e adquirem sentidos. As vises no crticas dispensam ou
ignoram a relao da educao com a sociedade e buscam sua explicao no interior do
prprio fenmeno escolar. Nas abordagens crticas, dadas a primazia das relaes entre
educao e sociedade, as aes possveis no campo educativo se realizam em funo da
sociedade com a qual estabelece interaes. Estas interaes sero tanto mais

transformadoras, quanto maior o grau de articulao com outras formas da organizao social
(movimentos da sociedade civil, organizaes de classe, partidos polticos, sindicatos, etc.). A
articulao desses movimentos pode se constituir em uma conjuntura favorvel para a
transformao dos sistemas educativos, na medida em que a correlao de foras permita
acumular uma massa crtica capaz de resistir s foras repressivas e desmobilizadoras e
favorea a preparao de novas aes, buscando fortalecer os movimentos emancipadores. Os
educadores que pretendem desenvolver essas aes transformadoras devem ter recursos
tericos para realizar anlises de conjuntura e orientar com clareza as aes educativas
apropriadas para cada fase do desenvolvimento da sociedade. As aes educativas separadas
da dinmica social sero abortadas e se afogaro frente s reaes de outros setores da
estrutura social. Converte-se em aventuras ou em focos de ao revolucionria incapaz de
gerar, por si s, algum tipo de transformao.
Por uma compreenso da pedagogia como cincia da ao educativa
Se retomarmos a afirmao de Stenhouse A pesquisa educativa no grau em que
pode relacionar-se com a prtica da educao (1985: 42), citada anteriormente, temos uma
pista para trazer nossa discusso sobre a pesquisa ao campo das cincias da educao. Supese aqui o carter prtico da educao, porm nem todas as abordagens a consideram a partir
desse atributo essencial.
Eu considero a pesquisa em educao a pesquisa realizada dentro do
projeto educativo e enriquecedor da empresa educativa. Existe, desde logo,
na histria, a filosofia, a psicologia e a sociologia, uma pesquisa sobre a
educao, efetuada desde o ponto de vista das disciplinas que, acaso
incidentalmente, realiza uma contribuio empresa educativa. Caberia
dizer que esta pesquisa educativa s no sentido que Durkheim nos falou
de uma pesquisa suicida (STENHOUSE, 1985: 42).

As cincias da educao por falta de um estatuto epistemolgico prprio sofrem


diversas crises, dentro das quais identificamos as relacionadas com sua condio de cincias
aplicadas. Condio, que segundo Stenhouse, as tem levado ao suicdio. O fenmeno
educativo se tem constitudo em objeto de estudo de vrias cincias: da biologia, a psicologia,
a sociologia, a filosofia, a histria, a economia, a lingstica, etc. Dessa forma, os
conhecimentos sobre os fenmenos educativos resultam da aplicao de teorias ou categorias
elaboradas antes nessas disciplinas especficas e aplicadas, posteriormente, educao.
Produz-se, assim, um processo circular de elaborao do conhecimento, que toma como

ponto de partida a teoria de uma cincia (bsica), passa por um campo de aplicao neste
caso, a educao que tomada como ponto de passagem ou como pretexto e retorna
teoria, confirmando hiptese ou verificando sua aplicabilidade. A este processo podemos
denominar colonialismo epistemolgico pois o campo da educao invadido por vrias
cincias bsicas que aplicam nele suas teorias e seus mtodos. Essas cincias se transformam,
ento, em cincias aplicadas educao.
A partir desse diagnstico, podemos redefinir a educao como um campo de
pesquisa com caractersticas prprias e como ponto de partida dos processos do
conhecimento para, dessa forma, superar a concepo de campo colonizado, de ponto de
passagem ou de pretexto, para aplicar ou provar hipteses das cincias mes.
Tal hiptese sugere a redefinio dos pontos de partida e de chegada do
conhecimento, alterando o circuito do entendimento, o qual deve iniciar-se no campo da
educao. Por exemplo, no caso da histria, deve partir dos atos, os eventos e as aes, das
prticas educativas. Para elaborar a compreenso e explicao dos mesmos, podemos recorrer
s contribuies tericas e metodolgicas oferecidas pela histria e pelas demais cincias
(carter multidisciplinar da proposta). Entretanto, o processo no termina na interpretao e
na compreenso das aes ou prticas luz das diversas teorias e metodologias. Esse
processo retornaria ao ponto de partida, isto , ao campo da educao, racionalizando
mudanas nas prticas educativas ou potencializando novos atos, eventos ou aes. Neste
circuito, a educao considerada como ponto de partida e ponto de chegada. Realiza-se,
assim, um processo de compreenso da educao que retorna para a educao, isto , se
pretende uma compreenso de e para a educao (cf. Schimed-Kowarzik, 1988). Esse
retorno, ao ponto de partida, ser mais rico e compreensivo. Tal concepo toma, como base,
a estreita relao dialtica entre a teoria e a prtica. Segundo a filosofia da prxis, s
entendemos a teoria como teoria de uma prtica e vice-versa, a prtica sempre prtica de
uma teoria. A teoria entendida como a compreenso da prtica. elaborada a partir da
prtica, e, uma vez analisada e compreendida deve voltar sobre esta em forma de estratgias
de ao. Desta maneira, se cumpre um circuito em que o conhecimento parte da prtica e
volta sobre ela mesma, estabelecendo, dessa forma, um critrio de verdade que exige uma
tenso dialtica entre esses dois plos contrrios. Uma teoria vlida na medida em que
transforma a prtica e a prtica tambm verdadeira, na medida em que transforma a teoria.

Dessa relao dialtica, surge o princpio da validade do conhecimento como fonte de


transformao da realidade: conhecer para transformar.16
De acordo com os exemplos anteriores, o novo campo epistemolgico das cincias da
educao deve ser construdo, tomando como ponto e partida ou como objeto, as prticas
educativas. Para sua compreenso recebe a contribuio das teorias oriundas de diversas
tradies cientficas como a filosofia, a sociologia, a psicologia, a pedagogia, a histria e
todas as cincias que oferecem seus recursos e concursos para a compreenso da educao.
Tais contribuies se articulam sobre o eixo da prtica.
O carter multidisciplinar do novo campo epistemolgico considera, igualmente, a
diversidade e a variabilidade concretas de cada comunidade, sociedade, regio ou pas, que
so, na maioria dos casos, plurinacionais e multibilinges, submetidas a permanentes
mudanas e a profundas transformaes.
Algumas pistas a seguir
Depois de haver percorrido algumas instncias em que encontramos indicadores da
relao entre pesquisa e inovao educativa, seja no campo dos projetos, das abordagens
terico-metodolgicas ou no campo polmico das cincias da educao, indicamos algumas
pistas que podero nos conduzir a uma maior compreenso dessa relao.
No caso da pesquisa da educao escolar, afirmamos com Stenhouse que sero os
professores, que em definitivo, mudaro o mundo da escola, entendendo-a (1985: 4). Para
entend-la, eles necessitam investigar sua dinmica e diagnosticar suas possibilidades de
mudana. Portanto, devem procurar abordagens que considerem a ao como categoria bsica
da compreenso do fenmeno educativo e que permitam elaborar estratgias para a
aplicabilidade dos resultados da pesquisa. Essa aproximao lgica entre os pontos de partida
(as prticas educativas), o desenvolvimento da pesquisa centralizada na compreenso dessa
prtica e o ponto de chegada, que a mesma ao (compreenso de e para a prtica), tal
aproximao nos permitiro definir melhor as estratgias de interveno. Assim, a pesquisa se
converter num instrumento eficiente para a ao inovadora ou transformadora da educao.
Se nos situarmos no conflitivo campo epistemolgico das cincias da educao, nos
urge buscar sadas para a crise de identidade das cincias aplicadas que, oriundas de campos
tericos diferentes, colonizam o campo educativo atravs de processos de ajuste e
16

Nesse sentido, a tese nmero onze de Marx (1983) sobre Feuerbach significativa: As filosofias tem
interpretado a realidade de diferentes maneiras, o que importe transforma-la.

acomodao sem maiores perspectivas inovadoras. Uma alternativa para superar o


colonialismo epistemolgico e essa condio de cincias aplicadas consiste na
redefinio das cincias da educao como cincias da ao e a pedagogia como uma teoria
da prtica educativa. Nesse sentido, o circuito do conhecimento deve definir, como objeto
emprico o ponto de partida, a prtica concreta dos educadores nas atuais condies, de seu
exerccio profissional. A partir dessas condies deve ser compreendida e explicada, de tal
maneira que essa compreenso da prtica seja tambm geradora de novas prticas
(compreenso para a prtica). Assim, as contribuies da pesquisa educacional esto mais
prximas da ao na medida em que sejam entendidas como componentes necessrios de
uma unidade conceitual: a prxis humana, na qual toda teoria se constitui na racionalizao
de uma prtica e toda prtica no desenvolvimento concreto de uma teoria (cf. Snchez
Gamboa, 1995).
Os projetos de pesquisa partem da problematizao dessa prtica. A transformao de
problema em questes exige um processo de qualificao da pergunta-sntese, a previso das
fontes e formas de organizar os resultados e a construo das respostas. Se tomarmos como
eixo do processo do diagnstico as prticas educativas concretas, a prtica pedaggica, a
prtica social, a prtica poltica, etc., necessitamos optar por abordagens que considerem,
segundo o anuncia Morin (1990, 1996), a complexidade dos fenmenos includos nessas
problemticas. A ao, igual que a prtica, no pode ser abordada como um fenmeno
simples ou separada dos outros, pois suas caractersticas envolvem numerosos e variados
elementos inter-relacionados entre si e situados sempre em contextos tambm complexos que
se dinamizam a sua interao. O ensino no pode ser entendido como um fenmeno isolado e
separado do aprendizado, dos sujeitos desses processos, dos professores e alunos, das
disciplinas, do currculo, da escola, a comunidade e a sociedade e das condies econmicas,
sociais e culturais.
Se considerarmos que todo conhecimento, para ser vlido, deve ser convalidado na
prtica (teoria da prxis), para compreender a complexidade dos problemas educativos, as
exigncias sero mais rigorosas e demandaro abordagens terico-metodolgicas apropriadas.
Voltando ao ponto de partida de nossa reflexo, isto , ao vnculo entre a pesquisa e a
inovao educativa, podemos finalizar, destacando algumas idias centrais: a ao inovadora
significa uma mudana relativamente profunda, intencional e duradoura, com poucas
possibilidades de ocorrncia freqente. A inovao implica uma inovadora perspectiva, uma
nova viso sobre a realidade que se pretende mudar; supe uma nova maneira de organizar os

fatores integrantes dos processos de ao. De acordo com as perspectivas indicadas


anteriormente (matriz de BRABROOCOKE, 1963, e as constataes de SNCHEZ
GAMBOA, 1997), as aes inovadoras supem investigaes e diagnsticos sobre situaes
crticas, caracterizadas por uma reorganizao do conhecimento j elaborado, sem exigir
grande quantidade de informaes novas. Seu carter inovador est na nova viso e a
reestruturao dos elementos integrantes da realidade analisada. A identificao dessas
situaes crticas supe situa-las num universo maior, localiza-las num contexto de sentido,
recuperando informaes sobre seu entorno. Em razo destas necessidades, nem todas as
abordagens conduzem a resultados para o conhecimento dessas situaes crticas. Por
exemplo, as abordagens emprico-analticas que segmentam e recortam os objetos de estudo,
separando-os de seus contextos, assim como os modelos funcionalistas que diagnosticam
desajustes ou disfunes e que exigem aes de manuteno ou medidas restauradoras do
equilbrio, ou os modelos incrementalistas que exigem atividades de melhoramento e
crescimento, todas elas, oferecem poucas informaes para a compreenso dessas situaes
crticas.
As atividades inovadoras supem pesquisas compreensivas que considerem os
contextos e os horizontes de sentido. As abordagens ecolgicas, etnogrficas e
fenomenolgicas, por exemplo, oferecem melhores recursos para elaborar as novas vises, a
reestruturao de campo e a construo dos novos sentidos que exige uma ao inovadora.

CAPTULO VI
A CONSTRUO DO OBJETO NA PESQUISA EDUCACIONAL
De acordo com o modelo desenvolvido no captulo III e que denominamos de
Esquema Paradigmtico, os diferentes elementos que compem a pesquisa podem ser
organizados segundo o nvel de complexidade, considerando desde as tcnicas e
instrumentos sua forma mais explcita e concreta que permitem manipular e
operacionalizar a pesquisa, at as concepes ontolgicas que como formas implcitas e
abstratas - orientam e servem de fundamento filosfico para a construo de um novo
conhecimento. Os nveis tcnicos, metodolgicos e tericos podem ser articulados dentro
de diversas lgicas reconstitudas ou abordagens epistemolgicas. De igual maneira, as
diversas abordagens se sustentam em diferentes teorias do conhecimento constitudas nos
pressupostos gnosiolgicos que revelam pressupostos ontolgicos relativos viso de
mundo implcita em toda produo cientfica. Neste captulo trataremos da relao entre os
pressupostos gnosiolgicos, as abordagens epistemolgicas e as teorias da educao
utilizada na pesquisa educacional.
Os pressupostos gnosiolgicos
Os pressupostos se referem s maneiras de abstrair, conceituar, formalizar,
classificar e generalizar, ou termos gerais, s maneiras de conceber o objeto e de
estabelecer as relaes com o sujeito.
Em cada enfoque epistemolgico se tem uma maneira especial de conceber os
processos lgicos necessrios para construir o objeto do conhecimento. Entretanto, em
cada enfoque se definem formas de delimitar os campos de observao, de tratar
informaes, de elaborar seqncias lgicas e de construir uma interpretao sobre a
realidade observada. Isto nos leva a descobrir diferentes maneiras de relacionar o sujeito
com o objeto. Como essa temtica aborda um dos problemas mais importantes da histria
da filosofia relacionada com a questo do conhecimento, neste captulo indicamos apenas
alguns supostos relacionados com a pesquisa educativa e que esto sendo ampliados no
decorrer dos estudos sobre os fundamentos da pesquisa educacional.

A problemtica da relao cognitiva entre o sujeito e o objeto, um campo especfico


da Filosofia, no estranha pesquisa educacional, pelo contrrio, (em toda pesquisa se
supe dentre outros pressupostos: a) a primazia do objeto ou do sujeito, ou mesmo, a
nfase da relao entre eles; b) a considerao ou no de recortes ou rupturas do objeto
com relao ao seu contexto ou entorno; e, c) a compreenso do objeto do conhecimento
como um todo e suas articulaes com suas partes constituintes. Desdobra-se dessas
consideraes concepes tericas sobre os fenmenos educativos, como tambm diversos
mtodos de construo do conhecimento sobre os mesmos.
a) Com relao primazia do sujeito, ou do objeto podemos trabalhar com a seguinte
hiptese: os pressupostos gnosiolgicos que se referem s concepes de objeto, sujeito e
relao entre eles no processo cognitivo, se diferenciam segundo as diferentes
abordagens epistemolgicas. Isto , se levamos em conta os trs enfoques que vimos
analisando podemos supor que as abordagens emprico-analticas privilegiam a
objetividade, ou seja, o processo cognitivo centralizado no objeto; as abordagens
fenomenolgicas centralizam o processo no sujeito, neste sentido privilegiam a
subjetividade, e as abordagens crtico-dialticas privilegiam a relao entre o sujeito e o
objeto, a sntese entre o subjetivo e o objetivo17.
b)

Com relao ao entendimento do objeto separado do seu entorno ou inserido em


contextos trabalhamos com a hiptese de diferentes modelos de investigao que se
diferenciam na forma de delimitar, separar, ou relacionar os fenmenos com seus
entornos. Na perspectiva analtica procura-se separar o objeto de seu contexto e
controlar as interferncias das variveis externas (intervenientes), j as abordagens
compreensivas precisam dos contextos como fatores determinantes do prprio
fenmeno sem os quais impossvel o prprio processo da compreenso e da
elaborao do conhecimento que supe a recuperao dos sentidos, na medida em que
os fenmenos se localizam num cenrio e num jogo de significados, dados pelo
contexto cultural onde acontece relao cognitiva (fenomenologia e etnografia). As
formas do conhecimento diferenciam-se na medida em que os entornos so levados em
conta, nas formas de delimitar o objeto, isolando-os dos seus contextos ou,

17

A construo do concreto privilegiada pelas abordagens crtico-dialticas elaborada na sntese das


dimenses objetivas e subjetivas. O concreto construdo por meio de um processo que se origina na
percepo emprico-objetiva passa pela abstrao de caractersticas subjetivas para, com base nos
anteriores processos construir uma sntese no pensamento, o concreto no pensamento (MARX, O mtodo
da economia poltica. In: Contribuio Crtica da Economia Poltica. So Paulo: Martins
Fontes,1983: 218-226).

relacionando-os com eles, de tal maneira, que estes determinam e caracterizam a


existncia do prprio objeto. Entretanto, as concepes que consideram os entornos ou
contextos variam. Estes podem ser entendidos como variveis externas ou
intervenientes (analtica), como espao, cenrio, tela de fundo ou locus da percepo
(fenomenologia) ou como o conjunto de condies materiais concretas determinantes
das caractersticas da construo do objeto (dialtica).
c)

Com relao compreenso do objeto do conhecimento como um todo e suas


articulaes com as suas partes constituintes, em cada tendncia epistemolgica temos
uma diferente forma de ser abordado esse todo e a sua relao com as partes. Neste
sentido, as abordagens emprico-analticas supem um todo previamente limitado e
isolado de seus contextos, por exemplo, um universo ou populao com caractersticas
empricas definidas, passveis de ser dividida em partes ou varivel. As partes, nesse
exemplo, podem ser constitudas pelos membros ou indivduos do universo de
observao, ou por diversas variveis relativas a essa totalidade tais como idade, sexo,
escolaridade, origem geogrfica, nvel socioeconmico, etc.
Este todo, sem ser previamente definido ou delimitado, pode ser recuperado ou ser

o resultado (a posteriori) de uma elaborao realizada, pelo sujeito em um contexto


cultural e social especfico, a partir de manifestaes, indicadores, expresses ou sintomas,
de um fenmeno determinado. Estas formas ou manifestaes externas que escondem a
totalidade podem ser entendidas como partes integrantes que se articulam em um mesmo
sentido. Ou seja, esse todo escondido por trs das formas se recupera na medida em que se
articulam tais indicadores ou partes.
Outra forma de entender o todo, no caso da dialtica, supe uma construo que
tem como base dados empricos sobre uma dada realidade ou um determinado fenmeno,
atravs da sensao e percepo do sujeito essas informaes e dados so lidos e
interpretados. O todo resulta do processo de articulao entre os dados objetivos e a
interpretao do sujeito. O conceito de produo do objeto se torna mais claro, pois, em
tese no existem objetos, existem realidades empricas que o sujeito percebe. Quando o
sujeito percebe uma determinada realidade, faz uma leitura da mesma, segundo seus
interesses, de acordo com uma tica determinada e uma perspectiva de interpretao. O
resultado desta relao no igual ao fenmeno emprico observado, no a simples cpia
ou imagem lida ou percebida pelo sujeito. O resultado uma sntese desta relao, uma

construo que podemos chamar de objeto. Como veremos posteriormente, o mesmo


sujeito tambm se constri nesta relao, pois tanto a percepo sensvel se modifica
durante o processo, como o sujeito curioso e indagador que existia antes da sensao e da
percepo so transformados com o processo do conhecimento. O sujeito sofre
significativas metamorfoses. Parece que a relao cognitiva um acontecimento entre duas
entidades incompletas ou inacabadas que sofrem transformaes no processo do
conhecimento. Ou seja, tanto o sujeito como os objetos se constroem e se transformam.
Nessa perspectiva, tanto o todo como as partes que delimitam o objeto tambm so
relativas. Dependem do tipo de recortes de anlises e compreenses realizadas. Um todo
pode ser parte de um outro todo maior mais abrangente. Por exemplo, o fenmeno
educativo numa determinada pesquisa pode ser limitado experincia da sala de aula. Essa
experincia pode ser tomada como um todo constitudo, dentre outros fatores, por alunos,
professor, currculo, contedo, mtodo de ensino, tcnicas de aprendizagem, de avaliao,
etc. Entretanto, numa perspectiva compreensiva, essa mesma experincia da sala de aula
pode constituir parte de um todo maior como o projeto pedaggico da escola, de um
determinado sistema educacional, de um projeto de sociedade, entendida esta, como um
todo maior e mais amplo que integra a educao, a escola e as experincias de sala de aula
como partes do social.
A dinmica de transformao do todo em partes e as partes em todo se faz possvel
na medida que os fenmenos se relacionam entre si, de tal maneira que o mesmo
fenmeno pode ser entendido como uma totalidade composta de partes, e ao mesmo
tempo, parte em relao em um todo mais complexo e amplo e todo em relao a suas
partes constitutivas.
Essa dinmica se justifica no princpio de inter-relao universal do materialismo
histrico segundo o qual nenhum fenmeno se encontra isolado, pelo contrrio, se insere
numa rede de contextos e determinantes progressivamente mais amplos e complexos.
Nesse sentido, nenhum fenmeno pode ser considerado um todo autnomo, isolado ou
separado de uma totalidade maior que a prpria realidade, realidade que por ser histrica
no se esgota na percepo presente. A sociedade interpretada como um todo complexo e
com limites progressivamente mais amplos, em suas condies atuais apenas parte da sua
totalidade histrica. Suas caractersticas atuais so apenas conjunturais, so manifestaes
e formas que correspondem a um perodo limitado e que faz parte da sua permanente
transformao. O presente, como qualquer outro perodo s tem sentido como parte da

histria concreta da sociedade. A sociedade atual apenas uma etapa da histria da


humanidade.

Pressupostos gnosiolgicos e teorias da educao


Um dos indicadores da qualidade da produo da pesquisa em educao se refere,
dentre outros fatores, articulao lgica entre as concepes de objeto e sujeito implcitas
na pesquisa (nvel gnosiolgico) e as teorias da educao que so utilizadas ou
desenvolvidas e que do suporte anlise ou interpretao dos problemas abordados nessa
pesquisa. Essa correspondncia, embora necessria para a manuteno da qualidade, no
causal. Isto , uma teoria pedaggica no determina mecanicamente os pressupostos
gnosiolgicos da pesquisa, nem estes induzem uma determinada teoria. Entretanto se
considerarmos as tendncias epistemolgicas da pesquisa educacional na Amrica Latina
nas ltimas dcadas, de acordo com TEDESCO (1986), possvel identificar trs
paradigmas: o liberal, o economicista e o enfoque crtico-reprodutivista. As diferenas
mais significativas entre eles se referem vinculao da educao com a realidade social.
Os paradigmas: liberal e economicista procuram explicar a educao como fenmeno
autnomo, como formadora de indivduos e cidados, de capital humano ou recursos
humanos. Os enfoques crtico-reprodutivistas representam uma mudana na compreenso
dos fenmenos educativos. A educao deixa de ser considerada como fenmeno
individual que se explica em si mesmo para ser considerada como um fenmeno
fundamentalmente social. Por conseqncia, o conhecimento do fenmeno educativo exige
a sua compreenso, inserido no contexto da sociedade.
De acordo com SAVIANI (1984) conceber a educao como relativamente
autnoma e explicvel em si mesma prprio das teorias no crticas, diferentemente das
teorias crticas que consideram a relao educao e sociedade como base explicativa das
duas entidades. Segundo os enfoques crticos, a educao no pode ser compreendida
como fenmeno separado da sociedade, de igual maneira, a formao e reproduo da
sociedade no se explicam sem considerar os processos educativos. Em outras palavras,
podemos afirmar que enquanto os primeiros consideram essencial a relao da educao
com a sociedade, para a explicao dos problemas educacionais, os segundo a consideram
desprezvel. SAVIANI explica assim essas diferenas.

Tomando como critrio de criticidade a percepo dos condicionamentos


objetivos, denominarei as teorias do primeiro grupo de teorias nocrticas j que encaram a educao como autnoma e buscam
compreend-la a partir dela mesma. Inversamente, aquelas do segundo
grupo so crticas uma vez que se empenham em compreender a
educao remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto , aos
determinantes sociais, vale dizer, estrutura scio-econmica que
condiciona a forma de manifestao do fenmeno educativo (SAVIANI,
1986: 9).

Dependendo da abordagem, esses contextos so ou no considerados. Em tese, as


pesquisas de corte analtico, que delimitam sua observao a um universo ou populao,
por exemplo, uma escola ou um grupo de escolas, um curso, um grupo de alunos, de
professores, uma rede de ensino, ou um sistema educativo, buscam explicar estes
fenmenos identificando suas partes, suas variveis e a relao entre as mesmas. Para
garantir um maior rigor cientfico e a explicao pretendida, essas observaes
delimitadas, registradas e dimensionadas sobre fatores previamente definidos so
controladas para que no interfiram (variveis externas) e no alterem os resultados. Tal
maneira de tratar e de delimitar os fenmenos se identifica com as teorias no crticas, pois
anula a possibilidade da compreenso da educao em sua relao com a sociedade, como
parte da mesma, evitando identificar seus determinantes scio-econmicos, supostamente
externos ao fenmeno educativo.
As teorias crticas consideram os entornos e os contextos. Porm, a concepo de
contexto difere de uma abordagem para outra, assim como no entendimento do todo e das
partes. Se considerarmos que em toda pesquisa se trabalha com as categorias de contextotodo-partes (elementos que ajudam a identificar diversas maneiras de construir os objetos),
podemos indagar de que maneira se articulam essas categorias gnosiolgicas nas diversas
abordagens utilizadas na pesquisa educacional. Por exemplo, nas teorias denominadas
crtico-reprodutivistas (Saviani, 1984, 1982 e Tedesco, 1989) a interveno do entorno e
dos determinantes scio-econmicos to marcante que a educao e a escola apenas os
reproduzem. A educao se realiza em funo da sociedade que a determina
unidirecionalmente.
J as teorias crtico-dialticas atribuem um status especfico e um valor
diferenciado educao na relao com a sociedade, de tal maneira que, dependendo da
conjuntura, a educao pode ser um agente transformador da sociedade. Ao mesmo tempo

em que a sociedade determina os processos educativos, tambm dinamizada pelas aes


educativas

libertadoras

ou

transformadoras.

Tais

aes

sero

tanto

mais

transformadoras, quanto melhor articuladas estejam com outras aes provenientes de


outras formas de organizaes sociais (movimentos da sociedade civil, organizaes de
classes, partidos polticos, etc), constituindo desta forma uma conjuntura favorvel s
transformaes na medida em que as correlaes de foras apontem para a mesma direo
de mudana.
As abordagens fenomenolgicas e estruturalistas, por exemplo, interpretam os
fenmenos a luz de seus entornos e das estruturas ocultas. Os textos tm sentido nos
contextos. A escola e a educao podem ser compreendidas, no pelas aparncias ou pelo
currculo expresso ou aparente. O significado maior se encontra no currculo oculto, nos
valores, nas ideologias, nos mecanismos de poder implcitos nas relaes pedaggicas. A
educao est fortemente determinada pelos mecanismos ocultos, pelas estruturas de
poder, sociais e econmicas e pelos valores dominantes. De acordo com esse marco terico
existe uma articulao entre o fenmeno e seu entorno. No existe uma oposio ou
contradio entre a educao e a sociedade, j que existe uma relao de continuidade e de
reproduo. Se, o entorno alterado, o fenmeno ganha novos sentidos. Alterando-se o
contexto altera tambm o sentido do texto. Modificando o palco e o cenrio, o personagem
adquire novas funes e figuras, entretanto, sua essncia mantida. O caminho contrrio
parece impossvel. Da porque a determinao unilateral, do entorno para o todo, do todo
para as partes. Neste sentido, educao e escola s lhes restam reproduzir a sociedade,
suas estruturas, seus valores, suas ideologias. A educao em si mesma incapaz de gerar
mudanas na sociedade.
A importncia dada ao entorno e aos determinantes ocultos nos enfoques
fenomenolgicos, nos levam a propor a hiptese da identificao destes enfoques da
pesquisa com as teorias crtico-reprodutivistas. De igual maneira, nos leva a identificar as
teorias crtico-dialticas com as abordagens fundadas no materialismo histrico. As teorias
crtico-dialticas admitem uma especificidade do fenmeno educativo, ou seja, no
aceitam a identidade da educao com o entorno social, nem admitem as reprodues
simples do social, podendo ser a educao uma parte diferenciada, e como tal, oposta s
estruturas e aos interesses dominantes da sociedade. Podemos identificar estas teorias com
as abordagens de pesquisa que dominamos tambm dialticas, pois, alm de admitir uma

inter-relao dinmica entre os fenmenos e os entornos, dependendo do princpio da


inter-relao universal, tambm admite que as partes, dependendo do nvel de anlise,
sejam consideradas como um todo especfico e contraditrio em relao com um todo
maior. A parte no idntica ao todo, tambm, no sua prolongao, ela pode ser
diferente e paradoxalmente, ser a negao, oposio e semente de transformao desse
todo maior, apesar de no perder sua pertencia a esse todo. A anterior tese se fundamenta
nos princpios da contradio e da negao da negao que explicam as transformaes
histricas da sociedade a partir de suas prprias contradies internas, do conflito entre
suas prprias partes, que resultam na conformao de uma nova sociedade. Neste sentido,
a educao tem sua especificidade que pode ser contrria estrutura social dominante e
ter a possibilidade de ser gestora de mudana e de transformao dessa sociedade e no
apenas reprodutora do social como defendem as teorias crtico-reprodutivistas.

Pressupostos gnosiolgicos e mtodos de pesquisa


Os pressupostos gnosiolgicos se referem s concepes do objeto e do sujeito e da
relao entre eles no processo do conhecimento como fora visto anteriormente, existem
diferentes concepes de objeto e de sujeito e conseqentemente diversas maneiras de
entender a relao. Essas diversidades de concepes geram distintos caminhos ou
mtodos de conhecimento. Continuando a anlise das trs abordagens que tomamos como
exemplo, podemos trabalhar com as seguintes hipteses:
Tais abordagens tm diferenas fundamentais na construo do objeto e como
conseqncia, significativos desdobramentos metodolgicos. As maiores diferenas no
esto nas diferentes tcnicas de coleta e tratamento de dados e informaes ou na
utilizao de diferentes referenciais tericos, mais ou menos semelhantes, de acordo com a
necessidade de coerncia exigida em cada pesquisa e ao rigor da lgica interna do
paradigma de pesquisa utilizado. Sua maior diferena se encontra na concepo do objeto,
na maneira como este entendido e compreendido pelo sujeito. Essas diferentes
concepes de objeto trazem como conseqncia elaborao de diversos caminhos do
conhecimento. Nesse caso, consideramos uma relao intrnseca entre os mtodos e os
pressupostos gnosiolgicos. O mtodo no se explica por si mesmo, pois depende da
definio de pontos de partida e pontos de chegada. No caso dos mtodos do
conhecimento, depende do sujeito, de suas intenes e interesses em relao com o objeto

e da maneira como o sujeito enxerga o objeto, se est delimitado ou rigorosamente


separado dos entornos ou imbricado com contextos que determinem seu sentido, ou se
produto de condies materiais histricas determinantes. Depende do sentido dado aos
dados empricos que coletamos, j que podem ser vlidos em si mesmos ou podem ser
tomados apenas como indicadores e indcios de uma essencialidade que se esconde atrs
desses dados; depende tambm do entendimento do objeto, se este tomado como fato
emprico e presente j dado ou como fenmeno em construo e como produto de um
processo de transformao permanente.
Os mtodos alm de recuperar ou no esses entornos, se diferenciam na maneira de
inter-relacionar o todo com as partes e na maneira de organizar o percurso entre essas
dimenses. Se o processo toma como ponto de partida o todo e caminha em direo
parte, ou faz o caminho contrrio, das partes para o todo. Essas articulaes e processos
nos identificam diversos caminhos, fundamentados em diferentes concepes de objeto e
em diversas teorias do conhecimento.
Vejamos algumas situaes opondo as categorias explicar e compreender que
manifestam duas maneiras diferentes de definir, delimitar e constituir objetos na
investigao. As abordagens emprico-analticas delimitam o objeto de estudo tomando-o
como um todo separado e isolado do contexto. Uma vez delimitado o todo e definido como
o universo emprico de observao, o processo caminha em direo das partes que o
integram (mtodo analtico); identifica parte (variveis) e as relaciona entre si seguindo os
princpios da causalidade. A nomenclatura utilizada para identificar essa causalidade, como
variveis independentes (causa e estmulo) e variveis dependentes (efeito, resposta)
indicam esse caminho que deve ser percorrido. O entorno ou contextos (variveis
independentes) so abandonados, separados ou controlados. O caminho percorrido na
direo do todo s partes. Dessa forma se pretende explicar o fenmeno.
As

abordagens

fenomenolgico-hermenuticas

desenvolvem

processo

comeando pela parte (o smbolo, o gesto, a expresso, a palavra, a frase, o texto, ou seja,
as diversas formas concretas de manifestao do fenmeno) e caminham em direo da
recuperao progressiva do todo (por exemplo, a palavra na frase, a frase no pargrafo, o
pargrafo no texto e o texto no contexto). O conhecimento se realiza quando captamos o
significado dos fenmenos e desvelamos seus verdadeiros sentidos, recuperando (de forma
tambm rigorosa) os contextos onde cada manifestao se articula com outras expresses,

formando um todo compreensivo. Conhecer compreender os fenmenos em suas diversas


manifestaes e nos contextos de onde se expressam. Para conseguir isso, o sujeito deve
intervir com a interpretao e procurar a articulao dos sentidos, das estruturas bsicas,
das essncias nas diversas manifestaes dos fenmenos (gestos, palavras, sinais, textos,
monumentos, fragmentos, etc.)18. Interpretar no significa formular aleatria ou
espontaneamente apreciaes ou significados com base nas motivaes ou caprichos
particulares do investigador. Interpretar, segundo os princpios da hermenutica, exige
recuperar rigorosamente os contextos onde os fenmenos tm sentido. Interpretar exige
recuperar os cenrios, os lugares ou palcos onde as manifestaes dos atores tm sentido;
requerem tambm a constituio de um horizonte interpretativo, que permita articular
diversas manifestaes num quadro compreensivo. Nesse sentido, investigaes
etnogrficas, por exemplo, exigem a localizao dos fenmenos observados em seus
ambientes culturais, dentro dos quais as expresses ou discursos tm validade. O caminho
do conhecimento implica traar um percurso das partes ao todo e deste ao contexto,
caminho contrrio ao realizado pela analtica que vai do todo delimitado e separado do
contexto, para as partes.
As abordagens crtico-dialticas, assim como as fenomenolgicas, compartilham o
princpio da recuperao do contexto. Entretanto, diferentemente das abordagens
fenomenolgicas que para compreender o fenmeno do nfase a categoria espao,
(situando em seu meio ambiente natural e/ou cultural, o cenrio, o lugar, o contexto
geogrfico), a dialtica coloca a nfase nas categorias da temporalidade (tempo) e na
historicidade (origem, evoluo, transformao) para explicar e compreender o fenmeno.
Nesse sentido, a preocupao com o tempo significa que para a compreenso de um
fenmeno preciso articular as diferentes fases de sua evoluo, de tal maneira que as
mais desenvolvidas so a chave da explicao das menos desenvolvidas e vice-versa.
Segundo o mtodo da economia poltica, a anatomia do macaco a chave da anatomia do
homem e a economia escravista a chave da economia capitalista e vice-versa, numa
relao histrica entre o presente (supostamente a fase mais desenvolvida) e o passado
(fase menos desenvolvida).

18

Para conseguir essa manifestao ou revelao, o investigador necessita utilizar tcnicas abertas que
permitam o descobrimento profundo dos sentidos (tcnicas qualitativas, relatos, entrevistas abertas,
observao participante, etc.).

O conhecimento se constri com base no emprico presente. A partir da percepo


dele, num primeiro momento, elaboramos uma imagem sincrtica do todo, quer dizer,
partimos de um todo sincrtico, caminhamos buscando suas partes constitutivas atravs de
anlises e a partir dela recuperamos o todo por meio da sntese que expressa num segundo
momento uma dimenso mais rica e complexa das mltiplas determinaes que constituem
o fenmeno, objeto da investigao. Quando falamos de sntese de mltiplas
determinaes nos referimos construo do objeto determinado pelos contextos, quer
dizer, pelas condies materiais e histricas que permitem sua existncia e sua
manifestao como fenmeno. Na realizao deste processo caminhamos do emprico
concreto (todo sincrtico) ao abstrato (categorias diversas de anlises) e deste ao concreto
no pensamento19. Esse concreto no pensamento, que se refere ao conhecimento
propriamente dito, se constitui como um todo novo que resulta do processo da interrelao entre um objeto em construo e um sujeito tambm em construo. Neste caso
caminhamos do todo s partes e, destas ao todo situado e determinado pelos contextos.
Este caminho diferente do analtico que despreza o contexto e caminha do todo para as
partes, e do fenomenolgico que caminha das partes ao todo e deste todo aos contextos. A
dialtica inclui a dinmica do caminho de volta, do todo s partes e das partes ao todo. Dse ao contexto uma nfase fundamental, pois os fenmenos dependem dos contextos da
produo, que determinam sua existncia e dos contextos da interpretao que determinam
seu conhecimento. O eixo condutor do mtodo de investigao consiste na recuperao dos
processos de construo dos fenmenos e, nesse processo, as tcnicas historiogrficas
ganham importncia, j que permitem recuperar no apenas os contextos geogrficos e
espaciais, mas, fundamentalmente os processos de transformao dos fenmenos, sua
origem e suas fases de evoluo. A historiografia se torna indispensveis para recuperar a
historicidade, e o devir histrico dos fenmenos.
As hipteses aqui levantadas sobre a relao entre pressupostos gnosiolgicos,
teorias educativas e mtodos de investigao pretendem sugerir discusses e estudos mais
completos sobre as teorias do conhecimento que fundamentam os diferentes enfoques da
pesquisa educativa. Entendemos que em toda forma de investigar existe um enfoque
19

Maiores explicaes sobre essas categorias podem ser encontradas em KOPNIN, O V. A dialtica como
lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. KOSIK, K. Dialtica do
concreto e teoria poltica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. SNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da
pesquisa em educao. Campinas: Unicamp, FE, Tese de Doutorado, 1987. SNCHEZ GAMBOA, S. A
dialtica na pesquisa em Educao: elementos de contexto. In: FAZENDA, I. Metodologia da Pesquisa
Educacional. So Paulo: Cortes, 1989.

epistemolgico lhe dando fundamento, e que todo paradigma epistemolgico se embasa


numa teoria do conhecimento. Deduzimos da, que a formao do pesquisador em
educao deve ter uma base filosfica, uma preparao slida em epistemologia e ter um
domnio dos fundamentos da teoria do conhecimento.

CAPTULO VII
A CONCEPO DE HOMEM NA PESQUISA EDUCATIVA: algumas
constataes
Algumas das preocupaes da pesquisa filosfica se centralizam na procura dos
pressupostos que do suporte s diversas prticas cientficas, na busca dos fundamentos
lgicos dos mtodos cientficos, e na compreenso dos processos da construo lgica dos
conceitos, que integrados entre si, constituem as teorias, as quais, por sua vez, so as bases
para a construo de modelos cientficos ou filosficos. Com a recuperao desses
pressupostos e a revelao das bases que fundamentam os modelos cientficos, a
investigao filosfica contribui com uma qualificada cota crtica para o crescimento das
cincias e uma melhor realizao da prtica investigativa. Os pesquisadores, cientes dos
pressupostos e das implicaes dos mtodos e das teorias que utilizam, sem dvida, tero a
oportunidade de exercer uma saudvel autocrtica sobre seu trabalho investigativo e podero
ponderar melhor o resultado de suas pesquisas com as contribuies da filosofia.
No campo especfico da filosofia da educao, recentemente surgiram na Amrica
Latina os estudos interessados na anlise e a compreenso da produo cientfica na
educao. Estes estudos de carter epistemolgico e filosfico pretendem, entre outros
aspectos, identificar as tendncias da investigao, assim como revelar os pressupostos
epistemolgicos e filosficos que implicitamente do consistncia lgica a tais tendncias20.
Com essa preocupao realizamos alguns estudos sobre a investigao na educao
produzida nos programas ps-graduao no Brasil. Esses estudos permitiram identificar as
tendncias metodolgicas da investigao educativa desenvolvida em tais programas. A
partir dos mtodos utilizados, procuramos identificar as concepes epistemolgicas que
orientam a construo do objeto da investigao, os processos e estratgias, os critrios da

20

Entre esses estudos temos: FELDENS M.G.F. Alternativas metodolgicas para a pesquisa em Educao:
reflexes e questionamentos, In: Cincia e Cultura. So Paulo, 1983, 10 (35), 1521-26; GOUVEIA, A.
Algumas reflexes sobre a pesquisa Educacional no Brasil. In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo, 1985 (55) 6367; GOUVEIA, A. Orientaes terico-metodolgicas da Sociologia da Educao no Brasil. In: Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, 1985, (55), 63-67; MELLO, G. A Pesquisa Educacional no Brasil. In: Cadernos de
Pesquisa. So Paulo, 1983, (46), 67-72. Essa preocupao tambm se apresenta no mbito Latino Americano,
Ver: TEDESCO, J. B. Paradigmas da Investigao Scio-educativa. In: Revista Latino-Americana de Estudos
Educativos. Mxico, Vol. XV, No. 2, 11-41; ZUBIETA L., PARRA, S.R.. A Investigao Educativa na
Colmbia: novos rumos. In: MADEIRA F.; MELLO G. Educao na Amrica Latina. So Paulo, Cortez,
1985, pp. 173-186.

cientificidade, as noes de causalidade e de cincia, assim como os pressupostos


epistemolgicos e filosficos implcitos nessas opes epistemolgicas.
Com a ajuda de um instrumento chamado Esquema Paradigmtico (ver captulo III)
foi possvel recuperar os nexos entre as tcnicas de registro e anlise dos dados, as
abordagens metodolgicas, as teorias, as concepes epistemolgicas e os pressupostos
filosficos, permitindo identificar a matriz epistemolgica na qual se situa cada investigao.
Uma vez reconstituda essa lgica, procuramos agrupar as pesquisas por tendncias
epistemolgicas e atravs de um estudo histrico, recuperar as condies da construo
dessas lgicas que identificam as vrias tendncias da investigao na educao.
A relao entre o lgico e o histrico nos permitiu identificar, as relaes entre nveis
de articulao (tcnicas, mtodos e teorias) e pressupostos (epistemolgicos, gnosiolgicos e
ontolgicos) e recuperar as condies histricas dessas construes lgicas da elaborao da
prtica da pesquisa em educao.
No lgico procuramos reconstruir a estrutura interna das abordagens epistemolgicas
encontradas no universo estudado. As abordagens foram classificadas em trs grandes
matrizes ou paradigmas: as emprico-analticas, as fenomenolgico-hermenuticas e as
crtico-dialticas. No histrico se procurou elucidar as especificidades das vrias abordagens.
A anterior classificao foi fruto de um processo de verificao de algumas hipteses
de trabalho, a partir de propostas encontradas na literatura especializada no estudo das
tendncias cientficas da produo nas cincias humanas e sociais (Habermas, 1983)3. A
denominao dessas tendncias obedece a especificaes utilizadas nas mesmas pesquisas e
consagradas no vocabulrio especializado para denominar as correntes mais gerais que
articulam, em nvel dos fundamentos epistemolgicos, caractersticas tcnicas, metodolgicas
e tericas diferenciadas. A elucidao dessas caractersticas, assim como sua articulao
lgica com os pressupostos filosficos nos quais se fundamentam, j foram trabalhadas por
autores identificados com a escola de Frankfurt e aplicados ao estudo das tendncias do
currculo (DOMINGUEZ, 1986) e da pesquisa educativa (SNCHEZ GAMBOA, 1987).
Na especificidade do tema deste trabalho, nos limitaremos a explicar os resultados
destes estudos epistemolgicos, no referente s concepes do homem em cada uma das
3.

Segundo Habermas (1983), existem trs enfoques bsicos da pesquisa: o emprico-analtico, o histricohermenutico e o dialtico, que correspondem aos trs tipos de interesses humanos que orientam a produo do
conhecimento cientfico, o tcnico de controle, o dialgico de consenso e o crtico emancipador. A estes trs
enfoques correspondem trs conjuntos lgicos; ao conjunto trabalho-tcnica-informao est subjacente o
enfoque emprico-analtico; ao conjunto linguagem-consenso-interpretao est subjacente o enfoque histricohermenutico, e ao conjunto poder-emancipao-crtica est subjacente o enfoque dialtico.

correntes que traspassam a investigao, elucidando os determinantes histricos que podem


ajudar a compreender a formao dessas tendncias, e conseqentemente, dessas concepes.
Posteriormente, destacaremos a importncia que tem a crescente ampliao da concepo
marxista de homem e alguns paradoxos planejados em torno da progressiva utilizao das
abordagens dialticas no estudo da problemtica educacional e finalmente, apresentar
algumas reflexes, a modo de concluso.
2. O homem nas tendncias epistemolgicas
Cada uma das abordagens epistemolgicas encontradas na anlise da produo
cientfica em educao se identifica com pressupostos filosficos; os pressupostos filosficos
foram divididos em duas dimenses: gnosiolgicas, que se referem maneira como so
concebidos e relacionados, o objeto, e o sujeito no processo cognitivo e os pressupostos
ontolgicos que se referem s categorias mais amplas que fundamentam as diferentes opes
epistemolgicas tais como as concepes de homem, histria e realidade; concepes que
revelam a cosmoviso contida nas formas de produzir o conhecimento. Tais concepes,
muitas vezes so explicitadas e que se correlacionam com os pressupostos gnosiolgicos e
com as teorias utilizadas em cada pesquisa analisada.
Vejamos as principais concepes de homem segundo cada abordagem.
As pesquisas identificadas nas abordagens emprico-analticas apresentam as
seguintes concepes:
O homem entendido como sujeito de experimento, identificado com dados
numricos e variveis que podem ser representadas num perfil ou num esquema cartesiano. O
homem um cdigo, um sujeito de processos pedaggicos, sujeito que adquire hbitos e
toma atitudes, considerado como indivduo que evolui e que capaz de aprender e
conhecer. Outro grupo de pesquisadores concebe o homem em relao a suas funes sociais
tais como: cidado que precisa de formao; trabalhador diversificado em categorias
funcionais e nveis hierrquicos de ocupao, renda e condies de vida: professor, aluno,
cientfico, profissional, etc. Tambm concebido como recurso humano, o input num
processo educativo ou produtivo, como funcionrio que desempenha papis ou cargos
(varivel de processo); como resultado de sistemas educacionais (varivel de sada ou
output). Tambm, o homem considerado como indivduo determinado por supra-sistemas
sociais, culturais e polticos.

Em pesquisas identificadas com teorias funcionalistas, o homem identificado como


um ser que assume papis entendidos como unidades culturais de conduta ou matrizes de
identidades tais como professor, aluno, pai de famlia, administrador, lder, cliente etc.
Tambm apresentado como vtima de sistemas econmicos e polticos e preso a funes
dentro de estruturas burocrticas. O homem pode ter diversos papis na histria, seja como
conquistador, poderoso senhor, ou, como conquistado, impotente e escravo. Estes papis que
o homem desempenha so de carter social, como do a entender as seguintes expresses: o
homem um ser social, indivduo vinculado a grupos sob influncias de ritos, protocolos,
representaes, idias e modos de comportamento. O homem para formar-se necessita ser
educado e socializado.
O segundo grupo de investigaes classificado como fenomenolgico-hermenuticos
se identifica com noes de homem relacionado com o interesse dialgico e de comunicao.
Como

categoria

ontolgica,

concepo

de

homem,

nas

investigaes

fenomenolgico-hermenuticas tem maior espao com relao s anteriores (empricoanalticos) e sua referncia ao conceito de homem so mais explcitas. As concepes mais
freqentes definem o homem como ser-no-mundo, ser-com-outros e ser-inacabado. O
homem ser-no-mundo significa que ele est relacionado essencialmente com sua terra, ser
situado e datado, indivduo em contnua interao com seu meio. O homem um ser de
relaes. O homem situado no mundo se encontra no mundo com outros. Existe como ser-a,
como experincia vivida, como situacionalidade e como ser-com-outros.
intersubjetividade, pessoa com uma histria de vida que participa na comunidade e em sua
cultura, na interao constante com outras pessoas, essencialmente social, que necessita
desenvolver atitudes como a dialogicidade e a solidariedade.
O homem tambm concebido como encarnao do fenmeno humano inacabado,
o homem pura possibilidade, um ser aberto prpria experincia de chegar a ser
plenamente ele em sua relao com o mundo e com os demais homens; no o que est
ali seno o que est sendo.
O homem concebido tambm como possuidor e como carente; possuidor da fala
para pronunciar as coisas para denomin-las e dar-lhes significados. Com o poder da palavra,
o homem ocupa o mundo de significados. O homem um ser carente, semicoisa, limitado
pela condio de estar situado em condies scio-econmicas, culturais e histricas e por ser
objeto de controles sociais, normalizado por leis e delimitado por cdigos jurdicos.

O terceiro grupo de investigaes classificadas como crtico-dialcticos apresenta


entre seus pressupostos filosficos, diversas concepes do homem que podem ser resumidas
assim:
O homem considerado nas investigaes identificadas como crtico-dialticas como
um ser social, no sentido, do indivduo includo no conjunto das relaes sociais. Dependendo
da formao social na qual se situe e da correlao de foras existente, o homem se converte
em fora de trabalho, mo de obra, especialista, capital humano, sujeito capaz de transformar
a realidade, ator e criador da histria etc. Apesar de ser histrica e socialmente determinado
tambm capaz de tomar conscincia de seu papel histrico, de educar-se por meio das aes
polticas e de liberar-se atravs da prtica revolucionria.
Outras investigaes reafirmam a concepo do homem como agente ativo, capaz de
participar, afirmar sua palavra, criar, assumir seus projetos num contexto histrico-social.
Considera-se tambm como ser transformador da natureza atravs do trabalho, criador e
construtor do ambiente social no qual vive. O homem no s objeto determinado pelas
situaes scio-econmicas, produto de sua prpria existncia e das condies histricas,
mas, tambm, sujeito a quem cabe modificar e transformar a realidade.
As concepes de homem, localizadas nos diferentes modelos de investigao, nos
indicam uma relao entre estes e os seus pressupostos ontolgicos, entendidos estes como
categorias mais amplas, quase sempre implcitas, que se situam no campo da arqueologia da
investigao educativa. A concepo de homem , especialmente nas investigaes
educativas, um desses pressupostos bsicos que esto presentes em todo trabalho intelectual
que toma a educao como objeto de suas anlises.
Como podemos deduzir, a concepo de homem predominante nas pesquisas
emprico-analticos, que identifica um homem funcional, organizado dentro de sistemas ou
esquemas cartesianos, ou reduzido a uma matriz de variveis, diferente da concepo do
homem dialgico e comunicativo e fundador de sentidos e significados, das investigaes
fenomenolgico-hermenuticas, e igualmente, diferente do homem ao mesmo tempo
resultado dos processos sociais e transformador da sociedade e construtor da histria,
identificado predominantemente nas investigaes crtico-dialticas.
As anteriores opes epistemolgicas e suas respectivas concepes do homem no
aparecem como estruturas de pensamento definidas e coerentes, nem permanecem num dado
perodo aqui analisado; essas opes tm sua trajetria. assim que podemos constatar se
considerarmos as duas ltimas dcadas. As abordagens emprico-analticas predominaram na

primeira fase do perodo analisado (1970-1980). Esse predomnio se deve formao dos
docentes e orientadores dentro dessa tradio e a aprendizagem da investigao dentro dos
parmetros do mtodo positivista; tal situao produto da importao cultural, da
composio do corpo docente formado no exterior e da imposio de um modelo de psgraduao que favorecia a transposio de paradigmas predominantes em alguns dos pases
capitalistas desenvolvidos.
Essa importao foi progressivamente criticada e, novos modelos foram sendo
adaptados ou foram surgindo segundo as necessidades tericas e metodolgicas da
problemtica estudada.
As abordagens fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas surgem como
alternativas, questionando a relativa hegemonia da cincia analtica e ganhando progressivo
espao nos centros de investigao.
No caso especfico da investigao dialtica, esta surge questionando os mtodos
tradicionais de investigao e os reducionismos das abordagens anteriores e propondo uma
nova concepo de investigao a partir do materialismo histrico. Esta nova proposta
justifica-se na necessidade de estudar a educao escolar, explicando as relaes entre
educao e sociedade, entre teoria e prtica no exerccio profissional dos educadores, e,
revelando a problemtica da ideologia, do poder e de uma escola controlada pelos interesses
das classes dominantes.
Essas mudanas de interesses na pesquisa, em alguns casos, esto vinculadas
trajetria de vida de alguns educadores que formados numa tradio positivista ou
fenomenolgica, percebem que o materialismo histrico, tambm pode dar subsdios para o
estudo do fenmeno educativo, permitindo elucidar suas relaes com a sociedade e ajudar a
compreender a dinmica das contradies das formaes sociais e da educao nelas inserida.
Os textos de Marx Engels, Gramsci, Kosik, Snchez Vzquez, e Manacorda foram
progressivamente adaptados na bibliografia bsica especialmente em reas da filosofia e da
histria da educao.

3. A concepo marxista do homem: alguns paradoxos

A tendncia crescente das investigaes dialticas desenvolve progressivamente uma


concepo marxista do homem e, a partir desta se conceitua uma educao crtica, formadora
de um homem novo capaz de construir uma sociedade mais justa e livre. Entretanto, por ser
uma abordagem nova no mbito da investigao educativa na Amrica Latina, e
particularmente, nos pases que sofreram violentas intervenes militares, e devido, dentre
outros motivos, censura oficial contra o marxismo, seu desenvolvimento apresenta algumas
dificuldades em relao definio e aplicao dos pressupostos epistemolgicos e
filosficos, como podemos constatar na descrio relacionada com os conceitos de homem,
presente nas investigaes classificadas como crtico-dialticas.
Se por um lado existe a necessidade de abordar a educao em sua relao com a
dinmica e as contradies da sociedade dividida em classes, por outro lado, as referncias
tericas que ajudaro a sua compreenso so pouco claras, na medida em que, por exemplo, a
teoria marxista e a abordagem dialtica de investigao sofrem as mais variadas verses.
Existem leituras positivistas, estruturalistas e fenomenolgicas do marxismo. Os
investigadores dificilmente vo s fontes e num perodo de profundas mudanas conceituais,
utilizam como referncia de seus estudos a verso que est na moda.
Alguns investigadores anunciam a importncia do mtodo dialtico e manifestam sua
inteno de utiliz-lo, mas, no trajeto da investigao, desenvolvem anlises, que, a no ser
por algumas citaes de Marx ou de autores tidos como crticos, no diferem em nada dos
modelos positivistas ou funcionalistas predominantes nas fases anteriores.
Concluses
A existncia de vrias abordagens da investigao, assim como de diferentes e
contraditrias concepes de homem, sinalizam que os modelos tradicionais esto sendo
questionados e os pesquisadores esto assumindo atitudes que refletem as vrias concepes
de mundo, identificados com as vrias classes existentes na sociedade.
A crtica crescente no interior dos centros de pesquisa, assim como a distino
progressiva de linhas de pensamento e de opes epistemolgicas, expressa o carter
conflitivo dos interesses que orientam e dinamizam a pesquisa cientfica na educao.
No processo de elucidao das vrias abordagens da pesquisa, os pressupostos
filosficos, e entre estes a concepo de homem, tem uma funo esclarecedora e geradora de
interrogantes. Por detrs de uma determinada abordagem, est a viso de mundo do

investigador, que lhe permite organizar os diferentes elementos e pressupostos que integram a
lgica da pesquisa e relacionar os processos do conhecimento e os interesses que os orientam.
As verificaes anteriores sugerem reflexes sobre os pressupostos filosficos e, em ltima
instncia, sobre a viso de mundo, isto , sobre os nexos entre conhecimento e interesse que
do suporte a uma ao investigadora mais consistente. Essas reflexes permitem definir
melhor as alternativas e as opes terico-metodolgicas que os pesquisadores assumem, na
medida em que elucidam para quem, para que tipo de homem e em funo de que tipo de
sociedade realiza suas pesquisas.
O interesse crescente dos pesquisadores por compreender e explicar a ao educativa,
as relaes da escola com o todo social e as contradies sociais que se manifestam nas lutas
por erradicar a marginalidade, a excluso e as estruturas de explorao, e em conseqncia,
por conquistar novos patamares de igualdade e de justia social e por construir uma escola
democrtica e de qualidade para todos, tem exigido a busca de novas referncias tericas e
novas abordagens metodolgicas que permitam a elaborao dos conhecimentos que daro
suporte a tais transformaes. O marxismo e a dialtica se afirmam como a teoria e mtodo
com significativa capacidade heurstica, dada sua proximidade com o interesse transformador.
Falta, entretanto, maior profundidade terica, pois as pesquisas analisadas que revelam a
utilizao de algumas categorias do marxismo so questionadas, na maioria das vezes, por
falta de rigor metodolgico e de compreenso dos pressupostos epistemolgicos e filosficos
nos quais pretendem se fundamentar.

CAPTULO VIII
A HISTORICIDADE DO OBJETO NA PESQUISA EDUCACIONAL

Os fenmenos educativos por sua natureza social se tornam tambm histricos, e,


nesse sentido, de supor que toda investigao em educao trabalhe necessariamente com a
historicidade de seu objeto. Entretanto, a pesquisa educacional, dependendo da abordagem
terico-metodolgica utilizada, nem sempre destaca esse atributo da historicidade, pelo
contrrio, se esquece de registr-la, ou a encobre ou a ignora totalmente. Tratar das formas
como a pesquisa educativa aborda ou no essa caracterstica essencial do fenmeno
educacional uma questo para a historiografia, entendida esta no apenas como a
organizao e sistematizao do conhecimento histrico (livros de histria) e como crtica
epistemolgica e ideolgica da produo cientfica em Histria, mas, tambm, como estudo
crtico da temporalidade e a historicidade em outros campos do conhecimento humano.
Com o objetivo de desenvolver esse novo papel da historiografia buscamos atravs de
uma anlise epistemolgica, as formas como a pesquisa educacional trata a historicidade de
seu objeto. Partimos do pressuposto de que em toda pesquisa cientfica que aborda um
fenmeno real seja este uma instituio, um grupo humano, uma experincia, um
acontecimento, ou o resultado de um processo, um fato, um produto, uma manifestao
poltica, uma lei, norma ou diretriz, etc.; sempre estaremos trabalhando com um a priori
fundamental do real, a categoria tempo e com uma maneira de apreenso deste.
O tempo pode ser entendido como um registro, uma data, uma varivel, um elemento
de contexto, ou como uma categoria fundamental para a explicao e a compreenso do real
(temporalidade) ou como um atributo essencial da realidade que se transforma
permanentemente (a historicidade).
No intento de aprofundar as questes sobre a temporalidade e historicidade dos
fenmenos educativos, organizamos nossa reflexo em trs etapas: na primeira tentamos
justificar um novo campo de ao para a historiografia; na segunda apresentamos alguns
resultados da busca de formas como a pesquisa em educao vem abordando a temporalidade
e a historicidade do objeto e finalmente, destacamos algumas questes que esperamos
promovam o debate e motivem novos estudos.
1. Um novo campo para a historiografia

Warde (1990), ensaiando uma historiografia da educao considera que entre os


historiadores, preocupados com a relao entre histria e historiografia h o consenso de no
existir discrepncia enquanto dependncia da historiografia com relao histria,
... at porque dela que vem sua matria prima. Assim que os historiadores das
mais diversas tendncias, freqentemente, utilizam de modo indiscriminado o
termo historiografia para indicar o conjunto ou os conjuntos de obras de histria
para referir-se a um "mapeamento", a um listado, ou qualquer outra forma de
ordenamento dessas obras, assim como para denominar o estudo efetuado a partir
de uma forma de ordenamento. (p.4).

A discrepncia aparece na variedade conceitual que o prprio termo sugere. Para os


historiadores ligados concepo positivista, a historiografia entendida como o conjunto de
escritos de histria e o estudo sistemtico desse conjunto. O estudo do conhecimento j
produzido deve seguir as mesmas regras que orientam a produo desse conhecimento. Isto ,
no conhecimento do objeto, no estudo sobre os resultados e processos desse conhecimento,
para manter o critrio de objetividade, so vedadas as inferncias ou dedues no contidas
no prprio objeto. Dessa maneira, a historiografia se torna um reflexo espetacular, um
lbum fotogrfico ou um museu arqueolgico da prpria histria.
Para uma histria concebida nos moldes do presentismo croceano - onde
no cabem os atributos cientficos da objetividade e da universalidade - ...
(e) se a histria como desenvolvimento dos acontecimentos s se apresenta
atravs do pensamento, a historiografia no pode ser seno a conscincia
que a histria adquire de si mesma (Warde, op. cit. p.4).

Para os historiadores dos Annales (Fevre, Bloch e outros) que concebem a histria
mais alm das fronteiras estreitas da diviso das cincias, buscando uma cincia unitria que
revele as leis gerais do movimento e permita explicaes e compreenses dos fenmenos a
partir da histria dos prprios fenmenos, a historiografia assume a funo de crtica
epistemolgica e/ou ideolgica. Warde, apesar de discordar parcialmente da Escola dos
Annales concorda com a proposta de uma historiografia, como crtica epistemolgica e
tambm ideolgica. A historiografia deve questionar a histria como conhecimento e como
ideologia. (1990, p.8).
Tratando de avanar nessa proposta, podemos entender que a historiografia como
crtica epistemolgica e ideolgica no s abordaria as obras de histria sobre um fenmeno
dado, seno tambm as formas como a investigao cientfica, inclusive a histrica, trata a

historicidade dos fenmenos. Entendemos que na medida em que ampliamos o campo das
anlises, estamos ensaiando tambm um novo papel para a historiografia.
Nosso ensaio se fundamenta no pressuposto de que toda pesquisa que aborda
fenmenos histrico-sociais, tais como a educao, trabalha fundamentalmente com
categorias relacionadas com a existncia do real, tais como tempo, espao e movimento. De
igual maneira, pressupomos que segundo os modelos conceituais utilizados e os processos
metodolgicos percorridos, os pesquisadores trabalham, seja de forma explcita ou implcita,
com algumas categorias que fazem referncia temporalidade e ao carter histrico do
objeto. Quer dizer, que o pesquisador explcita ou implicitamente trabalha com concepes
de tempo e histria. Sem dvida, no todas as abordagens terico-metodolgicas privilegiam
essas categorias. Todavia, possvel que as principais diferenas entre essas formas de
elaborar conhecimentos estejam precisamente nas diversas maneiras de abordar a
temporalidade e a historicidade dos objetos estudados.
Na anlise da produo cientfica em educao, quando procedemos recuperao
das categorias epistemolgicas, encontramos diversas formas de articulao lgica entre as
abordagens terico-metodolgicas e seus pressupostos gnosiolgicos. Quer dizer, que na
reconstituio da lgica, como vimos nos captulos anteriores, os processos cientficos,
supem critrios de verificao ou validao (pressupostos epistemolgicos) e que se
sustentam numa determinada teoria do conhecimento (pressupostos gnosiolgicos). De igual
maneira, na forma de conceber e relacionar o sujeito e o objeto, estamos reproduzindo uma
concepo do real. A recuperao da inter-relao entre os pressupostos epistemolgicos e
gnosiolgicos com as concepes do real (categorias ontolgicas) ajuda a revelar as
implicaes filosficas e ideolgicas de um determinado modelo de investigao cientfica e
permite elucidar as profundas relaes entre conhecimento e interesse. (cf. HABERMAS,
1982)1
Nesse sentido podemos deduzir que se a historiografia, entendida como crtica
epistemolgica, na medida em que recupera os pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos, se
torna tambm crtica ideolgica, como foi sugerido anteriormente.
Para desenvolver a crtica epistemolgica e ideolgica, como uma funo da
historiografia da educao, podemos indagar em toda investigao em educao sobre suas
1

Como resultado desse processo de explicao se apresentam valiosos argumentos contra a pretendida
neutralidade dos mtodos e das teorias cientficas, contra as teses que defendem a separao entre os valores e a
cincia e contra a chamada neutralidade axiolgica que justifica qualquer falta de compromisso do pesquisador
com a problemtica que ele estuda.

formas de abordar a temporalidade e a historicidade do objeto. Portanto, pertinente


perguntar sobre as concepes de tempo e histria que so utilizadas na pesquisa educacional,
dada o carter histrico-social dos fenmenos educativos.
2. A historicidade do objeto na Pesquisa Educacional
Em pesquisas anteriores sobre a produo das pesquisas em educao (SNCHEZ
GAMBOA, 1982, 1987, 1996) podemos encontrar recursos para elaborar algumas respostas
para as questes acima apresentadas. Nesses estudos tentamos identificar as diversas
abordagens terico-metodolgicas utilizadas na pesquisa educacional e a partir delas
procuramos elucidar os pressupostos epistemolgicos e gnosiolgicos que a sustentam e
definem. Constatamos nas trs grandes epistemologias modernas identificadas como,
emprico-analticas, fenomenolgico- hermenuticas e crtico-dialticas, diversas maneiras de
elaborar a categoria tempo e de abordar a historicidade dos fenmenos nelas estudados.
Na recuperao dos pressupostos gnosiolgicos buscamos elucidar seus nexos com as
categorias de ordem ontolgica que se referem s concepes de sociedade, homem e
educao, dada a especificidade das investigaes analisadas (dissertaes e teses dos
programas de ps-graduao em educao). Analisamos tambm as categorias de tempo,
histria e concepo de realidade, querendo elucidar a concepo de historicidade do objeto e
as implicaes filosficas e ideolgicas, que se vinculam viso de mundo, que de forma
implcita, se expressa em toda obra cientfica (cf. Goldmann, 1979).
A histria, tomada como categoria gnosiolgica inerente concepo ontolgica de
realidade, marca a diferena entre as distintas abordagens. No universo de pesquisas
estudadas se destacam duas grandes concepes: de uma parte, aquela que tem uma
preocupao sincrnica (do grego sygkronos e do latim synchronu: sem tempo),
compartilhada pelas pesquisas com abordagens emprico-analticas e fenomenolgicas
(estruturalistas)2. Por outra parte, aquela que tem preocupao diacrnica (do grego diakronos: atravs do tempo), compartilhada por algumas pesquisas com abordagens
fenomenolgicas (existencialistas e hermenuticas) e dialticas.
Na preocupao pela descrio do fenmeno em seu imediatismo emprico, os
estudos de tipo survey ou levantamento e as investigaes experimentalistas que registram
2.

Segundo Viet, 1973, um setor da investigao fenomenolgica est fortemente influenciado pelo
estruturalismo.

situaes de pr-teste e ps-teste se limitam a oferecer uma viso geral e instantnea de


um determinado assunto, como se uma mquina fotogrfica o houvesse registrado em
determinado momento (LUDKE E ANDR, 1986: 6). Esses estudos apresentam o retrato ou
perfil do fenmeno, do educador, do aluno, do administrador, da escola, da universidade ou
registram, em estudos mais complexos, grficos que relacionam dois ou mais momentos da
percepo do fenmeno na situao experimental. Registra-se o instante em que se faz a
coleta da informao, ou a data em que se aplica o questionrio ou se faz a entrevista. Se fixa
esse presente e dele se elabora um perfil, uma descrio ou um grfico que demonstra a
relao de variveis. Nas pesquisas mais complexas possvel registrar os fenmenos em
vrios presentes colocando o tempo como varivel. Isto sucede nos delineamentos de sries
temporais que se caracterizam pela presena de um processo peridico de medida em algum
grupo ou indivduo e a introduo de uma mudana experimental nessa srie temporal de
medida. (CAMPBELL-STANLEY, 1979: 67).
As pesquisas com abordagens fenomenolgicas, mais preocupadas com a estrutura
bsica ou a essncia invarivel dos fenmenos e menos com suas variantes; mais com a
estrutura simblica que com os sintomas (acontecimentos); mais, com o sentido oculto que
com o sentido manifesto, ou que explicam as variantes, acontecimentos, sentidos manifestos,
como tendo origem nas essncias (invariveis, estruturas e sentidos ocultos), essas pesquisas
tm, como paradigma comparativo, a radiografia que revela ou mostra a estrutura interna,
traspassando a aparncia fenomnica. Outras investigaes que pretendem interpretar as
diversas manifestaes do fenmeno luz dos contextos, buscam recuperar ou reeditar o
contexto histrico, como telo de fundo ou como detalhes descritivos do cenrio de onde
ocorre o fenmeno.
As duas tendncias, mantendo suas diferenas em outros elementos epistemolgicos,
se assemelham em sua preocupao sincrnica. Tanto as cincias da compreenso
(fenomenologia) como a cincia emprico-analtica (preocupada com as leis gerais: cincias
nomotticas) se identificam na preocupao sincrnica, as duas deixam elucidar essa maneira
de abordar o tempo (chrnos).
A preocupao sincrnica, que aparece na articulao dos documentos em
um universo de fatos estruturados, se elucida nas cincias do esprito no
processo de seleo factual pela compreenso, porm sem a preocupao
pela elaborao de leis gerais do acontecer histrico, se integra no mbito
da preocupao da cincia emprico-analtica: na preocupao por uma
descrio da realidade estruturada, assumindo a mesma postura terica.
(HABERMAS, 1983, p.302).

A preocupao diacrnica se apresenta em algumas pesquisas fenomenolgicas


existencialistas que nas anlises privilegiam a existncia viva e dinmica essncia realizada,
definida ou pr-definida. Tambm se apresenta essa preocupao em algumas investigaes
hermenuticas que colocam o fio condutor da interpretao na estrutura encarnada, no
acontecer, na existencialidade dos fenmenos ou na presena do smbolo encarnado. Essa
preocupao diacrnica mais intensa nas investigaes dialticas que consideram a histria
como eixo da explicao e da compreenso cientfica e tem na ao uma das principais
categorias epistemolgicas.
A ao , em sua concretude, o critrio de verificao da relao cognitiva e a prova
da coincidncia das leis do ser e do pensar. A histria, na dialtica, no como nas
investigaes emprico-analticas, um dado acidental ou secundrio, uma varivel
denominada tempo ou data ou, como na teoria estruturalista, um dado circunstancial de
contexto, uma referncia ou uma informao auxiliar. Na perspectiva da dialtica, dada sua
preocupao com a diacronia, pode ser comparada ao filme no sentido da preocupao com o
registro do movimento, a evoluo e a dinmica dos fenmenos.
A concepo da realidade ou de viso de mundo, como categoria mais geral e de
maior alcance, um pressuposto fundamental que elucida a lgica implcita nas distintas
abordagens epistemolgicas. Segundo Goldmann (1979, pp.14-17) a viso de mundo, como
instrumento conceitual de trabalho cientfico, permite compreender a produo humana como
um todo coerente em si mesmo e ao mesmo tempo, como uma obra situada na realidade viva
e histrica que determina a formao desse conjunto coerente; por outro lado, elucida os
nexos com as condies sociais e histricas dessa produo, mostrando os interesses, as
preocupaes, as diversas influncias culturais, tericas e polticas que os homens vivos
-investigadores- tiveram nas situaes concretas de seu trabalho. A viso de mundo se coloca
ento como uma categoria que elucida o nexo entre conhecimento e interesse.
Na recuperao dos nexos entre a concepo de histria e a concepo de realidade,
tambm podemos identificar duas grandes tendncias: aquela que privilegia uma viso
dinmica e conflitiva a partir das categorias materialistas de conflito e de movimento e
aquela que prefere uma viso essencialista, fixista, funcional, pr-definida e prdeterminada da realidade.
As pesquisas com preocupao sincrnica concebem os fenmenos estudados
enquanto colocados num cenrio, num ambiente envolvente, ou contexto mais amplo, ou
entendidos como sistemas dentro de um macro-sistema, ou dentro de condies que os

"circunstanciam". O fenmeno, fato, ou objeto, previamente situado, isolado, dissecado e


separado de seu contexto (variveis intervenientes que devem ser controladas para que no
alterem o experimento); o contexto tambm fixo, seja este entendido como tela de fundo,
ambiente externo, ou cenrio. Desde outras perspectivas, o real percebido como totalidade
presente, universo de significados, fonte de mltiplos sentidos, universo oculto, que aparece e
ao mesmo tempo se esconde, porm que fundamentalmente est a mais ou menos esttico.
Os fenmenos esto a para serem compreendidos. Apesar de que adquiram movimento no
conflito das interpretaes, eles so a manifestao de uma essncia permanente (ou
invarivel).
A viso anterior criticada freqentemente pelas pesquisas com preocupao
diacrnica. As crticas se referem viso homognea e no conflitiva da sociedade (realidade
mais ampla), e a viso esttica dos modelos positivistas, funcionalistas e estruturalistas, que
privilegiam a concepo ontolgica do mundo, fundada no princpio de identidade e que
optam pela descrio do universo ordenado, sujeito a leis permanentes. As investigaes com
preocupao diacrnica, pelo contrrio, coincidem com a viso dinmica da realidade e as
noes ontolgicas do mundo inacabado e universo em construo e esto preocupadas
com a percepo dos fenmenos em sua transformao e em sua histria.
A preocupao pela descrio, a anlise, a especificidade e a interpretao dos
fenmenos, utilizando para isso categorias fundadas na lgica formal, no raciocnio hipottico
dedutivo e nos princpios da identidade e da no contradio, se ope preocupao pela
dinmica dos fenmenos, a transformao da natureza e pela histria do homem, que utiliza
categorias fundadas na lgica dialtica e nos princpios do movimento e da luta de contrrios.
3. Algumas concluses e outras questes
Os fenmenos educacionais, considerando seu carter social e histrico, devem ser
abordados considerando sua historicidade. Mas, a pesquisa cientfica, dependendo da
abordagem terico-metodolgica utilizada, nem sempre considera essa caracterstica.
A historiografia da educao, como crtica epistemolgica e ideolgica, deve discutir
permanentemente esses paradoxos da pesquisa e revelar as implicaes filosficas e
ideolgicas implcitas nos modelos de investigao cientfica, no tocante s formas de abordar
a historicidade dos fenmenos educativos.

A historicidade dos fenmenos educativos no s objeto da histria. Outras formas


de elaborao cientfica devero considerar esse atributo essencial dos fenmenos; do
contrrio caberia questionar o recorte ou o esquecimento que nega ou silencia essa
caracterstica essencial do real.
A formao de pesquisadores em educao deve considerar essas questes
relacionadas com a discusso dos mtodos e das abordagens epistemolgicas. possvel
produzir pesquisas qualitativamente mais significativas, na medida em que sejam
consideradas essas questes de carter gnosiolgico e ontolgico que permitem aclarar as
implicaes filosficas e ideolgicas do trabalho cientfico.
Como desenvolver essas preocupaes e aprofundar essas questes? Tratar da
historicidade dos fenmenos no pode ser assunto exclusivo da Histria. possvel que
outras formas de elaborao cientfica assumam esse papel, abrindo caminhos para a
interdisciplinariedade? No dilogo permanente entre as cincias, caberia historiografia
questionar s outras reas do conhecimento sobre a historicidade dos fenmenos? Qual o
foro para esse dilogo? Qual a funo da epistemologia nesse importante debate? Teremos a
alguns interrogantes para promover a discusso e motivar novos estudos.

CAPTULO IX
INTERESSES COGNITIVOS NA PESQUISA EDUCACIONAL: uma
questo tica? 21
O presente captulo pretende expor algumas reflexes no mbito da tica e a Filosofia
da Educao, centralizando a discusso num dos campos mais dinmicos da educao: a
pesquisa educacional. No pretendemos defender uma tese ou dar resposta s questes
levantadas neste campo da pesquisa, apenas propor uma reflexo que nos permita qualificar
melhor a seguinte indagao: os interesses cognitivos presentes nos diferentes enfoques
epistemolgicos que orientam a pesquisa na educao, podem ser abordados como uma
questo tica?
Em primeiro lugar, situaremos a reflexo dentro de uma experincia concreta de
anlise sobre a produo cientfica em educao, ou de uma pesquisa sobre a pesquisa
educacional. Em segundo lugar, faremos referncia contribuio de Habermas (1982) sobre
os enfoques bsicos da cincia e sua relao com os interesses cognitivos. Num terceiro
momento, veremos como esses enfoques da cincia se apresentam na pesquisa educacional. E
finalmente, exporemos algumas questes para serem discutidas e aprofundadas em estudos
posteriores.
Como conseqncia desta exposio esperamos mostrar alguns problemas
relacionados com o compromisso social e poltico, e conseqentemente tico, do cientista,
delinear a seguir algumas perspectivas de estudo e de reflexo consideradas importantes para
a formao do pesquisador em educao. Tais perspectivas referem-se particularmente a sua
preocupao com as questes ticas inerentes ao seu que fazer cientfico.
Com a criao dos programas de ps-graduao em educao na Amrica Latina, a
produo de pesquisas nesta rea vem aumentando progressivamente. Esse crescimento
quantitativo, como afirmamos nos captulos anteriores, exige seu redimensionamento
qualitativo. Com o objetivo de resgatar os elementos qualitativos das pesquisas, tm surgido
estudos que pretendem analisar, entre outros aspectos, as tendncias terico-metodolgicas e
os enfoques epistemolgicos dessas produes, sua contribuio para o desenvolvimento
terico das cincias da educao, a aplicao dos resultados das pesquisas, a produtividade
dos centros de pesquisa, etc.
21

Uma primeira verso deste captulo foi apresentada no VI Congresso Internacional de Filosofia Latino
Americana: tica na Amrica Latina, Bogot, Universidade de Santo Domingo, 24 a 29 de Junho de 1990.

Os estudos que pretendem explicar os enfoques epistemolgicos que orientam s


pesquisas em educao, alm de constatar a presena de diversas tendncias, expressam a
preocupao de reconstruir os interesses cognitivos que, de acordo com cada uma dessas
tendncias, orientam o processo de investigao.
Tendo em conta as contribuies de Habermas (1980) sobre a relao conhecimento
e interesse, podemos levantar algumas questes relacionadas com as atitudes, posturas e
compromissos assumidos pelo pesquisador durante o percurso de construo do
conhecimento sobre a educao, considerando que sua problemtica por ser social, poltica e
ideolgica, no neutra nem est livre de conotaes valorativas. Pelo contrrio, a
problemtica educacional est carregada de elementos axiolgicos, de concepes filosficas
de homem, sociedade, e vises de mundo, que a transformam num campo de interminveis
controvrsias e que exige dos profissionais que a ela se dedicam, uma postura ou uma atitude
comprometida, a favor ou no dos valores e das decises que esto em jogo nessa complexa
problemtica da educao atual.
A anlise dessas posturas ou atitudes nos leva a indagar sobre os elementos ticos
nelas implcitos. Essa indagao adquire maior importncia na medida em que questionam a
separao entre cincia e valores, a pretensa objetividade do mtodo cientfico e a propagada
neutralidade axiolgica do pesquisador.
As opes metodolgicas, tericas e epistemolgicas, muitas das vezes adaptadas
inconscientemente pelo pesquisador, levam implicaes ticas importantes. Essas implicaes
se relacionam com os pressupostos filosficos (gnosiolgicos e ontolgicos) que, em ltima
anlise, expressam a viso de mundo, que o pesquisador imprime no processo de construo
de conhecimentos ou no exerccio do fazer cientfico.
Os estudos que abordam as questes ticas da cincia, focalizam as relaes entre:
moral e cincia, cincia e valores, verdade e bondade, cincia e conscincia, tica e
episteme, etc., direcionam suas discusses, quase que exclusivamente, sobre a aplicao e
utilizao dos resultados da cincia. Averiguam se tais resultados no atentam contra valores
predominantes na sociedade, se estes esto voltados para diminuir a misria das populaes e
favorecem os interesses da maioria; isto , esses estudos esto preocupados com a aplicao
dos resultados da cincia e com a utilizao dos conhecimentos j produzidos. Poucos
estudos se dedicam a discutir, as questes dos valores, da moral, da conscincia, no prprio
processo da construo da cincia e nas decises e opes no percurso da elaborao do
conhecimento cientfico. Por isso nos atrevemos a perguntar, se alm de uma tica da cincia

aplicada, no existe a possibilidade de uma tica do fazer cientfico? Se possvel identificar


as dimenses ticas inerentes ao mesmo processo de produo do conhecimento e implcitas
nas opes epistemolgicas, nas maneiras como o pesquisador aborda, trata ou constri o
objeto do conhecimento, especialmente quando esse objeto constitudo por fenmenos
humanos e sociais, ou por experincias e prticas sociais que implicam a presena de sujeitos
individuais ou coletivos.
A anlise dos interesses cognitivos que orientam a pesquisa educacional, a partir de
uma experincia concreta de produo cientfica na rea, nos pode ajudar a qualificar essas
indagaes.
Interesses cognitivos e enfoques bsicos da cincia
O processo de produo da cincia no se reduz somente aplicao de determinadas
tcnicas, ao desenvolvimento de procedimentos previamente definidos, aplicao ou
assimilao de algumas teorias j postuladas. Os conhecimentos cientficos no se elaboram
mecanicamente, aplicando elementos j prontos e acabados, eles se constroem com a
participao intensa do investigador, sujeito do processo cognitivo. Tambm no uma
construo solitria e individual. fundamentalmente uma produo social e histrica na
qual participam, atravs da experincia acumulada pela prpria histria da cincia e da
tecnologia, muitos outros cientistas e pesquisadores, de tal maneira que, o resultado de um
longo processo, em que se refletem as condies materiais histricas e os interesses e valores
sociais que possibilitaram a elaborao de cada pesquisa e o desenvolvimento terico e
prtico de cada cincia.
A construo de conhecimentos um processo complexo que articula diversos
elementos inclusive, pressupostos epistemolgicos e filosficos. Esses elementos, como j
vimos nos captulos anteriores, podem ser organizados em diferentes nveis, tais como, a)
tcnico: instrumentos, tcnicas de coleta e tratamento de dados e informaes; b)
metodolgico: procedimentos, estratgias e maneiras de abordar os problemas e os objetos de
investigao; c) epistemolgicos relacionados com as concepes de cincia, de causalidade,
de prova cientfica, critrios de cientificidade; d) nvel filosfico, o qual pode ser

discriminado em: a) pressupostos gnosiolgicos que se referem s maneiras de construir o


objeto, conceber o sujeito e de estabelecer relaes entre si, e b) pressupostos ontolgicos que
se referem a categorias mais amplas e implcitas como concepes de homem, sociedade,
histria, e realidade (viso de mundo).
Esses ltimos nveis, o epistemolgico e o filosfico, que elucidam e explicitam os
anteriores, se referem s motivaes, aos interesses, aos valores implcitos que orientam e
comandam o processo cognitivo. Sem a recuperao desses elementos impossvel
compreender o desenvolvimento da cincia e a elaborao dos conhecimentos cientficos. O
resgate das dimenses epistemolgicas e filosficas e dos pressupostos gnosiolgicos e
ontolgicos nos permite reconstituir os interesses cognitivos que, embora difusos entre as
mltiplas determinaes do complexo exerccio de fazer cincia, se encontram presentes
como eixos centrais que conduzem e orientam o processo de pesquisa. Entre os processos da
elaborao de conhecimentos cientficos e os interesses que orientam esses processos existem
nexos que podem ser revelados atravs da recuperao dos pressupostos. Habermas (1982 e
1983) orienta suas reflexes para a compreenso desses nexos quando se prope estudar a
relao conhecimento e interesse, organizando as tradies cientficas em trs enfoques
bsicos aos quais correspondem determinados interesses cognitivos.
Segundo Habermas (1983), podemos identificar trs enfoques bsicos da pesquisa, o
emprico-analtico, o histrico-hermenutico e o crtico-dialtico22 que correspondem aos trs
tipos de interesses humanos que orientam a produo do conhecimento cientfico, o tcnico
de controle, o dialgico de consenso e o crtico emancipador. A estes trs enfoques
correspondem trs conjuntos lgicos: o conjunto trabalho-tcnica-informao est subjacente
o enfoque emprico-analtico, ao conjunto linguagem-consenso-interpretao est subjacente
o enfoque histrico-hermenutico e ao conjunto poder-emancipao-crtica est subjacente o
enfoque dialtico.
Essa classificao se fundamenta na proposio de que o pensamento humano no
pode separar-se das trs dimenses fundamentais da vida humana: o trabalho, a linguagem e o
poder. Essas dimenses se relacionam com os trs tipos de interesses humanos: o tcnico de
controle, o prtico de consenso e o crtico emancipador 23.
22

Outros autores oferecem classificao para os enfoques epistemolgicos modernos, por exemplo, Piaget, J.
Lgica y Conocimiento Cientfico. Buenos Aires: Proteo, 1973; Lowy, M., Ideologia e Cincias Sociais. So
Paulo: Cortez, 1986; Goldmann, L., Dialtica e Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. Bruyne, P. et. al.,
Dinmica da pesquisa em Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.
23

Habermas (1982, p.217) define como interesse s orientaes bsicas vinculadas a certas condies
fundamentais da produo e da autoconstituio possvel da espcie humana: trabalho, interao e poder. Para o

Quando o interesse tcnico e de controle motiva a investigao, esta


planejada para propiciar informaes que permitam manipular e controlar os objetos
investigados, atravs de processos tambm controlados e objetivados.
Quando o interesse prtico de consenso motiva a investigao, a atividade pesquisada
projetada para auxiliar a interpretao e a interao dos sujeitos, isto , para revelar as
formas de comunicao e interao, para compreender a intersubjetividade em relao a
possveis significados das aes, os discursos, os gestos, os ritos, os textos, etc., e para
propiciar normas de atuao entre os homens e os grupos humanos.
Quando o interesse crtico emancipador orienta a pesquisa, a atividade intelectual
reflexiva organizada para desenvolver a crtica e alimentar a prxis que transforma o real e
libera o sujeito dos diferentes condicionantes.
Esses interesses bsicos da pesquisa tambm se apresentam nos diferentes tipos de
enfoques cientficos, ou tendncias epistemolgicas da pesquisa social e educativa.
O enfoque emprico-analtico, que tem sua origem e seu desenvolvimento mais
significativo nas cincias naturais e exatas, utiliza tcnicas predominantemente quantitativas.
Essas tcnicas garantem a objetividade dos dados de origem emprica. Os procedimentos
utilizados permitem delimitar o objeto como totalidade ftica, atravs de tcnicas de
laboratrio, desenhos experimentais, instrumento de observao e de registro possvel isollo, dissec-lo ou congel-lo. O objeto, uma vez definido, delimitado (como um todo
emprico), isolado e dissecado, dividido nas suas partes ou variveis (processo analtico).
Busca-se o maior nmero de informaes possveis, o controle rigoroso das variveis atravs
de quantificaes ou formalizaes matemticas, se identificam causas e efeitos, se medem as
inter-relaes entre suas partes constitutivas, se elaboraram descries mais perfeitas e se
organizam e se cruzam informaes, de tal maneira, que permitam manipular melhor o
objeto. Isto , buscam-se as melhores condies possveis para conseguir o mximo de
manipulao e controle sobre o objeto ou fenmeno, dividindo-o progressivamente em partes
menores (maior nmero de variveis). Esse controle ser mais efetivo na medida em que a
capacidade, o poder e a sofisticao das tcnicas ou instrumentos modernos permitem
maiores divises e maior nmero de informaes sobre as variveis ou partes constitutivas
(dividir para controlar). Certamente, o interesse que orienta esses processos o tcnico de
controle.
leitor interessado em obter maiores informaes, sugerimos o estudo das obras do autor citado, especialmente
aquelas que se referem ao nexo conhecimento e interesse.

O enfoque histrico-hermenutico, mais utilizado nas cincias humanas e sociais,


concebe o real como fenmeno "contextualizado", se preocupa pela capacidade humana de
produzir smbolos para comunicar significados; por isso o processo cognitivo se realiza por
meio de mtodos interpretativos. Os fenmenos no so isolados ou analisados, so
compreendidos e interpretados atravs de um processo de recuperao de contextos de
significados ou de horizontes de interpretao. Outro pressuposto bsico deste tipo de
investigao o predomnio dos elementos subjetivos, prprios da interpretao. O eixo
central do conhecimento no est no objeto seno no sujeito que interpreta, que conhece, que
lhe d sentido ao mundo e aos fenmenos. O critrio de verdade no reside na pretendida
objetividade (ser fiel ao objeto); a verdade o resultado do consenso intersubjetivo da
comunidade cientfica ou dos membros do grupo ao qual o fenmeno se revela ou se
manifesta. Seu carter relativo ( verdade para esse grupo) se faz ainda mais relativo quando
o consenso acontece num determinado momento, ou em um contexto ou cenrio histrico
especfico ( verdade para um determinado grupo num determinado momento; em outro
momento ou contexto outra verdade, outro o significado). Da porque este enfoque se
denomina tambm historicismo, ou histrico-hermenutico. Certamente o interesse que
comanda esses processos cognitivos o prtico de consenso.
O enfoque crtico-dialtico busca apreender o fenmeno em seu devir histrico e em
suas inter-relaes com outros fenmenos, buscando compreender os processos de sua
transformao, suas contradies e potencialidades de mudana. O homem conhece para
transformar. O conhecimento tem sentido quando revela as alienaes, as opresses e as
misrias da atual fase de desenvolvimento da humanidade, questiona criticamente os
determinantes econmicos sociais e histricos e d potencialidade a ao transformadora. O
conhecimento crtico do mundo e da sociedade e a compreenso de sua dinmica
transformadora propiciam aes (prxis) emancipadoras. A prxis elevada a categoria
epistemolgica fundamental se transforma em critrio de verdade e de validez cientfica. A
prxis significa reflexo e ao sobre uma realidade buscando sua transformao.
Transformao orientada para a consecuo de maiores nveis de liberdade do indivduo e da
humanidade em seu devir histrico (interesse crtico emancipador).
Enfoques cientficos na Pesquisa Educacional

Diante da necessidade de assegurar conhecimentos sobre a produo de investigaes


em educao, desenvolvemos alguns estudos de carter epistemolgico pretendendo conhecer
os enfoques cientficos que orientam essa produo

24.

Identificamos trs grandes enfoques

epistemolgicos que denominamos emprico-analticos, fenomenolgico-hermenuticos e


crtico-dialticos, os quais aglutinam as diversas correntes metodolgicas utilizadas nas
pesquisas analisadas. A presena desses enfoques depende de condies que ultrapassam os
limites de uma rea especfica do conhecimento e uma determinada regio ou pas, depende
da influncia das grandes correntes do pensamento que como grandes matrizes da cincia
contempornea, contribuem para o desenvolvimento dos diversos modelos cientficos. A
pesquisa educacional devido o seu carter interdisciplinar e multiparadigmtico, no pode
estar alheia a essa influncia.
A classificao e denominao das tendncias obedecem terminologia mais utilizada
no mbito das prprias pesquisas analisadas e que, alm de ser empregada na literatura
especializada, se aproxima das categorias elaboradas por Habermas (1982) para identificar os
enfoques bsicos da cincia contempornea.
As pesquisas classificadas como emprico-analticas utilizam predominantemente
tcnicas quantitativas e anlises estatsticas para a coleta e tratamento dos dados; tem como
critrio de cientificidade a racionalidade tcnico-instrumental. Dentro deste enfoque o objeto
delimitado, reduzido a categorias numricas e controlado atravs de sistemas de variveis,
esquemas cartesianos e termos parafrsicos. A concepo de cincia se identifica com
processos hipottico-dedutivos e a busca de relaes de causalidade que expliquem os fatos
ou os objetos. A escola, o currculo, os alunos, os professores, a legislao educativa, os
contedos didticos, etc., so tratados como coisas, dados empricos, fatos objetivos; so
delimitados, descontextualizados e divididos em sistema de variveis (partes constitutivas
do objeto) e representados em perfis, cdigos, histogramas, quadros de freqncias ou de
correlaes.
A formalizao numrica das informaes e dos dados adquiridos atravs de tcnicas
objetivas previamente provadas ou testadas, permitem um maior controle sobre o objeto,
que no caso concreto de alunos, professores e outros agentes educativos, no necessitam
manifestar-se, to s responder um test, uma indagao, um questionrio ou ser
rigorosamente observados e cuidadosamente registrados.
24

Ver Snchez Gamboa, S., 1987 e 1989.

Neste tipo de pesquisas o conceito de homem que est subjacente se expressa atravs
de categorias tecnicistas e funcionalistas identificando-o com os papis que desempenham:
administrador, legislador, supervisor, professor, aluno, recurso humano, input, produto de
um processo, output.
As pesquisas fenomenolgico-hermenuticas utilizam predominantemente tcnicas
qualitativas, que permitem a intersubjetividade e a manifestao dos sujeitos includos na
pesquisa, tais como entrevistas abertas, histrias de vida, discursos, opinies e depoimentos.
O mtodo interpretativo prprio desta abordagem permite o jogo polissmico, o discurso
circular orientado compreenso dos fenmenos em suas diversas manifestaes. Os objetos
da pesquisa (palavras, smbolos, gestos, atos, discursos, percepes, conceitos sobre a escola,
o currculo, a avaliao, a disciplina, as leis educativas, etc.) so interpretados, procurando
captar o significado desses fenmenos e revelar seu sentido ou seus sentidos, dentro dos
diferentes contextos em que se manifesta o fenmeno. A compreenso dos fenmenos implica
necessariamente a recuperao dos contextos de significao ou os horizontes de
interpretao. A palavra se entende no texto e o texto no contexto, sendo este ltimo o que
revela seu verdadeiro significado.
Para os enfoques hermenuticos, a interpretao e a compreenso so indispensveis
dentro da necessidade que os homens tem de se comunicar. O interesse cognitivo que orienta
as investigaes fenomenolgico-hermenuticas a comunicao. Conhecer os fenmenos
significa compreend-los, algo diferente de manipul-los ou control-los, mais ainda,
tratando-se dos fenmenos humanos.
Neste enfoque cientfico a pretendida objetividade da cincia emprico-analtica
conseguida atravs da intersubjetividade ou do consenso dos agentes comprometidos ou
relacionados com a produo desse conhecimento. notria a mudana de enfoque da
relao sujeito-objeto, nesta abordagem o sujeito privilegiado, isto , o processo
centralizado no sujeito.
Nas investigaes fenomenolgico-hermenuticas, como vimos no captulo VIII, as
concepes de homem expressam a viso existencialista. O homem concebido como
projeto, ser inconcluso, ser de relaes, dialgico, ser-no-mundo, ser-com-outros, ser
situado e datado, fonte de sentido, sujeito transcendente que confere sentido ao mundo e as
coisas.
As pesquisas classificadas como crtico-dialticas utilizam tcnicas historiogrficas
dentro das referncias do materialismo histrico ou estratgias que abordam a ao e a

prtica, como algumas modalidades de pesquisa-ao e pesquisa participante. A cincia


entendida como um produto social histrico, um fenmeno em contnua evoluo, includa no
movimento das formaes sociais e determinada pelos interesses e conflitos da sociedade na
qual se produz. O critrio de cientificidade radica na prtica histrica (passada) ou a ser
desenvolvida (futura), a explicao e a compreenso de objeto se obtm, na medida em que
recuperamos sua gnesis e seu desenvolvimento. Os fenmenos se explicam pela histria dos
prprios fenmenos.
A inter-relao entre o sujeito e o objeto definida como concretude ou,
concreticidade que se constri como sntese da relao cognitiva entre o sujeito e o objeto,
como uma forma que integra a objetividade pretendida pela cincia emprico-analtica e a
subjetividade, predominante nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas.
Os objetos so concebidos em seu devir como fenmenos mutantes, interrelacionados e em constantes processos de mudana. Temas como a relao educaosociedade, as contradies da escola capitalista, a ao educativa, a prtica docente, a prtica
libertadora, o nexo teoria-prtica em educao, histria das tendncias pedaggicas, etc. so
objetos de estudo.
Nas pesquisas dialticas, o homem concebido como ser social e histrico, que,
embora determinado por contextos: econmicos, polticos e culturais, o criador e
transformador de tais contextos. De acordo com o enfoque crtico-dialtico, o conhecimento
da realidade, do mundo, das dinmicas sociais e a ao transformadora dos homens, se
orientam obteno de maiores nveis de liberdade, adquiridos atravs de permanentes lutas e
da superao das contradies sociais. A histria dos homens assim o demonstra. O interesse
cognitivo predominante neste tipo de enfoque o crtico-emancipador.
Pesquisa cientfica e tica
Os interesses cognitivos, identificados nas opes epistemolgicas, indicam diferentes
maneiras de construir, analisar, constituir ou compreender o objeto e diversas maneiras do
sujeito posicionar-se frente a ele.
Os interesses de controle tcnico, prtico-comunicativo, ou crtico-emancipador se
expressam durante os processos da pesquisa atravs de opes tcnicas, metodolgicas,
epistemolgicas e filosficas.

Frente ao quadro anterior perguntamos, em primeiro lugar, se esta problemtica


estaria dentro do mbito da tica, particularmente dentro da temtica tica e cincia.
A respeito sabemos que a tica uma cincia prtica 25, cujo objeto de estudo
constitudo por um tipo de atos humanos: os atos conscientes e voluntrios dos indivduos
que afetam outros indivduos, determinados grupos sociais ou a sociedade no seu conjunto
(SNCHEZ VZQUEZ, 1986, p.14). De acordo com a definio anterior surgem algumas
consideraes relacionadas com o carter livre e consciente da moral. O ato moral se
caracteriza por ser realizado por convico ntima e no de uma maneira mecnica externa ou
impessoal.
Os pesquisadores geralmente trabalham com processos implcitos os quais se
organizam em modelos, desenhos, ou planos, que uma vez definidos se desenvolvem quase
que mecanicamente, sem uma reflexo consciente dos pressupostos e as implicaes desses
mecanismos. Por isso, querer vincular os processos investigativos a um ato livre e consciente,
termina por questionar a prpria especificidade da tica. No podemos concluir por exemplo,
que o investigador que opta por mtodos tcnicos de controle para manipular populaes de
alunos, professores, etc., realmente tenha tal inteno e por isso poderamos denunci-los por
reificar ou coisificar os sujeitos, ou manipular os homens.
Outra considerao importante se refere ao tratamento que a tica vem dando ao papel
moral do homem de cincia e a utilizao dos resultados das pesquisas cientficas.
Com relao ao primeiro aspecto, o cientista deve apresentar uma srie de qualidades
morais que garantam o objetivo essencial de sua atividade, a saber: a busca da verdade, a
honestidade intelectual, a crtica falsidade, etc. (Snchez Vzquez, 1986, p.88)
Com relao ao segundo aspecto, o uso da cincia pode trazer grandes bens ou
espantosos males para a humanidade (idem,p.88). Neste caso, o cientista no deveria
permanecer indiferente perante as conseqncias sociais de seu trabalho e da utilizao que se
faz de suas invenes.
Sobre o papel moral do homem de cincia, perguntamos se o carter tico exigido
para o cientista, parte das atitudes exigidas em forma geral a todos os homens, como a busca
da verdade, a honestidade, o desinteresse pessoal e a crtica falsidade, inclui outras
25

.Schimied-Kowarzik (1983) considera a tica junto com a poltica e a pedagogia como cincias prticas ou da
ao, diferentes s cincias bsicas e aplicadas. O objeto dessas cincias da ao o ato moral, ou ato pedaggico
ou educativo e o ato poltico, respectivamente. So os atos no seu acontecer, em seu complexo suceder que so
o motivo principal dos estudos dessas cincias e no os fatos passados, dissecados e registrados que seriam
objeto da histria ou de outras cincias.

exigncias especficas de seu que-fazer. Essa exigncia estaria relacionada com sua
conscincia social, poltica e filosfica, isto , com os valores prprios da viso de mundo que
possui; em outras palavras, possvel exigir dele posturas e atitudes conseqentes com a
compreenso das relaes entre os processos cientficos e os interesses cognitivos que
orientam tais processos.
Por outro lado, delimitar a tica ao uso da cincia, ou apenas cincia aplicada,
significaria que a questo moral das cincias se situa a posteriori dos processos de
investigao; isto supe uma concepo de cincia axiologicamente neutra. Posio bastante
questionada no mbito da epistemologia contempornea e no contexto das discusses atuais,
sobre a participao ativa do sujeito, com toda sua carga de valores e pressupostos, na
construo do pretendido conhecimento objetivo. Esse sujeito, que elabora o conhecimento,
ao mesmo tempo, investigador, cientista, cidado, homem de seu tempo, vinculado a um
determinado grupo social com interesses e valores culturais especficos, condies inerentes
das quais no se pode separar quando est realizando uma pesquisa

26.

Perguntamos se para

superar a iluso dos procedimentos cientficos axiologicamente neutros, podemos pensar na


possibilidade de incluir entre as questes ticas da cincia os prprios procedimentos
cientficos; podemos pensar uma tica no a posteriori, mas, relacionada com os processos
cientficos, com as tcnicas, os mtodos, as abordagens epistemolgicas utilizadas durante a
pesquisa cientfica?
Outra considerao importante se refere possibilidade de superar o grau de
inconscincia ou de ignorncia metodolgica dos investigadores, pois, muitos deles utilizam
procedimentos regidos por modelos cientficos ou paradigmas epistemolgicos, sem estarem
conscientes dos pressupostos filosficos e das implicaes sociais, polticas ou ideolgicas
inerentes a esses modelos ou paradigmas.
Pensamos que incluindo, na formao do investigador, estudos sobre os pressupostos
epistemolgicos e filosficos que fundamentam os diferentes modelos cientficos, podemos
resgatar a conscincia do mtodo (Lalande, 1987, p. 298) ou superar a ignorncia
metodolgica e a falsa conscincia que desvincula conhecimento e interesse (Habermas,
1980, p. 310).

26

A questo da neutralidade da cincia amplamente discutida por Merleau-Ponty, M., The structure of
Behavior. Boston: Beacon Press, 1967; Habermas, J., Erkenntnis und Interesse. Frankfurt am Main:
Suhrkamp Verlag, 1973; Bourdieu, P., Chauderon, J., El oficio del Socilogo. Mxico: Siglo XXI, 1975; Japiassu
H., O mito da neutralidade cientfica. Rio de Janeiro: , 1975, etc.

Concluses
Superar a inconscincia do mtodo como disse Bachelard, ampliar a vigilncia
epistemolgica sobre os processos cientficos como prope Bachelard e traspassar a
ignorncia metodolgica e a falsa conscincia sobre os processos do conhecimento,
como denuncia Habermas, significa resgatar a dimenso tica do ato de investigar e colocar o
problema da tica e a cincia e da relao cincia-conscincia, no como um assunto a
posteriori, seno como uma questo urgente que deve ser assumida como uma atitude
consciente dentro do prprio processo cientfico.
Para conseguir essa nova dimenso necessrio incluir na formao do pesquisador a
discusso profunda e crtica sobre os pressupostos epistemolgicos e filosficos e das
possveis implicaes ideolgicas e polticas do que fazer cientfico. A opo por uma
determinada tcnica, um mtodo, uma abordagem epistemolgica, leva, quase sempre e de
forma inconsciente a atitudes e posturas frente ao mundo, histria, ao homem, sociedade,
aos valores, aos interesses dominantes, etc.. Novas formas mais conscientes levam a posturas
mais crticas frente s concepes implcitas nos modelos de cincia e nos paradigmas que
usamos.
Na medida em que o investigador adquire conscincia dessas implicaes possvel
recuperar a dimenso tica dos processos cientficos que realiza. Com a formao filosfica e
epistemolgica do investigador possvel no s recuperar a conscincia do mtodo, seno
que, facilitaria outras discusses ticas tais como: investigar para qu, para quem, em relao
a que tipo de sociedade, com que viso histrica, etc.
Os atos humanos em geral e o que fazer cientfico em particular, tem um telos, um
para qu que o ator deve vislumbrar com a maior claridade possvel. A conquista dessa
elucidao se conseguir na medida em que se reflete sobre esses atos. Refletir no um
ato isolado e encerrado dentro dos limites da subjetividade do ator, nem dentro das fronteiras
pragmticas da cincia objetiva e separada das demais dimenses humanas. Tomar
conscincia do fazer cientfico, isto , torna-lo um que-fazer exige romper as fronteiras
estreitas de separao analtica, que d prioridade s partes frente ao todo, distancia a cincia
da reflexo filosfica e tica. Essa tomada de conscincia tambm reclama o resgate dos
nexos com o todo social histrico e a recuperao das ligaes entre as mesmas cincias
reflexo interdisciplinar. Em outras palavras, necessrio superar a viso da cincia como
campo autnomo ou auto-referente, ou como atividade nobre e desinteressada, cuja funo

primordial seria romper com o mundo das sombras, das ideologias, do conhecimento vulgar,
das crenas tradicionais, dos valores, do saber popular, etc.
Entender a cincia em seus nexos com o todo social histrico, implica reconhece-la
como uma construo social e portanto, vinculada a interesses dominantes e/ou conflitantes, a
intenes a posturas polticas ideolgicas, a valores, etc., os quais esto inerentes aos
processos de construo da prpria cincia. Nesse sentido, ignora-los ou separa-los
artificialmente conduz inconscincia dos procedimentos ou falsa conscincia que
separa o conhecimento do interesse; situao essa que estamos chamados a superar.
Na fase atual do desenvolvimento da pesquisa educativa, que se caracteriza pela
profuso de abordagens terico-metodolgicas, de onde as possibilidades de opes
epistemolgicas so muitas, urgente a elucidao dos pressupostos de cada abordagem, a
busca de seus fundamentos epistemolgicos e filosficos e maior a responsabilidade por
esclarecer as correspondentes implicaes sociais e polticas de cada opo. De igual maneira
premente a necessidade de reflexes sobre as atitudes e posturas ticas do pesquisador em
educao.

Consideraes Finais
Como o leitor pode apreciar, esta publicao no um manual de pesquisa e sim um
ensaio que oferece algumas contribuies para aprofundar nos fundamentos epistemolgicos
e filosficos da Pesquisa Educacional.
Talvez sua importncia e a fora das reflexes aqui expostas esto no ponto de
partida, a prtica da investigao cientfica. A anlise dessa prtica nos conduz busca da
lgica que organiza os diversos elementos do trabalho cientfico.
A pesquisa educacional no se reduz a uma srie de instrumentos, tcnicas e
procedimentos. Estes constituem parte do mtodo cientfico. O mtodo ou caminho do
conhecimento mais amplo e complexo, por sua vez, um mtodo uma teoria de cincia em
ao que implica critrios de cientificidade e de rigor da prova cientfica. De igual maneira,
toda teoria de cincia se afirma numa teoria do conhecimento, onde as concepes de objeto,
sujeito e sua mtua relao se explicitam entre si. Na mesma seqncia de complexidade no
existe uma teoria do conhecimento sem uma ontologia, sem uma concepo do real, sem uma
cosmoviso.
Concluindo, podemos defender a hiptese da inexistncia de um trabalho de pesquisa
desligado de uma viso de mundo. O cientista trabalha com pressupostos terico-filosficos
que orientam seu fazer, e na medida em que os sistematize, reflexione sobre suas implicaes
e tome conscincia deles, seu trabalho ser mais rico e articulado.
Essa viso articulada dos principais elementos que compem o processo investigativo
no se adquire na primeira pesquisa, nem lendo manuais e estudando apenas metodologias da
investigao cientfica; Adquire-se na prtica da pesquisa e na busca de horizontes de
significao e dos fundamentos epistemolgicos e filosficos dessa prtica. A viso articulada
dos diversos elementos constitutivos da pesquisa se constri atravs da autocrtica e da
reflexo rigorosa, radical e global da prtica cientfica. Os resultados e as reflexes aqui
apresentados pretenderam andar pelos atalhos da reflexo a partir da prtica da pesquisa
educativa.
Espero que estes registros contribuam para o despertar da vigilncia epistemolgica
sobre o exerccio da pesquisa, qual estamos convocados os que tomamos a pesquisa como
uma forma de conhecer a realidade que nos circunda para compreend-la. E a partir dessa
compreenso fazer possvel sua transformao, com o objetivo de diminuir a misria da
existncia humana.

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