El Tcnico Superior en Psicologa Educativa del Centro Tcnico de Estudios Superiores (CETES) tiene como meta

formar a un profesional cuyos conocimientos, habilidades, destrezas y caractersticas personales le permiten

trabajar para generar en un centro educativo espacios de integracin, reflexin y accin, que incluyan a todos
los miembros de la comunidad educativa y que redunden en beneficio de los mismos.
El Centro Tcnico de Estudios Superiores se propone formar un profesional que sea capaz de responder a los
cambios que en materia educativa se producen en Panam y el mundo. Un profesional cuya excelente
formacin profesional, continuo deseo de superacin, iniciativa, capacidad creadora, as como su slida
formacin tica, moral, democrtica y ciudadana; le permitirn enfrentar con xito los retos que le plantear el
futuro.
En el desarrollo del currculum de C.E.T.E.S. se considerarn las caractersticas de la metodologa andraggica,
con sus modalidades de educacin semiabierta y a distancia que orientarn las actividades programticas. Esta
metodologa propiciar el auto-aprendizaje.

1. Qu es Psicologa?
1.1
Comienzos
de
la
Psicologa
Educativa
1.2
Constitucin
Formal
de
Psicologa
Educativa
1.3
El
Papel
de
la
Psicologa
Educativa
1.4 La Psicologa de la Educacin y los profesores
1.5 Utilidad de la Investigacin en la comprensin y el
Mejoramiento de la enseanza

1.
Qu
es
Psicologa?
La Psicologa es la ciencia que se encarga del estudio de los procesos mentales y
el tratamiento de los trastornos psquicos. La misma comprende cuatro ramas que
son: Psicologa Clnica, Psicologa Social, Psicologa Industrial y Psicologa Educativa.
El tema que nos ocupa es el de la Psicologa Educativa, siendo que su definicin y
los conceptos que de ella emanan sern de vital importancia para el desarrollo de
los mdulos que corresponden a la carrera de Tcnico Superior en Psicologa
Educativa.
Cmo
definiramos
la
Psicologa
Educativa?
La Psicologa Educativa es la disciplina rama de la Psicologa que se ocupa de los
procesos de enseanza y aprendizaje. La misma se enfoca en el estudio
psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, a partir de los cuales se
derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos
prcticos de instruccin y evaluacin; as como mtodos de investigacin, anlisis
estadsticos y procedimientos de medicin y evaluacin apropiados para estudiar los
procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y
culturalmente
complicados
de
las
escuelas.
Otra definicin aceptada es la de que la Psicologa Educativa es la disciplina que se
encarga de estudiar la conducta que tiene lugar en situaciones educativas; o sea, la
conducta que cambia como resultado de la prctica instruccional, lo que llamamos
proceso
de
enseanza
aprendizaje.

1.1

COMIENZOS

DE

LA

PSICOLOGA

EDUCATIVA:

La Psicologa Educativa no tiene una fecha determinada de inicio, pero si podemos

establecer un perodo durante el cual la misma alcanza su mximo desarrollo. Este
perodo comprende desde el ao 1890 a 1900 y aparecen aqu grandes cientficos a
quienes se les atribuyen importantes aportaciones. Entre ellos podemos mencionar a:
Galton,
Hall,
James,
Catell
Binet
y
Dewey.

Galton (1822-1911) es considerado el inventor de los primeros mtodos de test para la

medida de la inteligencia, basados en la discriminacin sensorial; adems de la
creacin del primer laboratorio de tests en Londres, en el ao 1882. Invent
igualmente un test de asociacin de palabras y fue el primero en llevar a cabo estudios
con gemelos. Entre otros de sus valiosos aportes podemos mencionar la realizacin de
una serie de pruebas para confirmar su idea de que los rasgos psicolgicos se heredan
al igual que los fsicos, e impuls a algunos de sus colegas a estudiar las causas de las
diferencias
individuales.
A Hall (1844-1924) se le considera el gran organizador de la Psicologa Americana, ya
que fund el primer laboratorio de Psicologa y fue adems el primer Presidente de la
American Psychological Association (APA). A este cientfico se le considera el pionero de
la Psicologa Educativa. Fund la revista Journal of Genetic Pshychology y
public un famoso libro sobre La Adolescencia, destacando la importancia del estudio
del
nio/a,
con
un
enfoque
emprico.
El psiclogo James (1842-1910) influy en el estudio de la Psicologa de la Educacin
con la publicacin de su libro Principios de Psicologa, considerado uno de los grandes
clsicos en este campo, adems del libro Charlas a los Profesores sobre Psicologa,
que han sido de gran utilidad para el enfoque de los problemas psicopedaggicos.
Catell (1860-1944), a pesar de no tener una influencia especfica sobre la Psicologa
Educativa, le debemos la introduccin de la Psicologa Experimental en Amrica. Su
atencin estuvo centrada en el estudio de las diferencias individuales y su mayor
aporte fue su investigacin sobre los tests mentales y a l le debemos la acuacin de
la palabra test en su libro Tests and measurements, publicado en el ao 1890.
De Binet (1857-1911) podemos mencionar que fue el que desarroll el primer test de
inteligencia individual. Construy, en colaboracin con Simon en 1905, una escala
mtrica de la inteligencia compuesta por una serie de tests con los tems dispuestos en
orden de dificultad creciente y relativos a diferentes niveles mentales.
Dewey se preocup por encontrar una disciplina puente entre la Psicologa (Ciencia de
la Conducta) y la prctica educativa (la Psicologa Educativa). Fue uno de los
promotores del movimiento de educacin progresista, que consista en aplicar la
higiene mental a la educacin y que tuvo su origen en la Psicologa. Se centraba en los
intereses personales, factores sociales y actividades prcticas. Fue adems un fiel
defensor de las tcnicas centradas en el nio/a y de los sistemas escolares
cooperativos.

1.2

CONSTITUCIN

FORMAL

DE

LA

PSICOLOGA

EDUCATIVA:

La Psicologa Educativa se constituye formalmente como una disciplina separada de

otras afines, en el perodo comprendido entre el ao 1900 y 1918, donde destacan dos
figuras importantes como lo son: Thorndike y Judd, quienes centran los problemas
educativos
en
torno
al
aprendizaje
y
la
lectura.
A Thorndike (1874-1949) le debemos el que haya sido el primero en merecer ser
llamado Psiclogo de la Educacin en el sentido moderno; ya que adems de
impulsar y promover el estudio de la Psicologa de la Educacin, dedic ms de 40 aos
a la investigacin experimental en el campo. Thorndike abogaba por una aplicacin
directa de la teora psicolgica a los procesos de enseanza. El trmino Psicologa de
la Educacin se acu como trmino diferente a la Psicologa del Nio/a y a la
Pedagoga, cuando Thorndike recibi el nombramiento para el Teacher College de la
Universidad de Columbia, en el ao 1899. Entre sus publicaciones tenemos:

Elementos de Psicologa publicado en 1905 y, Psicologa de la Educacin, publicado

entre
1913-14.
Una de las ms determinantes afirmaciones de Thorndike respecto a esta disciplina fue
la siguiente: Con la Psicologa de la Educacin llegaremos a ser dueos de nuestros
espritus como lo somos a travs de otras ciencias, de la luz y el calor; es ms, con ella
llegaremos a conocer todos los hechos sobre la conducta de cada uno, la causa de los
cambios operados en la naturaleza humana y los resultados que produce una
determinada
influencia
humana.
El gran aporte de Judd (1873-1946) fue en el campo de la lectura, aunque se proyect
en cuatro grandes reas: Anlisis de la lectura, formulacin y discusin de los
problemas psicolgicos de la enseanza media, trabajo experimental sobre el nmero y
psicologa social. Desempe una muy buena y reconocida labor al frente de la Escuela
de
Educacin
de
la
Universidad
de
Chicago.
Finalmente, es importante destacar que la fecha de consolidacin de la Psicologa
Educativa se establece alrededor del ao 1918. Las aplicaciones de pruebas
psicolgicas a los reclusos del ejrcito de los E.E.U.U. se dan por primera vez en el ao
1917. En el mismo ao se crea el Centro de Investigaciones sobre el bienestar del
nio/a y en 1919, se crea el Consejo Americano de Educacin. Los especialistas
coinciden en que la Psicologa de la Educacin estaba configurada definitivamente
alrededor
del
ao
1920.

1.3

EL

PAPEL

DE

LA

PSICOLOGA

EDUCATIVA:

El objetivo fundamental de la Psicologa Educativa es la comprensin y el mejoramiento

de la educacin. Los Psiclogos Educativos estudian lo que la gente piensa, siente y
hace conforme ensea y aprende un currculo particular en un entorno especfico donde
se
pretende
llevar
a
cabo
la
educacin
y
capacitacin.
La Psicologa Educativa puede suministrar a los profesores grandes conocimientos tiles
relacionados con los principios eficaces utilizados por la educacin para mejorar la
conducta y el aprendizaje de los estudiantes. Esta funciona como una disciplina
maestra o gua para la educacin, ofrece ideas importantes sobre el aprendizaje escolar
y las influencias que tienen sobre el mismo, los acontecimientos y experiencias
familiares, de la vida en comunidad, entre otros; pero ante todo, se interesa
especialmente en los procesos de enseanza y aprendizaje que se producen en el aula
de
clases.

1.4

LA

PSICOLOGA

DE

LA

EDUCACIN

LOS

PROFESORES:

La mayora de los profesores poseen cualidades y han adquirido habilidades necesarias

para una buena enseanza, como lo son la organizacin, motivacin, personalidad,
entre otras; sin embargo, estas cualidades y habilidades las han logrado en su mayor
parte luego de grandes esfuerzos y mucha prctica. La enseanza se encuentra
hoy por hoy asentada sobre bases psicolgicas firmes y en sintona con los
conocimientos
actuales
sobre
el
aprendizaje
y
el
desarrollo
humano.
Por lo general, los buenos profesores no nacen, se hacen y esto lo logran poniendo en
prctica todos los conocimientos psicolgicos necesarios para asegurar un mejor
aprendizaje del estudiante. Los buenos profesores se involucran profundamente en su
labor de modelar la mente de sus estudiantes, como lo hace un pintor o un escultor en

su arte. Los mismos deben ser capaces de desarrollar el pensamiento del estudiante,
facilitar su madurez cientfica y humana, controlar eficientemente la clase, ofrecer una
enseanza de calidad, evaluar los resultados del aprendizaje y adaptarse a las
exigencias
cambiantes.
Otras cualidades o caractersticas de un buen profesor son: tener la capacidad de
desarrollar las habilidades de los estudiantes para pensar y solucionar problemas, ser
capaces de organizar actividades de aprendizaje significativo y ayudar a los estudiantes
en esta tarea, comprendiendo y promoviendo los procesos de sensibilizacin, atencin,
adquisicin, personalizacin y recuperacin; determinantes estos del aprendizaje
significativo.
Adems, los buenos profesores son sensibles a las diferencias individuales sobre el
pensamiento de cada uno/a de los estudiantes, son capaces tambin de establecer una
adecuada relacin con sus estudiantes desde el inicio, interactan libre y fcilmente
con la clase y, los estudiantes los perciben como cordiales y autnticos; acentan ms
la cooperacin que la competencia y el proceso ms que el producto. Sus metas
generales son mejorar las relaciones entre los estudiantes a ayudar al desarrollo de su
autoestima.
Los buenos profesores tienen clases agradables, organizadas y productivas; poseen la
habilidad de manejar las situaciones conflictivas y de superar las dificultades que se les
presentan. Brindan excelentes modelos de conducta y son capaces de comunicar a los
estudiantes lo que ellos deben aprender. Los buenos profesores son reflexivos
(pensativos e inventivos) con respecto a la enseanza. Profesores asertivos piensan
que la docencia es una actividad complicada y exigente que requiere un pensamiento
creativo y un compromiso con el aprendizaje de por vida. La buena instruccin se
planifica cuidadosamente y se ajusta o adapta cuantas veces sea necesario.
Alguien dijo alguna vez que sera absurdo tratar de evaluar a un joven sin ningn
conocimiento de psicologa, igual que sera absurdo intentar componer una sonata
ignorando
el
fenmeno
del
sonido.
El conocimiento sobre psicologa educativa es esencial para el buen desarrollo de toda
accin educativa y por ende, para todo profesional docente; ya que la misma es una
disciplina que genera y utiliza los conocimientos cientficos para ayudar a los
estudiantes a aprender y, sobre todo, a aprender a aprender; pero a la vez, es un arte
que involucra sentimientos, emociones y valores del que ensea bien.

1.5 UTILIDAD DE LA INVESTIGACIN EN LA COMPRENSIN Y EL

MEJORAMIENTO
DE
LA
ENSEANZA:
Una de las dos tareas fundamentales de la Psicologa Educativa es la de realizar
investigaciones con el propsito de probar respuestas posibles. El objetivo principal de
la Psicologa Educativa, como ya lo mencionramos, es entender la enseanza y el
aprendizaje y; la investigacin es un instrumento fundamental para este propsito.
Existen varios tipos de investigacin que permiten a los Psiclogos Educativos conocer
ms sobre el proceso enseanza - aprendizaje. Sin embargo, nos ocuparemos de dos
de ellas, que consideramos las ms tiles: La Investigacin Descriptiva y la
Experimentacin.
Investigacin
Descriptiva:
Son estudios para recopilar informacin detallada acerca de situaciones especficas.

Para este propsito, se utilizan la observacin, encuestas, entrevistas, grabaciones o

una combinacin de todos estos mtodos.
Dentro de este tipo de investigaciones tenemos:
a)

La Etnografa: Es una aproximacin descriptiva de investigacin que se

enfoca en la vida de un grupo e intenta comprender el significado de estos
eventos para las personas involucradas.
b)
Observacin Participativa: Mtodo para conducir la investigacin descriptiva
en el cual el investigador se convierte en un participante de la situacin, a fin de
comprender mejor la vida de ese grupo.
c)
Estudio de Casos: Estudio intenso de una persona o situacin. Ejemplo: Se
investiga a profundidad la manera en que un profesor planea su curso o cmo
un estudiante trata de aprender un material especfico.
d)
Correlaciones: Son descripciones estadsticas de cun estrecha es la relacin
de dos variables. Es un nmero que indica tanto la fuerza como la direccin de
una relacin entre dos eventos o medidas.
Experimentacin:
Es el mtodo de investigacin en el que se manipulan dos variables y se registran sus
efectos.
sta permite a los Psiclogos Educativos ir ms all de los pronsticos y estudia la
causa y el efecto. En lugar de slo observar y describir la relacin existente, se
introducen cambios y se registran los resultados. En innumerables casos, ambos
mtodos, la investigacin descriptiva y la experimentacin, se utilizan juntos.
Tanto los estudios descriptivos como la investigacin experimental proporcionan al
profesor informacin valiosa. Las correlaciones permiten pronosticar eventos que es
probable que ocurran, los estudios experimentales pueden indicar relaciones de causa y
efecto, ayudndonos a implementar cambios tiles. Los descubrimientos de la
investigacin ofrecen varias respuestas posibles para problemas especficos; de all la
importancia de que el Docente y, en especial el Psiclogo Educativo, manejen
diferentes mtodos de investigacin que les permitirn crear soluciones para muchos
problemas distintos y pronosticar lo que podra funcionar en nuevas situaciones.
Finalmente, es importante destacar que nadie aprende por otra persona, es
responsabilidad del estudiante crear y construir sus propios conocimientos y aptitudes.
La funcin primordial del profesor es la de dirigir los materiales, tareas, entornos,
conversaciones y anlisis que fomenten y respalden el aprendizaje.
Convertirse en un buen profesor implica ser un buen estudiante. Aprender a ensear es
un proceso gradual y, la enseanza efectiva implica entender los descubrimientos de la
investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje, adems del conocimiento de
tcnicas y rutinas efectivas. La docencia no solo requiere inters y perseverancia, sino
tambin creatividad, talento y el criterio de un artista.

2. Desarrollo del Lenguaje

2.1 Desarrollo del Lenguaje en los aos escolares
2.2 Algunos Trastornos del Lenguaje

2. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Una definicin de Desarrollo:
Son cambios adaptativos ordenados que experimentamos desde la concepcin hasta la
muerte. Dichos cambios ocurren tanto en los seres humanos, como en los animales.
Estos cambios resultan en conductas ms adaptativas, organizadas, complejas y
efectivas.
Los principios generales que comparten la gran mayora de los tericos en relacin a lo
que incluye el desarrollo y cmo tiene lugar son tres, a saber:

1. encontramos con que cada individuo lleva diferentes ritmos de desarrollo.

Podemos ver que algunas personas son ms altas, ms maduras en su
pensamiento, mejor coordinadas, etc. Dichas diferencias son normales y son de
esperar,
especialmente
tratndose
de
grupos.

2. El desarrollo es relativamente ordenado: Algunas personas desarrollan ciertas

capacidades antes que otras. Durante la infancia ocurren cambios de manera
ordenada, como por ejemplo: el beb se sienta antes de poder caminar; luego
durante la etapa escolar dominar antes la suma, que las tablas de multiplicar.
Algunos tericos difieren en cuanto a cul sucede antes y cul con exactitud; sin
embargo, todos coinciden en que existe una lgica relativa durante estos
procesos.

3. El desarrollo ocurre en forma gradual: Los cambios, por lo general, no ocurren

4.

de un da para otro. Ejemplo de esto tenemos que un nio/a para poder

manejar el lpiz o responder a una pregunta hipottica podr muy bien
desarrollar en su momento esta capacidad, aunque lo ms probable es que
dicho cambio le tome tiempo.
Las personas se desarrollan a ritmos distintos: En nuestro diario vivir nos Ahora
bien, cmo definiramos el concepto de Lenguaje?

La definicin de Lenguaje no es fcil. Muchos lingistas, gramticos, psiclogos, entre

otros, se ocupan del lenguaje. Mencionaremos algunos usos que se le da a este
trmino:
Es un sistema de signos o smbolos - naturales o artificiales - que actan
como cdigos de representacin o comunicacin para otro sistema.
Acto individual del uso de la lengua; por ejemplo, hablar.
Facultad de la especie humana, la cual goza as de sonidos articulados en su
comunicacin.
Podemos afirmar que el lenguaje es un modo de comunicacin esencialmente humano.
Si hay un ser ms desvalido en la tierra, ese es el ser humano y, esto sucede igual en
lo que se refiere al lenguaje. El nio/a para poder desarrollar el habla necesita de la
presencia de las dems personas, de lo contrario esto no sera posible. La interaccin
con sus semejantes, con su ambiente, es lo que hace que aparezca el lenguaje, se
instale
en
su
memoria,
se
desarrolle
y
alcance
su
plenitud.
Como todo ser vivo para poder subsistir, el recin nacido acta. As, pone en marcha
algunos movimientos automticos (reflejos), con sus manos, brazos, miradas, etc., que
son luego interpretados por las personas que se encuentran a su alrededor, para
convertirse de meros movimientos automticos a movimientos eficaces para poder
comunicarse.
Otra de las formas de comunicacin del beb se da a travs de las expresiones orales,

como son: gritos, llanto, balbuceos, miradas, etc.; y su entorno, al igual que en la
situacin anterior, responde a estas expresiones. Esta respuesta es percibida por el
nio/a, el cual reproduce su actuacin logrando determinados beneficios, dndose
entonces una comunicacin real, aunque sea de carcter afectivo. Esto nos indica que
el beb acta con una intencin de que se d respuesta a sus demandas y de que esta
respuesta llega. Este intercambio prelingstico es esencial para que se desarrolle el
lenguaje en el nio/a.
Veamos algunas de las actividades propias de este proceso:
El grito: es la primera produccin oral que emite el beb al nacer. Es un reflejo
fisiolgico que tiene que ver con la supervivencia en primer trmino y no con la
comunicacin. El mismo generalmente va acompaado del llanto, que puede significar
hambre,
placer,
dolor
fsico,
entre
otros.
El arrullo: es una fase prelingstica que se inicia hacia las seis/ocho semanas y que
dura hasta los cinco meses aproximadamente. Algunos estudiosos del tema la definen
como gorjeo o maullido. Este, al igual que el grito y el llanto, es una forma de
expresin
universal.
El balbuceo: es una prolongacin del arrullo y, al mismo tiempo su ruptura. El beb
comienza a emitir consonantes y vocales unidas que son difciles de identificar en un
inicio, pero que luego se interpretan como una respuesta al medio que lo rodea. Este
se inicia a los seis meses aproximadamente. Seguidamente, las producciones orales se
van asemejando cada vez ms a los sonidos de la propia lengua. El balbuceo es para el
beb una etapa gozosa, ya que ejercita su boca y lengua, adquiriendo un control
muscular y paulatino de los rganos vocales y, hacia los ocho o nueve meses es capaz
de imitar entonaciones.
Como resultado de esta evolucin aparecen, alrededor de los doce meses, los sonidos
del habla, que comprenden segmentos fonticos; es decir, constitutivos de slabas y
palabras. Esto nos lleva a admitir que en las primeras etapas de desarrollo del lenguaje
en el nio/a, los sonidos del habla son voclicos (a, o, u), mientras que las
consonantes
aparecen
posteriormente.
El proceso de adquisicin del lenguaje comprende varias etapas, a saber:
Las primeras palabras: Luego de la primera palabra, los nios/as van
aumentando lentamente su vocabulario durante los siguientes tres o cuatro
meses, hasta llegar a decir alrededor de 10 palabras. De all, van aadiendo
ms palabras rpidamente hasta llegar a saber aproximadamente 50 palabras a
los veinte meses de edad. Ejemplo de una palabra utilizada en esta etapa sera
ush, que se traduce como luz y puede indicar una variedad de ideas o frases
completas, como encendiste la luz o quiero apagar y encender la luz. Esto se
conoce como holofrase.
Otra caracterstica relacionada con este perodo es lo que se conoce como
sobreextensin, mediante la cual el nio/a emplea una palabra para
comunicar una variedad de conceptos. Por ejemplo: la palabra pello puede
significar cualquier otro animal. Otros nios/as presentan lo que se
conoce como subextensin, que comprende el utilizar palabras de manera
muy especfica, como sera botella para indicar que se refiere solo a su
bibern y no a refrescos de botella o de agua.
Los primeros enunciados: Alrededor de los dieciocho meses, muchos nios/as
inician la etapa de las dos palabras. Asocian palabras en enunciados de dos
palabras, como podra ser: juego carro, leche acab, entre otras. Esto se

conoce como habla telegrfica, ya que se eliminan los detalles que no son
esenciales y se incluyen las palabras de mayor significado, como en un
telegrama. Esta etapa se prolonga durante aproximadamente un ao. Luego
empiezan a elaborar su lenguaje agregando plurales, terminaciones de verbos y
palabras
breves.
Aprendizaje de la Gramtica: Conforme empiezan a aprender reglas, los nios/as
llegan a hacer una regularizacin excesiva o sobrerregularizacin de las
palabras, aplicando las reglas en todos los casos; es decir, aplican una regla
aprendida en todas las situaciones, incluyendo algunas incorrectas. Ejemplo de
esto sera: los nios que alguna vez dijeron el carro est roto, comienzan a
decir el carro est rotado, y nos preguntamos por qu nuestro nio est
regresando; pero lo que sucede en realidad es que estos errores indican cun
lgicos y racionales pueden ser los nios/as al tratar de asimilar nuevas
palabras en esquemas existentes.
Otro aspecto importante en este punto se refiere al orden de las palabras en un
enunciado. El orden comn de las palabras en espaol es sujeto-verbopredicado y los nios en edad preescolar presentan problemas con este tipo de
enunciados en cualquier orden, por lo que si usted les dice: el camin fue
golpeado por el automvil, pueden entender que el camin dio el golpe al
automvil.
Aprendizaje del vocabulario: Durante los aos de preescolar, los nios/as
aprenden nuevas palabras con gran rapidez, lo que resulta en una duplicacin
de su vocabulario cada seis meses aproximadamente, llegando a conocer
alrededor de 2,000 palabras. Disfrutan en esta etapa el inventar palabras y, en
vista de que su pensamiento es egocntrico (sin intencin comunicativa),
suponen que los dems sabemos exactamente lo que significan estas palabras.
A esta edad les gusta jugar con el lenguaje y disfrutan los diferentes sonidos y
las cosas absurdas. Recordemos todos los juegos de palabras, rimas, burlas,
cantos, etc., que utilizbamos en nuestra infancia: no oigo, no oigo, soy de
palo, tengo orejas de pescado, entre otras.

2.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS AOS ESCOLARES:

El dominio de los aspectos bsicos del idioma materno (lugar donde se nace) lo
logra el nio/a alrededor de los cinco o seis aos de edad. A esta edad an su
lenguaje puede ser egocntrico, aunque este es un estadio de transicin de un
lenguaje comunicativo primitivo a un lenguaje maduro.
Veamos

entonces

los

avances

del

nio/a

en

la

edad

escolar:

Pronunciacin: Los nios/as que estn en primer grado dominan en su

mayora casi todos los sonidos de su idioma materno. Se da la posibilidad de
que los pequeos sean capaces de entender y utilizar muchas palabras, sin
embargo prefieren utilizar las que pueden pronunciar con mayor facilidad. Un
problema que surge en este aspecto es el de la entonacin, ya que el nfasis en
una determinada palabra o el significado de la misma puede provocar el que el
nio/a
la
entienda
incorrectamente.

Sintaxis: Se refiere al orden de las palabras en frases o enunciados. Los nios

dominan a edad temprana este aspecto, adems de que aprenden primero a
entender y despus a emplear estructuras gramaticales ms complejas; como

conjunciones,

adjetivos,

entre

otras.

Vocabulario y Significado: El nio/a entre los dos y seis aos aprende entre 6
y 10 palabras diarias, lo que significa que el promedio (6 aos) posee un
vocabulario de 8,000 a 14,000 palabras. Aproximadamente entre los nueve y
once aos, su repertorio aumenta en alrededor de 5,000 nuevas palabras.

Pragmtica: Es el rea del lenguaje que implica los efectos del contexto sobre
el significado, comprende el uso apropiado del lenguaje para comunicarse.
Cuando los nios/as empiezan a tener conversaciones con otros nios/as o
adultos, podemos decir que se escuchan unos a otros y, es all entonces donde
podemos hablar de una comprensin de la pragmtica por su parte. Ya en la
adolescencia muestran un mayor inters por analizar y comprender los
sentimientos
y
puntos
de
vista
de
las
dems
personas.
El lenguaje ocupa un lugar central en el proceso educativo; sin el dominio de
ste, es imposible cumplir y realizar la facultad suprema del ser humano: el
conocimiento. En el hogar, los estilos de crianza son fundamentales en el
proceso de adquisicin del lenguaje. Los nios/as que viven en un ambiente que
les procura experiencias ms ricas, en el que se habla de manera clara y con
normalidad, aprenden antes que aquellos a los que se les ensea de forma
directa, machacona y corrigindolos insistentemente. Este comportamiento
puede derivar en patologas tales como la tartamudez. dislalias, etc. y adems,
crear gran inseguridad en el nio/a.

Aproximadamente a los cinco aos ya el nio/a empieza a desarrollar lo que

conocemos como conciencia metalingstica; es decir, su comprensin del lenguaje
y cmo ste se vuelve explcito. Este proceso contina durante toda su vida.

Cmo puede contribuir el profesor en el enriquecimiento del lenguaje de sus

estudiantes?
El profesor puede estimular al estudiante a travs de la lectura en voz alta, las
conversaciones instructivas, la interaccin uno a uno con un adulto para incrementar la
habilidad en el habla, entre otras. De esto va a depender el xito o fracaso del
estudiante en la escuela. Los profesores representan un papel determinante en la
adquisicin y dominio del lenguaje en los nios/as, ya que a travs del medio escolar
stos desarrollan habilidades y conocimientos lingsticos, que los ayudarn a conocer
significados y a una mayor y mejor comprensin del lenguaje, lo que resultar en una
comunicacin efectiva y en el ingreso del nio en el mundo intelectual, cultural y social
del mundo adulto, del cual l forma parte importante.

Algunos ejemplos de cmo fomentar el desarrollo del lenguaje en los nios/as son:
Proporcionando un medio al nio/a para que ste/a se exprese, como sera
utilizando formas escritas de comunicacin: el peridico, por ejemplo. El
estudiante escribe pensamientos o eventos del mismo y el profesor responde
igualmente por escrito. Luego puede hacer que el estudiante participe en
conversaciones breves y se desarrolle sobre esa base y; a partir de all, el
profesor puede comentar libros y otros textos.
Otro ejemplo til es el de realizar dramatizaciones alusivas al tema que se
estudie en un momento especfico, con el propsito de aprender y comprender

conceptos, representando diferentes papeles y utilizando una historia. Esto

permitir que los estudiantes piensen e interacten con un concepto
determinado.
Como vemos, el papel del profesor en el desarrollo del lenguaje del nio/a es
fundamental para el logro de este objetivo y en definitiva, de su manejo y capacidad
integradora en este perodo, va a depender en gran medida el xito o el fracaso del
nio/a en su desenvolvimiento futuro.

2.2 ALGUNOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE:

Pasemos entonces a mencionar algunos trastornos que pueden producirse como
consecuencia de algunas dificultades presentadas durante el proceso de adquisicin del
lenguaje.
a)

Afasia: Se define como la prdida de la capacidad de transmitir ideas de

lenguaje en cualquiera de sus formas lectura, escritura, locucin , se define
tambin como la incapacidad de apreciar la palabra escrita, impresa o hablada.
Existen dos tipos de afasia; la congnita, que es consecuencia de un deterioro
demostrable del sistema nervioso central; y la afasia adquirida (que es muy
rara) y obedece, por lo general, a procesos infecciosos, produciendo una
disminucin temporal de la aptitud funcional.
Los nios/as con estos trastornos presentan a menudo desviaciones difusas en
reas motoras y conductuales no lingsticas. El hecho de que estos nios7as no
puedan descargar sus tensiones mediante las palabras, puede dar lugar a
trastornos emocionales de importancia.

b)

Dislalia: Esta sencillamente se define como un trastorno del habla. Entre los 4
y 7 aos de edad, los nios que presentan dislalia tienen grandes dificultades
para hacerse comprender. Se caracteriza por dificultades de articulacin,
tendencia a la omisin, sustitucin y distorsin de sonidos, entre otras. Estos
nios/as por lo general comprenden el lenguaje de los dems; sin embargo, son
incapaces de interpretar las pequeas palabras que representan relaciones
espaciales, causales y temporales.
Este trastorno tiende a producir problemas emocionales en el nio/a, como
consecuencia de su dificultad para expresarse y comunicarse. A medida que
ste/a madura, su lenguaje hablado va mejorando, aunque es muy posible
observar cierta inmadurez de articulacin y problemas de formulacin y
organizacin del lenguaje, a edades ms tardas.

c)

Desorden: Se caracteriza por un ritmo excesivo, fluctuaciones de ritmo,

monotona, frecuentes repeticiones de slabas y sonidos, inestabilidad de la
articulacin y tendencia a invertir el orden de sonidos y palabras. Se observan
tambin trastornos de atencin auditiva, deficiente discriminacin auditiva y
disminucin de la capacidad psicoacstica. Es, al igual que la dislalia, uno de los
trastornos lingsticos determinados constitucionalmente y persisten a menudo
dificultades graves de organizacin del lenguaje durante la edad adulta.

d)

Trastornos de la lectura y la ortografa: Pueden ser consecuencia de

enfermedad orgnica cerebral. Sin embargo, frecuentemente existe una
incidencia familiar de trastornos graves de la lectura y la ortografa, por lo que
se supone que tienen un determinante gentico.

Al trastorno de la lectura se le conoce como dislexia y los mayormente

afectados son los nios, con una frecuencia cuatro veces mayor que las nias.
Los nios/as con este trastorno tienen una inteligencia, un desarrollo social y un
vocabulario promedio, y habitualmente, aunque no siempre, son zurdos/as.
Sus caractersticas comprenden: confusin de una consonante con otra,
inversin de slabas o de palabras (escritura en espejo), lo que les impide
reconocer una palabra. Estos nios/as presentan dificultades visomotrices y
perceptivomotrices demostrables mediante pruebas. Este trastorno puede
convertirse en un trastorno de aprendizaje, ya que estos nios/as son
incapaces de adquirir conocimientos a travs de la lectura. Puede durar toda la
vida y conducir a disminucin de la autoestima, depresin, entre otras. Con
ayuda estos nios/as pueden convertirse en lectores suficientes o meramente
funcionales.
Los casos de trastornos graves de la ortografa pueden a menudo complicarse y
derivar
en
trastornos
de
la
escritura.
e)

Tartamudez: sta se observa habitualmente entre las edades de 2 y 4 aos,

cuando el nio/a empieza a enfrentarse con formas gramaticales complejas. Se
caracteriza por la repeticin fcil y sin esfuerzo de slabas, sonidos y palabras.
Puede producirse como consecuencia de que a esta edad el nio/a debe
renunciar a las gratificaciones instintivas primitivas, debe reprimir sus
impulsos agresivos, un nuevo hermano/a
amenaza a menudo con ocupar su
puesto en la familia, los vnculos con su madre se debilitan, etc. generalmente
este trastorno desaparece cuando la maduracin neurofisiolgica del nio/a le
permite enfrentarse con la pesada carga lingstica.

Para el tratamiento de todos estos trastornos se recomienda la intervencin de

especialistas, tales como: Terapistas de Lenguaje Fonoaudilogos, Psiclogos,
Psiquiatras, Neurlogos, etc. y, en la mayora de los casos los pronsticos son
favorables, siempre y cuando dicha intervencin se d oportuna

3. Desarrollo Cognoscitivo
3.1 Teora sobre el desarrollo cognoscitivo
3.1.1 Teora Jean Piaget
3.1.2 Teora de Lev Vygotsky
3. DESARROLLO COGNOSCITIVO
El cerebro y el desarrollo cognoscitivo:
Los estudiosos de la Psicologa sabemos que existen varias zonas distintas del
cerebro y que algunas de ellas intervienen en funciones particulares. Por ejemplo,
el cerebelo coordina y dirige movimientos hbiles y suaves; el tlamo interviene en
nuestra capacidad de aprender nueva informacin, especialmente si sta es verbal;
la formacin reticular desempea una funcin en la atencin y la vigilia, bloqueando
algunos mensajes y enviando otros a centros superiores del cerebro para su
procesamiento.
La zona alrededor del tlamo es el
nuestros logros ms importantes. La
fundamentales: recibe seales de
visuales, controla los movimientos

cerebro y su corteza, a la cual le debemos

capa externa del cerebro tiene tres funciones
rganos sensoriales como las auditivas o
voluntarios y la formacin de asociaciones.

Aunque existen zonas del cerebro que tienen funciones especializadas, todas deben
trabajar
conjunta
y
coordinadamente.
Otro aspecto importante del funcionamiento del cerebro que incide en el desarrollo
cognoscitivo es la lateralizacin o especializacin de los dos hemisferios del cerebro.
Cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo. Un dao en cualquiera
de los dos lados, afectar al otro. Para la mayora de las personas, el hemisferio
derecho maneja la mayor parte de la informacin visoespacial y las emociones,
mientras que el hemisferio izquierdo es el factor principal del lenguaje. Para
algunos/as zurdos/as la situacin puede ser al contrario. La lateralizacin se inicia
inmediatamente despus del nacimiento y contina durante varios aos.
Muchos autores describen al cerebro como una compleja coleccin de sistemas que
trabajan en conjunto para la comprensin, la deteccin de patrones, el crear reglas
y darle sentido a la experiencia y que los mismos cambian durante toda la vida a
medida que maduramos y aprendemos.

3.1
TEORAS
SOBRE
EL
DESARROLLO
COGNOSCITIVO:
Son muchos los autores que han estudiado y escrito sobre el tema; sin embargo,
enunciaremos aqu dos posturas que consideramos las ms significativas y de
mayor incidencia en la educacin.

3.1.1 Teora de Jean Piaget:

El psiclogo suizo, antes bilogo, ide un modelo que describe la manera en que los
humanos dan sentido a su mundo, extrayendo y organizando informacin. Segn
Piaget, nuestros procesos de pensamiento cambian radicalmente, aunque con
lentitud, del nacimiento a la madurez. Cmo hacemos esto? Piaget identific
cuatro factores que interactan para influir sobre estos cambios: maduracin
biolgica,
actividad,
experiencias
sociales
y
equilibrio.
La maduracin implica el desenvolvimiento de los cambios biolgicos que estn
programados genticamente desde la concepcin. Es poca la influencia que
podemos tener en este aspecto, lo importante es procurar el cuidado y la buena
nutricin
que
necesita
el
nio/apara
mantenerse
sano/a.
La actividad comprende la capacidad de actuar en el entorno y aprender de ste. Si
examinamos, probamos, observamos y finalmente organizamos toda la
informacin, debemos tener la posibilidad de alterar nuestros procesos de
pensamiento.
Las experiencias sociales se refieren a nuestra interaccin con las personas que nos
rodean y nuestro desarrollo cognoscitivo es influido por transmisin social, o el
aprender de otros. La cantidad de conocimiento que se adquiere por este medio,
vara de acuerdo con su etapa de desarrollo cognoscitivo. Estos tres factores; la
maduracin biolgica, la actividad y las experiencias sociales;
trabajan
conjuntamente
para
influir
sobre
el
desarrollo
cognoscitivo.
Un cuarto factor, el equilibrio, es la bsqueda de balance mental entre los sistemas
cognoscitivos y la informacin del entorno. Comprende la organizacin, la
adaptacin, la asimilacin y la acomodacin. Los cambios reales en el
pensamiento tienen lugar mediante el equilibrio.

Definamos lo que Piaget denomin tendencias bsicas heredadas:

a. Organizacin: proceso constante de colocar la informacin y experiencias
dentro de sistemas o categoras mentales.
b. Adaptacin: comprende el ajuste al entorno. En la misma participan dos
procesos bsicos y que no actan en ningn momento separadamente, que son:
b.1 Asimilacin: es la adaptacin de la nueva informacin a los sistemas
existentes. La misma implica tratar de comprender algo nuevo, arreglndolo a lo
que ya sabemos. Hablamos de asimilacin cuando la accin del sujeto ejerce
su influencia sobre el medio para modificarlo e incorporar los objetos a sus
esquemas de conducta.
b.2 Acomodacin: es la alteracin de los esquemas existentes o creacin
de nuevos, en respuesta a la nueva informacin. Sucede cuando una persona
debe cambiar esquemas existentes para responder a una situacin nueva; es
decir, que en este proceso es el medio el que ejerce su influencia y el sujeto
modifica sus esquemas de conducta para incorporar nuevos objetos.
Jean Piaget tambin formul en su hiptesis que el desarrollo cognoscitivo
comprende
cuatro etapas, a saber:
1- Etapa Sensorio-motriz:
*Edad aproximada: 0-2 aos
Caractersticas: El nio/a empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y
el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando
estn ocultos. Cambia de las acciones reflejas a actividades dirigidas hacia metas.

2- Etapa Pre-operacional o pre-lgica:

*Edad aproximada: 2-7 aos
Caractersticas: Desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad
para pensar en forma simblica. Es capaz de pensar las operaciones en forma lgica
y en una direccin. Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra
persona.
3-

Etapa Operacional Concreta:

*Edad aproximada: 7-11 aos

Caractersticas: Es capaz de resolver problemas concretos (tangibles) en forma
lgica. Comprende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y establecer
series.
Entiende
la
reversibilidad.

4- Etapa Operacional Formal:

*Edad aproximada: 11 aos-edad adulta

Caractersticas: Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica. Su

pensamiento se vuelve ms cientfico. Desarrolla intereses por aspectos sociales y
por la identidad.
Veamos ms en detalle los principales aspectos que comprenden estas cuatro
etapas:
*Infancia - Etapa Sensoriomotriz: El pensamiento del nio/a implica ver, or,
moverse, tocar, saborear y as sucesivamente. Desarrolla durante esta etapa la
permanencia del objeto, que es la comprensin de que los objetos tienen una
existencia separada y permanente, ya sea que ste los perciba o no. Otro logro
importante en esta etapa es el comienzo de la lgica; es decir, acciones dirigidas
a una meta, que consiste en las acciones deliberadas hacia un objeto.

*De la primera infancia a los primeros aos elementales - Etapa

Preoperacional: Para que el nio/a logre recordar el pasado, llevar un registro de
la informacin que recibe o planear acciones, necesita de Operaciones,
denominadas as por Piaget para referirse a acciones que una persona realiza al
pensar en ellas, en lugar de llevarlas a cabo de manera literal; es decir, que se
realizan y revierten de manera mental y no fsica (como sucede en la etapa previa).
Durante la etapa preoperacional el nio/a an no domina estas operaciones
mentales; sin embargo, realiza grandes progresos hacia el dominio de las mismas.
La capacidad de formar y utilizar smbolos (palabras, gestos, imgenes, entre
otros/as) para representar acciones u objetos mentalmente, denominada funcin
semitica, es otro logro fundamental de este perodo y aproxima a los nios/as al
dominio de las operaciones mentales que comprenden la siguiente etapa. Afirmaba
Piaget que en esta etapa los nios/as son sumamente egocntricos; o sea, que
suponen que otras personas experimentan el mundo de la misma manera que uno.
Esta caracterstica no supone egosmo, sino que por ejemplo, si ste le tiene miedo
a los perros, supone que los dems nios/as comparten con l este mismo temor.

*De los ltimos aos de escuela primaria a los aos de escuela secundaria
- Etapa Operacional
Concreta: Sus
caractersticas
bsicas
son
el
reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico; es decir, la nocin de que
los elementos pueden cambiar o transformarse y an as, conservar muchas de sus
caractersticas originales. Comprenden adems que estos cambios pueden ser
revertidos. Aqu interviene tres aspectos bsicos del razonamiento, a saber: la
identidad, que es el principio de que una persona u objeto son los mismos aunque
pase el tiempo; la compensacin, que implica que un cambio aparente en una
direccin se puede compensar por un cambio en otra direccin (por ejemplo; si un
lquido vertido en dos vasos o recipientes de diferente tamao o grosor tiene un
nivel ms arriba en uno de ellos, esto significa que el mismo debe ser ms
angosto); la reversibilidad, que es la capacidad de pensar a travs de una serie
de pasos, luego revertir los pasos de manera mental y regresar al punto de inicio.
En otras palabras, el estudiante puede cancelar de manera mental el cambio que se
ha hecho. Esta operacin se conoce tambin como pensamiento reversible.
Otro dominio importante durante esta etapa es el de la clasificacin, que consiste
en agrupar objetos de acuerdo a caractersticas o categoras comunes. Se incluye
tambin en esta etapa lo que se conoce como seriacin, que es la capacidad de
disponer objetos en orden secuencial de acuerdo con su tamao, peso, volumen o
aspecto.

*Escuela media y superior - Operaciones Formales: las operaciones mentales

que implican un pensamiento abstracto y la coordinacin de distintas variables, se
conocen como operaciones formales. Aqu, el pensamiento cambia de lo que es a
lo que podra ser y el estudiante est preparado para considerar una situacin
hipottica y razonar de manera deductiva; lo que conocemos como razonamiento
hipottico-deductivo. Esta estrategia consiste en solucionar problemas de
operaciones formales en las que una persona comienza por identificar todos los
factores que podran afectar un problema y seguidamente deduce y evala en
forma
sistemtica
soluciones
especficas.
En esta etapa, al igual que en la etapa preoperacional, se da igualmente lo que
llam Piaget egocentrismo del adolescente, que es la suposicin de que todos
los dems comparten los pensamientos, sentimientos e intereses de uno. A
diferencia del nio/a pequeo/a, los adolescentes slo estn concentrados en sus
propias ideas, lo que no significa que nieguen que otras personas puedan tener
percepciones y creencias distintas.
Otra importante implicacin de la Teora de Piaget en la enseanza se refiere a lo
que Hunter denomin el problema del ajuste. Los estudiantes no deben aburrirse
con el trabajo sencillo, ni retrasarse por la enseanza que no comprenden. Segn
Hunt, el desequilibrio debe mantenerse en el punto justo para alentar el
crecimiento.
Segn Piaget, los individuos crean su propio conocimiento; es decir, que el
aprendizaje es un proceso constructivo. La escuela debe dar a los estudiantes la
oportunidad de experimentar el mundo y esta experiencia no debe limitarse a la
manipulacin fsica de los objetos, sino incluir tambin la manipulacin mental de
ideas que se derivan de los experimentos o proyectos de la clase. Otro aspecto
importante dentro del desarrollo cognoscitivo es que el estudiante ha de tener la
habilidad de aplicar los principios que se aprendieron en otra situacin, a nuevas
situaciones.

3.1.2 Teora de Lev Vygotsky:

Este Psiclogo ruso, a diferencia de Piaget que describi al nio/a como un pequeo
cientfico, sugiri que el desarrollo cognoscitivo depende mucho ms de las
personas que integran el mundo del nio/a. Su conocimiento, ideas, actitudes
y valores se desarrollan mediante la interaccin con otras personas. La capacidad
de imitacin que tiene el nio/a le permitir hacer mucho ms de lo que podra
hacer de manera autnoma o aislado. Pensaba adems que la cultura y el lenguaje
desempean funciones determinantes en el desarrollo cognoscitivo.
Consideraba Vygotsky que el lenguaje proporciona un medio para expresar ideas,
hacer preguntas y da las categoras y los conceptos para el pensamiento. Este puso
ms nfasis que Piaget en el papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. Utiliz
el trmino discurso privado para denominar las plticas que el nio/a tiene consigo
mismo/a y asegur que ste gua el pensamiento y la accin del mismo/a.
Vygotsky precisa algunas nociones importantes dentro del desarrollo
cognoscitivo:

* Nivel de desarrollo actual (N.D.A.): Se refiere a aquello que la persona es capaz

de hacer sola, sin ayuda en un momento determinado. Este no refleja el estado real
de las posibilidades del nio/a, ya que solo toma en cuenta la actividad autnoma
de la persona y no su capacidad de imitacin.
*Nivel de desarrollo potencial (N.D.P.): Comprende aquello que el sujeto es capaz
de hacer con la ayuda de otras personas ms avanzadas que l en algunos aspectos
concretos, sean nios/as o adultos. Lo que l puede hacer a este nivel con la ayuda
de otros, podr hacerlo solo posteriormente. No se incluyen aqu las capacidades ni
los procesos de maduracin ya logrados, sino los que estn por producirse,
actualizarse o desarrollarse.
Menciona igualmente que la distancia entre el N.D.A. y el N.D.P. constituye lo que l
llama Zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo (Z.D.P.), que es
aquella que se refiere tanto a factores fsicos como humanos y rene las
condiciones necesarias para que el nio/a pase de su nivel de desarrollo actual a un
nivel de desarrollo potencial.

Estableciendo una comparacin entre las teoras de Piaget y Vygotsky

sobre algunos aspectos del desarrollo, el aprendizaje y el lenguaje
egocntrico privado, tenemos que:
a)

a) Piaget consideraba que el desarrollo precede al aprendizaje; por lo tanto, se

necesita conocer previamente los niveles de desarrollo alcanzados por el nio/a,
para proponerle, en funcin de los mismos, determinados aprendizajes. Aseguraba
que el desarrollo es un pre-requisito del aprendizaje. En tanto que para Vygotsky,
el aprendizaje precede al desarrollo, despertando procesos evolutivos que, de otra
forma, no podran ser actualizados; insiste en que ese aprendizaje se potencia en
funcin de la ayuda que las dems personas le brindan al nio/a. Se trata, segn
Vygotsky, de preparar circunstancias ambientales en las que las caractersticas
fsicas y las actitudes de las personas estimulen el aprendizaje.
b)
Piaget denomin discurso egocntrico a la conversacin de los
nios/as consigo mismos/as, suponiendo que ste es un indicio de que los
pequeos no ven el mundo a travs de los ojos de otras personas y no toman en
cuenta las necesidades ni los intereses de los dems; mientras que Vygotsky
consideraba el discurso privado de los nios/as pequeos/as, ya que consideraba
que stos/as se comunican consigo mismos/as para guiar su conducta y su
pensamiento.

c)

Piaget consideraba que la relacin del lenguaje egocntrico

privado con el lenguaje social es negativa; ya que los nios/as que son menos
maduros/as en el aspecto social y cognoscitivo, utilizan ms el lenguaje
egocntrico. Sin embargo, Vygotsky considera est relacin positiva, ya que
aseguraba que el lenguaje privado se desarrolla a partir de las interacciones
sociales con otras personas.

d)

Piaget, en cuanto a la importancia que tiene el lenguaje

egocntrico en el desarrollo, consideraba que ste representa una incapacidad para
considerar la perspectiva de otra persona y participar en una comunicacin
recproca; mientras que Vygotsky afirmaba que ste representa los pensamientos
exteriorizados y que su funcin es comunicarse con el yo, con el propsito de
guiarse y dirigirse a s mismo.

Finalmente, es importante sealar que ambas propuestas deben considerarse como

enfoques complementarios y no como posturas irreconciliables. Podemos concluir
de ambas que el desarrollo y el aprendizaje son dos procesos ntimamente
relacionados, que el nivel de desarrollo favorece las posibilidades de adquisicin de
determinados aprendizajes, pero que, igualmente, determinados aprendizajes
(potenciados por una adecuada influencia ambiental) impulsan las posibilidades de
desenvolvimiento madurativo de las personas.
La tarea educativa es crucial en la actualizacin de las posibilidades de cada
individuo, por lo que es importante que el nio/a se encuentre en un medio rico y
estimulador desde los primeros momentos de su existencia y, que ste permanezca
durante toda su vida. El medio debe ser rico en vivencias afectivas para que el
nio/a adquiera una seguridad bsica, estimulador para que sus interacciones con
el medio le permitan la posibilidad de experiencias de descubrimiento y; por ende,
de su progresivo avance personal. La familia y la escuela son los medios
determinantes en el desarrollo cognoscitivo del individuo; por lo tanto, ambos
potencian la creacin de contextos enriquecidos que favorecen el desenvolvimiento
personal de cada uno, resultando en una actitud personal de mejora constante a lo
largo de toda su vida.

4. Desarrollo Psicomotor

Cuando hablamos de desarrollo psicomotor o psicomotricidad nos estamos refiriendo al

efecto combinado de la actividad fsica y emocional que puede estar inhibido o
excitado; es decir, retardado o acelerado, segn sea el caso.
Con base en esta definicin, es evidente que de la estabilidad psicolgica de la
familia y, por ende del nio/a, depende en gran medida el desarrollo fsico y
emocional del mismo/a. La familia es considerada como un instrumento especializado,
cuya misin primordial es la de suministrar al nio/a el afecto que lo/a ayudar a
garantizar la estabilidad emocional necesaria para realizar su existencia a plenitud. Los
sentimientos alcanzan su mxima expresin en el seno de la familia, proporcionando
un sentimiento de estabilidad y seguridad personal; adems, de sentimientos de
capacidad, confianza y elevada autoestima. Es pues responsabilidad prioritaria de la
familia, crear las condiciones que permitan a sus miembros interactuar y lograr la
integracin de su individualidad, manteniendo su capacidad de ajuste a las experiencias
de la vida familiar y; posteriormente, a su desenvolvimiento social.
Cabe recordar que el recin nacido durante esta etapa, depende totalmente de las
personas adultas que lo cuidan, para sobrevivir. Por lo tanto, se desarrolla entre ste y
su cuidador/a un vnculo afectivo, que ampliar su repertorio conductual y, en
consecuencia, provocar respuestas sociales de sus cuidadores/as que reforzarn este
vnculo y que determinarn sus relaciones futuras. El beb, a medida que va
adquiriendo la maduracin perceptual y cognitiva, es capaz de relacionar experiencias
relacionadas con las diferentes etapas, tales como la etapa oral definida por Freud
(estadio de confianza bsica, segn Ericsson), la fase oral-receptiva, oral-agresiva,
etc., con la o las personas que las originan y, que inicialmente, eran diferentes y
desconectadas. Esta maduracin le lleva a distinguir a esta o estas personas de las
dems personas de su ambiente.

La privacin materna durante esta primera etapa del desarrollo del nio/a tiene efectos
graves sobre su desarrollo y crecimiento posterior. Est comprobado que la base de la
confianza en los dems se inicia con un buen cuidado durante la primera infancia, pero
tambin es cierto que esta confianza debe ser reforzada de manera continua durante la
infancia y la adolescencia, para que se convierta en un rasgo sobresaliente del
individuo.
En lo que se refiere al desarrollo fsico el nio/a, durante la etapa preescolar,
muestra gran actividad y sus capacidades motrices mejoran grandemente entre los
2 y los 5 aos de edad, dndose mayores logros en sus capacidades motrices gruesas,
que comprenden los movimientos corporales voluntarios e implican el control de los
msculos largos. Durante este perodo los msculos de los nios/as se fortalecen, su
equilibrio mejora notablemente y su centro de gravedad se mueve hacia abajo; lo que
les permite saltar, correr, escalar, entre otros grandes logros.
Otras habilidades importantes durante esta etapa son las que conocemos como
habilidades o capacidades motrices finas, que consisten en movimientos corporales
voluntarios que implican los msculos pequeos. Ejemplos de estas capacidades
son las de atarse los cordones o abrocharse los botones que; evidentemente,
requieren de la coordinacin de movimientos finos. En este perodo los nios/as
empiezan a mostrar su preferencia por la mano derecha o izquierda, lo que va a
determinar posteriormente su hemisferio dominante o de preferencia.
A esta edad es importante la interaccin del nio/a con sus iguales y con personas
adultas, lo que influir de manera determinante en el desarrollo de las habilidades
antes mencionadas. La seguridad y confianza que el nio/a adquiere durante este
proceso le permitir desarrollar y enfrentar en forma progresiva y asertiva las
situaciones que se le presenten y adquirir mayores y mejores habilidades motoras, que
a su vez, redundarn en mejoras en su sistema psquico o emocional. La estimulacin
que reciba el nio/a de otras personas durante la presente etapa y la experimentacin
y exploracin de nuevos entornos tendrn efectos sumamente positivos en su vida
futura.
Esta interaccin necesaria tiene grandes efectos positivos en el nio/a, que requiere de
innumerables experiencias de adaptacin al mundo que le rodea y que les permite
lidiar con las situaciones y circunstancias propias de la evolucin de cada ser humano.
Entre estos efectos positivos tenemos que: estos/as nios/as tienen ms confianza en
s mismos/as, son ms asertivos/as, son ms maduros/as y emprendedores/as.
El ingreso del nio/a a programas de guardera y/o preescolar tiene sus defensores, as
como sus crticos. Algunos autores consideran que los buenos programas a este nivel
benefician y estimulan la adecuada adaptacin del nio/a a las demandas de su
entorno. La calidad de los mismos tiene efectos positivos sobre su crecimiento
emocional, intelectual y social; as como en el desarrollo de sus capacidades motrices.
Otros estudiosos del tema consideran que la educacin formal (didctica) de los
nios/as de preescolar tiene efectos negativos duraderos en su adaptacin, como
pueden ser: problemas de conducta, dolores de cabeza y estmago, entre otros.
Igualmente, el recibir demasiada direccin en lugar de seguir la propia, podra
desarrollar en ellos/as sentimientos de culpa, baja autoestima y menor motivacin para
el aprendizaje acadmico posterior.
Muchos autores coinciden en que es necesaria una educacin apropiada con respecto
del desarrollo de los nios/as en edad preescolar. La misma debe contemplar
programas y actividades educativas diseados/as para satisfacer las necesidades
cognoscitivas, emocionales (o afectivas), sociales y fsicas de los estudiantes. De esta
manera, el profesor solo sera un enlace organizador entre el nio y lo que ste est

preparado para aprender, adems de brindar las situaciones y condiciones que apoyen
ese aprendizaje.
Las capacidades motrices que el nio/a desarrolla durante sus aos preescolares son
muchas. A continuacin describiremos las ms significativas:
Capacidade
*Edad aproximada: s Motrices
Gruesas

Capacidades motrices
finas

Se sienta y
gatea,
Del nacimiento a los 3
camina,
aos
empieza a
correr

Recoge, ase (de asir), apila

y suelta objetos

De los 3 a los 4
aos

Sube y baja
escaleras,
Sostiene un crayn,
brinca con
emplea utensilios, maneja
los dos pies,
botones, copia formas
arroja una
pelota

Salta, maneja
una bicicleta
de dos
ruedas,
atrapa la
Utiliza el lpiz, hace dibujos
pelota,
De los 4 a 6 aos
representativos, recorta con
practica
tijeras, hace letras
deportes,
alcanza un
debido
control de
esfnteres

Cabe reiterar que el desarrollo emocional o afectivo del nio/a influye de manera
determinante en su desarrollo motor, lo que implica que stos son interdependientes y
que adems, forman parte del desarrollo personal de cada individuo (desarrollo
integral), que incluye todas las reas aqu enunciadas.
En tal sentido, concluimos que la familia representa un agente determinante en nuestro
desarrollo individual y, las distorsiones de esta estructura en cualquier rea, tienen
profundos efectos sobre el mismo. Es as que la familia y, en especial la madre, son un
medio para poner al nio/a en contacto permanente con estmulos ambientales
adecuados que lo preparen para poder enfrentarse a cualquier conflicto que se le
presente, con la totalidad de ese potencial humano que todos/as llevamos dentro y que
solo debemos aprender a desarrollar.

El desarrollo fsico, psicomotor, personal, social, etc. contina a lo largo de los aos
y durante la adolescencia (etapa crucial en la vida de todo ser humano) se presenta
la pubertad, adems de innumerables luchas emocionales, que le permitirn al
individuo manejar todos los cambios relacionados con estas reas y lograr ese
crecimiento personal que posteriormente dar como resultado personas

centradas, maduras, con claras expectativas y en total disposicin de guiar sus

propias vidas.
5. PROGRAMAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y MEDICIN
5.1 Tipos de Evaluacin
5.2 Planeacin de la Evaluacin
5.3 Valoracin Psicolgica del nio
De todos es sabido que cualquier tipo de enseanza implica a su vez una
evaluacin. Para definir el campo de la evaluacin del aprendizaje y la enseanza
desde una perspectiva complementaria e interrelacionada, es necesario definir
dicho concepto.

Existen varias definiciones que destacan las caractersticas que implica el concepto
evaluacin, a saber:
-

Es un proceso de obtencin de informacin (Tenbrick, 1981).

Supone la interpretacin de la evidencia recogida, conducente a un juicio
de valor (Beeby, 1977; Noizet y Caverni, 1978; Tenbrick, 1981; Nevo,
1983).
La evaluacin se orienta a una accin futura; es decir, busca la
optimizacin del proceso instruccional de enseanzaaprendizaje, mediante
toma de decisiones (Cronbach, 1964; Beeby, 1977; Tenbrick, 1981; Davis,
Alexander y Yelon, 1983; Deno, 1987).
La evaluacin incluye tanto procedimientos experimentales como no
experimentales. As mismo, incluye procedimientos cuantitativos y no
cuantitativos (Pelechano, 1988).
El resultado final de la evaluacin es una imagen del funcionamiento del
individuo (Pelechano, 1988).

Ahora definamos los trminos evaluacin y medicin:

Es
la toma
de decisiones
acerca
del
desempeo del estudiante y las estrategias de
enseanza apropiadas. En la misma yace el
Evaluacin: juicio, la toma de decisiones con base
en los valores. En este proceso comparamos
la
informacin
con
los
criterios
y
luego hacemos juicios.
Es la evaluacin que se expresa en trminos
cuantitativos (nmeros);es decir, la
descripcin numrica de un evento o
Medicin: caracterstica. La misma indica cunto, con
qu frecuencia, o qu tan bien se ha hecho
algo, al proporcionar calificaciones, rangos o
clasificaciones.
Cabe aclarar que no todas las decisiones de evaluacin que los profesores toman
implican necesariamente una medicin. Algunas se basan en informacin que
dificulta el expresarla en nmeros., como pueden ser: informacin de los padres,
preferencias de los estudiantes, experiencias previas, entre otras.

Por otro lado, las respuestas que se dan en cualquier tipo de prueba no tienen
significacin por s mismas, ya que para interpretar los resultados se debe realizar
algn tipo de comparacin. Para esto existen dos formas bsicas que son:

Comparacin con base en el promedio

Mediante este procedimiento se compara
una calificacin en una prueba con las
calificaciones
obtenidas
por
otras
personas que presentaron la misma
prueba.
Aqu
las
personas
que
presentan las pruebas proporcionan el
promedio
para
determinar
la
significacin de la calificacin de un
individuo
particular.
Las
mismas
evalan
una
amplia
variedad
de
objetivos generales, ms que un
nmero
limitado
de
objetivos
especficos. Son especialmente tiles
para medir el rendimiento general de
los
estudiantes
que
llegan
a
comprender material complicado por
diferentes medios. Ejemplo de esto
sera: un examen de admisin a la
Universidad, cuya calificacin le indic
cmo se compar su desempeo con los
de otros estudiantes que presentaron la
misma
prueba
o
una
similar
previamente.

Comparacin con base en el criterio

Mediante este procedimiento se realiza la
comparacin con un estndar fijo o una
calificacin mnima aprobatoria. Aqu se
comparan las calificaciones, no con las de
otros, sino con un criterio determinante o
estndar de desempeo. stas miden el
dominio de objetivos muy especficos.
Ejemplo de este procedimiento: las pruebas
para obtener la licencia de conducir.

5.1 TIPOS DE EVALUACIN:

En el proceso de enseanza-aprendizaje es de vital importancia la evaluacin para

conocer el grado de avance y el rendimiento general del estudiante. Es tarea
fundamental del profesor o docente debe llevar a cabo la misma, que implica dos
funciones generales:
Evaluacin Formativa: Evaluacin que se califica antes o durante la
instruccin, para ayudar en la planeacin y el diagnstico. Fue introducida
por Scriven (1967) para evaluar los medios de enseanza a fin de permitir
reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentacin de un nuevo
programa, mtodo o manual de enseanza. Proporciona al profesor y al
alumno informacin acerca del desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, con el objetivo de que el profesor pueda hacer los ajustes
necesarios de manera progresiva. La meta mediante este tipo de
evaluacin es obtener informacin acerca del aprendizaje del estudiante,
con propsitos de planeacin. Comprende dos componentes bsicos: guiar
al profesor en la planeacin y, ayudar a los estudiantes a identificar reas
en que necesitan trabajar. Aqu se incluyen las llamadas pruebas de
diagnstico o iniciales, que implican el conocimiento previo y/o las
capacidades del alumno al comienzo o durante un proceso de aprendizaje.
Evaluacin Sumativa: Es la prueba que sigue la instruccin y evala el
logro. El trmino fue introducido igualmente por Scriven en ese mismo
ao. sta ocurre al final de la instruccin y su principal propsito es el de
que el profesor y sus estudiantes conozcan el nivel de logro alcanzado,
por lo tanto proporciona un resumen del rendimiento. Este tipo de
evaluacin determina el logro final, generalmente mediante una
calificacin. Un claro ejemplo de este tipo de evaluacin son los exmenes
finales, al concluir una accin educativa.

5.2 PLANEACIN DE LA EVALUACIN:

La planeacin y organizacin son fundamentales para el logro de la efectividad
tanto de la instruccin como de la evaluacin. Cuando tenemos un plan, estamos
en mejor posicin de juzgar. En tal sentido, es importante mencionar algunas
formas de evaluar a travs de pruebas apropiadas que nos permitan lograr los
objetivos previamente establecidos.
Existen dos tipos principales de pruebas, que son: Pruebas Objetivas y
Pruebas de Ensayo.
Pruebas Objetivas: Pruebas con preguntas de opcin mltiple, ejercicios
de relacin de conceptos, enunciados verdaderos/falsos y preguntas de
respuesta corta y de llenar espacios. En este tipo de pruebas el calificar las
respuestas no requiere su interpretacin. El trmino objetiva en relacin
con la evaluacin significa no abierta a muchas interpretaciones o no
subjetiva.
Pruebas de Ensayo: Es una de las mejores formas de medir algunos
objetivos de aprendizaje. Se pide a los estudiantes que desarrollen las
respuestas por s mismos. stas cubren menos material que las pruebas
objetivas y deben limitarse a la evaluacin de los resultados de aprendizaje
ms complejos. Los estudiantes a travs de preguntas de ensayo aplican
informacin y valores derivados del material correspondiente al curso, a fin
de generar un nuevo producto complejo. Un ejemplo de pregunta de ensayo

sera: Para un curso que ahora imparta o pretende impartir, prepare un

plan completo para evaluar el logro de los estudiantes. Asegrese de incluir
los procedimientos que seguir, los instrumentos que usar y las razones de
sus decisiones.
En todos los pases del mundo existen innumerables formas de evaluar a los
estudiantes y cada pas adapta las mismas en base a experiencias, necesidades y
demandas del sistema educativo nacional. Sin embargo, una forma universal de
evaluar son las llamadas pruebas estandarizadas, que son aquellas que se aplican
por lo general a nivel nacional, en condiciones uniformes y que se califican de
acuerdo con procedimientos uniformes. Se llaman pruebas estandarizadas porque
se utilizan las mismas instrucciones para administrarlas en todas las aulas y se
utilizan procedimientos estndar para calificarlas e interpretarlas (Carey, 1994).

Existen tres amplias categoras de pruebas estandarizadas, a saber:

Pruebas de rendimiento: Son pruebas estandarizadas que miden
cunto aprenden los estudiantes en un rea de contenido particular o
especfico. Se pueden disear para administrarlas de manera individual
o grupal. Ejemplo de stas: uso del lenguaje, comprensin de la lectura,
ciencias,
matemticas,
entre
otras.
Pruebas de diagnstico: Son pruebas que se administran en forma
individual para identificar problemas de aprendizaje especficos. Las
mismas se aplican por parte de profesionales altamente capacitados.
Pruebas de aptitud: Pruebas con el propsito de pronosticar el
desempeo futuro. Tienen la intencin de medir las habilidades que se
desarrollan durante aos y pronostican el xito que tendr un estudiante
en el futuro al aprender un material que no le es familiar. La diferencia
entre stas y las pruebas de rendimiento es que las de aptitud
pronostican el xito que tendrn las personas en programas particulares
como la universidad o la escuela profesional; mientras que las de
rendimiento miden el desempeo final.
La gran mayora de los docentes debe disear los criterios de evaluacin del
aprendizaje de sus alumnos; aunque no siempre estos criterios proporcionan
informacin vlida y confiable, dos de las variables ms importantes para juzgar la
adecuacin de un instrumento de medida y de las que hablaremos ms adelante en
detalle.

5.3 VALORACIN PSICOLGICA DEL NIO/A:

Toda situacin, trastorno o condicin que implica algn dao, dificultad o limitacin
a nivel mental, emocional o conductual, requiere de la intervencin de el o los
especialistas idneos para determinar las causas y las posibles alternativas de
solucin; es decir, el tratamiento a seguir de acuerdo al grado de afectacin.
Uno de estos especialistas somos los profesionales de la Psicologa que,
conjuntamente con otros especialistas del rea, realizamos una serie de
valoraciones para descartar o corroborar los antecedentes y las causas que pueden
estar incidiendo en un determinado trastorno. En respuesta a esta demanda, se
disea un programa de evaluacin individual y familiar que nos permitir llegar a

conclusiones definitivas y, en funcin de las mismas, efectuar las intervenciones

que sean necesarias.
Una de las intervenciones del Psiclogo consiste en realizar; adems del uso de
otras tcnicas, una evaluacin para la cual est debidamente capacitado y que
consiste en la aplicacin de lo que conocemos como una batera de pruebas o tests
psicolgicos, que le servirn como un valioso instrumento para determinar el dao
o trastorno correspondiente a cada caso en particular y que comprenden una serie
de tems o reactivos (afirmaciones, preguntas, entre otras). A este respecto,
existen innumerables pruebas o tests psicolgicos para la medicin y evaluacin de
las diversas reas y componentes del ser humano.
El trmino test fue acuado por Cattell como medida mental en el ao 1890 y
comprende un conjunto de tems o reactivos (ejercicios/problemas) que expresan
implcitamente un tipo de conducta. Existen igualmente otras formas, que
describiremos ms adelante.
Antes de detallar algunos de los diferentes tipos de pruebas o tests psicolgicos
para uso del profesional de la Psicologa, veamos un poco acerca de las propiedades
o factores que deben caracterizar a este tipo de evaluacin y, en particular a una
prueba psicolgica:
Confiabilidad: Se refiere a la consistencia de los resultados en las pruebas;
es decir, la constancia de puntuaciones obtenidas por la misma persona en
diferentes ocasiones. Una prueba confiable proporciona al profesional una
lectura consistente y estable de la capacidad de una persona de una ocasin
a la otra, al suponer que la capacidad de sta permanezca igual. Si esta
persona present una prueba un da determinado, luego present la misma
prueba una semana despus y recibi casi la misma calificacin en ambas
ocasiones, podemos afirmar que la prueba fue confiable. Si un nmero
mayor de personas presentaron a prueba ese da, la repitieron a la
semana siguiente y el rango de calificaciones individuales fue casi el mismo
en ambas pruebas, la prueba se considera an ms confiable. Esta
caracterstica indica lo que conocemos como estabilidad o confiabilidad de la
prueba.
Validez: Es la propiedad ms importante de una prueba o test. Indica el
grado en que una prueba mide lo que pretendemos medir. Se refiere a la
relacin de sus resultados con otras caractersticas de la persona y requiere
de un anlisis de dicha relacin, lo que hace posible determinar qu mide el
test y lo bien que lo mide. Una prueba debe ser confiable a fin de ser
vlida. Por ejemplo, si una prueba de inteligencia da resultados diferentes
cada vez que se aplica a intervalos de tiempo, no sera una medida de la
inteligencia vlida ya que se supone que sta es muy estable, por lo tanto la
prueba no es confiable.
Normas: Cada nuevo test psicolgico debe ser administrado a una amplia
muestra representativa de la poblacin para la cual ha sido diseado. Las
puntuaciones obtenidas por este grupo proporcionan las normas del test.
Una puntuacin no elaborada, al igual que el nmero de tems correctos o el
tiempo necesario para completar un problema, no son significativos a menos
que sean comparados con una norma o realizacin promedio.
En toda experiencia que implica una evaluacin, las personas manifiestan algn
grado de tensin y ansiedad y, el grado de las mismas va a depender del propsito
para el que sta es llevada a cabo. Algunos factores que influyen y/o afectan el

rendimiento y los resultados de las pruebas pueden ser de tipo emocional,

motivacional
y
la
actitud
y
manejo
del
examinador.
Entre los factores emocionales y motivacionales tenemos: las alabanzas, el ridculo,
la reprobacin, la presencia de observadores, el conocimiento de los resultados, la
rivalidad, la competencia y algunas otras situaciones que provocan sentimientos de
frustracin, fracaso y desnimo. Los factores motivacionales pueden influenciar
muy especialmente en los resultados de los tests aplicados a nios/as en edad
preescolar, nios/as emocionalmente inadaptados, miembros de las clases
socioeconmicas ms bajas y minoras tnicas. En cuanto a los jvenes
delincuentes, se piensa que acuden a este tipo de evaluacin con actitudes que no
les favorecen en lo absoluto, como por ejemplo: inseguridad, temor, suspicacia o
indiferencia.
La actitud del examinador al realizar este tipo de evaluacin debe ser amistosa,
alegre y cmoda para que el nio/a se sienta tranquilo/a. Las sesiones deben ser
breves, aunque nos tomemos ms tiempo del habitual. Lo ideal es efectuar la
evaluacin en varias sesiones y que las pruebas sean presentadas como un juego.
Algunas variables del examinador que influyen en los resultados de las pruebas
pueden ser: el sexo, la edad, el status profesional, la apariencia y algunas
caractersticas de conducta tales como la confianza en s mismo/a, la empata, la
capacidad de respuesta, la agresividad y el calor social.
Existen cinco (5) tipos bsicos de tests o pruebas psicolgicas, a saber:
1. Tests de Inteligencia: La inteligencia es la habilidad o habilidades para
adquirir y utilizar conocimientos para la solucin de problemas y
adaptacin al mundo. Se utiliza el trmino evaluacin de la inteligencia
frente al de medida ya que, segn afirman algunos autores, no se
puede hablar de que la inteligencia sea un nico valor, una medida que
se reduce a una cifra, como lo es el Cociente o Coeficiente Intelectual
(C.I.: calificacin que compara las edades mental y cronolgica); sino
que debe ser entendida como un conjunto amplio de habilidades
estimables. Las pruebas o tests de inteligencia miden ante todo las
aptitudes esenciales para el xito acadmico. A menudo se las describe
como pruebas de aptitud escolar.
Algunos tests utilizados para medir la inteligencia son: El StanfordBinet, que se aplica desde los dos (2) aos de edad a tres niveles de
edad superior (hasta los 15 aos). El mismo da una edad mental
(calificacin que se basa en las habilidades promedio para ese grupo de
edad) y un C.I. de desviacin (calificacin basada en la comparacin
estadstica del desempeo de un individuo con el desempeo promedio
de un grupo de edad al que pertenece).
Otro test utilizado en este tipo de exploracin clnica es la Escala de
Inteligencia de Wechsler para nios/as (WISC). Existe una versin
actualizada de la escala para nios/as, que se conoce como WIPSI.
Ambos tests, el Stanford-Binet y las Escalas de Wechsler, deben ser
aplicados individualmente y requieren adems un alto grado de
adiestramiento por parte del examinador.
Para la primera infancia y la edad escolar existen algunos test que
pueden ser aplicados y que se subdividen en: Tests para la primera
infancia (primeros 18 meses de vida) y Tests preescolares (de los 18 a
los 60 meses). La mayora de los tests para la primera infancia son

observaciones controladas de desarrollo sensoriomotriz, como lo son: la

capacidad del nio/a de levantar la cabeza, alcanzar y asir los objetos,
darse la vuelta y seguir con la vista un objeto que se mueve. A nivel
preescolar se evala si el nio/a puede andar, sentarse a una mesa,
utilizar las manos para manipular los objetos del test (cubos,
rompecabezas, objetos de diversas formas, tamaos y texturas, entre
otros).
Gesell y colaboradores idearon los Inventarios de Desarrollo de Gesell,
mediante los cuales se obtienen los datos por observacin directa de las
respuestas del nio/a a juguetes y otros objetos-estmulo,
complementados con la informacin proporcionada por la madre. Estos
inventarios proporcionan puntuaciones que indican el nivel de desarrollo
de la conducta del nio/a, en cuanto a conducta motora, adaptativa,
personal-social y el lenguaje.
Otro aporte en este campo fue el de la Escala de Inteligencia de Cattel
para nios/as. La misma va de los dos (2) a los treinta (30) meses y fue
desarrollada como una extensin hacia abajo del Stanford-Binet e
incluye algunos tems de los Inventarios de Gesell.

2. Tests de Aptitudes: Estos miden las capacidades intelectuales ms

concretas y prcticas, como las aptitudes mecnicas, velocidad y
precisin de la percepcin, aptitudes musicales y artsticas.
Un ejemplo de estas pruebas es el Test Diferencial de Aptitudes (TDA),
que mide aptitudes o capacidades mltiples, como lo son: razonamiento
verbal, habilidad, numrica, razonamiento abstracto, velocidad y
precisin en el trabajo de oficina, razonamiento mecnico, relaciones
espaciales, deletreo y gramtica. Este tipo de pruebas son mayormente
tiles
para
nios/as
mayores
y
adolescentes.

3. Tests de Educacin: Comprenden los Tests de Prontitud, que fueron

concebidos para valorar el trabajo escolar y se hace nfasis en aquellas
capacidades que se consideran ms importantes para el aprendizaje de
la lectura. Tambin se incluyen los requisitos previos del pensamiento
numrico y el control sensoriomotor necesario para aprender a escribir.
Las funciones especficas que abarcan este tipo de pruebas son:
discriminacin auditiva, control motor, comprensin verbal, vocabulario,
conceptos cuantitativos e informacin general. Un ejemplo de estos es el
Metropolitan Readiness Test.
Otro tipo de tests de educacin son los Tests de Dificultades Especiales
de Educacin, que sirven para detectar a los nios/as que necesitan una
instruccin correctora. En otras palabras, analizan las realizaciones del
nio/a e identifican fuentes especiales de dificultad.
Un tercer tipo son las Bateras de Progreso Educativo, que miden los
efectos de un perodo de estudio y se utilizan para varios niveles de
grados-aos (cuarto grado a nivel universitario). Para cada nivel hay
varios tests, como por ejemplo: test de eleccin mltiple de lectura,
escritura, matemticas, ciencias, estudios sociales, aprovechamiento de
conferencias y escritura de ensayos. Un ejemplo de stos es el
Sequential Tests of Educational Progress (STEP).

4.

Tests de Creatividad: Es de todos conocido que talento creativo no es

sinnimo de inteligencia acadmica. En funcin de esto, existen varios
tests adaptados y que fueron concebidos por Guilford y cols. para usarlos
con los nios/as. Incluyen varios aspectos de fluidez, flexibilidad y
originalidad. Un claro ejemplo de este tipo es el Test de
Perfeccionamientos, que consiste en dar juguetes al nio/a tales como
un camin de bomberos, un equipo de enfermera y un perro de trapo y,
se le pide al nio/a que piense en modos de cambiar cada juguete de
manera que sea ms divertido jugar con ellos.

5. Tests de Personalidad: Este tipo de tests son menos satisfactorios en

cuanto a normas, fiabilidad y validez; por lo tanto, cualquier informacin
que obtengamos a travs de los tests de personalidad debe ser verificada
y complementada por medio de otras fuentes, como entrevistas,
observacin directa de su conducta e historia clnica.
Dentro de este tipo de pruebas podemos mencionar:
Los Inventarios Autocalificados: Consisten en una serie de preguntas
referentes a problemas emocionales, intereses, preocupaciones,
motivaciones, valores y rasgos interpersonales. Las preguntas se
refieren directamente a la informacin que el examinador quiere
obtener acerca de los sentimientos y las acciones del nio/a. Un ejemplo
de este tipo de tests es la Mooney Problem Check List. La versin para
jvenes universitarios incluye la salud y el desarrollo fsico, la escuela, el
hogar y familia, el dinero, el trabajo y el futuro, las relaciones entre
chicos y chicas, las relaciones con las personas en general y las propias
preocupaciones. Este tipo de inventarios son tiles especialmente para
detectar o identificar a nios/as que requieran de un estudio ms
detenido. Para las personas adultas existe una gama de tests de
personalidad que son mucho ms complejos y de mayor confiabilidad.
Las Tcnicas Proyectivas: Se les dio este nombre porque existe la
hiptesis de que lo que el individuo proyecta a travs de sus respuestas,
refleja las caractersticas bsicas de su personalidad. En este tipo de
pruebas se le asigna al individuo una tarea no estructurada que permite
una variedad casi ilimitada de respuestas posibles. Aqu los estmulos del
test sirven como una pantalla sobre la cual la persona proyecta sus
propias ideas.
Una de las tcnicas proyectivas que ms se utilizan es el Test de
Rorschach, en el cual se le muestra al individuo un conjunto de manchas
de tinta y se le pide que diga qu ve o qu representa la mancha. Ames
y cols. publicaron normas para nios/as de entre dos (2) y diez (10)
aos y para adolescentes entre diez (10) y diecisiete (17) aos.
Otro test un poco ms estructurado es el Test de Apercepcin Infantil
(CAT-animales), que es una adaptacin del Test de Apercepcin Temtica
(TAT-personas), desarrollado por Murray. En este test se sustituyen las
imgenes de personas por las de animales, en base a la creencia de que
los nios/as responden con ms facilidad a los caracteres animales.

Las Imgenes de Blacky son un conjunto de dibujos que muestran un

perrito, sus padres y un hermano. Los mismos describen situaciones que
sugieren distintos tipos de conflictos sexuales.
El Test de Frustracin de Rosenzweig presenta una serie de dibujos en
los cuales una persona frustra a otra y en un espacio en blanco, el nio/a
escribe lo que respondera la persona frustrada.
Existen otras tcnicas proyectivas, como el dibujo de La Familia, de una
Figura Humana, de un rbol, de una Casa, entre otros; adems del Test
Visomotor de Bender que, adicional a que mide edad mental vs. edad
cronolgica y detecta signos de dao o lesin cerebral, tambin es de
utilidad para la deteccin de rasgos de personalidad. De igual forma, se
utilizan para este propsito objetos dramticos y de juego, tales como
tteres, muecas, juguetes, entre otros.
Finalmente, es importante reiterar que la practica de este tipo de evaluaciones
requiere de una formacin especializada y del profesional idneo, con la debida
capacidad y la experiencia necesarias para lograr una interpretacin de resultados
confiable y, que a su vez, permita una intervencin realmente eficaz en el
tratamiento correspondiente a cada caso en particular.