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Equipo tcnico:
Mtra. Magdalena Gutirrez
Lic. Silvia Priz Bussel
Presentacin..3
Introduccin...3
El Formato escolar...4
Prcticas situadas y contextualizadas
Reflexiones a partir de la sistematizacin de experiencias.6
El centro y su lugar en la comunidad
La relacin pedaggica
Los cambios en las instituciones educativas
Diseo curricular
Tiempo pedaggico
A modo de sntesis..16
Bibliografa......18
Presentacin
El texto que se presenta es resultado del proceso desarrollado durante el ao 2010 y 2011 por el
Departamento de Estudios Comparados y Pedaggicos en torno a las diversas modalidades que
interpelan al formato escolar en los subsistemas de la ANEP.
Desde una perspectiva de planificacin estratgica participativa fueron conformados mbitos de
intercambio y reflexin con docentes, directores, equipos tcnicos, estudiantes e inspectores. Se
construyeron espacios especficos de encuentro durante 2009, 2010 y 2011, de modo que las
experiencias particulares de las modalidades seleccionadas pudieran ser comprendidas y
explicadas desde la perspectiva de sus actores.
Se trata de un trabajo previsto en los planes anuales correspondientes, aprobados por el Consejo
Directivo Central y que intenta recoger las interrogantes y reflexiones de sistematizaciones de
diversas experiencias fundadas en un marco conceptual actualizado. Se tomaron como aportes
tambin reflexiones y recomendaciones elaboradas en el marco de la Comisin de InclusinDerecho a la Educacin Media y la Subcomisin de Familia de la Comisin de Seguimiento del Plan
de Equidad. Cabe aclarar que algunas experiencias se encuentran an en proceso de
sistematizacin, lo que hace de ste, un documento provisorio.
Introduccin
El formato escolar
Flavia Terigi (2006) refiere a las marcas que, siendo comunes a la mayora de las instituciones
educativas (desde su origen), organizan y producen las formas de hacer. Entre algunas de estas
marcas podran considerarse: la separacin del nio de su familia, la reunin de los nios de una
misma edad a la misma hora y en el mismo lugar para desarrollar actividades formativas comunes
al comando de un adulto, la diferenciacin y organizacin de los contenidos, la fragmentacin de
la jornada escolar en tiempos y espacios, la separacin entre el juego y el trabajo, la
especializacin y legitimacin del papel del adulto, entre otras.
Puede decirse que el formato identifica tiempos, ritmos, espacios, lugares, modalidades, formas y
normas del estar, del saber y del participar: numerosos estudios han mostrado que estos rasgos
tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la
escuela en calidad de alumnos. Ms an, contribuyen fuertemente a determinar el significado de la
experiencia. (Terigi, 2006)
Terigi (2008) sostiene que el desarrollo institucional de los sistemas educativos occidentales ha
cuestionado severamente el formato escuela: No es menor la discusin acerca de si se lo
cuestiona porque funciona mal (como parece suponer la mayor parte de la crtica no especializada,
en especial la de los medios de comunicacin) o si se lo cuestiona precisamente porque ha
triunfado (como sugieren Dubet, 2004, Esteve, 2006, y otros) (2). En el caso de los subsistemas
que an no han logrado la universalizacin a nivel de Amrica Latina resulta ms urgente pensar en
torno al formato escolar.
Ins Dussel, en un estudio comparado del 2006 sobre las reformas y transformaciones curriculares
de 4 pases de Amrica Latina entre los que se encuentra Uruguay, refiere a problemas que an
persisten a pesar de los cambios que han tenido lugar en la mayora de los pases: Es decir, en
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Con modalidad se quiere referir a las experiencias de por ejemplo: escuelas de tiempo completo en primaria o de tiempo
extendido, la escuela comn, la rural, comunitaria como el FPB y PAC, las experiencias en secundaria de libre tutoreado,
semestralizacin, entre otras
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Tel: (598) 29007070 int. 8353
E-mail: dpdee@anep.edu.uy
El trmino escuela es usado en este trabajo para referir a todos los niveles educativos de la ANEP (primaria,
media bsica, media superior, media tcnica)
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La relacin pedaggica
La especificidad de la relacin que se establece con la transferencia del conocimiento en el
acontecimiento didctico 3, asigna al docente y al alumno lugares especiales a la vez que otorga
sentido al vnculo entre ellos. Pensar al docente en su labor, requiere a su vez explicitar las
concepciones que subyacen respecto a la profesin docente.
La profesin docente ha sido concebida en las ltimas dcadas desde al menos dos perspectivas
diferentes: una que se centra en el profesionalismo, y otra en la profesionalidad. Una y la otra,
supone a unos docentes que se posicionan en forma diferente en el desarrollo de su labor.
La perspectiva del profesionalismo se ha sustentado en la posesin de conocimiento tcnico que
habilitara al docente a la racionalidad en su prctica. Esta perspectiva ha supuesto docentes
dependientes de una actualizacin casi permanente exigida por los requerimientos del avance del
conocimiento y la tecnologa. Tal actualizacin ha sido muchas veces asociada a la capacitacin
por mucho tiempo concebida a partir de la divisin del trabajo educativo entre expertos y docentes.
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Behares, L.; Bordoli, E.; Fernndez, A.; Ofelia, R. (2008); Didctica mnima. Acontecimientos del Saber.;
Psicolibros; Montevideo;
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El diseo curricular
En qu medida es posible generar propuestas situadas considerando el currculo universal y de
modo de habilitar y garantizar que todos accedan a conocimientos similares? Cmo modifican o
interpelan estos programas al formato tradicional? Y a su Ciclo Bsico?
En el caso del PAC segn figura en el Documento de la Comisin de Inclusin, la enseanza se
realiza principalmente a partir de los proyectos interdisciplinarios. Estos proyectos parten de
intereses y realidades de los alumnos, y buscan integrar diversas dimensiones de una misma
situacin con los aportes de los saberes de las distintas disciplinas. Este abordaje apunta a una
mayor motivacin por parte de los estudiantes, un trabajo en equipo de la comunidad docente, un
enriquecimiento de lo que cada asignatura aportara por separado y, por sobre todo, un mayor
acercamiento entre el saber acadmico y la realidad vivida.
El diseo curricular del Ciclo Bsico de la Escuela de Alternancia da respuesta a la realidad de la
poblacin que asiste a las escuelas de alternancia, ya sea por la forma en la que colaboran con la
labor familiar o por la distancia a la que se encuentran de los centros. Ensear lo agrario en este
contexto y en particular en el desarrollo de una poltica nacional que apunta a la productividad
resulta muy pertinente. Por otro lado, la integracin de los saberes relacionados con el curriculum
de Ciclo Bsico y los contenidos agrarios si bien se recomienda sean integrados, esto queda
liberado a la iniciativa de los equipos de las escuelas. Parece una tensin a abordar an la que se
presenta entre el diseo curricular y el tiempo pedaggico: en el tiempo de permanencia en el
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El tiempo pedaggico
Es preciso desligar la idea instalada de que son los nios ms pobres los que necesitan ms tiempo
en las escuelas. Todos los nios y nias necesitan actualmente ms tiempo de educacin.
Una posible mirada a los tiempos escolares podra partir de diferenciar la organizacin del tiempo
escolar y el tiempo en la organizacin escolar. Como indica Vzquez Recio (2007) el primero es
slo una parte de ese tiempo en la organizacin educativa, que se corresponde con la
planificacin, los horarios y los calendarios. (2), el segundo, es el tiempo subjetivo. es
precisamente, lo que siempre se ha omitido o ignorado, a saber, el tiempo de la conciencia, de la
vivencia y de la experiencia, el tiempo de la historia, del dilogo, del conflicto. (2)
Seguramente el tiempo real de enseanza y el tiempo real de aprendizajes (que no
necesariamente corresponden a un nico proceso o tiempo cronolgico, pueda inscribirse en este
tiempo subjetivo, vivido, ms all del planificado. Para Fernndez Enguita (2000), La discusin
sobre cualquiera de los aspectos del tiempo escolar desemboca casi invariablemente en la
afirmacin de que no se trata de uno sino de varios o diversos tiempos relacionados con la
educacin: de clase, de interaccin con el profesor, de permanencia en la escuela (con o sin el
profesor), de trabajo escolar (dentro o fuera de la escuela), en torno a la escuela (incluidos el
desplazamiento, las tareas para la casa), de aprendizaje (incluido el no reglado), etc.
El tiempo escolar no se puede pensar de forma aislada a los otros componentes del modelo
institucional. La forma en la que se distribuyen los tiempos puede ser una clave para pensar la
manera en la que se jerarquizan los saberes e incluso la concepcin de sujeto pedaggico. Cabe
identificar diferencias respecto al tiempo segn sea el modelo institucional. A modo de ejemplo:
Ubicndonos en las propuestas de la escuela primaria, vale la pena mencionar dos modalidades
diferentes: respecto a la experiencia de la escuela rural, histricamente esta escuela concibi como
una de sus modalidades didctica el multigrado y por lo mismo tambin interpel desde siempre al
formato escolar fundante La escuela primaria rural establece una organizacin del tiempo diferente
segn sea unidocente o no: la escuela multigrado exige una distribucin del tiempo de enseanza
diferente al resto de las escuelas rurales.
El Programa Maestros Comunitarios ha llevado adelante como una de sus modalidades la
Aceleracin es decir trabajar con nios que por distintas razones han repetido y tienen la
posibilidad de apropiarse de contenidos curriculares que los habiliten a ubicarse en el grado escolar
acorde a su edad. En este caso, evidentemente el tiempo establecido para la apropiacin de los
aprendizajes se flexibiliza.
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Tel: (598) 29007070 int. 8353
E-mail: dpdee@anep.edu.uy
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A modo de sntesis
Lo presentado hasta aqu permite subrayar algunos aspectos que apareceran tensionando el
formato escolar fundante. Aunque no existe un nico formato escolar, el denominado programa
institucional de Dubet (.2006) se presenta en todos los ciclos escolares y en cada uno se expresa
segn haya sido su construccin histrica. En este sentido, es que es posible destacar dimensiones
que son comunes aunque no iguales, insistimos- en los diferentes niveles educativos.
el centro y su capacidad de respuesta a las demandas de su comunidad
Respecto al lugar que ocupa el centro en la comunidad, aparece con fuerza una perspectiva no
totalizadora del centro educativo, es decir, la visualizacin del centro no como aquel que lo puede
todo, sino aquel que necesita de la interrelacin con otras instituciones, educativas, culturales,
deportivas, de generacin de oportunidades laborales, de proteccin social.
En este sentido, la interaccin con otros actores habilita, por un lado, a pensarse en trminos de
identidad y de capacidad de respuesta a demandas concretas. Por otro, a gestionar y construir
institucin, incluyendo la posibilidad de concretar el cambio.
El perfil del docente, del director y del inspector que se requiere
Las experiencias dan cuenta de una bsqueda de un docente que pueda pensarse en tanto
educador, como poseedor de saberes especficos al tiempo que no absolutos. Y de modo que su
actuacin profesional pueda desarrollarse en forma autnoma, concebida siempre como parte
constituyente de un colectivo que puede recibir trayectos y aportes diversos. En este sentido, se
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otra
forma
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http://www.enia.org.uy/pdf/EstudiosProspectivos/Estudio%203%20Educacion%20media%20basica.pdf
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el
aula.
Disponible
en
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