Educacin artstica

Editorial
De lugares y posiciones:
la educacin artstica en la escuela
Vicente Martn, uno de los protagonistas del cuento Cmo escribir realmente mal, de la escritora britnica Anne Fine (2009), llega como alumno nuevo
a la Mansin Araiz (escuela mixta) y se encuentra con Javi Pastor, un alumno que es un desastre en:
Matemticas:
Se le daban fatal las matemticas. Fuesen cuales fuesen los problemas
que le pusiera la maestra, l se quedaba sentado, agitndose y suspirando [...] Javier se esforzaba. Asenta. Y responda una a una las preguntas de la maestra. Pero todo era intil. No retena nada. En cuanto
ella se marchaba, l no recordaba qu preguntas deba hacerse para
obtener la respuesta adecuada. O entenda nada de nada (pp. 55-56).

Gimnasia:
A Javi se le deba fatal la gimnasia. Era tan malo que incluso aquellos
buenazos de la seorita Encarnita deban morderse la lengua para no
protestar cuando Javi acababa en su equipo (p. 27).

Lengua:
[...] escriba de pesadilla. [...] Cogi el bolgrafo, agarrndolo con tanta
fuerza que su mano pareca una tarntula paraltica y escriba
dolorosamente despacio (p. 29):

Un da, Vicente descubre algo: una fotografa de una maqueta que haba
hecho Javi el ao anterior.
Perdona. Puedo preguntarte algo muy personal? Si puedes hacer una
Torre Eiffel de tres metros con macarrones, cmo es que no puedes
mantener en orden tu cajonera? (pp. 41-42).

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Editorial

[...] No comprendo cmo alguien que puede guardar en perfecto estado dieciocho maquetas del tamao de un jumbo en un dormitorio
diminuto es incapaz de escribir una palabra sin torcerse medio milln
de veces (p. 65).

El arte en la institucin educativa

Quiz se estn preguntado: esta introduccin, a qu viene en este nmero dedicado a la educacin artstica?. Pues viene como anillo al dedo.
Es una muestra de varios asuntos que deseo poner a consideracin a lo
largo de este primer apartado: 1) lo que se entiende por educacin artstica;
2) la jerarqua de saberes en la escuela; y 3) lo que permite, construye o
supone dicha educacin.
1. Lo que se entiende por educacin artstica est de lado del decoro, la
belleza, la lnea y el punto que se unen para formar dibujos en perspectiva, rplicas del arte o abstracciones, pues quiz se trate ms de educacin y menos de artstico. O como lo dice Mara Ester Aguirre en este
nmero:
Sin lugar a dudas, el arte en la educacin, en el contexto de la alta
modernidad, se desplaza paulatinamente en las instituciones de educacin formal y no formal, en el mejor de los casos, a un lugar accesorio, ms articulado con el uso del tiempo libre, la recreacin, y aun
el adorno, sometido, a la par que otras expresiones de la cultura, a la
oferta del mercado y al consumismo imperantes situacin tan cuestionada por Hans-Georg Gadamer (1991); vase tambin Garca
Canclini (1990); se restringen sus aportaciones a sacar a flote las
festividades escolares y otras ceremonias cvicas de rigor, o sobrevive en los currculos escolares en su condicin subsidiaria de los contenidos de estudio verdaderamente importantes, pero se relega, o
directamente se desconoce, su cualidad eminentemente formativa
(p. 17).

Podra decir que la educacin artstica es como un Frankenstein, una

mezcla extraa, en ocasiones absurda, de postulados, teoras, escuelas
de arte, orientaciones y modos de presentar el saber. Esto es, toma formas y lugares diversos y dispersos, como los que sealan Meja y Yarza
en su investigacin:
[...] en Colombia existe una pluralidad dispersa de discursos y
conceptualizaciones sobre educacin artstica, que produce caractersticas singulares a sus posibilidades de circulacin, apropiacin,
discusin y produccin conjunta nacional de las experiencias, las
reflexiones y las prcticas sobre la enseanza, la formacin y la educacin artstica (p. 181).

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educacin artstica

Esta dispersin de formas de la educacin artstica no es slo en el campo de la conceptualizacin. En los lineamientos curriculares del rea, el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) avala la inclusin de diversas
reas (teatro, artes plsticas, audiovisuales, diseo grfico, arquitectura,
msica, danza y literatura). Estas reas hacen parte del plan de estudios
segn sean la formacin del o la docente responsable, las condiciones
locativas de las instituciones educativas o el tiempo disponible. El MEN
lo seala as:
Para resolver las deficiencias tanto en la planta de personal como en
el uso del tiempo, se imparte una sola disciplina que por lo general es
Artes Plsticas. Le sigue Msica, y en contadas ocasiones Danza o
Teatro, o bien, se practican las disciplinas por niveles o en parcelas
durante el ao escolar. A veces se desarrolla Educacin Artstica en
jornada contraria (s. f.).

Siguiendo a Meja y Yarza, es posible indicar las categoras, formas o

funciones de la educacin artstica:
El desarrollo de la creatividad, el pensamiento lateral, la cognicin:
Esta categora se divide, a su vez, en dos subgrupos: utilizacin
de la educacin artstica como estrategia cognitiva para desarrollar la creatividad[...] y la expresin, y la cognicin como contenido (p. 176).

La ldica y el juego, enfoques que

[...] apuntan a redimensionar los espacios educativos, mostrando la necesidad de valoracin de los procesos y los conocimientos ldicos y artsticos junto a la cognicin y la razn, de mayor
cultivo en la escuela. Desde esta perspectiva, se presentan argumentos para valorar la proyeccin de los sentimientos, las emociones y el mundo interior, en donde el arte se hace esencial para
la expresin (p. 176).

El arte como mtodo de enseanza:

En trminos generales, lo encontrado fue, grosso modo, un conjunto de propuestas que, con el nimo de proponer unas formas
de instruccin agradables, por oposicin al ambiente trabajoso de la escuela, podran facilitar, a los nios, el aprendizaje
de conocimientos de otras asignaturas escolares (p. 178).
El arte, entendido como lenguaje y expresin, formara un punto
de articulacin importante en esta serie, y recreara el ejercicio
educativo, dotando de placer a los procesos de aprendizaje y a los
espacios escolares (p. 178).

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Editorial

Para nosotros, la educacin artstica es una forma de visibilidad de discursos y saberes en el mbito escolar, que requiere un lugar de enunciacin y de prctica diferente al actual; esto es, un lugar que propone la
experiencia en la educacin, la construccin del saber a travs de
la implicacin en l, sentir con los sentidos y la inteligencia las
cualidades del saber: jerarquizacin, distribucin, y sobre todo, fugas y
dispersiones. Para el caso de la educacin artstica como experiencia, lo
que proponemos es la posibilidad de instaurar otro rgimen de saber y
de verdad en la escuela, que reconozca un no saber sobre el mundo,
sobre el saber. De este modo, la educacin artstica debe ser comprendida como una manera de ser y hacer en el mundo, una forma de construir conocimiento a partir de la experiencia, como lo postula Eisner
(1998), a partir de los trabajos de Dewey. En este caso, el conocimiento
deriva de la experiencia artstica, es decir, de maneras de mirar y mirarse, modos de pensar y de ver la realidad, esquemas para la accin y la
intervencin en el mundo. En otras palabras, la educacin artstica como
experiencia abre la escuela a la diversidad (de lenguajes, de visiones, de
sentidos), lo que supone un reto para la escuela homogeneizante.
2. Javi Pastor es el ejemplo novelado de lo que significa esta rea del saber
en las escuelas. La educacin artstica, bajo el modo de la regularidad
del currculo, nos pone frente a un saber que poco produce a la escuela, que est marcado por los colores y las formas que adquiere el mundo en el papel, la tiza, el tejido o la obra que se visita en el museo. Sin
embargo, no se reconoce como una forma de produccin de conocimiento. Como lo dice Poussier:
El socilogo Bernard Lahire confirma:
Las materias artsticas estn situadas en lo bajo de la jerarqua
escolar, delante de la educacin fsica y deportiva, pero muy
atrs de la lengua materna, las matemticas, etc. Todo sucede
como si la institucin escolar planteara la hiptesis segn la
cual el hecho de estar bien educado en los otros campos: literatura, ciencias condujese naturalmente hacia otras formas de
la cultura: teatro, pintura, msica [Ahora bien], de hecho, es
necesaria una formacin especfica para dirigirse a las prcticas
y formas de consumo culturales. Al no ofrecerlo suficientemente la escuela y si la familia no se abastece de ella, el encuentro no
se da (2006) (Poussier, 2009: 80).

3. En la escala jerarquizada de lgicas del saber, el arte no produce, esto

es, no tiene efectos de saber; no produce una esttica de lo escolar, es
decir, un modo de conocimiento, una forma de habitar, una experiencia sensible que permita pensar y sentir la formacin. Y eso se propone
este nmero: deslocalizar los discursos, trastocar la mirada, abrir el espacio de la educacin artstica, para ver de qu est hecha: sentidos,
exposiciones, rituales, formas escolares, produccin de cuerpos y est-

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educacin artstica

ticas. Como lo dice Runge (a partir de Herbart) para la esttica y que

aqu ponemos del lado de la educacin artstica:
Lo esttico no se limita al mbito de lo artsticamente bello, y
comprende, ms bien, todas aquellas situaciones en las que
el hombre se relaciona con el mundo y lo juzga de modo inmediato. Lo esttico en Herbart hace alusin, entonces, a una
determinada forma de comportamiento humano, donde el individuo realiza sus propios juicios de manera no arbitraria (Runge,
2009: 61).

As, surgen dos preguntas: qu es lo que pueden ensear maestros y

maestras de arte? Qu es lo que pueden aprender los alumnos y las
alumnas? Y entonces, respondemos de la mano de Hernndez:
En mi aproximacin a la educacin de las artes y la cultura visual
(Hernndez, 2007) fundamento el giro que planteo en tres ejes.
El primero tiene que ver con el cuestionamiento que los estudios de cultura visual (y las derivas posestructuralistas con las
que se vincula) han realizado a las maneras de acercarse a las representaciones visuales (tanto desde la posicin de visualizadores
como de hacedores) que se han centrado en propuestas de lectura y produccin desde la premisa de que las imgenes hablan
por s mismas (Snchez, 2007).
El segundo eje est relacionado con la corriente que sostiene la
necesidad de construir otra narrativa para la escuela, basada en
una visin integrada del currculo, en la actividad del docente
como facilitadora de experiencias de aprendizaje, en el papel de
los aprendices como constructores de sentido a partir de la indagacin sobre problemticas emergentes y vinculadas a la construccin de saberes, y en la implicacin en la tarea de aprender
de agentes que se encuentran ms all de las paredes de la escuela (Hernndez, 2008).
El tercero se vincula a la perspectiva de los alfabetismos mltiples (multiple literacies) (New London Group, 1996; Lankshear y
Knobel, 2003) y cuyo punto de partida es reconocer que debido
a que la comunicacin se conduce en la actualidad a travs de
nuevos textos y medios, [.] 'la alfabetizacin' tiene lugar ahora a travs de medios visuales, auditivos y gestuales, lo que
hace necesario un giro en lo que se considera y en cmo se
ensea la 'alfabetizacin'; y que ha de suponer iniciar cambios
radicales en las maneras de aprender y ensear(Matthews, 2005:
209-210) (Hernndez, 2009: 44).

Estas preguntas, y lo que dice Hernndez, son otro modo de comprender el sentido de la educacin artstica en la escuela: como experiencia
que supera y desborda los contenidos, para permitir otras lgicas, sen-

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Editorial

tidos y narraciones; para dar forma a otros encuentros, lneas de alfabetizacin y espacios de produccin de cuerpos, tiempos y espacios en
la escuela.
Esta propuesta de Hernndez es, quiz, un desvo al discurso educativo actual, concentrado en competencias, estndares, indicadores, evaluacin, cobertura, racionalizacin, para poner el acento en las voces
de maestros y maestras, en la prctica cotidiana que descubre la invencin cotidiana del encuentro con el saber.
Dice Maxine Greene:
El arte ofrece vida, ofrece esperanza, ofrece la perspectiva del descubrimiento, ofrece luz. Si resistimos, puede que logremos convertir la enseanza de la experiencia esttica en nuestro credo pedaggico (2005: 205).

Maestros o artistas, artistas-maestros, maestros-artistas

Para Lucia Gouva Pimentel:
En cualquier nivel de enseanza, el profesor de arte debe ser, ante
todo, alguien vinculado a un contexto artstico como forma de vivir. Es esencial que la experiencia esttica sea un componente importante en su vida cotidiana (p. 32).

Parece ser este el dilema de los sujetos y los saberes en juego. Se trata de
artistas que ensean? Se trata de maestros que buscan su lado artstico?
Quiz es en la grieta, en la fisura de la o que separa, de la lnea que indica
puentes, que queda un lugar de existencia para la educacin artstica, un
lugar para esta posicin de sujeto que pone en juego algunas miradas que
son modos de hacer y pensar sobre el arte y la educacin.
Adems, del sujeto hay que incluir un elemento ms en este asunto: los
manuales, libros de texto o que se usan para educar, para formar. Por ello,
un texto como el que propone Ospina en este nmero resulta de inters,
pues muestra un esfuerzo editorial por cambiar la concepcin del libro e
indica los pasos seguidos para la formacin de maestros y maestras, el
acompaamiento a la comunidad educativa y la editorial como proyecto
artstico y cultural:
Tradicionalmente, en educacin artstica cada institucin educativa ha determinado qu contenidos enfatiza desde la educacin
inicial hasta el ltimo grado de estudio en la educacin secundaria.
El texto escolar de educacin artstica no puede estar alejado de
esta realidad y ha de ser direccionado como un programa de educa-

10

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educacin artstica

cin diseado de manera que facilite la comprensin, el anlisis, la

sntesis y la expresin, a diferencia de los textos escolares centrados
en el mtodo tradicional de enseanza, que terminan por ser repeticin de contenidos y abogan por el aprendizaje memorstico
(p. 109).

Para cerrar este editorial, me valgo de dos conceptos recuperados, donados, heredados, rescatados: campo conceptual de la pedagoga (CCP) y saber
pedaggico. Estos conceptos me son tiles en la medida en que en este marco eludo la dicotmica relacin entre ciencia y arte, evado el juego racionalista que jerarquiza, excluye, divide, segmenta, delimita: los lugares, los
saberes, las posiciones. Y en su lugar reconozco, del lado del saber pedaggico y del CCP, que son posibles otras prcticas (de saber), otros modos de
construir experiencia; formas de visibilizar, que estn ms all de la frontera, en los bordes de la trama de conceptos y teoras, para dar lugar a cruces
y urdimbres de la pedagoga con otros modos de construir saber: la esttica, la literatura, el arte. As, el CCP y el saber pedaggico me permiten el
juego de conceptos y articulaciones entre las experiencias de la prctica
pedaggica y los espacios de conceptualizacin, para fijar otros bordes,
lmites o fronteras.
Hilda Mar Rodrguez Gmez
Directora

Referencias bibliogrficas
Aguirre Lora, Mara Esther, 2009, Los senderos del arte, la formacin y la educacin artstica. Notas para un deslinde, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln,
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. 21, nm. 55, septiembrediciembre, pp. 15-29.
Eisner, Elliot, 1998, El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa, Barcelona, Paids.
Fine, Anne, 2009, Cmo escribir realmente mal, 22.a ed., Madrid, SM.
Greene, Maxine, 2005, Arte o imaginacin, en: Liberar la imaginacin. Ensayos
sobre educacin, arte y cambio social, Barcelona, Gra, pp. 189-205.
Hernndez, Fernando, 2009, Educar a travs de las artes desde los alfabetismos
mltiples: una experiencia en formacin docente, Revista Educacin y Pedagoga,
Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. 21, nm. 55,
septiembre-diciembre, pp. 43-54.
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

11

Editorial

Meja Echeverri, Silvana Andrea y Alexander Yarza de los Ros, Discursos y

conceptualizaciones sobre la educacin artstica en revistas colombianas: 19822006, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009, pp. 171-188.
Ministerio de Educacin Nacional MEN, s. f., 2. Las artes en la educacin
colombiana. 2.1 Contingencias de la presencia de las artes en la educacin formal, en: Educacin artstica. Serie lineamientos curriculares, Bogot, Ministerio de
Educacin Nacional, [en lnea], disponible en: http://menweb.mineducacion.
gov.co/lineamientos/artistica/desarrollo.asp?id=9%2B1, consulta: diciembre de
2009.
Ospina lvarez, Teresita, 2009, El texto escolar de educacin artstica. Una experiencia editorial formativa, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, pp. 105-113.
Pimentel, Lucia Gouva, 2009, Metodologas de la enseanza de arte: algunos
puntos para debatir, traduccin del portugus por Elkin Obregn, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin,
vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, pp. 31-42.
Poussier, Isabelle, 2009, Artes visuales y cultura en la escuela primaria (el caso
francs), traduccin del francs por Alejandro Rendn Valencia, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin,
vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, pp. 75-88.
Runge Pea, Andrs Klaus, 2009, La tica de Johann Friedrich Herbart como
esttica en sentido formativo o de cmo abrirle un espacio de posibilidad a la
educacin, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia,
Facultad de Educacin, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, pp. 55-74.

12

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009