LA TRANSVALORIZACIN DE TODOS LOS CONOCIMIENTOS

Martin Mercado V.
En el ensayo Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el dilogo de
saberes, Santiago Castro-Gmez (C-G) propone, segn me parece, una transvaloracin de
todos los conocimientos. Aqu conocimiento debe comprenderse como lo opuesto a los
saberes. Conocimiento es a episteme lo que los saberes a la doxa; dos grupos de saberes
diferenciados por la historia de su produccin tanto como por los objetivos, contenidos y
medios de difusin. A continuacin paso a exponer la diferencia gnoseolgica propuesta
por C-G.
Segn C-G antes del siglo XVI exista un tipo de conocimiento basado en la organicidad
del mundo. Una concepcin de mundo en la que los hombres y el mundo no se
diferenciaban o en el que la diferencia era pequea. C-G afirma: antes de 1492
predominaba una visin orgnica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre y el
conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado (C-G, pp. 81). Por lo tanto,
segn el autor, la relacin entre hombres y mundo era nula o muy pequea. Pequea en
relacin a la brecha que comienza a gestarse con la creacin del punto cero.
Punto cero es una categora propuesta por C-G para indicar el ideal cientfico ilustrado
consistente en tomar distancia epistemolgica frente al lenguaje cotidiano considerado
como fuente de error y confusin (C-G, 2005: 14). Para C-G, la ilustracin se forma como
el discurso terico que da cuenta la ruptura de esa relacin orgnica entre humanos y
mundo. Descartes y Newton son mencionados como ejemplos de esta nueva concepcin
mecnica y desencantada del mundo. Los tericos asumen una mirada analtica (83) que
se sita caracteriza como neutra dentro de la sociedad. La mirada analtica de cientficos
y filsofos, la ciencia moderna en general, pretende ubicarse en el punto cero de
observacin para ser como Dios, pero no logra observar como Dios (83).
La ciencia moderna no logra ver como Dios ya que solo produce perspectivas y no una
mirada absoluta. Estas perspectivas son las disciplinas cientficas. Lo que hace una
disciplina es, bsicamente, recortar un mbito del conocimiento y trazar lneas fronterizas
con respecto a otros mbitos del conocimiento (83). La creacin de disciplinas permiti,
segn C-G, repartir el mundo entre los que detentan y cuidan el conocimiento la episteme,
por un lado, y la doxa o saberes no cientficos por otro. De este modo, la gestacin de la
Universidad, Facultades, Departamentos y Programas acadmicos y de investigacin
reproduce jerarquas sociales que nacieron o se reforzaron en el periodo iluminista. Sistema
jerrquico que se ampli con la colonizacin de Amrica. Esta jerarqua no opera solo
como una divisin sincrnica, sino tambin en diacrona. Diacrnica, ya que el criterio
sirve para diferenciar no solo grupos intra-sociales, sino culturales: culturas desarrolladas
por su episteme, por un lado, y culturas con doxa: culturas desarrolladas y culturas
atrasadas, respectivamente. La siguiente cita ilustra lo hasta aqu dicho: hacia mediados
del siglo XVIII, Europa se mira a s misma como disposicin de un aparato de

conocimiento (pasados, presentes, futuros), y tambin como la nica cultura capaz de

unificar al planeta bajo los criterios superiores de ese parmetro (88).
Teniendo en cuenta que el posicionamiento del punto cero de la episteme moderna
produce jerarquizacin social y cultural, C-G introduce un trmino con el que critica
ticamente este proceso: hybris. Este trmino refiere al pecado de desmesura. De hecho, la
hybris es el gran pecado de Occidente: pretende hacerse un punto de vista, pero sin que ese
punto de vista sobre todos los dems puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista
pueda tener un punto de vista [por su nocin de neutralidad cientfica] (83). Este trmino
le permite al investigador separarse crticamente del discurso ilustrado-moderno-colonial.
Su distanciamiento terico, por tanto, parte de una observacin tica. La situacin actual,
producida histricamente por la hybris del punto cero del conocimiento, no es aceptable
porque justifica sistemas de colonizacin, especficamente en la americana. Por ello, el
investigador se pregunta: qu significa decolonizar la universidad en Amrica Latina?
Su tesis la mirada colonial sobre el mundo obedece a un modelo epistmico desplegado
por la modernidad occidental, que denominar la hybris (sic) del punto cero (79) le
permite responder al problema planteado del siguiente modo: recuperar las nuevas
transformaciones de las universidades (como en la implementacin del pensamiento
complejo) y reorganizar estas instituciones para generar nuevas relaciones con los saberes o
doxas dejadas de lado por las jerarquas disciplinares coloniales. Esto supondra la
reconfiguracin de la universidad disciplinar a la universidad transdisciplinar (86-7) y de
ella a la nueva universidad transcultural (87). Estas dos renovaciones de la universidad
latinoamericana supondran el proceso de la decolonialidad esperada por C-G.
La transformacin de la universidad como decolonizacin de la misma supondra una nueva
relacin con la sociedad, por tanto: la transformacin de las jerarquas sociales y culturales
con el objetivo de minimizarlas lo ms posible. Ahora bien, esta decolonizacin supone
rechazar la lgica dicotmica de la modernidad colonial: Decolonizar la universidad
significa, por ello, luchar contra la babelizacin y la departamentalizacin del
conocimiento, firmes aliados de la lgica mercantil, a la cual se ha plegado la ciencia en el
actual capitalismo cognitivo (90). Se dejan de lado las exclusiones para recuperar la
organicidad del mundo: evitar la separacin hombre y mundo. Este es el objetivo que C-G
comprende como central de la decolonialidad: Un pensamiento integrativo en el que la
ciencia occidental pueda enlazarse con otras formas de produccin de conocimientos, con
la esperanza de que la ciencia y la educacin dejen de ser aliados del capitalismo
posfordista (90).
Esta postura me parece enriquecedora, sin embargo pensar que las disciplinas deben
eliminarse, paulatinamente o de un tajo, me parece una perspectiva un tanto exagerada. Las
disciplinas son necesarias pues permiten la concentracin de esfuerzos para la resolucin de
los enigmas o problemas que las ciencias se plantean a s mismas para desarrollar su
produccin. La completa abolicin de las disciplinas supone un cambio no solo de
manuales de epistemologa sino tambin el movimiento de burocracia y de organizacin
institucional. Claro est, ese es uno de los objetivo de C-G, sin embargo al no referirse

explcitamente al terrible problema de la burocracia educativa (Ministerios, sindicatos de

trabajadores fuera del cuerpo docente-, leyes educativas, etc.) su propuesta parece
quedarse en un escrito de buenas intenciones ms que una reflexin que parta del problema
actual de las Universidades e instituciones acadmicas en nuestro continente.
Por otra parte, cabra sealar que el problema central desde mi punto de vista gestado por
la modernidad no es tanto la separacin epistmica entre el hombre y la naturaleza; sino la
aplicacin de las leyes y categoras de las ciencias naturales al estudio del hombre. La
lgica que l alude como la nica lgica excluyente moderna colonial; debera ser
retrabajada desde una nueva concepcin de lgica modal. De este modo, se evitara un
escrito en el que pareciera que el objetivo nico es retornar utpicamente a una concepcin
de mundo (sea como kosmos o como Lebenswelt) organicista, es decir, una inversin o
transvalorizacin de los conocimientos: la episteme moderna colonial es X; y X es un
aspecto desagradable o ticamente inaceptable; por lo tanto, el nuevo saber debe ser no
X Ese modo de proceder me parece un poco apresurado, ya que deriva en discursos sobre
como el actual discurso poltico que acompaa a la nueva Ley Educativa boliviana: el
conocimiento moderno no es aceptable; por lo tanto, debemos hacer algo que sea lo
contrario. Aunque eso contrario no quede claro. Despus de todo, una postura inversa no
necesariamente produce un saber nuevo y diferente.