IMPACTO DE LAS CREENCIAS EN LA ENSEANZA DE LAS

MATEMTICAS
Paul Ernest
Traduccin: Csar Delgado G. (Ph.D.)
Informes oficiales como de La agenda para la Accin NCTM (1980), y el informe
Cockcroft (1982) recomiendan la adopcin de un enfoque de la enseanza de las
matemticas por resolucin de problemas. Tales reformas dependen en gran medida
de una reforma institucional: cambios en el currculo total de matemticas. Pero
dependen an ms esencialmente de los cambios individuales de los docentes en sus
enfoques de la enseanza de las matemticas. Sin embargo, los cambios necesarios
son diferentes a los de un operador de una mquina especializada, que puede ser
entrenado para actualizarse en un torno ms avanzado, por ejemplo. Un cambio al
enfoque de la enseanza por resolucin de problemas requiere de cambios ms
profundos. Este cambio depende fundamentalmente del sistema de creencias del
profesor, y en particular, de la concepcin del profesor sobre la naturaleza de las
matemticas y de sus modelos mentales de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Las reformas de la enseanza no pueden tener lugar a menos que
cambien las creencias profundamente sostenidas por los docentes sobre
matemticas, su enseanza y aprendizaje. Adems, estos cambios en las creencias
se asocian con una mayor reflexin y autonoma por parte del profesor de
matemticas. As pues la prctica de la enseanza de la matemtica depende de una
serie de elementos clave, los ms notables:
Los contenidos o esquemas o mentales del profesor, especialmente el
sistema de creencias sobre matemticas y su enseanza y aprendizaje;
El contexto social de la situacin de enseanza, particularmente las
limitaciones y oportunidades que ofrece; y
El nivel de procesos de pensamiento y reflexin del profesor.
Por lo tanto, estos factores son los que determinan la autonoma del profesor de
matemticas, y en consecuencia tambin, el resultado de las innovaciones en la
enseanza como enseanza por resolucin de problemas que dependen de la
autonoma del profesor para su implementacin exitosa.
Los esquemas o contenido mental de los profesores incluyen conocimientos
matemticos, creencias sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas y otros
factores. El conocimiento es importante, pero por s solo no es suficiente para
explicar las diferencias entre los profesores de matemticas. Dos profesores pueden
tener conocimientos similares, pero mientras que uno ensea matemticas con una
orientacin por resolucin de problemas, el otro tiene un enfoque ms didctico.
Por esta razn, a continuacin el nfasis se coloca en las creencias. Los
componentes clave de las creencias de los profesores de matemticas son:
Visin o concepcin de la naturaleza de las matemticas,

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modelo o visin de la de la naturaleza de la enseanza de matemticas

modelo o de la visin del proceso de aprendizaje de las matemticas,
La concepcin de la naturaleza de las matemticas del profesor, es su sistema de
creencias sobre la naturaleza de las matemticas como un todo. Esas visiones
forman la base de la filosofa de las matemticas, aunque algunas visiones de los
profesores pueden no haber sido elaboradas en filosofas completamente articuladas.
Las concepciones de la naturaleza de las matemticas de los profesores en absoluto
tienen que ser visiones conscientemente sustentadas; ms bien puede ser filosofas
implcitamente sostenidas. La importancia para la enseanza de la materia, de esas
visiones, ha sido observada tanto a travs de una gama de temas y en las
matemticas en particular (Thom, 1973). Tres filosofas se distinguen aqu debido a
su ocurrencia observada tanto en la enseanza de las matemticas (Thompson 1984),
as como en la filosofa de las matemticas y la ciencia.
En primer lugar, existe la visin instrumentalista de las matemticas como una
acumulacin de hechos, reglas y habilidades que se utilizan en el cumplimiento de
algunos fines externos. Por lo tanto matemticas son un conjunto de reglas, y
hechos, no relacionadas pero tiles.
En segundo lugar, existe la visin platnica de las matemticas como un cuerpo
esttico pero unificado de un conocimiento cierto. Las matemticas se descubren,
no son creadas.
En tercer lugar, existe la visin de las matemticas como resolucin de problemas
que las ve como un campo de la creacin y la invencin humana, una estructura
dinmica, continuamente en expansin, un producto cultural. Las matemticas son
un proceso de investigacin y de llegar a conocer, no un producto acabado, sus
resultados permanecen abiertos a la revisin.
Se puede conjeturar que estas tres filosofas de las matemticas, como sistemas
psicolgicos de creencias, forman una jerarqua. El instrumentalismo se encuentra
en el nivel ms bajo, involucra conocimiento de hechos matemticos, reglas y
mtodos como entidades separadas. En el siguiente nivel est la visin platnica de
las matemticas, que implican una comprensin global de las matemticas como
una estructura coherente, conectada y objetiva. En el nivel ms alto, la visin
resolucin de problemas que ve las matemticas como una estructura organizada de
forma dinmica, situada en un contexto social y cultural.
El modelo de enseanza de las matemticas es la concepcin del profesor del tipo y
alcance del rol del profesor, acciones y actividades de aula asociadas con la
enseanza de las matemticas. Se pueden identificar muchos constructos de
intervencin incluyendo enseanza por aproximaciones a tareas de forma nica
versus mltiple, enseanza individual versus enfoques de enseanza cooperativa.
Tres modelos diferentes que se pueden especificar en funcin del papel y resultados
esperados, en la enseanza, por el profesor son:

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PAPEL DEL PROFESOR

RESULTADO PREVISTO

1. Instructor:

Dominio de habilidades con desempeo correcto

2. Expositor:

Comprensin conceptual con conocimiento unificado

3. Facilitador:

Proponer y resolver problemas con confianza

El uso de materiales curriculares en matemticas es tambin de importancia central,

en el modelo de enseanza. Tres patrones de uso son:
1. El estricto seguimiento de un texto o esquema;
2. Modificacin del enfoque del libro de texto, enriquecido con problemas
adicionales y actividades;
3. Construccin, por el profesor o la escuela, de currculos de matemticas.
Estrechamente asociado con lo anterior, est el modelo mental del profesor respecto
del aprendizaje de las matemticas. ste consiste en la visin del profesor respecto
del proceso de aprendizaje de matemticas, los comportamientos y actividades
mentales que estn involucradas por parte del alumno, y lo que constituyen las
actividades apropiadas y prototpicas de aprendizaje. Dos de los constructos clave
para estos modelos son: aprendizaje como construccin activa, en contraposicin a
recepcin pasiva de conocimientos; el desarrollo de la autonoma y el intereses del
nio en matemticas, versus una visin del alumno como sumiso y complaciente.
Usando estos constructos clave se pueden esbozar los siguientes modelos
simplificados, basados en el nio:
1. Modelo de comportamiento dcil y dominio de habilidades,
2. Modelo de recepcin de conocimiento,
3. Modelo de construccin activa de significados,
4. Modelo de exploracin y bsqueda autnoma del propio de inters.

RELACIONES ENTRE LAS CREENCIAS Y SU IMPACTO SOBRE LA

PRCTICA
Las relaciones entre las visiones del profesor sobre la naturaleza de las matemticas y
sus modelos de enseanza y aprendizaje es ilustrada en el siguiente diagrama. Muestra
cmo las visiones del profesor sobre la naturaleza de las matemticas proveen una base
para los modelos mentales del profesor respecto a la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, como indican las flechas que apuntan hacia abajo.

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VISIN DE LA NATURALEZA DE
LAS MATEMTICAS
(Filosofa Personal de las matemticas

MODELO DE APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS A
LOS QUE SE ADHIERE

MODELO DE ENSEANZA
DE LAS MATEMTICAS A
LOS QUE SE ADHIERE
ADOPTADO

RESTRICCIONES Y OPORTUNIDADES BRINDADAS POR EL CONTEXTO SOCIAL DE LA ENSEANZA

MODELO DE APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS
EN ACTO

MODELO DE ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS
EN ACTO

UTILIZACIN DE TEXTOS
DE MATEMTICAS

FIG. 1, Relaciones entre creencias y su impacto sobre la prctica

As, por ejemplo, la visin instrumental de las matemticas es probable que se
asocie con el modelo de instructor de enseanza, y con el seguimiento estricto de un
texto o esquema. Tambin es probable que se asocie con el comportamiento
complaciente del nio y con su dominio de las habilidades de ese modelo de
aprendizaje. Se pueden hacer vnculos similares entre otras visiones y modelos, por
ejemplo:
Matemticas como un cuerpo platnico unificado de conocimiento el
profesor como expositor aprendizaje como recepcin de los conocimientos;
Las matemticas como resolucin de problemas el profesor como
facilitador aprendizaje como la construccin activa de significados, incluso
posiblemente como la proposicin y resolucin autnoma de problemas.
Estos ejemplos muestran los vnculos entre los modelos mentales del profesor,
representados por flechas horizontales en el diagrama.
Los modelos mentales del profesor o los que l adopta respecto de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, sujetos a las restricciones y las contingencias del
contexto escolar, se transforman en las prcticas docentes. Estas son modelos en
acto (en contraposicin a adheridos) de enseanza de la matemtica, del uso de
textos de matemticas o materiales y los modelos en acto (en contraposicin a
adheridos) de aprendizaje de las matemticas. La distincin de modelos en acto y
modelos adheridos es necesaria, porque estudios de caso han demostrado que puede

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haber una gran disparidad entre los modelos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas a los que los docentes se adhieren y los modelos en acto (ver por
ejemplo Cooney, 1985). Dos causas clave de la falta de coincidencia entre las
creencias y las prcticas son los siguientes.
En primer lugar, est la poderosa influencia del contexto social. sta se deriva de
las expectativas de los otros incluyendo estudiantes, padres, pares (compaeros
profesores) y los superiores. Tambin se desprende del currculo institucionalizado:
el texto aprobado o esquema curricular, el sistema de evaluacin y el sistema
nacional global de escolarizacin. Estas fuentes conducen al profesor a interiorizar
un potente conjunto de restricciones que afectan a los modelos recomendados de
enseanza y aprendizaje de las matemticas. El efecto de socializacin del contexto
es tan poderoso que, a pesar de tener diferentes creencias sobre matemticas y su
enseanza, a manudo se observa a los profesores de la misma escuela adoptando
prcticas de aula similares.
En segundo lugar, hay un nivel del profesor de la conciencia de sus propias
creencias y la medida a la que el profesor se refleja en su prctica de la enseanza
de la matemtica. Algunos de los elementos clave en el pensamiento del profesor
y su relacin con la prctica son los siguientes.
La conciencia de haber adoptado visiones y supuestos especficos sobre la
naturaleza de matemticas y su enseanza y aprendizaje.
La habilidad para justificar estas visiones y supuestos.
La conciencia de la existencia de alternativas viables.
La sensibilidad frente al contexto en la seleccin y aplicacin de una
enseanza situacionalmente apropiada y estrategias de aprendizaje de
conformidad con sus propias visiones y modelos.
Reflexividad: preocuparse por reconciliar e integrar las prcticas de aula con
las creencias propias; y por reconciliar con las creencias conflictivas.
Estos elementos del pensamiento del profesor suelen estar asociados con algunas de
las creencias descritas arriba, al menos en parte. As, por ejemplo, la adopcin del
papel de facilitador en un aula de resolucin de problemas requiere reflexin sobre
el papel del profesor y alumno, sobre la idoneidad del modelo para este contexto y
probablemente tambin sobre la coincidencia entre las creencias y prcticas. La
visin de instrumental y los modelos asociados de la enseanza y el aprendizaje,
por otro lado, requiere poca conciencia de s mismo y reflexin o conciencia de la
existencia de alternativas viables.
He argumentado que las creencias de los profesores de matemticas tienen un
impacto poderoso sobre la prctica de la enseanza. Durante su transformacin en
la prctica, dos factores afectan a estas creencias: las restricciones y oportunidades
del contexto social de la enseanza y el nivel de pensamiento del profesor.
Pensamiento de nivel superior permite al profesor reflexionar sobre las diferencias

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entre las creencias y la prctica y as disminuirla. La autonoma de la profesora de

matemticas depende de tres factores: las creencias, el contexto social y el nivel de
pensamiento. Porque las creencias pueden determinar, por ejemplo, si se utiliza un
texto de matemticas acrticamente o no, uno de los indicadores clave de la
autonoma. El contexto social claramente restringe libertad de eleccin y accin del
profesor, restringiendo el mbito de la autonoma del profesor. Un pensamiento de
nivel superior, tal como la autoevaluacin con respecto a la puesta de creencias en
la prctica, es un elemento clave de la autonoma en la enseanza. Slo
considerando los tres factores podemos comenzar a hacer a justicia a la nocin
compleja del profesor de matemticas autnomo.

REFERENCIAS
Cockcroft, W. H. (1982) Mathematics Counts, HMSO, London.
Cooney, T. J. (1985). Journal for Research in Mathematics Education, 16(5), 324-336.
NCTM (1980) Agenda for Action, NCTM, Reston, Virginia.
Thom, R. (1973) in Howson, A. G. (ed.) Developments in Mathematical Education,
Cambridge, 194-209.
Thompson, A. G. (1984) Educational Studies in Mathematics, 15, 105-127.

Este documento fue presentado como The Impact of Beliefs on the Teaching of Mathematics en el 6th
International Congress of Mathematical Education, Budapest, de agosto de 1988. Impreso como The
Impact of Beliefs on the Teaching of Mathematics, en P. Ernest, Ed. Mathematics Teaching: The State of
the Art, London, Falmer Press, 1989: 249-254. Impreso ligeramente abreviado como The Impact of
Beliefs on the Teaching, en C. Keitel con P. Damerow, Bishop, and P. Gerdes, Eds. Mathematics
Education and Society, Paris, UNESCO, 1989: 99-101. Reimpreso como The Impact of Beliefs on the
Teaching of Mathematics, en Bloomfield, R. y Harries, T. Eds (1994) Teaching and Learning
Mathematics, Derby: Association of Teachers of Mathematics.
Traduccin: Csar Delgado G. (PhD)
Profesor Titular.
Departamento de Matemticas.
Universidad del Valle.
Cali, Colombia.
A.A 25360
E-Mail: cedelg@gmail.com

Para citar este artculo:

Ernest, P. (1989). The Impact of Beliefs on the Teaching of Mathematics, in Ernest, P. Ed.
Mathematics Teaching: The State of the Art, London, Falmer Press, 1989: 249-254.
Diponible en: http://people.exeter.ac.uk/PErnest/impact.htm Recuperado el 15 de enero
2005. Traduccin al castellano: Csar Delgado G. 2006. Impacto de las creencias en la
enseanza de las matemticas. Documento de uso interno. Universidad del Valle. Cali
Colombia.

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