Professional Documents
Culture Documents
ECHANGES THERMIQUES
Jacqueline Agabra
Nous n'avons pas comme projet de prsenter ici une histoire exhaustive de la chaleur mais de pointer les difficults historiques de la construction du concept en esprant que cela nous aidera mieux comprendre le double
statut de la chaleur, calorimtrique et nergtique.
L'histoire de la chaleur ne se rduit pas celle de la lutte entre les thories substancialistes et les thories
mcanistes. Il apparat que sans la construction pralable
de la diffrenciation entre temprature et quantit de
chaleur, la thorie mcaniste tait inoprante pour tablir
l'quivalence chaleur et travail, compte-tenu de l'impossibilit de dcrire quantitativement des interactions l'chelle microscopique avec les thories et le support exprimental de l'poque o le premier principe de la thermodynamique a t nonc (Joule 1843-1850), mme si cette
thorie tait ncessaire pour la fonder.
Ce qui suit n'est pas une histoire de la construction du
concept de chaleur et des concepts lis ; nous voulons
seulement montrer quels sont les points de rupture et le
rle spcifique des deux thories. Nous nous appuyons essentiellement sur deux ouvrages : Gaston Bachelard, Etude
de l'volution d'un problme de physique : la propagation
thermique dans les solides. Paris. Vrin. 1973, et Francis
indistinction premire
des concepts : chaleur
temprature, matire
3
est loign, le corps se refroidit
et l'air qui vient
remplacer le feu comprime
nouveau les particules.
L'chauffement s'accompagne de
dilatation".
Paralllement et conjointement se dvelopperont des thories mcanistes de la chaleur. Elles vont coexister
longtemps, jusqu' la thorie cintique de Boltzman
(autour de 1870) et de ses successeurs.
L'histoire de la chaleur apparat certains comme un
combat d'o la thorie substancialiste, errone, est finalement et heureusement sortie vaincue. Halbwachs (2) insiste sur le fait que "cette vision est elle-mme simpliste
et errone" car en effet "ces thories ne sont pas sur le
mme plan, elles ne parlent pas de la mme chose".
la thorie substancialiste : des outils pour
construire des concepts
/'attouchement".
Halbwachs
voit l une thorie de la temprature
plutt
qu'une thorie de la chaleur. Cela ne nous parat pas aussi net. Pour notre part, c'est une thorie de la "chaleur
sensible" qui dpend bien sr de la temprature,
mais de
bien d'autres grandeurs physiques.
"La temprature
n'est
qu'une des variables d'un complexe" (Bachelard). La sensation
ne peut
fournir
mme
un simple
reprage
des
tempratures,
lorsqu'on a affaire
des corps de substances et de masses diffrentes.
La thorie
de Descartes
correspond
au concept
indiffrenci
chaleur-temprature.
Les thories
mcanistes,
bien que trs persistantes
et
constituant
une doctrine dominante dans ies milieux scientifiques
du XVIIle sicle, resteront
impuissantes
sortir
du domaine
qualitatif.
quantit de chaleur
chaleur spcifique
chaleur latente
H faut noter que toutes les expriences de Black et toutes les mesures calorimtriques s'accordent trs bien avec
la thorie substancialiste.
C e p e n d a n t plusieurs points posent problme c e t t e
poque. Si on peut penser naturellement la chaleur comme
un fluide et qu'on dispose ainsi d'un cadre puissant pour
construire les concepts de la calorimetrie, malheureusement elle n'en a pas toutes les proprits, particulirement celles lies l'inertie : chec des tentatives pour
mettre en vidence le poids du calorique, absence de phnomnes d'oscillations avant d'atteindre un tat d'quilibre
comme c'est le cas pour un gaz ou pour le "fluide
l e c t r i q u e " qui avait t tudi quelques annes
auparavant. Toutefois la puissance opratoire de la thorie
substancialiste est telle que dans leur "Mmoire sur la
chaleur-travail :
d'abord un rapport de
causalit rciproque
Nous avons vu, cependant, qu'on peut expliquer qualitativement ces phnomnes avec la thorie substancialiste.
De mme, Sadi Carnot dans ses "rflexions sur la puissance motrice du feu"(i824) s'appuie au dpart sur cette
thorie.
Mais il faut bien remarquer que si on obtient bien du
travail partir de chaleur et rciproquement, ces faits ne
suffisent pas faire de la chaleur une grandeur
nergtique. Dans le cadre de la thorie substancialiste,
la chaleur n'est aucunement une quivalence du travail. Si
on adopte le point de vue substancialiste, la chaleur est
un fluide, le travail une grandeur abstraite, produit d'une
force par un dplacement. Ces deux grandeurs n'ont en
commun qu'un rapport de causalit rciproque. Encore une
fois, l'approche qualitative donne trop vite raison aux
thories. Et c'est en dehors du cadre de ces thories sur
la nature de la chaleur que s'labore le principe d'quivalence chaleur-travail. Si la thorie du calorique rend bien
premier chec du
calorique : production
d'une quantit illimite de chaleur
partir de travail
quivalence nergtique
chaleur-travail
MODELE MECANISTE
MODELE SUBSTANCIALISTE
CHALEUR
SPECIFIQUE
QUANTITE
DE
CHALEUR
CHALEUR
LATENTE
RAYONNEMENT
TEMPERATURE
CHALEUR
CONDUCTIVITE
THERMIQUE
TRAVAIL
ENERGIE
ISOLANTS
CONDUCTEURS
CONDUCTION
10
le premier principe :
l'nergie est une
fonction d'tat
11
chaleur
mode de transfert
l'chelle atomique
le terme "changes"
d'usage courant est mal
adapt lorsqu'on considre une situation
dtermine
13
15
l'cole primaire
en Sixime
16
pouvez aussi prvoir qu'une perte de chaleur aura les effets inverses et c'est cela que vous devez rflchir
dans
quelques-uns des exercices
suivants".
Comparons ce que deux manuels disent propos de l'observation courante qu'un corps froid se rchauffe en prsence d'un corps chaud.
ier manuel
2me manuel
L, on part de la diffrence de
temprature entre les corps
pour parler de propagation de
chaleur. On parle aussi de
"source de chaleur" et on ne
dit rien de son volution thermique . Rien est trs clair. Peuttre y-a-t-il une perspective
nergtique long terme. Nous
reviendrons plus loin sur ce problme.
. en Quatrime
en Quatrime
en Troisime
17
pourquoi un "contenu
de chaleur"
et pourquoi pas un
"contenu de travail" ?
Qu'est-ce
l'on peut
* Que la
dans un
d'nergie.
le travail moteur ne
se transforme pas en
nergie
il n'y a pas disparition
d'nergie pour vaincre
un travail moteur
18
A la descente :
Travail
: tre ou ne
pas tre une forme
d'nergie
transformation
W *(moteur)
Le travail est alors
considr comme
une forme d'nergie
A la remonte
pour vaincre W
(rsistant)
Ici on ne d i t p a s que
l'nergie cintique se transforme en travail rsistant !
Autrement dit, dans ce cas,
implicitement, le travail n'est
pas considr comme une
forme d'nergie.
;N^po,
travail
chaleur
19
le statut ambigu de
la chaleur
20
travail
chaleur
rayonnement
21
2 : Indiffrenciation chaleur-temprature
3 : Substancialisation du chaud et du froid
4 : Conservation ou non conservation du "fluide
calorique"
5 : Indistinction nergie-transfert d'nergie.
Substancialisation de l'nergie.
On peut galement signaler une association froid-humidit
souvent utilise par les enfants.
TIONS:
Certaines
substances
sont considres
comme
"naturellement" plus chaudes (ou plus froides) que d'autres.
"Elles
tiennent chaud". Elles sont "froides"
au toucher. Les plus
couramment
cites sont, pour les premires,
la laine, la
fourrure,
tout ce qui est utilis pour se rchauffer.
Pour
les secondes, le mtal, le marbre
etc..
Ces substances sont considres
comme des sources de
chaleur primaires.
Ainsi les enfants pensent que si on enveloppe une bouteille
d'eau frache
avec de la
laine,
celle-ci
va la
rchauffer.
D'autres substances comme le polystyrne,
dont la fonction est d'isoler, sont diversement
considres.
Elles peuvent tre vues comme des sources de chaleur
primaires
ou secondaires ou comme des sources de froid,
ou simplement
comme des obstacles.
origine sensible du
complexe matiretemprature-chaleur
22
"imperfection" de nos
sens et/ou complexit de
la sensation thermique
ire srie :
. recueillir les
diverses sensations
thermiques fournies
par diffrents objets
d'une mme pice puis
mesurer leurs tempratures (identiques)
avec un thermomtre.
2me srie :
. plonger les mains
gauche et droite dans
de l'eau tide aprs
les avoir plonges
respectivement dans
l'eau froide ou chaude.
(s)Gaston BACHELARD. Etude sur l'volution d'un problme physique : la propagation thermique dans les solides.
Paris. Vrin. 1973.
(6)Gaston BACHELARD, op. cit.
23
l'interprtation des
sensations thermiques
n'est pas vidente
24
tu te brleras
je
je
OUI NON ne OUI NON ne
sais
sais
pas
pas
pour le sable
pour le sucre
pour l'eau
Le dpouillement des rponses rvle que "pour la majorit des lves, la temprature de l'eau augmente, pour 56
% celle du sucre augmente, et pour 47 % celle du sable.
Corrlativement, 85 % affirment qu'ils se brleront avec
l'eau, 60 % avec le sucre, 32 % avec le sable". Nous ne
suivrons pas les auteurs qui trouvent ces rsultats "tout
fait surprenants" et qui ajoutent "beaucoup classent a
priori sans explication les substances : celles qui, par
nature, peuvent chauffer et celles qui ne peuvent pas.
Certains font appel leur exprience personnelle."
25
les expriences
quotidiennes prouvent
que les corps ont des
comportements thermiques diffrents
REPRESENTATIONS
Les noncs des enfants contiennent
indiffremment
les
mots chaleur ou temprature.
Par exemple propos de
l'action de l'eau du robinet sur des glaons :
"on produit un contraste
de chaleur et de
fracheur
avec une temprature
plus chaude que le glaon qui
le fait fondre peu peu"
ou
"la chaleur de l'eau fait fondre le givre"
En fait, il est frquent que les enfants donnent le premier rle la diffrence de temprature qui est le seul
paramtre
pris en compte. Jamais la quantit
des substances en prsence n'est envisage quant aux
effets
observs. Ainsi il suffirait
de mettre en contact une casserole contenant
de l'eau froide avec une flamme t e m prature suprieure 100 pour que l'eau bout : ce que
dment l'exprience.
Comme nous l'avons vu propos de
la construction
historique
du concept
de quantit
de
chaleur, longtemps la temprature
a t considre
comme mesure de "la chaleur d'un corps".
26
on ne peut pas se
limiter une approche
strictement qualitative
pour la construction de
la distinction entre
chaleur et temprature
27
REPRESENTATIONS
"le polystyrne
"le polystyrne
"le polystyrne
cha leur.
Nous distinguerons
dans ces reprsentations
:
1 - le modle substat icialiste
ab.>olu et oppos des deux
2 - le caractre
chaud et le froid
entrer la
ent its
: le
En l'absence de tout autre modle (qui serait fourni explicitement par les programmes par exemple) les enfants utilisent spontanment un modle substancialiste qui, nous
l'avons vu, a permis la construction de la calorimetrie.
De nombreuses expriences ralises en classe consistent
placer des corps chaud ou froid dans des botes
isolantes. On constate que, dans les deux cas, la temprature du corps intrieur varie, mais moins vite que si on
enlve la bote. Ces expriences peuvent trs bien s'interprter avec le modle substancialiste.
Mais elles peuvent galement tre interprtes par un
modle deux fluides : un fluide chaud se trouve en concurrence avec un fluide froid. Aucune exprience en classe ne peut rfuter ce modle.
Les enfants proposent souvent des interprtations en terme de comptition entre chaud et froid :
- Si on place
un glaon
dans une boisson
pour
"rafrachir",
c'est le glaon qui "donne du froid
l'eau".
- Mais si au contraire
le glaon est mis dans l'eau
chaude,
c'est l'eau chaude qui donne "de la chaleur au
glaon".
28
4- CONSERVATION OU
"FLUIDE CALORIQUE"
NON-CONSERVATION
DU
REPRESENTATIONS
Compte-tenu
de la non-diffrenciation
chaleur-temprature
chez les enfants,
on serait tent de dire qu'ils
n'envisagent pas la
conservation.
Ensuite, lorsque ces concepts sont distingus, au
contraire
la conservation
semble aller de soi, la chaleur tant fortement sustancialise
lorsque la conservation
de la matire est reconnue par
l'enfant.
29
Ralisation
de mlanges d'eau froide
et d'eau chaude par les
enfants.
Ces mlanges seront faits suivant des consignes
notes au tableau :
- mlanger
de l'eau froide et de l'eau
chaude
- pour mesurer l'eau, l'unit de volume sera le pot de verre
- prendre
chaque fois des volumes
forms
d'un nombre
entier
d'units;noter
fois :
*la situation
avant
V et T d'eau
froide
V et T d'eau
chaude
*la situation
aprs
V et T du
mlange
chaque
Une courte
discussion
a lieu propos
des mlanges
d'eau chaude et d'eau
faits dans la vie courante
(bain) : il faut agiter
l'eau pour que le mlange se
bien, pour avoir la.mme
temprature
dans tout le
mlange.
froide
fasse
Le matre
demande
aux lves s'ils ont une ide de la temprature
du
mlange
qu'ils vont obtenir.
11 y a peu de rponses
(s'il y a un mme nombre
de pots,
la
temprature
sera comprise
entre les deux ; peut-tre
de l'eau tide ; a dpend du
nombre
de pots ; la temprature
du mlange
sera plus haute que 0). Les
lves
font leurs mlanges
et notent
les conditions
d'exprience
et les rsultats
dans un
tableau identique
au tableau adopt pour la classe.
Recherche
d'une
rgle
partir
des rsultats
exprimentaux.
d'une mthode
diffrents.
pour
calculer
la
temprature
Le matre
pose ensuite la question
de savoir si
mlange
quand VQ est diffrent
de Vp. Il fait
qui interviennent
(volumes et tempratures
d'eau
de aux lves
d'exposer
leurs
ides.
Ils font
moyenne.
Ils n'obtiennent
aucun rsultat
satisfaisant
et le
numrique
des tempratures
comme
instrument
les tempratures
de quelques expriences
prises
ques des
tempratures".
T
du mlange
quand
les
volu-
on peut calculer
la temprature
du
rappeler
les donnes
exprimentales
froide
et d'eau chaude), et
demandes calculs
partant
de calculs
de
matre
leur propose alors la
droite
de recherche.
Des levs
reportent
au hasard sur des droites
numri-
REPRESENTA
TIONS
Elles
sont socialement
rpandues
: dans toutes
les
brochures, les ouvrages et mme les manuels, on parle indiffremment
de transfert
et de stokage de chaleur. Dans
les situations
o diverses "formes d'nergie" sont en jeu,
on observe un emploi indiffrenci
des termes :
chaleur,
nergie calorifique
ou
thermique.
31
i. LA NOTION D'OBJECTIF-OBSTACLE
La notion d'objectif-obstacle intgre et dpasse la notion
d'obstacle associ souvent aux reprsentations en mettant
l'accent sur l'aspect dynamisant de l'obstacle et sur le
pouvoir heuristique des reprsentations (voir Annexe i
pour plus de dtails sur cette notion).
Nous avons fait correspondre aux cinq groupes de reprsentations du chapitre prcdent un certain nombre
d'objectifs-obstacles. On les trouvera regroups dans le
tableau suivant.
Le terme d'objectif-obstacle renvoie une stratgie
pdagogique, un choix de situations permettant l'laboration de formulations qui peu peu conduisent la
construction des concepts : nous aborderons ces points
dans le chapitre suivant.
32
CHALEUR - TEMPERATURE : TABLEAU DES OBJECTIFS-OBSTACLES
Reprsentations
Indiffrenciation
chaleur - temprature
substance
Indiffrenciation
chaleur - temprature
Obstacles-empchement
Obstacles-appuis
(aspects ngatifs)
(aspects positifs)
Objectifs-obstacles
Substancialisation de
la chaleur
. Conservation : voir
substancialisation
voir substancialisation
. Non conservation :
impossibilit de construire la notion de
quantit de chaleur
. Impossibilit de construire (ou de comprendre), le principe d'quivalence
33
2.2. Vers une construction des concepts
. Dans le cadre des changes purement thermiques
la possibilit d'atteindre la diffrenciation entre les deux
concepts chaleur et temprature nous p a r a t passer par
une approche quantitative, et d'abord semi-quantitative
(recherche de facteurs).
Il en est de mme pour le concept de conservation de la
chaleur qui s'appuie sur la notion de quantit de chaleur
et s'accommode trs bien du modle substancialiste.
Le modle substancialiste fonctionnant trs correctement
dans ce cadre limit, il est trs difficile et sans doute
inutile de le remplacer par le modle mcaniste d'agitation thermique. Par contre, on pourrait prciser le rle
spcifique des corps chauds et froids et le sens de
transfert du pseudo-fluide calorique. On peut interprter
tous les changes purement thermiques en disant que la
chaleur s'coule toujours du corps chaud (celui qui a la
temprature la plus leve) vers le corps froid. La chaleur cesse de s'couler lorsque la temprature est la
mme (mme niveau). On p a r l e alors d'quilibre
thermique. La chaleur s'coule (se propage) mieux dans
certaines substances (conducteurs) que dans d'autres
(isolants).
. Dans le cadre des transferts d'nergie
Il s'agit surtout de montrer qu'une lvation de temprature ne permet pas de conclure un transfert d'nergie
sous forme de chaleur. On ne dfinit pas la chaleur par
ses effets et cela n'a pas de sens de parler de stockage
de la chaleur. La non-conservation de la chaleur dans le
cadre du premier principe de la thermodynamique, o
chaleur et travail sont deux modes de transfert quantitativement quivalants, impose de renoncer au modle
substancialiste.
Le tableau suivant rsume comment on peut concevoir la
diffrenciation et la c o n s t r u c t i o n progressive des
concepts.
ECOLE
PRIMAIRE
temprature
chaleur
substance
PREMIER
CYCLE
temprature
variation de
temprature
substance
masse
FIN DU PREMIER
CYCLE
SECOND
CYCLE
CALORIMETRIE
- domaine des
changes
thermiques
- Equivalence
chaleur-travail
ENERGETIQUE
- Chaleur : mode
de transfert de
l'nergie
35
i. PRESENTATION
Notre objectif est d'analyser quelques situations
exprimentales, dont la plupart sont bien connues, pour
essayer de voir ce qui peut tre dit et ce qui ne peut
pas tre dit partir d'elles. Il s'agit de s'interroger sur
leurs limites mais aussi sur ce qui reste souvent implicite et qui peut aider la construction des concepts.
Les situations proposes ont t regroupes sous les
mmes rubriques dj utilises pour les reprsentations
et les objectifs-obstacles. A l'intrieur de chaque groupe,
il ne faut pas toujours chercher une progression d'une situation celle qui suit.
A une situation donne peuvent correspondre souvent
plusieurs formulations. Cela veut dire que les formulations proposes sont toutes possibles : elles se compltent souvent mais certaines paraissent mieux adaptes
certains niveaux ou certains contextes. D'autres, bien
sr, seraient possibles.
36
Situations
i - Main droite dans eau
chaude
2 - Main gauche dans eau
froide
3 - Main droite et gauche
dans eau tide
Formulations
Le toucher n'est pas un bon instrument de reprage
de la temprature
37
La temprature du corps froid (celui qui a la temprature la plus basse) augmente. Celle du corps chaud
diminue. On dit qu'il y a change thermique. Avec un
modle substancialiste on peut dire que de la chaleur
passe du corps chaud au corps froid. La temprature
finale est la mme.
On dit que les corps sont en quilibre thermique entre
eux. Si deux corps sont en quilibre thermique avec
un mme troisime, ils sont en quilibre thermique
entre eux.
Tout objet (qui n'est pas une source de chaleur) plac
en temps suffisant dans une pice, prend la temprature de celle-ci. Il y a change thermique entre
l'objet et l'air de la pice, mais la temprature de
l'air ambiant n'est pas sensiblement affecte.
On entoure un thermomtre
avec diffrentes substances
laine, polystyrne, plumes
etc..
On chauffe de la mme
faon des quantits d'eau
diffrentes pendant le mme
temps.
38
On mlange une mme quantit d'eau chaude avec diffrentes quantits d'eau
froide et on mesure la temprature finale.
Se rapporte aussi substancialisation
conservation - non conservation.
Pour maintenir la fusion ou l'bullition, il faut continuer chauffer, mais la temprature n'augmente
pas temprature de changement d'tat.
39
On tudie le refroidissement
ou le rchauffement en fonction du temps (mesure de la
temprature) de corps entours de diffrents isolants.
On observe un mobile au
dessus d'un radiateur, d'une
bougie.
On ralise des changes thermiques en empchant le mlange de matire, par exemple
en enfermant des glaons dans
un sac de plastique.
40
-'
'
'
'
Jacqueline AGABRA
Ecole Normale de Bonneuil
Cet article s'inscrit dans le cadre d'une recherche plus large, qui a dj donn lieu
la publication de Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales,
collection
Rapports de Recherche. n3. 1985. 1NRP.
Le premier rapport dcrivait le cadre mthodologique de la recherche et caractrisait les lments gnraux de sa problmatique (analyse de la matire et dfinition
41
de trames conceptuelles,
tude des reprsentations,
caractrisation
des situations
de
structuration...).
Deux articles de la prsente publication
reprennent
de faon plus dtaille
certains
aspects de la construction
du concept d'nergie et de sa structuration
progressive
au cours de la
scolarit.
Nous remercions
tout particulirement
Marc Antoine,
Yveline Baumes,
Jean-Loup
Canal, Bernard Charpentier,
Robert
Charrier,
Annick Chauzeix,
Jacqueline
CohenTannoudji, Eliane Darot, Martine
Flcher, Jean-Claude
Genzling,
Yvonne Guy, Danielle Joumard, Michel Ledoux, Jean-Louis
Marazzani,
Marie-Anne
Pierrard,
Daniele
Ragil, Claude Reynaud, Marie-Claude
Royet, Michel Sanner, Catherine
Thret,
JeanPierre Viala et Jean-Marie
Vivier qui ont particip
aux groupes de travail de cette
recherche et dont les productions
ont servi de base cet
article.
imp
PROCEDURES D'APPRENTISSAGE
EN SCIENCES EXPERIMENTALES
Procdures d'apprentissage en
sciences exprimentales
Publication de l'INRP dans la
collection Rapports de recherches
226 pages, 70 francs TTC
En vente l'INRP,
Service des Publications
43
Jean-Louis Trellu
Jacques Toussaint
Cette rflexion
met en vidence les difficults
rencontres
lors de la gense d'un
concept comme ceiui d'nergie,
tant au plan pistmologique
que pdagogique
:
quels sont les cheminements
possibles, les obstacles franchir ou contourner par les
lves dans un tel rseau multi-smantique
et peut-on en pre'ciser les noeuds ?
Par des essais de clarification
et d'analyse de situations
de classe mettre
en
oeuvre, dont le mot nergie serait le ple central, on tente de montrer des mthodes d'approche en terme de transferts
et de conservation, d'un concept
intgrateur
d'un champ
disciplinaire.
44
i. DU COTE DU SAVOIR
i.i. Les chos de l'universit
. Que disent les scientifiques ?
"derrire ce qui change il y a
"quelque chose" qui ne change pas"
l'nergie : quantit,
nombre ou fonction ?
nergie substance
ou "monnaie" ?
45
"Dans un canon, une charge de poudre explose. De l'nergie chimique (d'origine lectromagntique) est transforme
partiellement en nergie cintique (l'obus est lanc) et
partiellement en nergie thermique (le canon s'chauffe).
La somme des nergies cintique et thermique, est gale
l'nergie chimique libre. 11 nous faut une unit
d'change. A la banque, on utilise le franc, ou le dollar.
En physique, il existe plusieurs units. Pour nous la plus
utile sera "l'lectron-volt". Le nom de cette unit pourrait
laisser croire qu'elle ne peut s'appliquer qu'aux lectrons.
Il n'en n'est rien. Comme la valeur or n'est pas restreinte
au commerce des bijoux, cette unit vaut bien au-del.
Voici quelques exemples. Un proton qui se dplace
15 km par seconde possde une nergie cintique d'un
lectron-volt. Un lectron, plus lger, dot de la mme
nergie cintique se dplace 600 km par seconde..." (2).
Poursuivons l'analogie montaire : si chaque fait dans la
socit tait considr comme ayant la mme valeur,
alors l'change serait trs simple et il n'y aurait aucun
besoin d'examiner les mrites respectifs de "marchandises"
particulires. C'est la nature qu'incombe la responsabilit de cette loi.
Cette loi est-elle absolue ? Vers les annes 1930, les physiciens dcouvraient l'existence du neutron, particule instable (demi-vie d'environ 15 mn), qui se transforme en un
proton et un lectron. Le bilan rvlait moins d'nergie
aprs la dsintgration qu'avant. Confiant malgr tout
dans la valeur de la loi, le physicien Fermi imagina l'existence d'une nouvelle particule, invisible, mise au moment
de la raction. Cette particule nomme "neutrino" (petit
neutron), devait, par dfinition, possder exactement l'nergie manquante et quilibrer le bilan nergtique de la
raction. Quelques annes plus tard, cette particule fut
effectivement dtecte au laboratoire. Elle a progressivement pris une trs grande importance en physique et en
cosmologie. Cet vnement est significatif. Il montre que
la notion d'nergie est fructueuse et bien adapte la
ralit. Pourtant, la loi de conservation n'est pas
"absolue". Ses exigences sont relies la dure du phnomne observ. Tout se passe comme si l'nergie n'tait
pas conserve. Ces carts jouent un rle fondamental dans
le comportement des particules individuelles. Au niveau de
notre ralit quotidienne, qui implique des myriades de
particules, ils se compensent et deviennent pratiquement
L'volution
46
des problmes
prendre en
compte :
la rversibilit
le travail et
l'entropie
47
*t
*d P
. * *. ^
g.ques existants
d'en-
48
substancialisme
nergie et porteurs
d'nergie
tion comme secondaire, mais permet par contre d'accentuer la description substantialiste, donc de permettre un
maniement facile de courants de transfert et de faire apparatre les flux dans les actions de contact. Dans un
premier temps, il distingue l'nergie et ce qu'il appelle les
porteurs. Ceci amne classer les divers phnomnes :
Courant
Courant
Courant
d'nergie
d'nergie
d'nergie
+ charge lectrique...Phnomnes
lectriques
+ entropie... Phnomnes
calorifiques
+ matire... Phnomnes
chimiques
49
> L'approche en termes de mcanique (6)
de la quantit de
mouvement aux
forces vives
- Aspect statique
Dans les travaux de statique de Descartes, le concept de
travail est utilis par ses proprits opratoires, tires du
fonctionnement des machines simples (poulie, plan inclin,
vis, levier, treuil ...) Mais si la thorie de ces machines
simples repose sur le principe d'galit du travail moteur
et du travail rsistant, Descartes ressent la ncessit d'introduire une nouvelle grandeur, de concevoir un concept
global immdiatement gnralisable. C'est l'affirmation
d'une relation d'quivalence entre les valeurs du produit :
poids par hauteur, applicable toutes les machines, donc
dtache de la notion mme de machine.
Mais cette quivalence entre deux grandeurs ne peut conduire la dfinition de l'nergie, grandeur constante. Il
faut encore franchir une tape : exprimer le travail moteur par un nombre positif et le travail rsistant par un
nombre ngatif, afin que les variations totales soient
nulles.
- Aspect cintique
S'appuyant sur des arguments thologiques ("...de peur
d'attribuer au crateur de l'inconstance..."), Descartes a
l'intuition de la conservation d'une quantit qui dpend du
mouvement et de la matire (nous disons aujourd'hui de la
vitesse et de la masse). Mais, pour Leibniz, cette compensation entre masse et vitesse ne peut expliquer l'impossibilit du mouvement perptuel ; il faut donc chercher
une autre reprsentation de la "force motrice". Mettant
en relation la variation des "forces vives" avec le travail
des forces appliques au systme, il nonce le thorme
de l'nergie cintique, qui prpare la gnralisation du
concept.
t> L'approche en terme de "chaleur" (7)
de
la
chaleur"
50
mais en utilisant
des itinraires
diffrents
l'autre s'intressant
aux transferts entre
particules
naissance et
mort
51
en mme
temps,
est insuffisant".
(9)
Un aperu curriculaire
Comparons les anciens et les nouveaux programmes tant
en primaire qu'au collge sur le thme de notre propos.
AU COURS MOYEN
AVANT
APRES
52
AU COLLEGE EN 3me
L'nergie lectrique.
I . Travail et puissance
. dfinition du travail mcanique
rattacher l'ide d'une "conservation"
. dispositifs de transmission de puissance.
2 . Quelques exemples de transferts d'nergie
. notion d'nergie cintique illustre par
de la vitesse
compteur lectrique.
. notion de rendement
. nergie lectrique et vie quotidienne.
. l'ensemble du chapitre, ds le choix d'une
dfinition du travail d'une force, est domin par la notion de conservation de l'nergie : simultanment apparat la notion de
dgradation de l'nergie en chaleur.
Ces acquisitions seront utilises pour poser
correctement quelques problmes que ne
peut ignorer le citoyen :
consommation d'nergie et mode de vie ;
pollution thermique ;
sources actuelles d'nergie ;
sources de remplacement et leurs possibilits relles ;
charlatanisme (moteur eau), etc.
53
.
,
,
pour le thermodynamycien : un systme
peut tre t e r m e ,
o u v e r t ...
ou isole.
Un systme
est un corps ou un ensemble de corps de
masse dtermine
et dlimit
dans l'espace. Nous aurons
distinguer le systme du reste du monde que nous appellemil}eu
extrieur."
La surface de contour qui srons ]e
pare ^ e S y S t e m e ju milieu extrieur peut tre une surface
idale, mais elle est le plus souvent matrialise
par des
parois relles.
Un systme peut changer avec ie milieu
extrieur
de l'nergie
mcanique,
calorifique,
lectrique,
etc. Nous considrerons
le plus souvent des systmes dont
la masse et la composition
chimique
restent
invariables.
Les parois sont alors impermables
la matire.
Nous
appellerons de tels systmes des systmes ferms.
Dans certains cas, nous aurons considrer des systmes
qui sont susceptibles d'changer de la matire avec le milieu extrieur
et nous admettrons
l'existence
de parois
spciales dites "semi-permables"
qui ont la proprit
de
laisser filtrer
certaines substances chimiques et de s'opposer au passage d'autres substances. De tels systmes dont
la masse et la composition
chimique peuvent varier sont
dits systmes ouverts. (10)
Un systme est dit isol si le milieu
extrieur
n'exerce
sur lui aucune action de quelque nature que ce soit. Un
fil lectrique
est isol pour viter toute interaction
lectrique (court-circuit)
avec le milieu
extrieur.
L'emballage
d'une crme glace est un isolant
thermique
pour viter
tout
change
de chaleur
avec le
milieu
extrieur.
Deux boxeurs et un ring forment
un systme
mcaniquement
isol dans la mesure o ils
n'changent
pas de coups
avec
le milieu
extrieur,
l'arbitre
notamment.
(11)
. Conservation - Quantification ?
Aujourd'hui, pour le physicien, la conservation de l'nergie
est un principe, c'est--dire qu'on doit admettre sa
validit. Tout juste peut-on penser le vrifier
exprimentalement. Mais avant d'aboutir lui confrer un
statut d'axiome, de nombreuses approches numriques ont
t ncessaires lors de l'volution historique. Trs souvent
ces sries fastidieuses de mesures cherchaient "montrer"
la conservation prconue. Meyerson questionne : "la
conservation de l'nergie est-elle une loi empirique ? Les
physiciens ont quelquefois trouv commode de la traiter
comme telle ; mais H. Poincar, en procdant ainsi, a eu
soin d'avertir le lecteur que cette conception n'est pas
conforme la vrit historique. En effet, il faut alors,
ngligeant compltement le dveloppement que nous avons
tent de retracer, prendre pour point de dpart les travaux de Joule, en les considrant, non pas comme une vrification du principe (ce qu'ils taient en ralit), mais
comme une dmonstration exprimentale. Mais les rsultats de Joule s'y prtent encore infiniment moins que
ceux de Lavoisier pour la conservation de la matire : les
chiffres du physicien anglais varient dans des limites extraordinairement larges ... Alors il devient vraiment difficile de supposer qu'un savant consciencieux, en se fondant
uniquement sur ces donnes exprimentales, et pu arriver
la conclusion que l'quivalent (mcanique de la chaleur)
devait constituer, dans toutes les conditions, une donne
invariable".
Le principe de conservation tant admis, la modlisation
mathmatique va conduire dcrire un systme par des
fonctions d'tat, les variations de ces fonctions reprsentant l'volution du systme.
Une fonction d'tat est "une grandeur qui s'exprime en
fonction des variables macroscopiques qui caractrisent un
tat d'quilibre du systme", telles que la temprature T,
la pression P ou le volume V de ce systme. Toute combinaison de ces variables peut donc tre considre
55
la chaleur (comme
transfert d'nergie
thermiaue) a t et
reste le domaine
privilgi d'une descriDtion matrialiste
de l'nergie
chaleur.
56
croissance du temps.
= augmentation du
dsordre par des
processus irrversibles
57
G)r<Cfi&)%-
3.
Wm
11 ATU0T EVENING OST
1, 2, puis 3
Un systme isol quelconque tend atteindre une situation de dsordre maximal, c'est--dire celle o son entropie est maximale. Ceci a t le principe-cl contenu dans
nos postulats statistiques fondamentaux. Des situations illustrant ce principe sont extrmement courantes.
Considrons un animal ou tout autre organisme biologique.
Bien qu'il soit constitu d'atomes simples (tels que le
carbone, l'hydrogne, l'oxygne ou l'azote), ceux-ci ne sont
pas simplement mlangs au hasard. En fait, ils sont assembls d'une manire trs lgante pour donner naissance
un systme hautement ordonn.
Supposons qu'un animal soit enferm dans une bote de
manire qu'il soit compltement isol. Sa structure hautement ordonne ne pourrait tre maintenue. En accord
avec le principe d'accroissement de l'entropie, l'animal ne
survivrait pas et son organisation labore de macromolcules complexes se dgraderait progressivement en un mlange beaucoup plus dsordonn de molcules organiques
simples.
Le principe d'accroissement de l'entropie donne donc l'impression d'un monde voluant vers une situation de plus en
plus dsordonne. Mme sans considrer tout l'Univers
(qui, peut-tre, ne peut pas tre valablement considr
comme un systme isol), nous pouvons certainement dire
que toute transformation se produisant spontanment dans
un systme isol a une direction privilgie, celle d'une
volution vers une situation toujours plus dsordonneds).
Parmi les grands principes de conservation, celui de l'nergie a montr que, s'il correspond un invariant comparable aux autres en ce sens qu'il mane, comme les
58
autres des oprations rversibles de la pense logicomathmatique, il ne correspond pas une rversibilit
physique ou une "renversabilit" du mme type que les
autres. La "dgradation" de l'nergie en chaleur a montr
depuis qu'un tel monnayage n'est effectivement pas
rversible, c'est--dire que, si l'nergie se conserve, elle
descend par contre une pente, avec le fractionnement,
qu'elle ne peut plus remonter en systme clos parce que
ce fractionnement s'accompagne de brassage(J. Piaget).
2. REPRESENTATIONS ET QUOTIDIEN
2.1. Schemes familiers et pense scientifique (i6)
quand l'enfant
mle l'inconnu au
connu
trouver un moyen
d'expliquer ces
disparitions
d'un ct l'autre
L'enfant comme l'adulte "non expert" construit consciemment ou non des outils lui permettant d'anticiper les rsultats de ses propres actions ou les effets de phnomnes
naturels. Dans son exploration du monde il se trouve confront des actions, des objets nouveaux, des situations
au cours desquelles disparat, ou s'altre, ce qu'il connat
dj. Par la recherche d'analogies ou d'oppositions, il mle
le connu l'inconnu en essayant de ramener l'inconnu au
connu (17). Depuis l'Antiquit grecque deux points de vue
se sont affronts pour combattre les "disparitions", on
peut les rsumer par deux formules bien connues :
- "Tout agent ptit en agissant". On admet que la production de l'effet se fait au dtriment de la cause. Il y a en
quelque sorte "consommation" de la cause.
- "Rien ne se perd, rien ne se cre, tout se transforme".
On cherche ce qui a pu se conserver en se transformant
pour expliquer les "disparitions".
Une dualit apparat entre les termes ConsommationDisparition, Conservation-Transformation, opposition dpasse par les lois de la conservation : ce qui disparat d'un
ct apparat de l'autre en "quantit quivalente suivant
le modle des vases communicants. "Ce modle pouvant
tre considr comme un P-prim c'est--dire une
59
matrice de nos reprsentations, un paradigme partir duquel on peut se reprsenter les phnomnes".
"Tout agent ptit en agissant1
mange
>-
MOUVEMENT
CHALEUR
MATIERE
Soumise au paradoxe
car comment s'tablit
la relation dans le cas
d'une causalit distance
60
de la
cause
l'effet
permet de vaincre
la force de pesanteur
produit un effet
provoque un
mouvement
61
les outils de la
rcolte
C'est observer les changes, les communications interactives entre les enfants eux-mmes, voir comment les renseignements donns par les uns sont utiliss par les
autres. Une telle situation, pour conserver la richesse des
changes, ncessite plusieurs "observateurs" extrieurs ce
qui n'est pas toujours ais raliser.
. L'analyse de document "papier-crayon"
- Le questionnaire individuel facile mettre en oeuvre
est le plus courant, il se passe en respectant un protocole
bien dtermin. Suivant la pertinence, l'ouverture plus ou
moins grande des questions, l'analyse des rsultats est
parfois rendue difficile. Citons par exemple les questions
poses en mai 1981 deux CM d'une cole d'Aix-enProvence (20).
1 - qu'est-ce que l'nergie ?
2 - avez-vous entendu ce mot ? quand ?
quel propos ?
3 - qu'est-ce que cela reprsente pour vous ?
Les questions ont t crites au tableau. Les enfants rpondent individuellement. Il n'y a pas de limite de temps
impose.
- Des situations dclenchantes peuvent aussi tre
un essai de clarification
2. L'nergie c'est moi !... j'en possde et j'en donne.
Nous retrouverons quelques reprsentations animistes ou
anthropomorphiques.
3. La concrtisation : ce domaine regroupe un certain nombre de reprsentations de type causal et/ou
substantialiste.
63
64
65
CONSTATATIONS
IMMEDIATES
DESCRIPTIONS
"ANIMISTES"
CONCRETISATION
>-
FORMALISATION
1
Energie = vidence
= utilit
Energie = cause
Force
"L'nergie c'est pas quelque chose de rel
qu'on peut toucher ; on voit juste le
rsultat" (3e)
"Quand le coureur court vite , il a de l'nergie" (CM)
"Un corps qui bouge a de l'nergie" (CM)
"C'est quelque chose qui sert faire fonctionner les machines" (3e)
"Elle est faite pour tre utilise" (3e)
"Sans le ptrole pas de voiture, sans lectricit pas de lumire, sans nergie on retombe
dans l'ancien temps" (3e)
"L'nergie a peut rendre service"
"L'nergie c'est le mouvement
"Un objet a de
l'nergie quand il
a de la force"(CM)
"La main tire le
jouet qui avance"
(CM)
"La force de l'eau
entrarne la
turbine"
Energie = ingrdient
"en veilleuse"
Vitesse
Elan
"La luge remonte car
elle a de l'lan" (CM)
"Avec de l'lan les
voitures continuent
avancer.
"C'est l'lan qui fait
avancer le skieur"
Energie = Fluide
Substance
66
67
et aux reprsentations
des lves
La tche du didacticien est donc, la lumire des obstacles relevs par l'pistmologue et l'historien des sciences,
en prenant en compte les reprsentations les plus frquentes des lves ainsi que les notions essentielles de la
discipline, de dterminer un nombre restreint d'objectifs
correspondant des progrs que pourra raliser l'lve.
Ces progrs, qui ne peuvent tre acquis spontanment,
doivent avoir une place prpondrante dans la construction
de la pense scientifique, qu'ils relvent du domaine des
contenus ou de celui des attitudes et des capacits
correspondantes.
Supposer que la pense scientifique s'labore par dpassements d'obstacles est une hypothse que l'histoire a frquemment valide, et qu'il nous importe de vrifier dans
le cadre de situations ducatives o interfrent le savoir
enseigner, les intentions du matre et les modes de raisonnement des lves. La rfrence la notion
d'objectifs-obstacles doit contribuer cette dmonstration.
3.2. Des obstacles franchir
. Obstacles lis aux contenus scientifiques
mais le mouvement
perptuel est impossible
Au sujet de la "conservation de la force", Helmholtz affirmait qu'il tait impossible de crer une force motrice
durable partir de rien, pour conclure "que la nature
dans son ensemble renferme une rserve de force qui ne
peut en aucune faon tre ni augmente ni rduite ; la
quantit de force existant dans la nature est par consquent aussi ternelle et aussi inaltrable que la quantit
de matire". Cette assimilation Force-Energiese
retrouve dans les premires formulations des enfants :
"la voiture se dplace parce qu'elle a de la force"
"l'eau c'est comme i'essence, elle a de la force"
"la force c'est l'lectricit".
En dehors de ces dductions purement causales, dominantes il est vrai dans la science socialise, il en existe
d'autres o la causalit est moins directement mise en
jeu ; la dmonstration de l'impossibilit du mouvement
perptuel en fait partie. Meyerson remarque que pour
Leibniz cette impossibilit n'est qu'un simple corollaire du
principe causal, alors que pour Carnot, si elle est dmontre pour de seules actions mcaniques, le doute persiste
pour les phnomnes lectriques et thermiques, et pour
Helmholtz c'est une vrit d'exprience. En fait l'observation quotidienne ne nous donne en aucune faon la conviction de son impossibilit, et la foule des "inventeurs" qui
s'y est intresse nous en donne la preuve. Meyerson en
68
La signification du terme isol explique les deux formulations de la loi : il n'y a dans ce cas ni change de
matire, ni change d'nergie.
La conservation de l'nergie peut nous laisser croire que
nous avons de l'nergie volont. Dans le systme
Nature, l'nergie ne se perdrait ni ne se gagnerait ? Cependant l'nergie de tous les atomes de la mer, leur agitation thermique, nous est pratiquement inutilisable. Existence n'est donc pas disponibilit : la conservation de l'nergie signifie que l'nergie totale dans l'univers reste
constante. L'important pour des enfants, comme pour des
adultes, est de se situer par rapport aux autres, mais aussi par rapport aux lments qui les entourent : tout rside dans le choix du rfrentiel ... du systme auquel on
appartient. La notion de systme, relie l'enfant, existencialise l'approche.
69
70
,
.
1 irrversibilit des
phnomnes physiques
71
73
que nous venons d'voquer, pour tenter de prciser quelques objectifs-obstacles utilisables dans les niveaux d'enseignement o les quipes ont travaill, (voir pages 74 et 75)
74
75
Identification des
Reprsentations
Obstacles
rencontrs
Energie-Force
"La voiture se dplace
parce qu'elle a de la force"
- Langage : assimilation
force-action avec le mouvement
- description
pr-newtonnienne du mouvement
Diffrencier force et
mouvement : la force
change le mouvement du
systme, l'nergie est la
capacit de ce systme
voluer.
Energie-Elan
"La flche a de l'nergie
quand elle vole. (Quand elle
s'arrte) elle est puise.
Elle s'est volatilise. Elle
s'est envole".
Connaissance gnralerune
proprit n'existe que si
elle est apparente.
L'abstraction n'est pas
encore possible.
Dfinir un mouvement
comme une relation entre
coordonnes d'espace et le
temps. La "capacit" du
mouvement peut exister
mme sans vidence de
mouvement.
Energie-Evidence
"C'est quelque chose de
vivant, qui bouge beaucoup
ou qui produit des choses,
qui est actif".
simple constatation
(premire description du
phnomne, sans recherche
de variable)
Energie-Carburant
"Une pile non use a de
l'nergie quand elle peut
allumer une ou plusieurs
ampoules".
Reconnatre et dsigner
des changements de capacits
d'un objet ou d'un tre
quant son volution.
Energie-Fluide
"L'nergie passe sur la
premire lampe, qui ralentit
l'nergie pour la deuxime
et la troisime. L'nergie
n'arrive pas assez vite pour
la quatrime et la cinquime
lampe".
Symbolisation :
l'nergie est une grandeur
qui peut tre transfre
entre les lments d'un
systme (ou entre des
systmes relis)
Substancialisme :
l'nergie est considre
comme un fluide dont
l'coulement s'puise le
long du parcours.
Aspect
explicatif
ObjectifObstacle
Moyens de
dpassement
un sujet glissant
(chauffement, changement d'tat, mouvement ...) au niveau du second systme, possde une "capacit ", une
potentialit que nous appelerons nergie.
Le deuxime systme peut son tour acqurir cette potentialit et la transfrer un troisime systme. L'ide
d'nergie est alors lie, comme nous l'avons dj voqu,
l'ide de chane causale. L'nergie ou la capacit d'un
systme produire un effet peut s'puiser, elle peut tre
plus ou moins grande avant tout change (ou transfert)
vers un autre systme ; l'effet produit peut varier tant en
dure qu'en intensit dans le mme sens.
La deuxime approche en terme de conservation davantage "physique" parat plus difficile. Elle ncessite que l'on
focalise son attention sur un systme qui volue, et que
l'on examine les changements (ou transformations) qui se
produisent en son sein. A priori toute tude quantitative
est exclue car, en gnral, elle s'appuie justement sur l'ide de conservation que l'on cherche tablir.
Les difficults ne sont pas seulement d'ordre exprimental
ou lies au choix d'une situation ; on peut se demander
en effet si l'ide mme de conservation, non fonde ici
sur le vcu rel des enfants, peut tre intgre sa
fonction opratoire. S'il est vrai que la conservation de la
matire, ou la conservation de la masse etc ... ne sont
gure accessibles avant un certain ge, il en est de mme
de la conservation de l'nergie. Cependant, mme si le
principe gnral de la conservation de l'nergie reste une
proccupation lointaine de l'enfant de l'cole lmentaire,
on peut nanmoins s'interroger et essayer de construire
partiellement cette notion par l'tude de quelques situations motivantes lies au vcu de l'enfant.
Ainsi pour luger, dans la situation de dpart, l'enfant a le
choix entre deux terrains :
D
P : pente l
P : pente 2
Nv
P N.
N.
*.
0
P,
Terrain (a)
Terrain (b)
77
- poser un
d'une maquette,
sur un rail)
- rechercher
mouvement de
mcanique)
l'inclinaison de la
pente
la hauteur du point
dpart
la pousse des jambes
l'tat de la neige
poids de la luge
la pousse des jambes
dpart
la vitesse...
78
Si on augmente la distance
OD la distance OA augmente
vrai pour la majorit
La distance on dpend de
la distance 0 0 mais aussi
de son inclinaison
/
La remonte de la luge est
attribue a l'lan acquis par
la luge
1
La pente Pi
' La luge qui prend de l'lan
en descendant
' La luge qui reoit de l'lan
au dpart
y Substance/
79
de l'lan, toujours de
l'lan
L'lan souvent cit par les enfants pourrait dsigner l'nergie cintique ; les enfants emploient aussi le
mot force et mme le mot nergie. L'lan est caractristique d'un corps en mouvement (il pourrait d'ailleurs aussi
aussi dsigner la quantit de mouvement).
D'o vient-il ?
il est en gnral la cause du
mouvement : c'est la pousse reue par la luge au dpart,
c'est aussi la raideur de la pente Pj, mais encore c'est la
luge qui l'acquiert elle-mme en descendant. En aucun cas
cet lan, qui ne peut tre confondu avec la vitesse, n'est
d la transformation d'une autre grandeur lie la position de la luge.
Quel est son rle ? il est la cause du mouvement sur la
pente remontante mais cet lan s'puise lorsque la luge
remonte et, devient nul, lorsqu'elle s'arrte. Il se
"consomme plus ou moins vite" suivant la raideur de la
pente.
Remarquons cependant que, pour les enfants, si la pente
Pj peut donner de l'lan, la pente P , elle n'en reoit
pas ; sa "disparition" est relie l'inclinaison de la pente P 2 mais aussi l'existence de forces de frottements.
80
E6
Retour la luge
Question pose :
"y-a-t-il quelque chose
qui reste pareil au cours
du mouvement ?"
Les noncs E et E tablissent une relation spatiale entre le point de dpart et le point d'arrive de la bille :
la hauteur l'arrive est la mme (ou presque) que la
hauteur au dpart ; ce constat est vrai quelle que soit la
masse de la bille et quelle que soit l'inclinaison des pentes P, et P 2 . Par ailleurs en observant le mouvement de
la bille les enfants voient que lorsque sa hauteur diminue,
sa vitesse augmente et rciproquement. Les enfants
peuvent-ils concevoir que quelque chose se conserve au
cours de ce mouvement ? Spontanment non, mais on
peut provoquer cette ide en reformulant la phrase souligne ci-dessus l'aide d'un vocabulaire diffrent : lorsque
la bille perd de la hauteur, elle gagne de la vitesse et,
lorsqu'elle gagne de la hauteur, elle perd de la vitesse.
81
Par la question amenant en fin de squence la formulation de l'nonc Eg, on peut observer un changement total
de point de vue entre E- et Eg, E est inclu dans Eg, et
nous approchons la notion de conservation sur le plan qualitatif avec une sensibilisation la quantification par la
notion de transfert d'nergie de hauteur en nergie
cintique. Pour arriver la notion de conservation, l'ide
de pente, d'inclinaison, reste un obstacle bloquant, elle induit celle de hauteur, de vitesse.
Au plan qualitatif, h varie et v varie.
En ralit la masse n'intervient pas.
C'est le rapport J a - =-j2- + g x n qui reste constant.
La seule faon d'aller plus loin sur le plan quantitatif
serait de crer un logiciel qui puisse reprer h, v et donner le nombre V2 + gh avec le schma de l'exprience.
Les enfants ont bien spar des variables mais, si la conclusion est correcte du point de vue mcaniste, elle reste
fragile du point de vue nergtique ; l'enfant ne peut pas
savoir que le paramtre hauteur est plus pertinent que le
paramtre pente. Ce choix de la variable pertinente demeure un obstacle d'ordre psycho-gntique. En CP l'enfant ne pourra pas le surmonter ; l'adulte non spcialis
le dpassera en oprant comme les enfants, en donnant
toute une srie de variables sans choisir forcment la plus
pertinente.
Pour conclure, peut-on dire que les enfants ont accd
la notion de conservation de l'nergie ? Au plan gnral
certes non, mais dans ce cas particulier une telle succession de squences peut constituer le point d'appui qui
permettra a l'enfant de saisir ce principe le jour o une
situation nouvelle lui sera prsente.
4.2. A partir de la visite d'une centrale hydrolectrique^)
. Les points essentiels de la progression
les enfants avaient visit, quelque temps auparavant, une
petite centrale hydrolectrique, visite au cours de laquelle
des commentaires avaient t donns par les enseignants
et un responsable de la centrale. Les objectifs de l'activit en classe sont centrs sur la notion d'nergie sous ses
aspects mcaniques (nergie de position, nergie de vi-
(23) Le texte du compte rendu de cet ensemble de squences est paru dans le bulletin Aster n20 (p. 55 et
suivantes), rdig par Louis Hot. Il s'agit d'une activit
ralise avec 25 enfants d'une classe de CMi (9 10 ans)
durant quatre sances.
82
qui bouillonnait
que c'tait pour
dans
faire
un
de
est faite
de courant
ont
vu l'eau qui passait dans de gros tuyaux et enallait dans la turbine qui la transforme
en lecensuite passe dans le
disjoncteur.
t r a n s f o r m a t i o n apparat dans cette expression,
83
Ici aussi, la description est uniquement chronologique entre les lments de la chane de transformations et l'on
voit apparatre l'obstacle substancialiste : l'lectricit
dans les fils.
E6 : C'est l'eau (qui fait tourner la turbine). Comme elle
va trs trs vite, elle fait tourner les pales et a rejoint
l'axe qui va dans l'alternateur qui fait l'lectricit.
Le rle du mouvement de l'eau est peru : l'eau a une
fonction causale ; mais il reste dans cette expression une
part d'animisme : l'eau "fait tourner" les pales et l'alternateur "fait" l'lectricit. La ncessit d'une source
(nergtique) n'est pas entrevue.
E7 : Maintenant qu'elle va fort, elle fait tourner les pales
et ressort par les bouches.
Le cheminement de l'eau semble compris et, dans cette
formulation,
apparat une cause au mouvement des
mcanismes, une capacit (la "force") de l'eau.
E8 : Ce qui fait tourner la turbine,
c'est l'eau.
Comme
elle arrive trs fort par le tuyau, a la fait tourner
trs
trs vite.
vient
de trs
haut,
Description
jbstancialist(
Niveau i
Caractristiques
de l'eau
Niveau 2
Mises en
relations
Classement
des diapos
Niveau 3
L'eau a de la force
Relation causale
entre paramtres
Dpassement de
proprits magiques
Prcisions
techniques
Analyse
des
diapos
Ide de chafne
cinmatique
87
Cet article s'inscrit dans le cadre d'une recherche plus large, qui a dj donn lieu
la publication
de Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales,
collection
Rapports de Recherche. n3. 1985. INRP.
Le premier rapport dcrivait
le cadre mthodologique
de la recherche et
caractrisait les lments gnraux de sa problmatique
(analyse de la matire et
dfinition
de trames conceptuelles,
tude des reprsentations,
caractrisation
des situations
de
structuration...).
Deux articles de la prsente publication
reprennent
de faon plus dtaille
certains
aspects de la construction
du concept d'nergie et de sa structuration
progressive
au cours de la
scolarit.
Nous remercions
tout particulirement
Marc Antoine,
Yveline Baumes,
Jean-Loup
Canal, Bernard Charpentier,
Robert Charrier,
Annick Chauzeix,
Jacqueline
CohenTannoudji, Eliane Darot, Martine Flcher, Jean-Claude
Genzling,
Yvonne Guy, Danielle Joumard, Michel Ledoux, Jean-Louis Marazzani,
Marie-Anne
Pierrard,
Daniele
Ragil, Claude Reynaud, Marie-Claude
Royet, Michel Sanner, Catherine
Thret,
JeanPierre Viala et Jean-Marie
Vivier qui ont particip
aux groupes de travail de cette
recherche et dont les productions
ont servi de base cet
article.
Annales de didactique
des Sciences
Rdaction
A. GIORDAN - J.L. MARTINAND
J. MATHIEU - R. VIOVY
en
pensant
cette
communaut
que
nous
avons
dcid
de
89
90
Il s'agit ici d'indiquer quel point de vue j'ai adopt sur les
liens entre physique et mathmatiques, pour prciser les
problmes lis la temprature.
L'ide sur laquelle je m'appuie est qu'il existe des liens
privilgis entre la physique et les mathmatiques, qui ne
se rduisent pas des commodits d'criture, mais qui
traduisent la participation de fait des concepts mathmatiques la construction des concepts physiques.
la construction d'une
grandeur physique ne
peut se concevoir sans
oprations mathmatiques
deux aspects :
mesure de la grandeur
mise en relation avec
d'autres grandeurs
91
2. LES CONDITIONS DE LA RECHERCHE. LES QUESTIONS DE RECHERCHE
2.1. Le projet d'enseignement
Temprature et thermomtre
premire activit =
mesure de la temprature
92
. Mlanges d'eau froide et d'eau chaude
L'activit a lieu dans une classe de CM2. En liaison avec
le matre, les tapes suivantes sont envisages :
ralisation par les lves de mlanges d'eau froide et
d'eau chaude.
- examen des rsultats obtenus pour s'interroger sur
l'existence d'une relation entre les donnes
exprimentales.
exploitation des rsultats et recherche d'une relation
calorimtrique du type V(T - T^) = Vp(Tj^ - Tp)
deuxime activit =
mise en relation de la
temprature avec le
volume
93
2.2. Les questions de recherche
L'analyse des situations de classe proposes aux lves,
visant dfinir exactement ce qu'elles soustendent du
point de vue physique et mathmatique, et l'analyse des
difficults qu'ils ont des chances de rencontrer, compte
tenu de leurs acquisitions antrieures, m'a amene poser
des questions prcises par rapport aux activits des lves.
. Analyse de la situation "temprature thermomtrique"
historiquement il a fallu
construire une dfinition
opratoire de la temprature
94
95
vue d'en reprer les diffrents moments et leur articulation. L'observateur slectionne les aspects qui lui semblent
irnns-it-t-ni-i*
transcription de certains
moments
interviews d'lves
nn-
m r^n^^4-
>.
iiiipuibaiit.} p a t
lappuLt
a v*w \J\J\H\,
.->
r-m!.-.-
Aa
,,..o
VJV* v u\^
elimina
-~.,t-
\* L w i n n i n g
a*-
tuut
96
Compteur
170
30
35
525
565
650
Fin de
bande
50
60
70
60
Passage
transcrit
ci-contre
110
160
370
97
130
..n
150
Changement
160
de numrotation
Matre
Est-ce
Elve 1
En mesurant
la graduation
quelque chose ?
Elve 2
En mesurant
le niveau du bouchon.
Elve 1
d'o on a pris la
temprature.
sur une
Matre
Et puis ...
Elve 1
Matre
Elve
Oui
Elve
Un petit
Elve
Elve 3
Pour ce thermomtre-l,
momtre et pour celui-l
aussi.
ther-
Elve 4
Matre
Pourquoi
Elve 4
Matre
par 10 ?
Elve 4
Elve 5
La dimension
: 8 dehors et 20
et puis on calcule
la moiti
de 20.
de 8 20.
Elve 4
Le milieu,
Matre
Pourquoi
Elve
Monsieur,
Matre
Continue
Elve 6
le milieu
a va pas
divise
Matre
Et alors
Elve 6
Elve 7
Elve
19 et 20
Elve 7
Elve
On le reporte
Elve 1
sur toute la
les espaces
entre
deux
longueur.
98
dans un deuxime
temps, adoption d'un
procd de graduation
efficace
99
les acquis
Ainsi, la rfrence la rgle gradue joue un rle essentiel dans l'activit des enfants, puisqu'elle les conduit
s'interroger sur la graduation thermomtrique, et faire
des propositions pour construire la graduation. Le mode de
graduation deux points de rfrence, adopt facilement
par les lves, suppose admise l'identit des indications
donnes par deux thermomtres placs dans le mme
milieu. Mais il ne remet pas en question toutes les proprits lies la rgle gradue ; ces proprits sont appliques la temprature, par la mise en relation affine
de la temprature et du niveau du liquide dans le tube ;
elles conduisent une graduation rgulire du
thermomtre. La rgularit de cette graduation est juge
plus importante par des lves que l'identit des indications donnes par deux thermomtres placs au mme
endroit. Ce dernier point montre ainsi que l'un des acquis
souhaits pour les lves (cette identit des indications)
n'est peut-tre pas effectif, parce que trop facilement
remis en cause si la rgularit de la graduation est mise
en dfaut. Les rsultats dans les classes sont meilleurs
pour ce qui est de l'utilisation du thermomtre, et de la
mise en relation des caractristiques du thermomtre avec
la taille des graduations.
procdures spontanes
100
ordonne dans laquelle ils comparent les diffrences de
temprature T c -T m et T m -Tr, qui aidera beaucoup la
classe dgager une loi pour les cas o V=VC.
Tm
Tlc
42
24
31
11
48
36
12
24
12
exemple
>,
"'iV
-l
Lk_
101
102
la rfrence la rgle
gradue a une fonction
dynamique
,
(
ce n est qu une etape ;
li raut dissocier la
temperature du thermomtre pour l'associer
au milieu
. la rfrence la rgle gradue correspond une raction frquente chez les enfants de cette population
scolaire. Pour valider cette affirmation, il faudrait
cependant avoir recours des questionnaires et des entretiens concernant un nombre d'enfants plus important.
un matre dans une classe peut raisonnablement
compter sur cette raction (la rfrence la rgle
gradue), elle a une fonction dynamique dans l'activit des
enfants, elle leur permet de s'interroger, de faire des
propositions et de progresser.
. i l faut tre conscient du fait qu'tre parvenu faire
une graduation thermomtrique correcte en admettant
l'existence d'une relation affine entre la hauteur du liquide dans le tube et la temprature n'est pas suffisant
pour d i r e qu'on s a i t c o n s t r u i r e une c h e l l e
thermomtrique. Ce n'est qu'une tape, o la mathmatisation peut masquer des proprits essentielles de la temprature (la temprature n'est pas une caractristique du
thermomtre, mais du milieu dans lequel il se trouve).
. en consquence, dans l'enseignement, il faudrait
envisager d'autres types d'activits sur la temprature avec
les lves, visant dissocier temprature et thermomtre,
p 0 u r l'associer au milieu, par exemple en variant les procds utiliss pour connatre ou comparer la temprature
je diffrents milieux, et visant prciser les conditions
dans lesquelles la temprature d'un milieu change ou ne
change pas (par exemple la temprature d'un objet change
si on le chauffe quelle que soit sa substance, si on place
cet objet en contact avec un deuxime objet de
temprature..., elle ne change pas s'il est parfaitement
isol, elle ne change pas non plus si une rgulation thermique est assure, commande par un thermostat...).
En ce qui concerne la situation relative aux mlanges
d'eau froide et d'eau chaude, j'ai analys les ractions
d'une seule classe, et j'ai not qu'au cours de l'activit
l'influence du matre a parfois t trs lourde. Il est
donc impossible de savoir si une autre classe, devant la
mme situation physique, aurait les mmes ractions. Sauf
peut-tre, mais a n'est pas le plus intressant, que devant les tableaux de nombres, les lves font des calculs,
et qu'ils ont des difficults cerner le problme
rsoudre.
Je voulais tudier une activit de classe o les lves
mettraient en relation deux grandeurs, la temprature et
le volume. Nous avons enregistr un progrs chez les l-
103
Marie-Anne PIERRARD
Ecole Normale de Blois
imp
Deux ouvrages prsentent la recherche sur l'enseignement de l'nergie,
conduite pendant quatre ans l'Institut National de Recherche Pdagogique la demande de huit entreprises ou organismes oeuvrant dans le
domaine nergtique. Cette recherche s'est traduite dans les collges
et lyces concerns, par une exprimentation privilgiant la dimension
pluridisciplinaire.
Enseignement de l'nergie
Publication dans la Collection "Rapports de Recherches". Paris. INRP.
1985, n 7. 256 pages. 70F.
Ce rapport voque l'ensemble
des points abords au cours de la
recherche.
Il met l'accent sur l'intrt
de la pluridisciplinarite
pour un
enseignement de l'nergie, ses difficults
et les prcautions
ncessaires
pour en faire un moyen vritable
de
formation.
105
ENSEIGNEMENT DE L'ENERGIE
UNE RECHERCHE PLURIDISCIPLINAIRE DE L'INRP
Eliane Darot
C e t t e recherche
demande l'INRP par diffrents
organismes oeuvrant
dans le
domaine nergtique s'est surtout axe sur une approche pluridisciplinaire
cohrente du "savoir-nergie".
Elle a donn lieu la ralisation,
dans plusieurs collges et
lyces, de progressions
pluridisciplinaires
importantes
par leur dure et
l'intrt
suscit auprs des lves. Elle a conduit ses concepteurs
laborer des dossiers
pdagogiques qui devraient aider les enseignants dsireux de s'engager dans un travail pluridisciplinaire
propos de l'nergie.
Cet article n'a pour but que de faire connatre l'organisation et les points forts de cette recherche. Pour complter cette information, le lecteur intress pourra se
rfrer au Rapport de recherche "Enseignement de
l'nergie" (1985 n'j) rdig par Franois Audigier et au
numro de Rencontres Pdagogiques "Energie, un enseignement pluridisciplinaire" (1985 n4) mis au point par
Franois Audigier et Pierre Fillon. Certains passages de
ces ouvrages ont t repris textuellement mais pour ne
pas compliquer la prsentation de l'article j'ai prfr ne
pas les mettre entre guillements et les incorporer ma
propre rdaction.
une demande de
recherche venant de
l'extrieur du systme
ducatif
de France. Cette demande s'est traduite sur le plan institutionnel et financier par des contrats d'tude signs
entre l'INRP et sept d'entre eux : Ministre, A.E.E.,
COMES, C.E.A., E.D.F., ELF, G.D.F. - l'INRP apportant
pour sa part une importante contribution en heures de
recherche et demi-postes d'enseignants.
imposant l'approche
pluridisciplinaire
2. DISPOSITIF DE LA RECHERCHE
2.1. Organisation des actions de recherche
Mise en place en 1980-81, la recherche a vraiment
commenc de fonctionner durant l'anne 1981-1982.
107
et des analyses
thoriques
108
. La deuxime dmarche tente de dfinir un contenu global et cohrent de l'enseignement de l'nergie, elle
repose donc sur une rflexion pluridisciplinaire.
Cette dmarche conduit beaucoup mieux que la premire
envisager l'acquisition par l'lve d'une culture scientifique et technique qui s'articulerait autour des trois axes
suivants :
- permettre l'lve de comprendre le fonctionnement
de la science,
- lui montrer les rapports qu'entretiennent science et
technique,
- situer constamment la science et la technique dans le
social.
109
... et proposer un
tableau d'objectifs
interdisciplinaires
3.2. Les analyses et rflexions issues de ces deux dmarches dterminent la dfinition d'orientations et d'objectifs communs
. Il ressort que l'enseignement de l'nergie (est
orient par trois groupes de proccupations essentielles
- le vocabulaire, les notions, les concepts,
- les units, la mesure, les ordres de grandeur,
- les mthodes de chaque discipline et les mthodes
interdisciplinaires, en particulier l'analyse systmique.
. l'quipe des concepteurs a t amene proposer
le tableau suivant d'objectifs interdisciplinaires
Objectifs cognitifs
I. Connatre quelques notions relatives l'nergie
.
.
.
.
.
.
.
.
.
110
Ce tableau d'objectif gnraux est le mme pour le
premier et le second cycle. Il s'entend comme les objectifs de fin de chaque cycle. La diffrenciation en fonction des classes se fait au niveau des objectifs intermdiaires et encore plus oprationnels.
Je prsente titre d'exemple la progression pluridisciplinaire ralise par l'quipe du lyce Marcel Pagnol
d'Athis-Mons en 1983-1984 dans une classe de 1re S ;
elle concerne un vaste thme : "Energie, agriculture, industrie agro-alimentaire". Les objectifs des enseignants
reprenaient l'essentiel du tableau (p.109). Ils s'articulaient
essentiellement par rapport cinq finalits :
- tudes quantifies des nergies rencontres dans des
situations concrtes.
111
Dure Disciplines
concernes
3H
S. Nat.
S. Phys.
4H
S. Nat.
S. Phys.
i H
S. Nat.
S. Phys.
i H
S.Nat S.Phys
Hist.Go.
2H
l/2
journe
Hist.Go.
S.Nat. S.Phys
S.Eco-Soc.
Hist-Go.
S.Nat.
S.Phys.
112
i H
Hist.Go.
S. Phys.
S. Eco-Soc.
i H
Hist.Go.
Hist.Go.
Hist.Go.
S. Nat.
S. Phys.
Hist.Go
S. Nat.
Hist.Go.
S. Phys.
1/2
journe
Conclusion du thme et prolongement de l'exploitation des visites : partir de l'analyse
d'un document sur l'volution de l'efficacit
et de la productivit au cours des cinquante
dernires annes, dbat sur "quels choix pour
quel systme agricole ?" (1)
2 H
S. Nat.
S. Phys.
Hist.Go.
113
l'intervention
humaine
et le sucre...
La croissance de la betterave
sucrire et la fabrication
du sucre ncessitent de l'nergie solaire et l'intervention
humaine - les donnes
numriques fournies lors de la visite de l'exploitation
et compltes
vont vous
permettre
de prendre conscience des chanes nergtiques,
d'valuer
quelques rendements
et d'laborer
une reprsentation
schmatique
de
l'ensemble.
I. Donnes numriques
1) Energie
solaire
En rgion parisienne, l'nergie solaire arrivant
au sol par rayonnement
est
de 46 x lCpkJ par hectare (ha) et par an :
. 20 % est rflchie
par le sol
. 70 % est absorbe par le sol et de nouveau
rflchie
. 10 % est fournie la plante dont 9 % pour sa respiration,
transpiration
e t c . . et 1 % stocke sous forme d'nergie chimique aprs
photosynthse.
La photosynthse
permet
une production
vgtale
chiffrable
en nergie
(voir plus loin...)
2) Intervention
humaine
a) l'exploitation
agricole, l'nergie directe et indirecte
fournie
reprsente environ 30 % de la production
vgtale en nergie, soit :
14- % en combustibles
fossiles (nergie
directe)
10 % en engrais (qui apportent azote, phosphore et potassium)
3 % en pesticides, fongicides, herbicides et main d'oeuvre
3 % en
matriels.
b) la sucrerie, l'nergie directe ou indirecte
fournie reprsente
environ
35 % de la production
vgtale en nergie.
3) Biomasse rcolte et
transforme
a) A Lieusaint,
en 1983, l'exploitant
agricole a rcolt 50 t de racines de
betteraves par hectare (soit 500 quintaux/ha),
valeur reprsentant
la productivit primaire nette de la terre. Les feuilles sont enfouies sur place
comme engrais vert.
Remarque : la productivit
primaire nette de la terre tait de environ
39 t/ha vers 1963
27 t/ha vers 1933
b) Une tonne de betteraves contient environ :
160 kg de glucides
5 kg de lipides
15 kg de protides
c) A la sucrerie, une tonne de betteraves fournit environ 130 kg de sucre
et des "dchets" : la pulpe (aliment pour le btail), la mlasse
(aliment
pour le btail ; alcool aprs
distillation).
114
k) Energie emmagasine et
extraite
a) Au cours de l'activit
photosynthtigue,
l'nergie chimigue
accumule
correspond :
15 670 kJ par kg de glucide
37 800 kO par kg de lipide
23 500 k3 par kg de protide
b) Un adolescent de 50 kg consomme 10 kO par jour pour couvrir les
besoins de son organisme
(travail
musculaire,
fonctionnement
nerveux,
maintien de sa temprature
37 C, synthse cellulaire
...).
11 - Questions :
1) Calculez l'nergie
solaire utilisable
par
photosynthtigue
de la betterave
sucrire.
ha et par
an pour
l'activit
2) Calculez l'nergie chimique emmagasine par ha par la rcolte de betteraves de 1980 Lieusaint sous forme de glucides puis de lipides et enfin de protides.
Le total reprsente la production vgtale en nergie (en ngligeant
les
feuilles
...).
3) Calculez l'nergie
re
betteravire.
ncessaire
l'exploitant
de sucre obtenue
l'nergie chimique
5) Calculez
betteravire.
ncessaire
l'nergie
la
agricole
pour 1 ha de
cultu-
par
ha
de
culture
6) Combien d'adolescents
aliments
exclusivement
de sucre pendant
an (!) seraient nourris par un hectare de betteraves
? Quel tonnage
betteraves serait ncessaire pour chacun d'eux ?
un
de
et
schmatique
le rendement
10) Commentez
les
nergtigue
rsultats.
alimentaire
ce
ren-
115
la reprsentation
schmatique semblant
un moyen privilgi de
rendre compte de cette
synth se
4 t jiAo'te.
( tflVIAAA. H tlrsVjVft.
f SO t ' A - J
-szjszj^
116
/ y tx^v<vUtv\
n.
"^
5%
</4% -10%
)
3%
^ISxW^
S3, 3S - -f0< j
6, S h
11111
HHI HH'2^
C
117
@o U
et tMkecJtpMJuk
at: *t>SS kJ
kuvuvn
eghin >E -Say
$, 53 * f(f J
(10,18*10* kz\
yioittuuno
118
Question n 3
Voici un tableau de la consommation (C) et de la production (P)
d'nergie en France depuis 1960 en Mtep (million de tonnes
quivalent ptrole).
1960
P
1973
C
Charbon
38,9
19,4
Ptrole
2,2
2,1
Gaz naturel
2,8
2,9
Nuclaire
Hydraulique
Energies nouvelles . .
Total
52,9
85,6
7,0
1982
C
C
0
15,0
3,1
3,1
10,5
10,5
2,0
2,0
44,1
177,4
64,7
182,7
119
4-3- Evaluation
A l'oppos du questionnaire ci-dessus qui peut tre considr comme outil d'valuation en liaison trs troite
une tentative
avec une progression bien prcise, deux preuves d'vad'valuation grande
luation sommative ont t mises au point par l'quipe
chelle, de l'enseignedes concepteurs. Elles visaient l'acquisition en fin de
ment men par les
troisime et en fin de premire des principaux objectifs
quipes pluridisciplicognitifs retenus par l'quipe. Ces preuves ont t sounaires ayant expriment mises en juin 1984 603 lves de troisime et 738
lves de premire. Parmi les lves de troisime, 209
avaient suivi, soit en 82-83, soit l'anne suivante, soit
les deux annes, un enseignement exprimental sur l'nergie ; en premire ces lves taient au nombre de
228.
Un rapport sur l'analyse dtaille des rponses des lves
est en cours d'laboration, cependant quelques rsultats
issus des tris plat peuvent ds maintenant tre donns.
naire
- Le
- Le
- La
IL
20 > 30
3 0 39
40 i 49
S" 59
fio % 9
70 7 9
0 * 0
> !
LT
120
Question n" 2
Utilisez les donnes suivantes pour complter les 2 exercices cidessous.
Formes d'nergie : nergie cintique
nergie de niveau ou potentielle
nergie thermique
nergie chimique
nergie nuclaire
Modes de transfert : travail des forces
lectricit
chaleur
rayonnement (ex. : lumire)
Exercice n 1
Le vent peut mettre en mouvement une hlice qui, par l'intermdiaire d'une courroie, entrane l'axe d'un alternateur. Celui-ci est
reli aux deux bornes d'un accumulateur.
accumulateur
vent
hlice
vent
hlice
alternateur
accumulateur
Exercice n 2
La vache broute l'herbe, l'homme se nourrit de la viande de
l'animal.
Il y a des transferts d'aliments (donc de matire et d'nergie)
entre ces tres vivants.
121
herbe
t vache
homme
herbe
vache
homme
Energie
Energie
Energie
mode de transfert
Energie
Consomme de
l'oxygne
Systmes
Produit de
l'oxygne
Ne consomme
ni ne produit
d'oxygne
Feu de bois
Plante verte
Radiateur lectrique
....
Champignon
Centrale thermique
Centrale thermique
122
ij
4 35
Jl 47
* $9
o 71
71 J
84 95
96 107
> 10
concernent
des
sujets
123
la place
de l'tablissement
dans la filiere
nergtique
les autres
facteurs
de
production
bilan
conomique
tes bilan et
rendement
chane
conomique
V.co-nerg
source
d'nergie
utilise
chane
technologique
la
chane
nergtique
le
produit
nergtique
les bilan
et rendement
nergtiques
l'organisation
du travail
les emplois
la scurit
les
facteurs
d'implantation
8SSEMWT *
les
consquences du
fonctionnement
124
Document 5
SCHEMA TECHNIQUE
DIME CENTRALE THEMMUE NUCLEARE
Document 6
CHANE NERGTIQUE D'UNE CENTRALE THERMIQUE NUCLAIRE
milieu environnant
j atnt&sphere
i fleuve, mer
126
Document 7
Incidence sur la
vie et l'conomie
rgionale
-fnucl'aJresl"
cT
SaMe
Influence sur
le paysage
machines
Prsence
de la
Centrale
/Rfrigrant atmosphrique
n_mVAVAVAVAVAVAv/
__ o
3Z
_S*_
- ~5I ^
*"*
**
' - " - y
11**---
127
conomie
nergie
entropie
filire
flux
forme
rendement
source
systme
temprature
transfert
transformation
Pour chaque mot est nonce une dfinition interdisciplinaire suivie de commentaires qui en prcisent la validit
... essayer d'homogniser et l'usage selon les disciplines. Ce vocabulaire est acl'usage de ce mot c 'est compagn d'un complment sur les units utilises quand
on traite l'nergie.
encore mieux
En illustration du dictionnaire voici ce qui a t labor
pour bilan et rendement.
128
. Exemple
du mot :
BILAN
"Inventaire
quantitatif
des modifications
et/ou des
changes d'nergie affectant
un systme donn"
LE BILAN
ENERGETIQUE
. En Sciences Physiques
Le mode opratoire consiste a :
- dfinir le systme
- rechercher
tous les transferts
d'nergie se rapportant
lui
- comptabiliser
positivement
la quantit
qu'il reoit
et ngativement
cde.
La somme algbrique de ces quantits
d'nergie correspond au bilan
Elle peut tre nulle, positive ou ngative.
celle
qu'il
nergtique.
Exemple de bilan
nergtique
Chauffage d'une maison
chauffage)
* Q2
Q3
129
. En Sciences
Naturelles
Le mode opratoire propos par les physiciens s'adapte au calcul de bilan d'un organisme (homme) ou d'une cellule. Le bilan est positif lors de la constitution
de
rserve (amidon, lipides... qui sont des sources d'nergie), ngatif dans le cas
contraire.
. En Sciences Sociaies, Histoire-Gographie
Le bilan nergtique reprsente la production et/ou la consommation de sources
d'nergie d'une zone gographique pendant une dure dtermine. Dans ce cas, l'utilisation du terme bilan est assimilable la notion de compte d'exploitation
qui
rsulte d'une agrgation de variables de flux alors que le bilan indique des variables d'tat.
LE BILAN
ECO-ENERGETIQUE
en
Thymeraii (rgion
de
K3).
0.05
2,17
5,06
0,82
GJ
GJ
GJ
GJ
n c e s s a i r e pour fabriquer)
17,75
1,30
1,48
1,04
:
GJ
G3
GJ
GJ
TOTAL
2 - Quantit d'nergie cde par ha et utilisable
- production de bl
- production de paille
TOTAL
30,23 GJ
par l'homme
100.32
25,03
G3
GJ
125,40 GJ
130
Dans ce type de bilan, le but est de montrer
l'augmentation
de la quantit
de
biomasse^ fabrique par le systme champ. Par rapport au bilan en physique les s i gnes aige'brique sont inverse's : la quantit d'nergie reue est ngative, la
quantit
d'nergie cde devient positive.
Dans l'exemple
ci-dessus,
le bilan
nergtique
global est toujours ngatif :
Energie
utilisable
125A
- (nergie solaire
- (
20500
+ nergie
achete)
+
30,28
) = - 20W5 GO
Mais gnralement
le bilan co-nergtique
n'est pas prise en compte :
Energie
utilisable
125A
- nergie
achete
30,28
=
Exemple
est positif
car l'nergie
solaire
gratuiti
95,12 GO
du mot
RENDEMENT
,
quantit d'nergie mise en jeu pour
l'obtenir
Ce rapport est toujours infrieur
1. Il est souvent
exprim
en pourcentage."
. En Sciences Physiques
Le rendement d'une centrale thermique recevant la quantit
et rejetant la quantit de chaleur
Q2 = 600 kO est :
Q
r,
Ql
= 1000 kO
_i
d'nergie
Qi
o , 4 soit 40%.
Qj
en kelvin
T/^s =
(0C)
131
Remarque :
On parle de "l'efficacit"
d'une pompe chaleur :
nergie produite par la pompe chaleur
efficacit
=
;
;
nergie ncessaire son
fonctionnement
[apporte par l'homme)
Dans ce cas et contrairement au rendement, l'efficacit peut tre suprieure 1 ou
100 %. En effet,
l'nergie
thermique
capte la source froide
n'entre pas en
compte dans l'nergie ncessaire au fonctionnement
de la pompe chaleur.
. En Sciences
Naturelles
d'nergie
reue
par la
plante
La quantit
d'nergie reue par la plante est la somme de l'nergie
des nergies apportes par l'homme.
Ces dernires sont trs faibles
rapport /'nergie lumineuse reue et n'influent
pas sur la valeur du
lumineuse et
( 0,5 %) par
rendement.
Histoire-Gographie
co-nergtiques,
on utilise
des produits
obtenus
nergtiques
de
le rapport
l'homme
quantit
.
quantit
d'nergie utilisable
.
.
d'energie
achete
d'un hectare
de bl en Thymerais
ou
efficaci-
125A GJ
=
= 4,14
414 %
30,28 GO
Remarque :
On peut encore trouver le terme de rendement
utilis pour des masses ou quantits
d'nergie produites par unit de surface ou de personne (exemple : rendement
agricole de bl tendre : 5t/ha).
Cependant, on emploie de moins en moins le terme de rendement dans ce sens, on
lui prfre le terme de productivit.
6. CONCLUSION
Eliane DAROT
Collge Louis Lumire
Marly le Roi
133
Jean-Loup Canal
de
lambin"
- la comptition
- ou la contrainte dans l'excution d'une tche (lire,
crire, compter..)
... et physique
constante, le rapport
1/t reprsentera la vitesse
moyenne. La vitesse instantane un instant prcis
pourra se dfinir comme la limite de 1/t quand t tend
vers 0 :
v = lim
Al
A t - ^ o /Vt
dl
dt
du dpart
l'arrive
135
courent la mme distance
expliquer qu'il suffit de prendre le
(quel qu'il soit) au dpart et l'arrive.
mme
repre
136
Le raisonnement mathmatique et l'opration effectuer
sont les mmes dans le problme suivant qu'ils savent
faire :
"Un cultivateur achte deux lots d'arbres fruitiers, un lot
de 7 arbres 190 F, un lot de 8 arbres 200 F. Quel
est le lot le plus avantageux ?
La construction graphique
La construction graphique favorise l'explication des relations en les prsentant sous une forme concentre particulirement pertinente et riche de possibilits. C'est un
moyen d'aborder la grandeur vitesse.
"Une voiture lectrique se dplace-t-elle toujours pareil,
rgulirement, la mme vitesse ?"
Telle est une des situations proposes des enfants du
CM2. Deux solutions se prsentent eux :
- La voiture parcourt des distances gales en des
temps gaux.
- La voiture parcourt en des temps gaux des distances
gales.
137
enfants relient alors immdiatement la vitesse la pente de la courbe : lorsqu'elle est horizontale, ils reconnaissent l'immobilit de la voiture ; avec une pente
ngative, ils reconnaissent la marche arrire. La confusion entre diagramme et profil de la route se produit
parfois dans l'esprit des enfants.
Quelles sont les diffrentes significations physiques de la
vitesse ?
le mot vitesse est
courant mais il est
polysmique pour
le physicien
138
La confusion dure - distance parcourue : "tant que l'ide de vitesse n'est pas acquise sous une forme
opratoire, c'est--dire comme un rapport entre l'espace
parcouru (ou le travail fourni, etc..) et cette dimension
commune aux diffrentes vitesses qu'ont prcisment le
temps, l'ordre temporel se confond avec l'ordre spatial
et la dure avec le chemin parcouru"... "Celui qui va le
plus loin est celui qui s'est dplac le plus longtemps".(i)
Dans une classe du CEi, l'cole et les maisons d'Alain
et de Francis sont matrialises par des dessins. Partent
en mme temps de l'cole, les voitures jouets d'Alain et
de Francis. Malgr des parcours ingaux, elles arrivent
en mme temps destination.
Voici des rflexions illustrant cette confusion :
. "Les deux ont le mme chemin"
. "Francis (sa maison est proche de l'cole, sa voiture
est plus lente) a le plus long chemin car sa voiture va
moins vite".
des confusions
qu'il faut prendre
compte
139
140
quand la physique
s'en mle les
difficults
augmentent
La confusion puissance-vitesse :
Si l'action correspond un travail effectu, une nergie
produite ou dpense, c'est alors la puissance qui est en
cause,
Par exemple : deux grues mettent des temps diffrents
pour soulever une mme charge d'une mme hauteur.
Pour effectuer un mme travail, l'une va plus vite que
l'autre, sa "vitesse d'action" est plus grande, sa puissance
est suprieure.
La confusion frquence - vitesse :
Prenons l'exemple suivant : "l'enfant mange vite sa
soupe". Cela peut signifier : il porte rapidement sa cuillre la bouche, la cadence est rapide. Dans ce cas, on
souligne que l'enfant porte sa cuillre la bouche un
grand nombre de fois par seconde. Cela correspond la
frquence qui est videmment en correspondance avec la
vitesse linaire de la cuillre. Cette confusion entre frquence et vitesse se retrouve souvent au cours des activits de musique et de danse.
141
1re sance
. Premire phase :
Disposant chaque fois de cinq minutes, les enfants rpondent individuellement par crit deux questions :
- que vous suggre le mot vitesse ?
- qu'entendez-vous par vitesse ?
la polysmie du mot
vitesse
142
les catgories
de vitesse ressenties
par les enfants
qui va le
plus vite ?
et comment le savoir ?
143
145
d'un signal de dpart.
Pour avoir plus de prcision, trois chronomtreurs mesureront la dure de parcours d'un coureur et se placeront
l'arrive.
Six enfants font successivement la course et les rsultats rvlent des diffrences entre les rsultats proposs
par les chronomtreurs pour un mme coureur.
- les lves tirent les conclusions suivantes :
les deuxime et troisime chronomtreurs ont
parfois de mauvais rflexes.
. on peut classer les coureurs.
Autres sances :
Plusieurs sances de classe suivirent o furent tudis la
dfinition mathmatique de la vitesse, le dplacement
d'une voiture-jouet ( vitesse constante), la vitesse de
croissance du m a s . Cette dernire activit fut particulirement riche avec activits de mesurages (sur vingt
cinq jours au moins) et construction graphique. L'analyse
du graphique fit apparatre trs nettement diffrentes
phases de croissance.
Si cette tude sur la croissance du mas a constitu un
excellent exercice de synthse, elle aurait pu aussi bien
fournir une trs bonne situation-dpart pour l'tude de la
vitesse ; les mesures de la longueur du plan sont aises,
l'unit de temps est simple (le "jvjur") et toutes les mesures peuvent se faire hors activit systmatique, sans
prcipitation et dans chaque groupe d'lves.
2.2. Dans un autre CM2
une varit
de situations
: "Comparaison
des
vitesses
de
deux
146
des mesures
sont
ncessaires
147
premire exprimentation =
distance fixe
on mesure le temps
problme du choix
des repres
11 secondes
\y
Arrive
problme de la
trajectoire
'
I r a .
i
>
. Dpart
tank biane
ta
nk Dieu
148
deuxime exprimentation =
temps fixe
on mesure la distance
parcourue
1re exp.
A
ii
tanks
Ne
] lm
' 1,10m
1 en Ils
, 10s.
Y
e n
t ank bleu
tank t leu
comment mesurer
la trajectoire non
rectiligne
^
1,22m
en
10s.
1 ,10m
en
1 Os.
tank blane
tank t leu
149
Ils conviennent de le suivre avec une craie. Ensuite ils
appliquent une ficelle sur la trajectoire ainsi dessine ;
il ne reste plus qu' mesurer la ficelle avec un mtre de
bois.
2me sance : Positions d'une voiture des instants successifs gaux.
objectif = construction
graphique avec mise
en relation des temps
et des distances
Nous souhaitions amener les enfants raliser un tableau de mesures donnant les positions d'une voiture
lectrique et les temps correspondants, avec pour objectif : la construction graphique.
Une voiture lectrique qui roule trs lentement ( peu
prs un mtre la minute) est donne aux lves.
Aprs l'observation du dplacement de la voiture la m a tresse pose la question : "la voiture roule-t-elle toujours
la mme vitesse ?"
Tous les groupes, sauf un, rinvestissent les rsultats de
la premire sance :
- on fait parcourir la voiture deux fois la mme distance et on compare les temps correspondants.
- on compare les distances parcourues pendant un mme
temps.
premire proposition =
distance fixe
on compare les temps
50 cm en 28 s.
50 cm en 28 s.
150
deuxime proposition =
temps fixe, on compare
les distances parcourues
46 cm en 28 s.
44 cm en 28 s.
amlioration des
mesures
Le chronomtreur se dfend ; il voudrait que l'on choisisse un autre temps : "vingt-huit secondes c'est difficile
lire" (c'est vrai, il avait une montre).
En outre pour mesurer la distance parcourue, ils s'aperoivent que le choix des roues n'est pas heureux ; il ne
sont pas srs de ce qu'ils mesurent. Des amliorations
sont proposes prendre un chronomtre et un repre li
la voiture (un fil de fer) (fig. 4)
Cette amlioration est apporte par la matresse.
H*
151
, .^.^.
,
repetition des mesures
15.5
IO
30
20
43,5
60
75
88,5
30
40
50
60
Les enfants souhaitaient relever uniquement les intervalles : s'ils sont gaux, la voiture roulera rgulirement.
Dans le but de raliser le graphe du dplacement en
fonction du temps la matresse leur demande de relever
les distances parcourues en dix secondes, vingt secondes
.... En outre l'incertitude sur la mesure de la longueur
tant la mme chaque fois, la prcision augmente.
3me sance - La construction du graphe
du tableau au graphe
152
- un enfant prend une distance unitaire correspondant
quinze cm et il la double, triple, quadruple en diminuant
ou en majorant suivant le cas, en correspondance avec
les valeurs donnes avec le tableau.
- un autre met la premire valeur l'chelle un, la
deuxime ne rentrant pas il la divise par deux, la troisime aussi : pour la quatrime valeur il se voit oblig
de la diviser par trois ! Mais il ralise ce moment l
que sa reprsentation manque de logique : la deuxime
est plus petite que la premire et la quatrime est galement plus petite que la troisime. Il recommence et
divise tout par quatre.
- enfin, plusieurs enfants divisent tout par cinq ou par
dix.
La matresse demande aux enfants d'expliquer ce qu'ils
font et pourquoi. Aprs discussion les enfants conviennent de diviser par cinq ou par dix et de prfrence par
dix ("c'est plus facile").
Mais les difficults apparaissent pour tracer des segments de
15,5 mm, 43,5 mm. Ce problme de prcisions sera repris plus loin.
problme de
l'chelle
o 10 20 30 40 50 t
(en s)
d
(en cm)
o 10
50
60
40 -
h5
20 .
10
o
10
50
(en s)
o 10
50
t
(en cm)
t
(en s)
153
En ce qui concerne le trac de l'axe des temps, la m a tresse constate que quelques uns des lves ont trac les
diffrents segments parallles entre eux et la mme
distance des uns des autres. (Fig.5a).
Elle leur demande de justifier : "c'est plus propre mais
a n'a pas d'importance" !.
Une seule lve prcise que l'auto s'est dplace avec
chaque fois une dure de dix secondes en plus. L'ide
est propose, discute et reprise par le reste de la
classe. La matresse demande aux enfants de prciser
l'instant o. L'axe des temps est ainsi introduit. (Fig-sb).
critique des
mesures
lecture et interpretation
du graphique
Le graphique tant construit, il faut que les enfants sachent le lire correctement, interprter de nouvelles
courbes en faisant une lecture correcte. Dans le cas de
dplacement vitesse constante, les lves doivent raliser que pour comparer des vitesses ils peuvent :
* avec le graphique :
. comparer les pentes
. comparer pour une mme dure les dplacements correspondants
# comparer pour un mme dplacement les dures correspondantes
* sans graphique :
se ramener par des oprations mathmatiques une des
situations de comparaison nonces ci-dessus.
La matresse trace au tableau le graphique suivant : la
demi-droite Vo correspond au dplacement prcdemment
obtenu. (Fig.6).
M - "Les voitures
roulent-elles
rgulirement"?
Plusieurs
lves
disent
non
parce que ce n'est pas plat
(horizontal) !
D'autres lves : "si elles roulaient pas rgulirement
a
baisserait et a monterait".
L'intervalle de vingt jours entre les deux sances est trs
important et malgr l'intrt
pour le sujet, certains lves
ont du mal s'y remettre.
Dans les autres classes le problme ne s'est pas pos.
M - "Quelle est la voiture qui roule la plus vite"?.
155
Les lves ne rpondent pas. Nous sommes dus. La
matresse inscrit des valeurs sur les axes et plus partic u l i r e m e n t c e l l e s de la v o i t u r e Vo o b t e n u e s
exprimentalement.
Les enfants retrouvent facilement ce rsultat et peuvent
lire correctement le graphique : en dix secondes Vo fait
15,5 cm tandis que V2 en dix secondes en fait moins. V2
va moins vite que Vo et V va encore plus vite car en
dix secondes, elle a parcouru davantage de chemin.
La matresse dessine
tableau. (Fig.7a).
Fig.y(a)
alors
le
graphique
suivant
au
le
156
157
? Le
ces
en
ce
les
kilomtre
en
Conclusion
La sance est domine par les difficults suivantes :
. le graphique est une abstraction du dplacement
et des enfants ont tendance le comparer au profil de
la route.
. connaissant la distance parcourue en un certain
temps il n'est pas vident du tout pour des enfants que
la distance parcourue pendant l'unit de temps s'obtienne
par une simple division.
Nous avons observ les mmes difficults dans d'autres
CM2. Il aurait t intressant de construire et comparer
les reprsentations graphiques des deux voitures et retrouver les distances parcourues par chacune en une
seconde.
Sme sance : Exercice d'valuation et vitesse moyenne
Nos intentions : Amener les enfants rflchir sur une
situation amusante mais prsentant des difficults de
raisonnement et de lecture de graphique.
Jusqu' prsent, toutes les situations exploites correspondaient des dplacements vitesse constante ou
une suite de dplacements vitesse constante. Nous voulons maintenant m e t t r e les enfants face des situations
plus conformes la ralit quotidienne c'est--dire des
mouvements o la vitesse varie constamment.
La situation propose est simple : tude du dplacement
d'une voiture-jouet friction.
Une feuille est distribue. (Fig.8)
Sur une partie sont dessines huit images numrotes reprsentant des moments ou des endroits diffrents relatifs aux trajets effectus,
par un cycliste et un
automobiliste.
Sur l'autre partie deux courbes matrialisent des trajets
des deux vhicules prcdents. Il s'agit de placer sur ces
158
Petits
et d'une famille
en
automobile;
159
contradiction entre
l'observation et le
graphique : il y a une
erreur
distance
(en m)
temps
(en s)
2
4
6
8
10
12
H
16
distance
(en m)
i,55
2,65
3,35
3,88
4,28
4,46
4,55
4,55
*g3
10
12
temps
(en s)
160
ordonnes, une unit pour 1,55, deux units pour 2,65 ....
etc ....
calcul de la vitesse
moyenne
Conclusion
Les enfants avaient tudi en mathmatique la proportionnalit les jours prcdents. Les exercices raliss
cette occasion s'taient faits sans aucune difficult,
construction graphique en particulier. Dans la plupart des
exemples si les points s'alignaient sur le graphique le
passage la droite ne devait pas se faire sans prcautions :
"Quelle serait la signification des autres points de la
droite constituant des intervalles" ?.
- L'tude rcente en mathmatique de la proportionnalit
s'est traduite dans la sance par une erreur faite par la
majorit des enfants : la systmatisation de la
proportionnalit.
- Cette construction graphique n'est pas sans intrt :
. si cette fonction n'est pas
linaire, elle est continue, chaque point une existance
et une signification.
. elle montre qu'il n'y a pas en
gnral, proportionnalit entre la distance et la dure du
parcours.
- Il est remarquable de constater que les lves suivent
les variations de la vitesse en symbolisant la tangente
161
162
<V
Temps dt roos
Temps de twaW passif
Tmpi decondut.
Temps be tratst aci^
Emeg/tft-ementlbm moteuf
3. EN GUISE DE CONCLUSION
163
tent de mesurer les vitesses, et elles ne sont mme pas
aptes tendre
aucun des rapports
que l'on vient de
rappeler
aux mouvements
successifs
et non
plus
simultans.
Par consquent, elles demeurent
impuissantes
fonder
les
notions
de vitesse
uniforme
ou
d'acclration,
quelque intuitives
que soient ces notions
en certains de leurs
aspects".
"Pour le mouvement
rgulier
ou uniforme,
nous avons
besoin d'une seule dfinition
que je formule ainsi :
Par mouvement
rgulier
ou uniforme,
j'entends celui o
les espaces parcourus par un mobile en des temps gaux
quelconques sont gaux entre eux.
A la vieille dfinition
(qui entend simplement
par mouvement uniforme celui o en des temps gaux sont franchis des espaces gaux) il a paru bon d'ajouter le terme
"quelconques" s'appliquant
tous les intervalles
de temps
gaux : il peut en effet advenir que pendant des temps
gaux dtermins
un mobile parcourt des espaces gaux,
alors que les espaces parcourus pendant des parties plus
petites
et gales de ces mmes temps ne seront pas
gaux".
Les rsultats obtenus dans nos classes, semblent contredire les conclusions de Piaget :
. des lves du CE.i arrivent
comparer deux dplacements non simultans
. ceux du CM.2 peuvent distinguer la vitesse instantane, la vitesse moyenne et calculer cette dernire.
En fait les situations ne sont pas comparables.
Dans un cas l'lve est seul et l'adulte est l pour proposer des s i t u a t i o n s p e r m e t t a n t simplement de
"photographier" ses reprsentations, ses formes de penses et son raisonnement.
Dans l'autre, l'enfant n'est plus seul ; il peut s'appuyer
sur sa pense, sur celle de ses pairs. L'adulte l'aide dans
la formulation de ses difficults, la ralisation de ses
recherches, l'interprtation de ses rsultats, la structura-
164
Ces exercices permettent aux enfants, dans des situations concrtes, soit d'utiliser l'outil mathmatique dj
dfini soit de devoir laborer un nouvel outil qui sera
ensuite repris et complt de faon plus systmatique.
En outre cette situation fait partie de leur environnement immdiat et quotidien. Il nous a sembl intressant
et ncessaire de la faire formuler, de l'objectiver, de la
clarifier, d'en donner une ide juste complte et
accessible.
3.3. Ncessit des repres et difficults lies leur
dfinition
le problme des
repres
165
priorit pour des raisons de gradations des difficults,
mouvement somme toute assez peu frquent, il est ncessaire de leur proposer d'tudier d'autres mouvements
plus complexes et plus naturels.
3.5. Le graphique
le graphique, outil
commode mais
astreignant
la division de la
distance par le temps
n'est pas utilise
spontanment
166
.
construire la notion
de
vitesse
r\a. <7i4-oco<*
-1
il
i .
1 1 - 1
1 -
Jean-Loup CANAL
Ecole Normale de RODEZ.
167
Dimitris Koliopoulos
Andre Tiberghien
L'enseignement
de l'nergie fait l'objet de recherches et de propositions
didactiques
depuis une dizaine d'anne, la suite notamment
de la crise ptrolire.
Cette bibliographie
recense les tudes conduites au niveau du collge et portant sur trois
aspects principaux : l'analyse conceptuelle
de la matire avec ses composantes
historiques et epistemologiques,
la connaissance des conceptions
des lves au sujet
de l'nergie et leur volution,
la caracterisation
des projets d'enseignement
de l'nergie caractre
curriculaire.
i . INTRODUCTION
la crise ptrolire a t
un des facteurs l'origine de crations
curriculaires sur l'nergie au niveau de l'cole
obligatoire
Depuis une dizaine d'annes, un intrt important se manifeste dans les milieux ducatifs des grands pays industriels concernant la transmission des savoirs dans le domaine de l'nergie. L'clatement de la crise ptrolire se
trouve derrire cette mobilisation. Diffrents acteurs de
l'action ducative : dcideurs, concepteurs de projets
d'enseignement, enseignants et chercheurs en didactique
des disciplines sont impliqus dans de nombreuses innovations et recherches dveloppes autour de ce sujet
gnral ; les buts et les proccupations envers la nature
des connaissances et attitudes transmettre sont trs
diffrents.
Au niveau international, une publication rcente de l'UNESCO (1983) nous renseigne sur les tendances de l'enseignement concernant l'nergie dans divers pays du monde.
Il existe galement des travaux de synthse regroupant en
catgories un grand nombre des projets d'enseignement
(Duit 1985, Driver et Millar 1985). Enfin, des confrences
portant spcifiquement sur l'enseignement de l'nergie du
point de vue de l'innovation et de la recherche se sont
tenues ces dernires annes (Balaton 1983, Leeds 1985).
En France, c'est plus particulirement l'INRP et le LIRESPT qui ont men des recherches dans ce domaine. Les
produits de ces recherches sont le fruit d'une collaboration troite entre chercheurs et enseignants.
Notre tude se propose d'tre un premier essai pour la
constitution d'une bibliographie concernant tant le ct
enseignement dans son aspect innovatif que le ct re-
168
cherche en didactique.
Nous nous limiterons au niveau du collge.
la philosophie de la
nature, l'hypothse de
constance ont t
l'origine de l'laboration
du principe de conservation de l'nergie
169
les manuels scolaires. Il distingue et commente des erreurs rencontres frquemment, en particulier : (a) se rfrer la "chaleur dans un corps", (b) combiner chaleur
et nergie interne dans le mme terme mal dfini d'nergie thermique.
Marthaler (1984) analyse l'influence rciproque de la signification des mots dans la vie de tous les jours et dans les
sciences.
170
171
172
fondamentaux du concept :
a) le transfert de l'nergie
b) la transformation de l'nergie
les projets d'enseignec) la conservation de l'nergie
ment sur l'nergie, mme d) la dgradation de l'nergie, ainsi que :
dans le cadre de la
e) l'ide de base utilise pour conceptualiser l'nergie,
physique, mettent
Celle-ci peut tre : la capacit de raliser un travail, la
l'accent sur des aspects
capacit de provoquer des changements, la capacit de
diffrents du concept
produire de la chaleur, une sorte de "super" combustible,
une substance quasi matrielle. Il constate que peu de
projets prennent rellement en compte la dgradation de
l'nergie.
Ces critres peuvent constituer de bonnes grilles d'analyse
des projets d'enseignement.
Une analyse des nombreux projets raliss aux Etats Unis
dans les annes 75-80 montre que la majorit d'entre eux
ont d'une part une forte orientation scientifique et technique et d'autre part sont conus pour aider les lves
acqurir des pratiques de matrise de l'nergie (Morrisey,
Barrow 1984).
173
6 - CONCLUSION
175
7 - REFERENCES
i. Articles et livres
J. AGABRA. "Vocabulaire et reprsentations." ASTER
n2i. INRP. 1984.
F. AUDIGIER. L'enseignement de l'nergie.
INRP.Collection Rapports de Recherches n7. 1985.
Paris.
A. BROOK. "Children's understanding of ideas about energy : a review of literature". Texte prpar pour la confrence "Teaching about energy within the secondary school
science curriculum". Leeds. 1985.
A. BROOK et R. DRIVER. "Aspects of secondary students'
understanding of energy". Rapport interne. 1984.
M. BRUNEAUX. "La thermodynamique, une science
reformuler". Langue Franaise. n 64. 1984.
E. CASSIRER. Substance et fonction. Paris. Editions de
Minuit. Traduit en franais par P. CAUSSAT. 1977.
R. DRIVER et R. MILLAR. "Teaching energy in schools :
towards an analysis of curriculum approaches". Texte prpar pour la confrence "Teaching about energy within
the secondary school science curriculum". Leeds. 1985.
R. DRIVER et L. WARRINGTON. "Students' use of the
principle of energy conservation in problem solving". Physics Education. Vol. 20. n 4. 1985.
R. DUIT. "Students' notions about energy concept before
and after physics instruction". Texte prsent la confrence "Problems concerning students' representations of
physics and chemistry knowledge". Ludwigsburg. 1981.
R. DUIT. "In search of an energy concept". Texte prpar
pour la confrence "Teaching about energy within the secondary school science curriculum". Leeds. 1985.
G. FALK, F. HERRMANN et G.B. SCHMID. "Energy
forms or energy carriers ?". American Journal of Physics.
Vol. 5 1 . n i 2 . 1 9 8 3 .
P. GUIDONI. "A phenomenological approach to the development and differentiation of energy ideas". Texte prpar pour la confrence "Teaching about energy within the
secondary school science curriculum". Leeds. 1985.
F. HALBWACHS. "Histoire de l'nergie
CUIDE. Ni7. Univ. Paris 6. 1980.
mcanique".
177
Physics
J. SOLOMON. "Teaching the conservation of energy". Physics Education. Vol.20. N4. 1985 A.
J. SOLOMON. "Learning and evaluation : a study of
school children's views on the social uses of energy". Social Studies of Science. Vol.15. x985 B.
D. SHIPSTONE et R.F. GUNSTONE. Teaching children to
discriminate between current and energy, in R. DUIT et
al. (ed). Aspects of understanding electricity. Ludwigsburg.
IPN - Arbeitsberichte. 1984.