Mara Gabriela Frandsen - La dimensin afectiva de la cultura digital en los Institutos de Formacin

Docente

La dimensin afectiva de la cultura digital en los Institutos de Formacin

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Introduccin
El Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica de la ciudad de Las Flores, es un
profesorado que naci en el seno de la escuela normal y, como tal, es un profesorado que
tiene caractersticas de dicha impronta fundacional que se entretejen en las prcticas
curriculares de cada una de sus carreras, especialmente de los profesorados de nivel
Inicial y nivel primario. A su vez, es un profesorado que forma parte de la Unidad
Acadmica compuesta por el jardn de infantes, nivel primario y secundario.
En el Instituto Superior de Formacin docente de Las Flores, especficamente en los
profesorados de Inicial y primaria, existe resistencia a la inclusin de las nuevas
tecnologas debido a tradiciones fundacionales que an se manifiestan con notable peso.
Se describir la situacin desde la mirada docente, poniendo el foco en los profesorados
de educacin inicial y profesorado de educacin primaria, dado que son los profesorados
que se dictan desde la creacin del Instituto, todos los aos de forma alternada.
Algunos interrogantes que guiarn la exposicin son:
Por qu el currculum real del Instituto de Formacin docente contrapone aprendizaje y
nuevas tecnologas y qu papel les otorgan los diseos curriculares? Cmo afecta a las
sensibilidades y a la afectividad de los futuros docente actual la no inclusin de la cultura
digital? De qu manera es posible generar consensos sobre la cultura digital y las nuevas
tecnologas en los profesorados?
La metodologa seleccionada es la descriptiva. La investigacin descriptiva pretende decir
cmo es y cmo se manifiesta determinado fenmeno (Hernndez Sampieri, 2001: 61). En
este caso, se pretende describir el inter juego entre las nuevas tecnologas, la formacin
de docentes y su formacin de la subjetividad profesional, en funcin de las prcticas
pedaggicas aceptadas o rechazadas (implcita o explcitamente) en la formacin inicial,
especficamente las que guardan relacin con la inclusin de la cultura digital, ya sea
como herramienta de aprendizaje o como fenmeno de estudio y anlisis.
Currculum prescripto y currculum real. Los s y los no
nuevas tecnologas.

en la inclusin de las

El diseo curricular de Nivel Superior para los profesorados de Nivel Inicial y Primario
propone horizontes formativos. Estos horizontes alude a esa zona de imaginacin en la
tensin entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un
sujeto deseado (siempre imposible). Es por ello que, al plantearse horizontes formativos,
se torna ineludible el planteamiento de identidades docentes. El diseo curricular hace
referencia a tres identidades diferentes: el docente como profesional de la enseanza, el
docente como pedagogo y el docente como trabajador cultural. El docente como
profesional de la enseanza, implica propiciar la construccin de valores y actitudes que
cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de
aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la
construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir
al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.
El maestro como pedagogo intenta incorporar un tipo de racionalidad que no deja en
manos nicamente de los especialistas en educacin la produccin y la reproduccin del
discurso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin la reflexin
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enriqueciendo el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la

problematizacin que realiza en comunicacin con otros. Por ltimo el maestro como
trabajador cultural ha de problematizar y re conceptualizar la relacin entre cultura y
naturaleza a partir del ambiente como concepto complejo y estructurante. Ha de ser
agente de una pedagoga de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de
miradas, que permita repensar la relacin y que promueva integracin ms que inclusin
(Diseo Curricular superior primaria e inicial, 2007).
Estas identidades a construir durante la formacin docente inicial, nos hablan de una
contextualizacin en tiempo y espacio que debe ser la piedra fundamental del dilogo
entre teora y prctica. El docente como profesional, no puede apartar de su juicio
autorizado aqullos componentes del medio que estn presentes en la vida de sus
alumnos, incorporndolos a su quehacer de forma crtica. Como pedagogos deben
construir un saber ntimamente interrelacionado con la prctica docente, que surja de la
reflexin de la tarea cotidiana y se plasme en producciones y creaciones de nuevas
teorizaciones y formas de hacer. El docente como trabajador cultural debe ser el
encargado de facilitar la cultura. La cultura es la encargada de formar la subjetividad de
las personas. La cultura es esa trama simblica que viene a tejer ligaduras en el aparato
psquico, que consisten entre otras cuestiones, en la disponibilidad de sentidos. Estos
sentidos deben ser otorgados a los sujetos, ya que estos carecen originariamente de
herramientas que otorguen significado a la realidad que los circunda. Como nacemos con
esta carencia, no podemos desarrollar las herramientas por nosotros mismos. Aqu entra
en juego la cultura como formadora de la subjetividad, es decir, de la integridad del
aparato psquico en relacin al mundo circundante. Pero la cultura siempre se manifiesta
con otro, quien acta a modo de facilitador de los elementos de la cultura, el maestro es
muchas veces ese otro.
Siendo la cultura digital una subcultura integrante de la sociedad, es imposible dejar de
lado que la tarea de los docentes sea trabajar, re contextualizar, re escribir, reflexionar y
re pensar los elementos de dicha cultura. Porque son intrnsecos a la sociedad actual, al
cronotopos de las nuevas generaciones, al mundo circundante de los futuros alumnos y de
ellos mismos.
El Diseo curricular incorpora la temtica de las nuevas tecnologas y de la cultura digital
en sus espacios curriculares como: cultura, comunicacin y educacin; medios
audiovisuales, TICs y educacin; Taller de pensamiento lgico matemtico. Es decir que el
currculum prescripto nos habla de la emergencia de incluir estas temticas para su
estudio y anlisis en la formacin de los docentes desde mltiples perspectivas
disciplinares.
No obstante, en la prctica cotidiana, estas temticas no se ven reflejadas ms que en en
anlisis terico. Es decir, las formas de hacer que conlleva la inclusin de la cultura digital
en el Instituto, no se ve desarrollada en las clases.

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Esto se manifiesta en la observacin de las propias clases con los alumnos y la resistencia
que manifiestan ante la inclusin de nuevas tecnologas para el desarrollo curricular,
producto del prejuicio con que, en las mayoras de las reas se ve esta modalidad.
A propsito de ello, se tom una breve encuesta a las alumnas de ambos profesorados,
quince alumnas en el profesorado de educacin primaria (3er. Ao) y diez alumnas en el
profesorado de nivel inicial (4to. Ao) en la que se preguntaba:

1) Considers importante la inclusin de la cultura digital no como unidad de anlisis sino

como herramienta de trabajo?
a) Imprescindible
b) Importante, pero ms importante es el estudio que se haga sobre ella
c) No lo considero importante si el anlisis sobre la cultura digital est presente
d) No considero importante ninguna de ambas situaciones

2) Cres que hablar de cultura digital quita relevancia acadmica a la pedagoga

tradicional?
a) Si
b) No

3) Cmo incluiras las nuevas tecnologas en tu prctica docente?

a) Presentaciones Power Point
b) Alternara clases presenciales con clases a distancia, desde la propia casa
c) Trabajara con las netbooks en el aula, principalmente con trabajos de investigacin en
internet
d) Otras

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En lneas generales, hubo acuerdo en los dos profesorados en la consideracin de la

inclusin de la cultura digital dentro de las prcticas del instituto formador de manera
imprescindible. No obstante, un 60% de las alumnas del profesorado de educacin
primaria y un 65% de alumnas del profesorado de inicial sostiene que hablar de cultura
digital implica restar relevancia acadmica a las prcticas y los anlisis, indicando que se
relativizan los conceptos pedaggicos y didcticos tradicionales.
Por ltimo, al preguntarles sobre la forma de inclusin de la cultura digital en sus propias
prcticas, afirmaron cuestiones divergentes. Las alumnas del profesorado de educacin
primaria se inclinaron mayormente por la ltima opcin, mientras que las de nivel inicial
no encontraron relacin entre las prcticas propuestas, ya que incluiran a las nuevas
tecnologas slo de forma exploratoria.
A esto se suma la situacin particular del Instituto, carente de conexiones a Internet, lo
cual convierte en obsoleta la incorporacin de las netbooks al trabajo cotidiano.
Estos datos expresan la importancia que otorgan las estudiantes en formacin a la cultura
digital, y su inters por incluir prcticas que vayan ms all del mero anlisis terico
disciplinar. Pero, por otro lado, piensan que esta temtica resta academicismo a la carrera
docente y restringen su utilizacin en la prctica docente a situaciones dentro del aula o a
exploraciones de los dispositivos, sin imaginar formatos alternativos al academicista.

El estigma fundacional del currculum de formacin docente y su impacto en la

inclusin de la cultura digital
Por qu el diseo curricular actual para los profesorados incluye de forma dinmica y
abierta la cultura digital como base estructurante pero en la prctica an esto se
manifiesta como una ficcin?
Una de las hiptesis para dar respuesta a este interrogante, es que la impronta
fundacional de las carreras de formacin de maestros an sigue muy vigente. Hablamos
de docentes pedagogos, trabajadores de la cultura, pero la educacin del profesorado
tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor solucin de la
educacin (Fullan, 2002 en Vezub, 2007). Siguiendo los modelos de formacin propuestos
por Diker y Terigi (2008), es posible afirmar que en muchos institutos, como el que se
encuentra bajo anlisis en este artculo, an mantienen una tradicin formativa
academicista, normalista o tcnico-academicista, que dista mucho de ser una cultura de
formacin docente con impronta hermenutica, de reflexin e interpretacin del contexto
y de la praxis educativa. Es por ello que muchas veces se contrapone la cultura digital con
la cultura letrada, con aqul mito de la escuela redentora de la humanidad y con las
entraables hazaas de la primeras maestras normales de nuestro pas. Adems, los
debates de la formacin docente superior no universitaria se han centrado principalmente
en los contenidos. Algunas de las discusiones tpicas fueron: reas versus disciplinas;
cambios en las fronteras disciplinares y su traduccin escolar (interdisciplinas,
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transdisciplinas, etc.); contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales;

contenidos transversales; la inclusin de nuevas temticas en el currculum (tecnologa,
formacin ciudadana); expectativas de logro versus objetivos de aprendizaje; niveles
institucionales de definicin del currculum (Legarralde, 2013). Estas fueron algunas de las
novedades que se repitieron en las reformulaciones de los planes de estudios y los
programas de la formacin docente. Se introdujeron contenidos de anlisis sobre la cultura
digital. Pero, se han debatido los dispositivos y formatos que asuman el paradigma de la
cultura digital para la prctica formativa? o an es imposible concebir nuevas formas de
hacer en los institutos terciarios?
Existe una brecha cultural entre los docentes estudiantes y los docentes formadores que,
muchas veces, se va desdibujando de forma perversa, para dar lugar al desarrollo del
currculum real, ese que contrapone cultura digital a formacin docente y que de forma
disimulada deja a un costado un paradigma digital, con sus significatividades y su hbitus.
De Alba (2008) toma el concepto de Bakhtin de cronotopo, haciendo referencia a la
conexin intrnseca de relaciones temporales y espaciales, es decir al conjunto de
smbolos propios de una poca y lugar determinados. De esta manera, cuando dos o ms
culturas entran en contacto, el impacto entre ellas es similar al que se tendra si se tuviera
la posibilidad de viajar a travs del tiempo. Segn la autora el encuentro entre
cronotopos se produce cuando se aprecia la dificultad para establecer comunicacin con el
otro y para comprender al otro al encontrarse en una nueva situacin cultural, semitica y
poltica y se experimenta un fuerte sentimiento de extraamiento.
Los medios, este modo particular e histrico de produccin cultural, actan con una lgica
cultural y comunicativa que impregna todo el funcionamiento social. Es, entonces,
impensable separar la masividad presente en la cultura de la sociedad, de las culturas
escolares porque de esta manera se pierde la genuina subjetivacin, dado que la cultura
incorporada no concuerda con la cultura a la que los sujetos deben sobrevivir. Los
discursos tienden a desestimar las culturas mediticas, fuertemente influenciados por la
anttesis de lo popular/acadmico, fuertemente arraigada en el desarrollo de los sistemas
educativos.
La incorporacin de los medios, de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, de las redes sociales y de la cultura meditica al currculum de la escuela
se torna imperativo. Esto es as porque de otra manera las prcticas de la formacin
docente no seran ms que ficciones y modelos equivocados de una sociedad y una
cultura que no es tal.
Qu sucede en los profesorados y cmo afecta la afectividad y la subjetividad de
los futuros docentes
Muchas veces, la cultura digital aparece de manera ms clara en los niveles inferiores
(nivel primario, secundario). El debate en torno a la inclusin de las TICs en educacin, se
mantiene de forma solapada, visibilizndose en las prcticas de los profesorados, en el
nivel superior.
La tnica aqu es, generalmente de desprecio hacia la cultura digital por parte de alumnos
y docentes, confrontndola con la cultura letrada, escrita, homogeneizadora de dcadas
anteriores. Los docentes, en su mayora no se preocupan por incluirlas, y los alumnos
advierten que estas se oponen a la cultura de la educacin.
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La inclusin de las nuevas tecnologas debe ser principalmente promovida por los
docentes formadores y los directivos en los IFD, ya que son ellos los encargados de
favorecer el encuentro entre las culturas de los docentes en formacin y la profesin
docente. La afectividad y la cultura digital, se unen en este nivel en el punto que
reflexiona o se pregunta sobre la significatividad y las oportunidades de la cultura digital.
Es decir, se produce una especie de meta-afectividad que implica, no solamente reconocer
(o sentir) las relaciones, los vnculos, las tareas en comn, el tiempo y espacio
compartidos, si no reconocer a un objeto (en este caso la cultura digital) como obstculo o
vehculo para el desarrollo sano de las emociones, de la creatividad y por ende, del
aprendizaje.
La brecha de la que se hablaba en los prrafos anteriores se manifiesta, entonces, como
cultural y se plantea entre el grupo de docentes y alumnos (arribados a la cultura
acadmica e influidos por los docentes en las reflexiones pedaggicas) y la sociedad
inmersa en la cultura digital.
La afectividad vista desde Bergson y Spinoza (en Alfama y otros, 2005) es una especie de
flujo o de impulso vital (lan vital) que siempre deviene. Siempre pasa de una cosa a otra
cosa. La afectividad es algo que nos empuja a vivir. La afectividad es lo que no se piensa
si no lo que se siente, lo que hace que nos quedemos o nos movilicemos, lo que nos une a
nosotros y a nuestra espiritualidad y a los dems en las relaciones.
Entonces, el vernos imbuidos por la cultura digital no puede no afectarnos. Es algo que
inexorablemente existe y, por lo tanto, nos toca. Nos toca como docentes y como
alumnos, nos toca en nuestras relaciones con nosotros mismos, con los otros y con el
conocimiento. Toca el ego de cada persona y sus propias convicciones y valores. Es all
donde se pone en juego la afectividad.
Si rechazamos la cultura digital, impedimos contextualizar el aprendizaje en la cultura de
nuestros alumnos. Rechazamos lo digital y ponemos por encima lo escrito omitiendo que
leer y escribir en internet, es alfabetizacin en contexto. La interaccin con estas
audiencias tiene componentes personales y emotivos, de tal forma que leer y escribir se
relacionan con la construccin de la identidad social y acaban siendo una herramienta
para establecer vnculos emocionales ms fuertes (Cassany y Hernndez, 2012). Es decir
que la escuela y los institutos de formacin docente se apropian de formas de
alfabetizacin y las definen como habilidades puramente acadmicas, con un fin per se.
Al invisibilizar la cultura digital, los docentes encargados de favorecer la formacin de
subjetividades de los alumnos a travs de las culturas escolares, se alejan de sus alumnos,
y se alejan de la cultura sobre la cual tienen que tejer subjetividades. La manifestacin de
brechas y la imposibilidad de desarrollo de la subjetividad de los sujetos, conlleva lo que
se denomina como desligadura (Zelmanovich, 2012) que se refiere a la desafiliacin entre
la persona carente de herramientas para la comprensin de los smbolos de su cultura,
con ese otro encargado de acercrsela. As, las situaciones de aprendizaje se vuelven
apticas, ya sea desde los alumnos con los docentes, o desde el grupo docentes-alumnos
con los objetos culturales que les corresponden socialmente. De esta manera, no slo la
afectividad se ve afectada en las relaciones sino que se ve deteriorada desde su propia
gnesis, la cual se encuentra (entre otros factores) en la formacin de la subjetividad de
cada persona.
Tanto la negacin, como la utilizacin, la pseudo-utilizacin y el abuso de la cultura digital
afectan nuestra ntima constitucin, nuestra relacin con el saber, con los docentes, con
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los alumnos y con la cultura que nos sostiene adems de coartar la expresin por
excelencia de la afectividad, que es la creatividad.

Generando consensos

Varios estudios sealan al factor docente como elemento clave de la transformacin

educativa, actor principal de la renovacin de los modelos de enseanza (Aguerrondo,
2004; Fullan, 2002; Vaillant 2005 en Vazub, 2007). Los modelos de enseanza pueden ser
renovados si contamos con docentes los suficientemente implicados con el contexto
propio, institucional y de sus futuros alumnos. Como dijimos anteriormente, este contexto
enmarca a la cultura digital, como una subcultura que se entreteje de forma substancial
dentro de la sociedad. Los docentes, como facilitadores de la formacin de la subjetividad
de los alumnos deben, previamente, formar su subjetividad como docentes, formar su
juicio profesional. Esto no se logra si se incrementa la brecha cultural entre docentes
formadores y docentes alumnos. Si la formacin docente se convierte en una lucha en la
que las nuevas tecnologas y los mass media son los enemigos de la tradicin
academicista.
Una formacin que tenga en cuenta la hermenutica de la sociedad, es una formacin que
acepta con ganas los cambios y los nuevos desafos que impone la sociedad. Si slo
vemos algunos de los cambios sociales y perdemos de vista otros, formamos docentes
incapaces de ver la realidad con una mirada transformadora, equitativa, que brinda
oportunidades a los alumnos.
Por supuesto que la formacin docente continua debe (valga la redundancia) continuar
esta lnea de base. Pero una formacin docente inicial que no contemple las
particularidades de la cultura actual, formar docentes incapaces de vincularse con sus
alumnos, con el medio, con otras instituciones, con el saber.
Es necesario romper modelos tradicionales, animarse a pensar nuevas formas de
escolarizacin, inventar escenarios escolares irreales pero posibles.
Hacer como si utilizramos las nuevas tecnologas no es una opcin viable, no permite la
formacin de nuevas habilidades y competencias profesionales, sino que son slo una
mscara de futuras estrategias homogeneizadoras. Abusar de las nuevas tecnologas
tampoco parece ser la opcin acertada, ya que se dejan de lado situaciones de
aprendizaje, de enseanza y de vnculos personales que, hoy y siempre, seguirn siendo
imprescindibles.
Incorporar las nuevas tecnologas, en el aula, en los hogares, en la prctica y en la teora,
es incorporar la cultura digital a la praxis docente.
Investigacin en red, acceso a bases de datos, trabajos colaborativos a distancia,
ubicuidad, sistema de enseanza uno a uno, modalidades semi presenciales de cursada,
son algunas de las opciones que aparecen al momento de poner en prctica la inclusin
de la cultura digital.
Esto ampla los horizontes formativos mencionados al inicio del artculo de los docentes
alumnos, alineando la formacin inicial a los propsitos prescriptivos de los diseos
curriculares y a las tendencias regionales y globales de la educacin.
No obstante, si bien se acepta que los lineamientos de la poltica educativa estn
marcando una direccionalidad y que lo imperativo es romper las barreras y la
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impermeabilidad de los Institutos a los cambios, es necesario contar con polticas

educativas de apoyo econmico y logstico para este fin. Que los diseos curriculares
aboguen por la inclusin de la cultura digital en la formacin de docentes, pero que los
institutos no cuenten con conexiones estables a Internet es, por lo menos, paradojal.
Para finalizar, una frase de Mc William (2000, en Dussell, 2001): debera ponerse el
nfasis en una concepcin del conocimiento que lo considere una aventura, una
experiencia hasta cierto punto riesgosa que no sigue una va acumulativa de crecimiento
y desarrollo lineal, sino un camino discontinuo, con saltos abruptos y detenciones. El
camino hacia el cambio no es sencillo, implica movernos de la zona de confort, del poder
que nos da la cultura letrada, de la distancia que implica el academicismo. Profundizar el
conocimiento y, por ende, la formacin, implica arriesgarnos por lo desconocido,
zambullirnos en el entorno, fagocitar la cultura y, finalmente, brindarla a nuestros
alumnos.

Bibliografa:
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Cassany, D., Hernndez, D. (2012). Internet: 1 escuela: 0?. Mxico: Universidad
Veracruzana. Revista de Investigacin educativa, 14, pp. 126-141.
De Alba, A. (2007). El contacto cultural como una operacin hegemnica y cronotpica.
Trabajo presentado en el IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa, del Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa, Mrida, Yucatn, Mxico, 5 al 9 de noviembre.
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Dicker, G. y Terigi, F(2008). La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Buenos

Aires:
Paids
Direccin General de Cultura y Educacin (2008). Diseo Curricular para la Educacin
Inicial. La Plata: Autor
Direccin General de Cultura y Educacin (2008). Diseo Curricular para la educacin
superior, profesorados de nivel inicial y primario. La Plata: autor.
Dussel, I. (2001). La formacin de docentes para la formacin secundaria en Amrica
Latina: perspectivas comparadas.
Legarralde, M. (2013). Los debates actuales sobre la formacin docente. Buenos Aires:
FLACSO
Zelmanovich, P. (2012). Los saberes en relacin con las subjetividades de nios, jvenes y
adultos. Buenos Aires: FLACSO. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en
contexto.