Niezbdnik Dobrego Nauczyciela

Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska

Seria I
Rozwj wokresie dziecistwa idorastania
TOM 2

Joanna Matejczuk

Rozwj dziecka
Wiek przedszkolny

wiek: 2/35/6 lat

Niezbdnik Dobrego Nauczyciela

Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska

Seria I
Rozwj wokresie dziecistwa idorastania
TOM 2

Joanna Matejczuk

Rozwj dziecka
Wiek przedszkolny

wiek: 2/35/6 lat

Redakcja serii Niezbdnik Dobrego Nauczyciela:

prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska, Zesp Wczesnej Edukacji, Instytut Bada Edukacyjnych wWarszawie
Autor Tomu 2 serii Ipt.: Rozwj dziecka. Wiek przedszkolny
dr Joanna Matejczuk, Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza wPoznaniu
Recenzent:
prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydzia Psychologii, Uniwersytet Warszawski
Wydanie ITom 2

Wydawca:
Instytut Bada Edukacyjnych
ul. Grczewska 8
01-180 Warszawa
Tel. +48 22 241 71 00; www.ibe.edu.pl
Copyright by Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa 2014
ISBN 978-83-61693-51-2
Korekta, skad, amanie, druk:
Business Point Sp. zo.o.
ul. Erazma Cioka 11A/302
01-402 Warszawa
Tel. +48 22 188 18 72
biuro@businesspoint.pl
www.businesspoint.pl

Projekt okadki oraz koncepcja graficzna serii:

Beata Czapska, Instytut Bada Edukacyjnych wWarszawie

Publikacja opracowana wramach projektu systemowego: Badanie jakoci iefektywnoci edukacji oraz instytucjonalizacja
zaplecza badawczego, wspfinansowanego przez Uni Europejsk ze rodkw Europejskiego Funduszu Spoecznego,
realizowanego przez Instytut Bada Edukacyjnych
Wzr pasw owickich wykorzystanych wpublikacji zainspirowany ilustracj zksiki:
witkowska, J. (1953). Strj owicki, seria Atlas Polskich Strojw Ludowych, t. 7, cz. IV Mazowsze i Sieradzkie, z. 2,
Wrocaw: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze
Publikacja zostaa wydrukowana na papierze ekologicznym
Egzemplarz bezpatny

Spis treci
Wstp

Rozdzia 1. Najwaniejsze kierunkirozwoju wokresie przedszkolnym

1.1. Wprowadzenie, czyli o wychodzeniu poza rodowisko domowe

1.2. Kamienie milowe w rozwoju w wieku przedszkolnym

1.3. Samowiadomo i struktura Ja

11

1.4. Gotowo do samodzielnoci

13

Najwaniejsze...

16

Rozdzia 2. Zmiany form aktywnoci dziecka i podejmowanych dziaa

17

2.1. Wprowadzenie, czyli o gotowoci dziecka do odkrywania wiata

17

2.2. Od nauki poruszania si do precyzyjnego uywania przedmiotw

17

2.3. Od zabawy na serio przez zabaw na niby do gry z reguami

20

2.4. Zabawa na serio

20

2.5. Zabawa na niby

22

2.6. Gra z reguami

23

2.7. Od dziaania spontanicznego do dziaania reaktywnego

26

Najwaniejsze...

28

Rozdzia 3. Zmiany funkcjonowania emocjonalnego i spoecznego

29

3.1. Wprowadzenie, czyli o zwracaniu si dziecka ku wiatu spoecznemu

29

3.2. Od rozpoznawania emocji do wiadomoci emocji swoich i innych ludzi

29

3.3. Od relacji z rodzin do wsppracy w przedszkolu i poza nim

31

3.4. Uspoecznienie mylenia i dziaania

36

3.5. Od pierwszych regu moralnych do intencji i elastycznoci zasad

37

Najwaniejsze...

40

Rozdzia 4. Zmiany funkcjonowania poznawczego i komunikacji z otoczeniem

41

4.1. Wprowadzenie, czyli o pierwszych prbach wyjaniania i nazywania rzeczywistoci

41

4.2. Od poznania sensomotorycznego do umysowego reprezentowania zdarze

41

4.3. Od zapamitywania spontanicznego do prestrategii zapamitywania

46

4.4. Od pierwszych sw do zoonych wypowiedzi (sownictwo i gramatyka)

46

4.5. Zgodnie z reguami jzyka

48

4.6. Zgodnie z intencj i reguami spoecznymi

49

Najwaniejsze...

52

Zakoczenie

53

Warto przeczyta...

56

Korzystano z...

57

Micha Matejczuk, 5 lat

Maciej Matejczuk, 6 lat

Micha Matejczuk 3 lata

Wstp

Dziecko moe nauczy dorosych trzech rzeczy: cieszy

si bez powodu, by cigle czym zajtym idomaga
si ze wszystkich si tego, czego pragnie.

Specyfik rozwoju dziecka wwieku przedszkolnym mona scharakteryzowa, opisujc okres

przedszkolny jako pomost midzy wczesnym
dziecistwem aokresem szkolnym. Chcemy
scharakteryzowa wiek przedszkolny jako okres,
ktry zjednej strony jest kontynuacj osigni
z wczesnego dziecistwa, azdrugiej czasem
przygotowania si do podjcia zada specyficznych dla wieku szkolnego.

Paulo Coelho
Wtym czasie zachodzi wiele dynamicznych
zmian rozwojowych wsferze rozwoju fizyczneCytat ten wduej mierze oddaje zarwno podgo, spoecznego, emocjonalnego, moralnego,
stawowe potrzeby, jak ispecyfik funkcjonowapoznawczego ikomunikacyjnego. Wszystkie
nia dziecka wwieku przedszkolnym. Cieszy si
pomagaj dziecku lepiej rozumie wiat, sameono swoj aktywnoci fizyczn ipoznawcz, jest
go siebie iinnych ludzi oraz
silnie motywowane pragniestwarzaj moliwo, aby
niami, chce poznawa wiat
zaspokaja wasne potrzeby
idziaa wnim. Dziecko
Sowa klucze
ipragnienia wakceptowany
wtym okresie otwiera si
egocentryzm
poznawczy
spoecznie sposb.To spotku wiatu, zarwno wsengra z reguami
kanie wasnych pragnie
sie eksplozji zainteresowania
heteronomia moralna
zwymaganiami wiata, znarnymi zjawiskami, prawidinicjatywa
mylenie przedoperacyjne
lezienie sposobw na poraowociami, przedmiotami
prestrategie pamiciowe
dzenie sobie ztymi dwoma,
wotaczajcej je rzeczywistouspoecznienie mylenia i dziaania
zabawa na niby
czsto przeciwstawnymi tenci, jak iwsensie stawania si
dencjami, jest jednym znajistot uspoecznion, coraz
waniejszych zada wieku
bardziej wiadom siebie
przedszkolnego. Jest to rwnie wyzwanie dla
iobecnoci innych ludzi oraz charakteru nawiopiekunw, aby tak towarzyszy dziecku, by nazywanych zinnymi relacji. Ma siln potrzeb
uczyo si wraliwoci na wasne potrzeby, gotowkradania si wten wiat zarwno wiat przedwoci do stawiania sobie celw iodwagi wich
miotw, jak iwiat ludzi - cigego dowiadczarealizacji, przy jednoczesnym zrozumieniu iponia, eksperymentowania, tworzenia. Wanym
szanowaniu punktw widzenia, potrzeb ipragobszarem zmiany jest przejawiana wtym okresie
nie innych ludzi.
inicjatywa iodkrycie siebie jako sprawcy dziaa.

Dziecko otwiera si ku wiatu w sensie eksplozji zainteresowania nim i stawania si istot uspoecznion, coraz bardziej wiadom siebie i swoich dziaa oraz obecnoci innych. Uczy porusza si midzy wiatem realnym a wiatem fantazji i zabawy, wasnymi pragnieniami a potrzebami innych ludzi, wasn wizj wiata a sposobem mylenia innych ludzi.

Maciej Matejczuk, 5 lat

Maciej Matejczuk, 6 lat

Micha Matejczuk, 4 lata

Rozdzia

Najwaniejsze kierunki rozwoju

wokresie przedszkolnym
1.1. Wprowadzenie, czyli owychodzeniu
poza rodowisko domowe
We wczeniejszych fazach rozwoju, czyli wokresie noworodkowym, niemowlcym iwczesnego
dziecistwa, gwnym rodowiskiem rozwojowym by dom inajblisze otoczenie. Oczywicie
mona wymieni rwnie wodniesieniu do najmodszych dzieci rodowisko obkowe, kluby
malucha, wietlice, domy kultury, ktre rwnie
przygotowuj ofert dla najmniejszych dzieci,
itym samym staj si ich rodowiskiem rozwojowym. Tych rodowisk nie mona pomin, ale
warto podkreli, e staj si one udziaem
raczej indywidualnych cieek rozwoju
dzieci. Dopiero okres przedszkolny dla
wikszoci dzieci staje si tym, wktrym poza domem rodzinnym
pojawiaj si inne znaczce
rodowiska rozwojowe. Jest
nim gwnie przedszkole,
jako pierwsze rodowisko
instytucjonalne dziecka. wiat
dziecka poszerza si rwnie
otakie obszary jak podwrko, place
zabaw, domy kolegw oczywicie
dziecko wczeniej dowiadczao tych
rodowisk, jednak dopiero teraz za-

czyna si po nich porusza bardziej samodzielnie

iwiadomie. Poszerzenie wiata fizycznego ispoecznego to dla dziecka niepowtarzalna okazja,
eby poznawa innych ludzi, ich punkty widzenia, rozumienia iprzeywania rzeczywistoci oraz
konfrontowa je zwasnym sposobem spostrzegania iodczuwania rzeczywistoci. Dziki temu
dziecko stopniowo uczy si decentrowa, czyli
wychodzi poza wasny, do tej pory jedyny punkt
widzenia. Moliwe jest dziki temu nie tylko bardziej obiektywne izoone spostrzeganie rzeczywistoci, ale rwnie uwzgldnianie innych
ludzi we wasnym dziaaniu.Dziecko zaczyna
rozumie, e inni ludzie maj swoje pragnienia
iemocje ie nie mona ich pomija wrealizacji
wasnych pragnie. Uczy si zatem realizowa
swoje pragnienia wsposb, ktry nie narusza dobra innych ludzi uczy si akceptowanych spoecznie form dziaania. Poszerzenie wiata orodowisko pozarodzinne wokresie przedszkolnym
to zatem okazja do uspoecznienia mylenia
idziaania dziecka. Moliwo obserwowania iuczestniczenia wrodowisku
pozadomowym to dla dziecka przedszkolnego rwnie okazja do
poznawania idowiadczania
nowych przestrzeni iludzi
oraz uczenia si samodzielnoci wbardziej imniej
znanych sytuacjach. Dziki
temu dziecko moe zdobywa poczucie sprawstwa, kompetencji icoraz wikszej gotowoci do
radzenia sobie wnowych sytuacjach
pozadomowych, aniedugo wrozmaitych sytuacjach szkolnych.

1.2. Kamienie milowe wrozwoju wwieku

przedszkolnym

Centralnym pojciem koniecznym dla zrozumienia tego, jak ksztatuje si tosamo dziecka
wwieku przedszkolnym jest pojcie inicjatywy.

Wwieku przedszkolnym, zachodzi wiele dynaFundamentem dla budowania tak rozumianej

micznych zmian rozwojowych zarwno wobinicjatywy, awkonsekwencji rwnie zrbw
szarze rozwoju fizycznego oraz podejmowanych
dla poczucia kompetencji wkolejnym okresie, s
dziaa, jak iwsferze rozwoju spoeczno-emowczeniejsze dowiadczenia dziecka zwizane
cjonalnego, poznawczego ikomunikacyjnego.
zpoczuciem bezpieczestwa idowiadczeniem
Wszystkie te zmiany pomagaj dziecku lepiej roautonomii oraz wolnej woli.
zumie iporzdkowa wiat
Dziecko potrafi ju spostrzewok oraz myle onim
ga siebie jako osob autonowtwrczy oraz coraz barInicjatywa
miczn, zdoln do wyraania
dziej samodzielny izoony
wasnej woli. Zdobyo rwnie
sposb. Dziki temu dzieTo pojcie opisujce dowiadczenia
kreowania
sytuacji,
inicjowania
pierwsze wane dowiadczecko zyskuje rwnie wikszy
dziaa, zmieniania rzeczywistoci,
nie koniecznoci kompromidostp do rozumienia irezarwno wdowiadczeniach
su, spotkania si wasnej woli
wwiecie realnym, jak iwwiecie
gulowania wasnego zachowyobrae ifantazji. Istot
zwol innych ludzi. Teraz,
wania pojawia si samoreprzejawianej inicjatywy jest
wwieku przedszkolnym, stagulacja emocji, motywacji
zdolno do stawiania sobie celw
iwytrwaego ich realizowania.
je przed kolejnym zadaniem.
idziaania. Uczy si rwnie
Musi, pozostajc wierne swoporusza wwiecie spoeczjej woli, stawia cele idy
nym, godzc wasne pragdo ich realizacji (przejawia inicjatyw) przy jednienia zgotowoci poszanowania zasad inorm
noczesnej gotowoci do poskramiania tej wszechspoecznych, dobra innych ludzi oraz gotowoci
ogarniajcej inicjatywy idostosowywania jej przedo wspdziaania iwsppracy zinnymi ludmi.
jaww do zasad inorm spoecznych oraz dobra
innych ludzi.
Rwnolegle zprocesem socjalizacji przebiega powinien wwieku przedszkolnym proces
Motorem do uruchomienia, anastpnie pogoemancypacji. Oznacza to, e rwnie wane jak
dzenia tych dwch przeciwstawnych tendencji
oddziaywania otoczenia, ktre sprzyjaj uspo przejawiania iposkramiania inicjatywy stan
ecznieniu dziecka iosadzeniu go wspoecznie
si dwie wane zmiany rozwojowe. Zjednej stroakceptowanych formach zachowania, bd ite
ny wsposobie funkcjonowania dziecka zaczyna
kadce nacisk na rozwj indywidualny, stawadominowa tak zwany styl intruzywny, czyli silna
nie si sob, niezalen autonomiczn jednosttendencja do wciskania si, wkraczania, atakowak. Celem oddziaywa rodowiska rodzinnego
nia, rywalizowania. To ona popycha dziecko do
ipozarodzinnego jest zatem zachowanie rwdziaania, realizowania celw, realizacji wasnych
nowagi stworzenie warunkw do rozwoju
pragnie prawie za wszelk cen ibez wzgldu na
zdrowej ipenej osobowoci, czyli takiej, wktewentualne niebezpieczestwa. Zdrugiej strony
rej bycie wiadom siebie iswoich potrzeb osoobserwujemy jednoczenie intensywny rozwj
b idzie wparze zgotowoci do satysfakcjonusumienia wewntrznego gosu, ktry pomaga
jcego bycia zinnymi ludmi.

dziecku, czy wrcz zmusza je, aby dokonywao

oceny moralnej wasnych czynw. Fundamentem
tego tworzcego si kamienia wgielnego moralnoci staj si uoglnione oceny przekazywane
dziecku przez osoby znaczce, czyli wdominujcym stopniu przez rodzicw, oraz dowiadczane
wzwizku znimi poczucie winy. Wanym elementem jest tu jednak rwnie identyfikacja zrolami
ieksperymentowanie znimi, atake zabawa, ktre pozwalaj dziecku dowiadcza iprzepracowywa przekazywane mu przez spoeczestwo
normy izasady. Dziecko musi zatem zmierzy si
zkoniecznoci pogodzenia tendencji do przejawiania inicjatywy (tu pomaga styl intruzywny)
zgotowoci do poskramiania tej inicjatywy, kiedy
to jest konieczne (tu pomaga rodzce si sumienie oraz postawa prospoeczna). Wefekcie rozwizania tego kryzysu dziecko mieci wsobie dwie
przeciwstawne tendencje potrafi odczuwa
iprzejawia inicjatyw, ale take potrafi j wzalenoci od okolicznoci poskramia lub realizowa
wsposb akceptowany spoecznie inicjatywa ta
staje si sprzymierzecem ipomaga podejmowa
dziaania bez poczucia winy lub lku. Cnot tego
okresu wedug Eriksona jest zdecydowanie, ktre opisa mona wanie jako odwag osigania
wyznaczonych przez siebie celw ta waciwo
staje siwmiar sta cech czowieka wkolejnych etapach rozwojowych.

cowicie je wypenia. Przejawia przy tym wysoki

poziom energii oraz wysokie poczucie adekwatnoci - czuje, e pasuje do sytuacji.
Jednoczenie mona zauway trudnoci wrozwizaniu omawianego kryzysu. Pojawiaj si one,
kiedy dziecko nie dowiadcza optymalnej dla
siebie rwnowagi midzy przejawian inicjatyw
apowstrzymywaniem pragnie, odczuwanym
gosem sumienia ipoczuciem winy. Efektem tego
moe sta si nadmierne odczuwanie poczucia
winy, ktre ogranicza moliwo stawiania sobie
celw teraz iwprzyszoci oraz odbiera wiar, e
mona stawa si kimkolwiek si chce oraz realizowa wyznaczane cele. Dla takich osb wyznaczanie celw idziaanie wie si raczej zpoczuciem winy, obawami, aewentualne zmiany inowe
wyzwania stanowi trudno. Inn form ryzyka
jest nadmierna koncentracja na inicjatywie, ktra
wie si ztendencj do nadmiernej aktywnoci,
postawy nadmiernie ambitnej inastawionej na
sukces oraz poczucia bycia niezastpionym.
Rozwijajcej si inicjatywie towarzysz liczne
zmiany dziecko wwieku przedszkolnym przebywa dug drog rozwojow wwielu obszarach.

Pozytywnie rozwizany kryzys tego wieku prowadzi do takiego poczucia inicjatywy, ktre sprawia, e dziecko jest nie tylko gotowe do podejmowania dziaa, ale isamo poszukuje obszarw
wasnej aktywnoci oraz czerpie rado zwyznaczania celw ipodejmowanego dziaania. Wkonsekwencji dziecko zaczyna przejawia gotowo
do aktywnego itwrczego dziaania irozwizywania problemw, jest wstanie wyznacza sobie
cele iodwanie dy do ich realizacji. Nie boi si
zmian, chtnie podejmuje nowe wyzwania ipra-

Tabela 1
Najwaniejsze kierunki zmian w wieku przedszkolnym

Obszar zmian

Rozdzia drugi

Stan

Kierunek zmiany
wobszarze rozwoju fizycznego
od nauki poruszania si wprzestrzeni do poruszania si swobodnego iprecyzyjnego
uywania przedmiotw

wobszarze charakteru dziaa

od dziaania spontanicznego do dziaania reaktywnego

Formy
wobszarze najwaniejszej formy aktywnoci
od zabawy na serio przez zabaw na niby do gry zreguami

Rozdzia trzeci

Funkcjonowanie
poznawcze
Jzyk
ikomunikacja

Rozdzia czwarty

Funkcjonowanie
emocjonalne
Funkcjonowanie
spoeczne

10

wobszarze funkcjonowania emocjonalnego

od rozpoznawania emocji do wiadomoci emocji swoich iinnych ludzi

wobszarze funkcjonowania spoecznego

od relacji zrodzin do przyjani iwsppracy wprzedszkolu oraz poza przedszkolem

wobszarze rozwoju moralnego

od pierwszych regu moralnych do dostrzegania intencji ielastycznoci zasad postpowania

wobszarze funkcjonowania poznawczego

od poznania sensomotorycznego do umysowego reprezentowania zdarze
(mylenie przedoperacyjne)

wobszarze pamici
od zapamitywania spontanicznego do pamici dowolnej iprestrategii zapamitywania

wobszarze jzyka ikomunikacji

od prostych do zoonych wypowiedzi (sownictwo igramatyka oraz zgodno zreguami
spoecznymi)

1.3. Samowiadomo istruktura Ja

Wwieku przedszkolnym obserwujemy wyrane
zmiany wobszarze definiowania siebie jako osoby.
Dzieci zyskuj wiksz wiadomo tego, kim s.
Pod koniec wczesnego dziecistwa dziecko zaczynao rnicowa siebie od wiata zewntrznego,
czyli rozumie, e tak jak inne obiekty wrzeczywistoci posiada ono jaki szereg cechwyrniajcych je od innych obiektw iosb wtym wiecie. Przy czym szereg tych cech ograniczony by
do konkretnych, obserwowalnych inamacalnych
waciwoci. Ten etap samowiadomoci okrelamy jako ja obiektywne. Pod koniec wczesnego
dziecistwa dziecko zaczo rwnie odrnia
wasne dziaania od dziaa innych ludzi wtym
sensie zrozumiao, e jest sprawc dziaa wwiecie, atake zaczo odrnia samo dziaanie od
efektw dziaa wtym sensie zaczo dostrzega relacj midzy sprawstwem aefektami.
Cay wiek przedszkolny to czas na doskonalenie
tych osigni. Wdefiniowaniu siebie dziecko
przedszkolne nadal pozostaje skupione iograniczone do konkretnych cech (podobnie, jak to
dzieje si wstosunku do opisywania idefiniowania wiata zewntrznego). Oznacza to, e okrela
siebie jako kogo, kogo mona
opisa zewntrznymi iobiektywnymi
waciwociami
chopiec, dziewczynka,
przedszkolak, mieszkaniec
miasta/wioski, czterolatek.
Wokresie przedszkolnym
jednak znacznie powiksza
ispecjalizuje si repertuar wymienianych przez
dziecko cech. Dzieje si
to gwnie za spraw
wielu nowych kontaktw spo-

ecznych idowiadcze (zarwno wwiecie

rzeczywistym, jak iwwiecie fantazji izabawy),
wktrych dziecko ma moliwo obserwowania
siebie iinnych, atake dokonywania porwna
iuoglnie. Dziki temu dzieci zaczynaj coraz
wyraniej dostrzega rnice midzy sob ainnymi osobami is prowokowane do podejmowania
prb definiowania siebie iinnych ludzi. Wsamoopisach dzieci przedszkolne zaczynaj dostrzega
swoje preferencje, czyli opisuj siebie jako osob
lubic jakie osoby, przedmioty, potrawy, zabawy
lub nielubic ich. Zaczynaj rwnie skupia si
na swoich sabych imocnych stronach oznacza
to, e opisuj siebie jako osob dobrze lub gorzej
wykonujc jakie zadanie. Nie mona jednak
uzna tych opisw jako przejaww samooceny,
gdy nie jest to jeszcze udziecka przedszkolnego
cecha uoglniona. Jest to raczej zbir pojedynczych iizolowanych ocen wramach jaki konkretnych obszarw dziaania (malowanie, ukadanie
klockw, jazda na rowerze). Uoglnienie, awraz
ztym bardziej stabilna samoocena, pojawi si dopiero po sidmym roku ycia.
Dziki temu, e dziecko jest wnikliwym obserwatorem ycia, zaczyna rwnie wwieku
przedszkolnym dostrzega rnorodno rl penionych przez
ludzi wspoeczestwie. Te role
podejmuje rwnie wzabawie, odgrywajc je itestujc
siebie wtych rolach (mama,
tata, nauczycielka, policjant,
zodziej). Wten sposb stopniowo rozwija rwnie swoje ja
spoeczne.
Wanym aspektem budujcej
si wwieku przedszkolnym
samowiadomoci jest rwnie wiadomo wasnej pci.

11

Dzieci, podobnie jak interesuj si caym otaczajcym je wiatem, zaczynaj si interesowa

wasnym ciaem, atake rnicami pciowymi.
Naturaln tendencj jest ch poznawania wasnego ciaa oraz dowiedzenia si jak najwicej
ornicach midzy chopcami idziewczynkami, paniami ipanami, mamusiami itatusiami. To
wtym okresie spotykamy zarwno pytania dotyczce tego, czym rni si chopcy od dziewczynek, jak ipytania dotyczce tego, skd bior
si dzieci. Odpowied otoczenia na te pytania
bdzie budowaa nie tylko wiedz, jak dziecko zyska na temat fragmentu funkcjonowania wiata zwizanego zrnicami pciowymi,
ale bdzie stanowia niezwykle wany element
ksztatowania si jego tosamoci pciowej oraz
identyfikacji seksualnej. Warto wic podkreli
rol waciwego oddziaywania otoczenia na
zainteresowanie dziecka pciowoci iseksual-

noci. Powinno ono zjednej strony polega na

podaniu rzetelnych, ale adekwatnych do sposobu rozumowania dziecka treci, zdrugiej za
budowa poczucie szacunku do wasnego ciaa
oraz cielesnoci innych ludzi oraz da poczucie
bezpiecznego rozumienia rl icech zwizanych
zpci wasn iinnych. Dziecko nie moe wyj
ztego okresu zpoczuciem, e cielesno czy te
samo zainteresowanie cielesnoci, pciowoci, seksualnoci jest wstydliwe, wzbudzajce
poczucie winy lub wjakikolwiek jeszcze inny
sposb niewaciwe.
Wwieku przedszkolnym dokonuj si wane
zmiany wobszarze pojcia pci staje si to wanym elementem struktury Ja isamowiadomoci. Dokonujce si wtym czasie zmiany mona
opisa jako trzy kroki: od tosamoci pci przez
stao pci do stabilnoci pci.

od

Od 4 r..

ok. 9 mies
i

Tosamo
pciowa

Osignicie
okrelenie
wasnego rodzaju
odrnianie pci
kobiet imczyzn,
chopcw
idziewczynek
Rysunek 1. Rozwj poczucia pci.
Na podstawie: Bee, 2004; Wojciechowska, 2003.

12

Wiek przedszkolny
Ok

. 5/6 r..

Ju

Wczesne dziecistwo

Stabilno
pci

Osignicie
poczucie, e pe
jest staa, czyli
przez cae ycie
pozostajemy
osobnikami tej
samej pci

Stabilno
pci

Osignicie
poczucie, e pe
si nie zmienia bez
wzgldu na zmiany
w wygldzie
zewntrznym

Wpocztkowym etapie ycia, czyliwe wczesnym

dziecistwie, dziecko zaczyna dostrzega rnice
midzy pciami, czyli odrnia kobiety imczyzn,
atake potrafi okreli swoj pe. Wraz zrozwojem mowy zaczyna rwnie stosowa odpowiednie etykiety sowne podkrelajce rodzaj (pani,
pan, babcia, dziadek, chopiec, dziewczynka, on,
ona). Ten etap nazywamy tosamoci pciow.
Nastpnym etapem jest zrozumienie, e pe jest
stabilna, co oznacza, e trwa wczasie, czyli przez
cae ycie pozostaje si osobnikiem tej samej pci.
Nastpnie wraz zrozwojem, okoo 5/6 roku ycia,
dziki postpom wrozwoju poznawczym (nabycie tosamoci jakociowej przedmiotw, czyli
przekonania, e obiekty pozostaj tymi samymi
obiektami bez wzgldu na zmiany wwygldzie),
dziecko zaczyna spostrzega pe jako niezmienn niezalenie od zmian wwygldzie, funkcjonowaniu (stao pci). Warto jeszcze raz podkreli, e wwieku przedszkolnym dzieci interesuj
si zarwno cielesnoci, jak irolami zwizanymi
zpci. Wten sposb przygotowuj si nie tylko
do okrelenia teraz, ale iwprzyszoci swojej indywidualnej ispoecznej tosamoci.

1.4. Gotowo
do samodzielnoci
Zachodzce wwieku przedszkolnym zmiany wsferze rozwoju
fizycznego, spoeczno-emocjonalnego,
poznawczego
ikomunikacyjnego sprawiaj,
e dziecko moe stawa si coraz bardziej
samodzielne, uczy si regulowa wasne
mylenie idziaanie. Wtym wieku wyranie wida, jak dziecko nie tylko staje si
gotowe do podejmowania nowych
zada, ale ibardzo chtne, eby je
wyszukiwa, prowokowa iwykonywa, aprzy tym odczu-

wa satysfakcj idum zpodjcia wyzwania iporadzenia sobie znim. Jednoczenie dziecko jest
wstanie wcoraz wikszym stopniu wpywa na
swoje dziaania ikontrolowa je, poddawa je refleksji oraz mie wiadomo swoich dziaa, odczu, planw.
Wiek przedszkolny jest niezwykle wanym okresem wprocesie ksztatowania si samoregulacji.
Jest to wyrane wczterech obszarach:
poznawczym dziecko uczy si rozumie
iporzdkowa wiat wok oraz myle otym
wiecie wtwrczy icoraz bardziej samodzielny sposb (samoregulacja wobszarze poznawczym)
emocji dziecko dowiaduje si coraz wicej
owiecie emocji, swoich iinnych ludzi, uczy
si odrnia je od siebie, nazywa przeywane stany emocjonalne, rozumie ich przyczyny oraz oddziaywa na emocje (samoregulacja emocji)
motywacji dziecko zaczyna nie tylko ulega wasnym pragnieniom, ale iwidzie cele
wasnych dziaa, organizowa aktywno
ze wzgldu na cel iwartoci (samoregulacja
motywacji)
dziaania dziecko podejmuje prby regulowania wasnego dziaania tak, aby zjednej strony realizowa wasne pragnienia,
azdrugiej pozosta wzgodzie zwymaganiami zewntrznymi (samoregulacja wobszarze dziaania).
Przy odpowiedniej organizacji ofert wrodowisku
rozwojowym dziecko ma szanse stopniowego
przechodzenia od regulacji zewntrznej do regulacji wwikszym stopniu wewntrznej, czyli od
bycia pod wpywem dorosego do wwikszym
stopniu samodzielnej organizacji wasnego funkcjonowania. Oddziaywania rodowiska powinny

13

zatem koncentrowa si na stwarzaniu naturalnych okazji do samodzielnego radzenia sobie

zrnymi zadaniami ycia codziennego. Dziecko
powinno jednoczenie nauczy si czerpa przyjemno zbycia kompetentnym wrnych codziennych wyzwaniach mog one dotyczy:
samoobsugi izaspokajania swoich podstawowych potrzeb tak wznanym, jak imniej
znanym otoczeniu (np. we wasnym domu,
udziadkw, wdomu kolegi, wprzedszkolu,
na placu zabaw)
uczestniczenia worganizacji ycia domowego (pomocy wobowizkach domowych,
wspdecydowania wsprawach domowych,
np. odnonie potraw, wsplnego spdzania
czasu)
organizacji wasnego czasu wolnego (samodzielna zabawa, gotowo do zaopiekowania/zajcia si sob wrazie koniecznoci,
odpowiedzialno za zabawki, organizacja
zabawy zkolegami, starszym/modszym rodzestwem).
Co wane, dziecko musi wtym czasie nie tylko
stawa si samodzielne (samo wykonywa rne
zadania), ale inauczy si dziaa pod wpywem
instrukcji orazwsppracowa zinnymi na rzecz
wsplnego osigania celw. Wanym zasobem
bdzie rwnie gotowo do proszenia owsparcie ikorzystanie zniego, kiedy jest to konieczne.
Samodzielno wtym rozumieniu nie powinna
oznacza samotnoci wdziaaniu lub przecienia
obowizkami iodpowiedzialnoci. Oznacza raczej gotowo, tak do jednostkowego, jak iwspl-

14

nego zinnymi (dorosymi idziemi)dziaania (pod

okiem dorosego lub wsplnie zinnymi dorosymi
lub dziemi). Wymaga to od dorosych waciwego rozpoznania zasobw isabszych stron dziecka.
Oznacza to, e zjednej strony poziom zada musi
zosta dostosowany do moliwoci dziecka, iwrazie potrzeby powinno pojawi si wsparcie, zdrugiej za oznacza konieczno rozwijania zasobw
dziecka, tak aby mogo sobie radzi zkolejnymi,
stopniowo coraz trudniejszymi wyzwaniami.
Warto jednoczenie podkreli, e wszystkie te
obszary samodzielnoci staj si podstaw do radzenia sobie zwyzwaniami nie tylko tego okresu
rozwojowego, ale ikolejnych. Wwieku przedszkolnym stanowi zkolei podstaw poradzenia sobie
zdwoma wanymi wyzwaniami:
pjcie do przedszkola iporadzenie sobie zzadaniami przedszkolnymi (gotowo
przedszkolna)
pjcie do szkoy iporadzenie sobie zprzyszymi zadaniami wszkole (gotowo szkolna).
To wanie pierwsze kroki wsamoregulacji wwieku przedszkolnym staj si podstaw gotowoci
dziecka do satysfakcjonujcego iprzynoszcego
korzyci rozwojowe uczestniczenia winstytucji
edukacyjnej przedszkolu, apniej szkole. Wida
tu jednoczenie podobiestwo wyzwa, przed
jakimi staje dziecko, przestpujc prg kolejnych
instytucji edukacyjnych. Anna Brzeziska opisuje gotowo szkoln jako samodzielne lub przy
wsparciu rodziny iszkoy (przedszkola JM) poradzenie sobie zwanymi wyzwaniami.

Do tych wyzwa, zarwno wodniesieniu do gotowoci przedszkolnej, jak iszkolnej mona zaliczy:
1. zmian rytmu dnia izaspokajania potrzeb
podstawowych ispecjalnych
2. zmian rodowiska zdomowego na przedszkolne, nastpnie zdomowoprzedszkolnego na szkolne (problem zrozstaniem)
3. podjcie nowych obowizkw zwizanych
zfunkcjonowaniem wprzedszkolu/uczeniem
si wszkole pod kierunkiem nauczyciela/nauczycieli iwychowawcw
4. nawizanie nowych relacji spoecznych zdorosymi, rwienikami idziemi starszymi.

Oddziaywania rodowiska rodzinnego ipozarodzinnego powinny zatem pomc dziecku wporadzeniu

sobie zwyzwaniem, jakim jest przedszkole, apniej
szkoa.Odbywa si to poprzez stopniowe budowanie
odpowiedniego kapitau czyli zasobw: kompetencji
iumiejtnoci (poznawczych, spoecznych, emocjonalnych), ktre sprawi, e dziecko bdzie gotowe
do podejmowania isatysfakcjonujcego realizowania
nowych, stawianych przed nim zada. Dobr drog do tego jest stopniowe rozwijanie samoregulacji,
uczenie dziecka samodzielnoci wmyleniu owiecie,
sobie iinnych ludziach, wplanowaniu dziaa iich
realizacji, budowaniu relacji zinnymi ludmi, wsppracy, atake wsferze radzenia sobie zemocjami.

Tosia Cuske, 4 lata, WYJAZD NAD MORZE

15

NAJWANIEJSZE
1. Podstaw budowania tosamoci w wieku przedszkolnym jest inicjatywa,
rozumiana jako dowiadczanie tworzenia sytuacji, inicjowania dziaa,
zmieniania rzeczywistoci, zarwno w wiecie realnym, jak i w wiecie
fantazji. Inicjatywa sprawia, e dziecko nie tylko podejmuje rne dziaania
proponowane przez otoczenie, ale samo aktywnie poszukuje moliwoci
dziaania, tworzy (wymyla) sytuacje oraz czerpie rado zsamodzielnego
wyznaczania sobie celw isposobw ich realizacji.
2. Najwaniejszym zadaniem rozwojowym jest pogodzenie dwch sprzecznych
ze sob tendencji udziecka: (a) do przejawiania inicjatywy, stawiania sobie
celw irealizowania ichpo swojemu z(b) gotowoci (chci iumiejtnoci)
do szanowania woli ipotrzeb innych ludzi oraz zasad spoecznych.
3. Wiek przedszkolny to wany okres przygotowywania si do penienia rl
spoecznych wprzyszoci. Dziecko, jako uwany iwnikliwy obserwator ycia,
jest zainteresowane rolami spoecznymi penionymi przez otaczajcych je
ludzi, wtym take rolamizwizanymi zpci. Dziki obserwacji oraz wiczeniu
rnych rl w zabawie dziecko nie tylko poszerza swoj wiedz o wiecie
spoecznym, ale rwnie znacznie zwiksza swoj samowiadomo, co daje
podwaliny pod ksztatujc si tosamo kulturow, spoeczn i osobist,
wtym pciow.
4. Dziecko w wieku przedszkolnym dowiadcza wanych zmian w obszarze
uczestniczenia w edukacji instytucjonalnej. Pierwszym krokiem staje si
pjcie do przedszkola oraz gotowo do podjcia zada przedszkolnych,
drugim przygotowanie do szkoy, czyli rozwijanie si gotowoci szkolnej.
5. Praca w obszarze gotowoci, tak przedszkolnej, jak i szkolnej, wymaga
od dorosych przyzwolenia na samodzielno dziecka, tak aby stopniowo
nabierao przekonania, e moe i potrafi radzi sobie z rnymi zadaniami
oraz problemami ycia codziennego (samoobsuga, obowizki domowe
iprzedszkolne, relacje ikonflikty zinnymi dziemi, relacje znowymi dorosymi).

16

Rozdzia

Zmiany form aktywnoci dziecka

ipodejmowanych dziaa
2.1. Wprowadzenie, czyli ogotowoci
dziecka do odkrywania wiata
Coraz wiksza sprawno fizyczna wwieku przedszkolnym wpoczeniu zdziecic ciekawoci
wiata imotorem, jakim jest rodzca si inicjatywa,
sprawiaj, e dziecko wtym etapie swego ycia
ma pragnienie, by poznawa wiat, innych ludzi
isiebie, zadawa pytania, dy do zasmakowania
kadego kawaka wiata wok niego. Aten wiat
dodatkowo poszerza si jeszcze owiat wyobrani,
fantazji inieograniczonych moliwoci, jakie stwarza rzeczywisto na niby. Wokresie przedszkolnym dziecko ma moliwo poznawania zarwno
tego wiata obiektywnego (fizycznego ispoecznego, siebie iinnych ludzi), jak ipenetrowania
ieksperymentowania wwiecie fantazji izabawy.
Jednoczenie dziecko odkrywa granic midzy
wiatem rzeczywistym awiatem fantazji, poznaje
prawa rzdzce jednym idrugim oraz uczy si zarwno uwsplnia treci midzy tymi wiatami, jak
iwyranie je oddziela. Dziki rnym dziaaniom,
aszczeglne zabawie, dziecko stopniowo zaczyna
odchodzi od dziaa kierowanych przez sytuacj
zewntrzn na korzy dziaa kierowanych przez
sytuacj wewntrzn (myli, wyobraenia, pragnienia) oraz od dziaa spontanicznych do dziaa
reaktywnych, bardziej zwizanych zwol dziecka
isamokontrol zachowania.

2.2. Od nauki poruszania si

do precyzyjnego uywania przedmiotw
Zachodzce wwieku przedszkolnym zmiany fizyczne moemy okreli jako stopniowy przyrost
ciaa idoskonalenie wczeniejszych osigni dotyczcych poruszania si iuywania przedmiotw.
Zarwno poruszanie si, jak iuywanie przedmiotw staj si wtym czasie coraz bardziej precyzyjne, atake wiadome ipoddane woli dziecka.
Wokresie tym trwa nadal stopniowy przyrost ciaa okoo 8 cm wzrostu iokoo 3 kg masy ciaa
rocznie. Systematycznie pojawiaj si nowe poczenia synaptyczne. Ich powstawanie jest efektem
intensywnego poznawania wiata przez dziecko,
dowiadczania iaktywnego dziaania wnim.
Wtym znaczeniu zrnicowane rodowisko rozwoju, dostarczajce dziecku wielu rnych ofert
ipodtrzymujce jego naturaln ciekawo poznawcz, pozwalajce na bezpieczn eksploracj
wiata wszystkimi zmysami oraz eksperymentowanie iswobodn zabaw, sprzyja pojawianiu si
nowych pocze synaptycznych.Trwa te rozpoczta we wczeniejszym etapie stopniowa mielinizacja wkien nerwowych zmiany
wtym obszarze sprawiaj, e dziecko moe myle szybciej isprawniej, amylenie iidce za nim
dziaanie moe stawa si
coraz bardziej zoone
iprecyzyjne.

17

Dziecko przedszkolne staje si coraz bardziej

sprawne fizycznie. Dotyczy to motoryki duej
imaej, czyli:
gotowoci do poruszania si wprzestrzeni
(motoryka dua, lokomocja) dotyczy pojawienia si ispecjalizacji takich czynnoci, jak:
bieganie, skakanie, wspinanie si, jazda na
rowerze, hulajnodze, robienie pajacykw, taczenie, odgrywanie czego caym ciaem
gotowoci do posugiwania si przedmiotami, najpierw duymi, astopniowo coraz
mniejszymi iwymagajcymi wikszej precyzji
(motoryka maa, manipulacja) zwizanej ze

sprawnoci doni (rzucanie, apanie pieczki,

zbieranie maych przedmiotw, nawlekanie
koralikw, ukadanie klockw, puzzli, rysowanie, malowanie, wycinanie).
Dziecko stopniowo wokresie przedszkolnym staje
si coraz bardziej biege wczynnociach samoobsugowych (np. ubieranie si, samodzielne mycie
zbw, przygotowanie sobie wody, gdy jest spragnione). Potrafi rwnie opanowa wiele czynnoci
zwizanych zprac wdomu (np. nakrywanie do
stou, sprztanie pokoju, pomoc przy pieczeniu
ciasta). Cae ciao staje si gotowe, eby poznawa
iopanowywa wiat wok.

WARTO WIEDZIE
Erik H. Erikson uzna, e dopiero wwieku przedszkolnym dziecko w peni chodzi.
Autor zwrci te uwag, e chodzenie nie wymaga ju od dziecka koncentracji
iwysiku ani nie stanowi celu samego wsobie, jak we wczeniejszym etapie rozwoju.
Dopieroteraz chodzenie jest czynnoci niejako automatyczn, wykorzystywan
do osigania rnych celw, ktra pomaga dziecku wpoznawaniu wiata.

18

SONDAOWNIA
Oczym rozmawiaj rodzice?
Wgosie opinii publicznej coraz czciej sycha niepokoje dotyczce kondycji fizycznej istanu zdrowia dzieci przedszkolnych. Zwraca si uwag na
nieprawidowe nawyki ywieniowe istyl ycia niesprzyjajcy dbaniu odobr kondycj fizyczn irozwj motoryczny. Mwi si oduym zagroeniu
chorobami cywilizacyjnymi, takimi jak: nadwaga iotyo, cukrzyca, anawet nadcinienie, zaburzenia ukadu ruchu. Badania pokazuj, e rzeczywicie mona mwi ootyoci dzieci wwieku przedszkolnym: wwieku 36
lat czsto nadwagi iotyoci wynosi od 9 do 18%, ironie wraz zwiekiem
dzieci 3-letnie: 9% chopcy i 12,6 % dziewczynki, dzieci 6-letnie odpowiednio: 14,8 i18% (dane zbada Centrum Zdrowia Dziecka).
Warto jednoczenie zwrci uwag na tendencje zwizane ze sposobem
spdzania wolnego czasu przez dzieci przedszkolne. Cho ich naturaln potrzeb rozwojow jest gd ruchu, aktualnie zwraca si uwag na
wczesne wygaszanie aktywnoci fizycznej. Jest to zwizane ze zmian
trybu ycia dzieci i ich aktywnoci. Dzieci mniej czasu spdzaj na dworze zrodzicami lub innymi dziemi, mniej biegaj po podwrkach iplacach
zabaw, na korzy zwikszajcego si czasu przebywania wzamknitych
pomieszczeniach izabawy zmediami (telewizor, komputer).
Na podstawie: Kuaga, Z. Epidemiologia nadwagi iotyoci wrd dzieci imodziey wPolsce. Strona internetowa:
http://www.pzh.gov.pl/page/fileadmin/user_upload/aktualnosci/24.10.2012/Zbigniew%20Ku%B3aga%20
nadwaga%20i%20oty%B3o%9Cc%20w%9Cr%F3d%20dzieci_CZD_24.10.2012.pdf

19

2.3. Od zabawy na serio przez zabaw

na niby do gry zreguami

tych dowiadcze staje si gotowo do oddzielenia siebie od wiata zewntrznego oraz budowanie pierwszych wyobrae na temat przedmiotw
Wwieku przedszkolnym zabawa jest dominujc isiebie jako sprawcy dziaa wwiecie zewntrzform aktywnoci dziecka, nie tylko ze wzgldu nym. Dziki tej zabawie dziecko poznaje wiat
przez aktywne manipulowana powicany jej przez dzienie przedmiotami wprzecko czas izaangaowanie, ale
strzeni, wzbogaca nie tylko
rwnie zuwagi na rol, jak
Zabawa na niby
swoj wiedz na temat wiaodgrywa wrozwoju dzieta, ale uczy si rwnie uycka. Wtym czasie zmieniaj
Zabawa na nibyw duej mierze
opiera
si
na
wyobrani,
fantazji.
wa przedmiotw do osisi zarwno sposb zabawy,
Polega na udawaniu i tworzeniu przez
gania celw. Dowiadczenia
jak iobszary zaangaowadziecko wymylonej sytuacji, aby mc
te powstaj wduej mierze
nia dziecka wzabaw. Zaw niej zaspokaja swoje pragnienia
i
potrzeby.
Efektem
jest
stopniowe
zuywania przedmiotw
bawa jest przede wszystkim
odchodzenie od dziaa kierowanych
izabawek oraz poznawania
pretekstem do poznawania
przez sytuacj zewntrzn, na rzecz
dziaa kierowanych przez myli,
wiata za pomoc wielu zmywiata, siebie iinnych ludzi,
wyobraenia, pragnienia, czyli
sw. Zabawy na serio reatake do wiczenia regu
sytuacj wewntrzn, refleksj.
prezentowane s przez takie
spoecznych izasad wspzabawy jak:
pracy zinnymi ludmi. To take okazja do nabywania no zabawy manipulacyjne (funkcjonalne, sensowych kompetencji zwizanych zpodejmowanymi
motoryczne), takie jak: toczenie, pchanie, podziaaniami iorganizowaniem wasnej aktywnoci.
trzsanie, wrzucanie rnych przedmiotw
do pojemnikw
Wwieku przedszkolnym obserwujemy ewolucj

zabawy konstrukcyjne, takie jak: ukadanie, skazabawy, ktr moemy opisa jako przejcie: od zadanie, budowanie, konstruowanie, lepienie webawy na serio przez zabaw na niby do zabawy
dug wzoru lubwasnego pomysu.
zreguami. Wefekcie dziki dowiadczeniom wyniesionym zzabawy dziecko staje si bardziej gotowe do podjciazada wobszarze nauki ipracy.

2.4. Zabawa na serio

Pierwszy etap rozwoju zabawy to zabawy na serio. Istot tych zabaw jest przyjemno zsamego
manipulowania, dowiadczania, poznawania wasnego ciaa, przedmiotw iprzestrzeni. Efektem

20

Od zabawy na serio
zabawy manipulacyjne
zabawy konstrukcyjne
istot jest przyjemno z samego manipulowania, dowiadczania, poznawania wasnego
ciaa, przedmiotw i przestrzeni oraz wiczenia
umiejtnoci i precyzji wykonania

przez zabaw na niby

(zabaw symboliczn...)
zabawy tematyczne, dramatyczne, wudawanie, wrole
- przykadem jest zabawa wszko, sklep, ksiniczki,
wypraw wkosmos
istot jest gotowo do tworzenia iprzeywania wiata
wwyobrani, manipulowania wyobraeniami, poruszanie si
midzy wiatem rzeczywistym awyobraeniowym oraz midzy
wiatem pragnie awiatem zasad kierujcych zabaw

efektem jest gotowo

do oddzielenia siebie od wiata
zewntrznego oraz budowanie
pierwszych wyobrae na temat
przedmiotw isiebie jako sprawcy
dziaa wwiecie zewntrznym

efektem jest stopniowe

odchodzenie od dziaa
kierowanych przez sytuacj
zewntrzn na rzecz dziaa
kierowanych przez sytuacj
wewntrzn, czyli: myli,
wyobraenia, pragnienia, potrzeby
i motywy wewntrzne dziecka

do gry zreguami
zabawy majce reguy iwyrany cel, ktrym
czsto jest wygrana:
zabawy sportowe (wberka, pik non)
gry planszowe, gry komputerowe
istot jest poznawanie iwiczenie technicznych
ispoecznych zasad rzdzcych zabaw, atake
ich ustalanie, negocjowanie imodyfikowanie
wraz zinnymi uczestnikami zabawy

efektem jest gotowo

do rozumienia regu
spoecznych oraz gotowo
do podporzdkowania si im,
nauka efektywnej wsppracy
iwspzawodnictwa zinnymi

rezultatem dowiadcze pyncych zrnych zabaw staje si coraz wiksza gotowo dziecka do podejmowania dziaa nastawionych na okrelony cel
ponadto dziecko uczy si stopniowo dziaa wiadomie, uwzgldniajc jednoczenie wewntrzne motywy
ipotrzeby,oczekiwane rezultaty iplanowane efekty wten sposb przygotowuje si do zada wkolejnych
etapach rozwoju, kiedy to jako dominujcy obszar dziaalnoci pojawi si nauka ipraca

Rysunek 2. Ewolucja zabawy w wieku przedszkolnym.

Na podstawie: Brzeziska, 1985; Smykowski, 2005a.

21

2.5. Zabawa na niby

Wwieku przedszkolnym pojawia si zabawa we
waciwym znaczeniu, czyli zabawa na niby (tematyczna, dramatyczna, wudawanie, wrole zabawa wksiniczki, wdom, sklep, lekarza, wypraw wkosmos).
Specyfik zabaw na niby jest stwarzanie wymylonych sytuacji, przyjmowanie iodgrywanie rl,
atake wprowadzanie do zabawy na gorco wymylonych przedmiotw ipostaci. Wtej formie zabawy przedmioty oywaj, mog zmienia swoje
waciwoci oraz nabywaj nowej mocy(rakieta
zklockw moe sta si wwyobrani prawdziwym promem kosmicznym, dziki ktremu lecimy
wkosmos, akredka przeistacza si wczarodziejsk
rdk). Istot tych zabaw jest gotowo do tworzenia iprzeywania wiata wwyobrani, manipulowania wyobraeniami, poruszania si midzy
wiatem rzeczywistym awyobraeniowym oraz
midzy wiatem pragnie awiatem zasad kierujcych zabaw. Poniewa wtej zabawie wszystko
staje si moliwe idostpne dziecku, wykorzystuje
ono t przestrze nie tylko do czerpania przyjemnoci, ale rwnie do eksperymentowania znowymi odkryciami ze wiata
realnego (zabawa wlaboratorium),
zapoznawanie si zrolami spoecznymi (zabawa wdom, mam itat),
atake jako poligon do przepracowania wasnych emocji powstajcych wwiecie rzeczywistym (np.
zabawa wdentyst, zabawa wstarsze rodzestwo czy wszko).
Jednoczenie warto podkreli, e
zabawa na niby, cho bezsprzecznie
jest dla dziecka dziaaniem podejmowanym dobrowolnie ispontanicznie oraz
realizowanym bezinteresownie, wymaga

22

od niego rwnie wiele wysiku. Mona mwi

opowstajcych wzabawie napiciach (emocjach,
pragnieniach, trudnociach), zktrymi dziecko
musi sobie poradzi. Tym bardziej, e przedmiotem zabaw dziecka staj si czsto wane dla niego problemy, wyzwania, aktualnie nurtujce je treci, nowe zasady, normy, role, ktre dopiero uczy
si rozumie wwiecie realnym. Dziecko samo
prowokuje sytuacj zabawy, tak aby przeywa napicie (ba si smoka lub dentysty, by owos od
poarcia przez dinozaura lub zdobycia najwyszej
gry wiata). To napicie staje si dla dziecka wyzwaniem, sprawia, e bdc uczestnikiem zabawy,
stara si na rne sposoby radzi sobie zsytuacj
isamym sob. Ten dreszczyk emocji, niepewnoci,
napicia jest nieodzownym elementem zabawy
na niby ito on prowokuje dziecko do mobilizacji iuruchamiania zasobw, ktre s wrealnej sytuacji dopiero wzalku, ktre dopiero pojawiaj
si wsytuacji realnej. Wzabawie, mimo e wyciu
realnym jest to jeszcze bardzo trudne, dziecko
moe na przykad spojrze na problem zrnych
punktw widzenia (np. wcielajc si wrol mamy,
lub nauczycielki motywujcej do zjedzenia warzyw lub
posprztania pokoju), moe
rwnie argumentowa (tak
jak doroli), powstrzymywa
si od reakcji (nie zje cukierka, ktry udaje co innego),
wsppracowa (zachca, negocjowa, ustpowa dla dobra
ogu lub ze wzgldu na
cel, zwaszcza jeli odgrywa role znaczcego dorosego). Tego wszystkiego
jeszcze nie potrafi wpeni
wsytuacji realnej. Potrafi
jednak wzabawie uruchomi te rodzce si
zasoby wzabawie

dziecko jest jakby mdrzejsze isprawniejsze od

samego siebie. Jest to niewtpliwie jeden znajwikszych fenomenw zabawy.

zabawy opartej oreguy oraz do gry zreguami.

2.6. Gra zreguami

2. faza egocentryczna stopniowo pojawia

si dostrzeganie regu, dziecko naladuje starszych graczy, nie gra jednak znimi, ale raczej
obok nich, celem jest pobawienie si ikady
wtej zabawie moe wygra

Ta forma zabawy staje si dostpna dla dziecka

wdrugiej poowie wieku przedszkolnego. Jako
przykady mona poda gr wdwa ognie, wgum,
Wane jest rwnie, e wwiecie fantazji dziecko
pik non, atake gry planszowe. Jest to forma
zyskuje pewien azyl. To tu moe ujawnia iprzeydziaalnoci dziecka, ktra pojawia si pniej ni
warne trudne dla niego emocje bez poczucia
zabawa na niby iwduej mierze bazuje na zmiawiny, dotyczy to rwnie emocji zwizanych ze znanach, jakie pojawiy si wdziecku dziki niej. Ceczcymi dorosymi (rodzicami, nauczycielami) oraz
ch zabaw zreguami igier jest gotowo ich
moe poszukiwa sposobw na poradzenie sobie
dziecka do podporzdkowania si reguom danej
ztrudn sytuacj. Tu rwnie moe ujawnia swoje
gry oraz jej celowi. Dziecko
pragnienia ifantazje istawa si
wcoraz wikszym stopniu
kimkolwiek chce.
potrafi podporzdkowa si
Gra z reguami
reguom, ale iwymaga podPoza wymienionymi powyej
porzdkowania si nim od
korzyciami pyncymi zzabawy
Forma zabawy pojawiajca
si
w
drugiej
poowie
wieku
innych uczestnikw zabana niby mona oglnie poprzedszkolnego, polega na tworzeniu
wy. Wana staje si funkcja
wiedzie, e przyczynia si ona
sytuacji zabawowej, w ktrej
pojawiaj
si
reguy
oraz
wyrany
cel
spoeczna iintelektualna, co
do stopniowego odchodzenia
(wygrana). Jest to forma aktywnoci,
oznacza, e dziecko rozumie
od dziaa kierowanych przez
ktra posiada struktur (plan zabawy,
reguy (stopniowo coraz
sytuacj zewntrzn dziecko
podzia rl, okrelony cel). Pojawia si
rywalizacja i kooperacja.
bardziej
skomplikowane)
przestaje by zniewolone fizyczoraz zdaje sobie spraw, e
nymi waciwociami przedmiozasady mona negocjowa
tw iprzestrzeni. Moe tworzy
imodyfikowa razem zinnymi uczestnikami zawiat wumyle, dziki czemu dziaania mog by
bawy, kiedy zachodzi taka konieczno.Na podkierowane przez myli, wyobraenia, pragnienia,
stawie bada Jean Piaget wyodrbni cztery fazy
potrzeby imotywy wewntrzne dziecka (kierowane
poznawania regu gry ibrania udziau wzabawie
wewntrznie). Moe tworzy wiat niezaleny od
zreguamiiwgrach:
sytuacji zewntrznej idziaa wtej sytuacji, atake
samo moe stawa si kimkolwiek chce. To niezwykle wany krok wrozwoju mylenia abstrakcyjnego,
1. faza ruchowa dziecko nie jest wiadome
ktre pojawi si wdalszych etapach rozwoju, atake
regu, aktywno nie ma spoecznego charakpoznawaniu siebie ibudowaniu obrazu siebie jako
teru, celem jest poznanie, badanie przedmioosoby dziaajcej wwiecie.
tw isytuacji, dowiadczanie

Wraz zwiekiem icoraz wiksz sprawnoci poznawcz ikomunikacyjn, atake wsferze rozumowania moralnego wzrasta gotowo dzieci do

23

3. faza wsppracy dziecko zaczyna rozumie lepiej istniejce reguy gry, ajako cel
gry zaczyna dostrzega zwycistwo, pojawia
si wsplne zinnymi granie, rywalizowanie,
wsppracowanie
4. faza kodyfikacji regu pojawia si rozumienie, e reguy s wprowadzane imog by
modyfikowane ze wzgldu na okolicznoci,
reguy nie istniej dla samych siebie, ale speniaj wane funkcje (reguluj zabaw, zapewniaj uczciwo gry).
W wieku przedszkolnym dominuje faza egocentryczna, jednak pod koniec wieku przedszkolnego
dziecko wchodzi wfaz wsppracy. Gry zreguami s tyle kuszce dla dziecka, co wzbudzajce
wiele frustracji. Jest to dla przedszkolaka wielkie
wyzwanie musi poradzi sobie zwasnymi pragnieniami na rzecz dobra zabawy wsplnej, musi
nauczy si, e reguy s kwesti umowy ie mo-

na, anawet trzeba nauczy si negocjowa ich

posta. Dziecko jest wtej formie zabawy prowokowane rwnie do radzenia sobie zrywalizacj,
musi stawi czoa przegranej oraz radzi sobie
zwygran, atake nauczy si, e przegrana lub
wygrana wgrze nie przenosz si na rzeczywisto poza gr, inawet jak si przegra, to zwycizca nadal moe by przyjacielem. Dowiadczenia
zgry zreguami mog zaowocowa takimi osigniciami, jak: gotowo do podporzdkowania si
reguom, efektywna wsppraca izdrowe wspzawodnictwo zinnymi jest to niezwykle wany
element rozwijajcej si samoregulacji.
Wwieku przedszkolnym widoczna jest rwnie
ewolucja wsposobie bawienia si ze wzgldu na
rodzaj nawizywanej wzabawie relacji. Mona powiedzie, e od wczesnego dziecistwa po kres
wieku przedszkolnego dziecko pokonuje dug
drog wprawdziwie siedmiomilowych butach.

Tabela 2
Podzia zabaw ze wzgldu na rodzaj relacji

Rodzaj relacji

Zabawa samotna

Zabawa rwnolega
(od okoo
14 miesica ycia)

Zabawa (wsplna) grupowa

(od okoo 3/4 roku ycia)

Na podstawie: Schaffer, 2006.

24

Opis zabawy

brak oznak zabawyzinnymi dziemi

wsplna moe by przestrze iczas; moe pojawi si towarzystwo innych dzieci,

lecz dzieci raczej bawi si obok siebie ni ze sob, najczciej nie wchodz ze sob
winterakcje; brakkoordynacji wasnego dziaania z dziaaniami innych dzieci, ale itak sama
obecno innego dziecka zwiksza atrakcyjno izainteresowanie zabaw

dzieci wchodz winterakcje, bawi si ze sob irealizuj wsplny cel; zabawa jest
zorganizowana; mona tu wyrni:
zabawy asocjacyjne, czyli wsplne, ale bez podziau rl
zabawy kooperacyjne (zespoowe), wktrych wystpuje podzia rl oraz wyrany
plan zabawy

Kada zform zabawy zabawy na serio, na

niby, gry zreguami, zabawy indywidualne lub
wsplne, zdorosym lub innymi dziemi peni
okrelon, niezwykle wan dla rozwoju dziecka funkcj. Zabawy igry pozwalaj dziecku
zaspokaja podstawowe potrzeby, takie jak:
potrzeba ciekawoci poznawczej (poznawania
irozumienia wiata), stymulacji (doznawania
wrae),kontaktu iwizi (nawizywania ibudowania relacji zinnymi ludmi dorosymi

idziemi wrnym wieku) oraz potrzeby zwizane zemocjami (dotyczy to gwnie pracy nad
emocjami, zktrymi dziecko jeszcze nie radzi
sobie wwiecie rzeczywistym, ktre s zrnych wzgldw trudne).
Podsumowujc najwaniejsze funkcje zabawy,
mona wskaza na rozwj motoryczny, poznawczy, spoeczny, emocjonalny oraz ksztatowanie
si samoregulacji.

Tabela 3
Funkcje zabawy w rozwoju dziecka

Funkcje zabawy

Funkcja
ksztacca

Osignicia

doskonalenie zmysw
doskonalenie sprawnoci psychomotorycznej
rozwijanie fantazji, twrczoci i pomysowoci
wzbogacenie wiedzy o wiecie
wzbogacenie wiedzy o innych ludziach
wzbogacenie wiedzy o samym sobie
rozszerzenie zakresu orientacji odrnianie wiata realnego i fantazji
wzmocnienie zdolnoci mylenia przyczynowo-skutkowego

Funkcja
wychowawcza

poznawanie norm i regu oraz uczenie si ich przestrzegania

nauka wspdziaania i wsppracy
nauka wspzawodnictwa

Funkcja
terapeutyczna

uwolnienie od napi i odreagowanie emocji

bezpieczne wyraanie nawet trudnych emocji
nauka wyraania emocji i rozwizywania problemw emocjonalnych

Funkcja
projekcyjna

wyraanie wanych treci i emocji dorosy moe obserwowa dziecko, rozpoznawa

jego problemy oraz mocne i sabe strony

Na podstawie: Brzeziska, 1985.

25

Patrzc na rol zabawy wwieku przedszkolnym ijej znaczenie dla rozwoju, mona metaforycznie powiedzie, e dla dziecka wwieku
przedszkolnym zabawa jest pomostem, ktry
pozwala przej od mniej do bardziej rozwinitych form funkcjonowania poznawczego

awa na ser
i

spostrzeganie
manipulowanie
dowiadczanie

Osignicie

na ni
awa
by
ab

ab

Wiek przedszkolny

Wczesne dziecistwo

ispoeczno-emocjonalnego. Jest to droga od

wiata mocno osadzonego wrzeczywistoci
tu iteraz, spostrzeganej zmysami, do wiata, ktry moe powstawa wumyle, najpierw
dziki wyobrani, apniej stopniowo dziki
refleksji.

wyobrania
tworzenie
badanie

Osignicie

gotowo do
oddzielenia
siebie od wiata
zewntrznego
pierwsze definicje
przedmiotw

przejcie od dziaa
kierowanych
przez sytuacj
zewntrzn do
dziaa kierowanych
przez sytuacj
wewntrzn,
wyobraeniow

Wiek szkolny
Na

uka/prac

refleksja
poznanie
zrozumienie
wartociowanie

Osignicie
dziaania ze
wzgldu na
wewntrzne
motywy
dziaania wiadome,
intencjonalne
dziaania na
materiale
abstrakcyjnym

Rysunek 3. Zmiana w formie najwaniejszej rozwojowo aktywnoci: od zabawy na serio przez zabaw na niby
do nauki i pracy.

2.7. Od dziaania spontanicznego

do dziaania reaktywnego
Zabawa na niby staje si rwnie nieocenionym
elementem zmian, jakie nastpuj wobszarze
charakteru dziaa dziecka wwieku przedszkolnym. Te istotne zmiany zwizane zprzechodzeniem od dziaania spontanicznego iimpulsywnego do dziaania wcoraz wikszym stopniu
reaktywnego irefleksyjnego dziecko zawdzicza
wduej mierze aktywnoci zabawowej.

26

Zmiana proporcji dziaa spontanicznych

ireaktywnych staje si moliwa dziki wzrostowi kontroli wobszarze udziau pragnienia
wdziaaniu, siy wpywu wyobrae oraz kontroli mylenia ipamici. Wtoku zabawy moliwe jest stopniowe przechodzenie od dziaa
spontanicznych poprzez dziaania spontaniczno-reaktywne wwieku przedszkolnym
do dziaa reaktywnych wkolejnych okresach
rozwoju dziecka.

WARTO WIEDZIE
Sztuka dziecica
Okres przedszkolny to rwnie czas wielkiego tworzenia: rysowania, lepienia,
wycinania, malowania. Jest to z jednej strony jeszcze jeden rodzaj zabawy,
zdrugiej strony to wielki poligon dla wiczenia symbolicznego reprezentowania
rzeczywistoci. Za pomoc sztuki (najczciej rysunku) dziecko uczy si
symbolicznie odzwierciedla rzeczywisto.
Rysunek pomaga dziecku rwnie organizowa rzeczywisto. Pocztkowo
rysunki s zbiorem czsto chaotycznych linii (tak zwane bazgroty), stopniowo
jednak te bazgroty zaczynaj odzwierciedla rzeczywisto (bazgroty
przedstawiajce). Czsto to gowonogi, zbiory prostych figur geometrycznych
koa, linie - przedstawiajce ludzi, zwierzta,pojazdy.
Po tym etapie nastpuje etap schematu prostych charakterystycznych dla danej
kultury przedstawie (dom, zwierz, czowiek, auto, ksiniczka). Wokresie tym
przejawia si realizm intelektualny, czyli tendencja dziecka do przedstawiania
tego, co wie na temat wiata (auto musi mie cztery koa, chocia widziane zboku
powinno mie dwa widoczne i dwa zasonite; dom musi sta prostopadle do
podoa, nawet jeli to podoe jest zboczem gry). Poza brakiem perspektywy
wrysunkach dzieci zauwaa si take statyczno (wwikszym stopniu rysunki
przypominaj statyczne fotografie rzeczywistoci ni dynamiczne obrazy).

Dziaanie
spontaniczne

dziecko ulega wasnym pragnieniom

dziaania podejmowane spontanicznie

p
iek

rzedszk
ol

ny

dzieci
sna
st
ze

wo

Wc

Wokresie szkolnym rysunki dzieci nabior wikszej dynamiki oraz bd zgodne

z realizmem wizualnym rysowaniem zgodnie z perspektyw oraz z trosk
owierno odtworzenia.

Dziaanie
spontaniczno-reaktywne

ek szkolny
Wi
Dziaanie
reaktywne

dziaanie wedug schematu:

problem pytanie refleksja zachowanie

Rysunek 4. Zmiana charakteru dziaa: od dziaania spontanicznego do dziaania reaktywnego.

Na podstawie: Wygotski, 2002a; Smykowski, 2005a.

27

Konsekwencj zwikszania udziau mylenia irefleksji wdziaaniu staje si coraz wiksza moliwo wpywania na treci, przebieg iefekty dziaa.
Zjednej strony samo dziecko zyskuje stopniowo
kontrol nad wasnymi dziaaniami, zdrugiej za
rwnie otoczenie moe wpywa na dziaania
dziecka. Dziecko wwikszym stopniu jest wstanie
wykonywa polecenia, hamowa swoje sponta-

niczne reakcje, jest wstanie podporzdkowa si

reguom izasadom oraz pracowa zgodnie zwyznaczonymi celami. Wtym sensie zmiana charakteru dziaa wwieku przedszkolnym staje si wanym elementem budowania gotowoci szkolnej
wtym gotowoci do podejmowania irealizacji
zada szkolnych, nawet za cen rezygnacji zwasnych spontanicznych pragnie.

NAJWANIEJSZE...
1. Dziecko wwieku przedszkolnym ma wielkie naturalne pragnienie poznawania
wiata, innych ludzi i siebie, chce zadawa pytania, dy do zasmakowania
kadego kawaka wiata wok niego jego ciao i ukad nerwowy staj si
gotowe do eksplorowania coraz bardziej zoonych aspektw rzeczywistoci.
2. Zabawa jest gwn aktywnoci dziecka w wieku przedszkolnym to nie
tylko przyjemno, ale iwany czynnik rozwoju dziecka, przedpole dla nauki
szkolnej i pracy.
3. Zadaniem dorosych jest podtrzymywanie naturalnej spontanicznej chci
dzieci do eksplorowania ieksperymentowania wwiecie poprzez stworzenie
wielu okazji do rnorodnych sposobw dowiadczania wiata realnego
i wiata fantazji, przy jednoczesnym dbaniu o to, by dziecko uczyo si
ich odgraniczania. Naley rwnie zostawi dziecku odpowiednie pole
swobody, aby samo w twrczy sposb mogo porusza si po poznawanej
przestrzeni.
4. Efektem podejmowanych przez dziecko dziaa w tym etapie jego ycia staje
si stopniowe odchodzenie od wiata mocno osadzonego w rzeczywistoci
obiektywnej, zmysowej, do wiata, ktry moe powstawa w umyle,
najpierw dziki wyobrani, apniej stopniowo dziki refleksji oraz od dziaa
spontanicznych do dziaa reaktywnych, bardziej zwizanych zwol dziecka
isamokontrol zachowania.

28

Rozdzia

Zmiany funkcjonowania
emocjonalnego ispoecznego
3.1. Wprowadzenie, czyli ozwracaniu si
dziecka ku wiatu spoecznemu
Wiek przedszkolny jest czasem zwrcenia si - jak
mwi Maurice Debesse - duszy dziecka ku wiatu, rwnie temu spoecznemu. Sprzyja temu
poszerzenie wiata spoecznego orodowisko pozarodzinne dziecko spotyka innych dorosych,
dzieci starsze, modsze, rwienikw. Dziecko ma
wzwizku ztym coraz wicej okazji, eby zobaczy, jak yj, myl iczuj inni ludzie. Moe rwnie konfrontowa wasny punkt widzenia zpunktami widzenia innych ludzi. Ten dowiadczany
konflikt poznawczy staje si wokresie przedszkolnym wyranym iwanym motorem zmian, gdy
pobudza do mylenia idziaania nie tylko ze
wzgldu na wasny punkt widzenia iwasne pragnienia, ale take ze wzgldu na potrzeby ipragnienia innych ludzi. Sprzyja to uspoecznieniu mylenia idziaania. Pomaga
rwnie dziecku rozumie wiat
regu spoecznych oraz uczy y
iwsppracowa zinnymi ludmi
woparciu oakceptowane spoecznie normy izasady.

Wokresie przedszkolnym dziecko wykonuje

rwnie krok milowy wobszarze regulacji wiadomoci ikontroli emocji. Zwiksza si wiadomo dotyczca emocji innych osb oraz
wiadomo wasnych stanw emocjonalnych.
Du zasug maj wtym rozwoju zmiany dokonujce si wfunkcjonowaniu poznawczym
ikomunikacyjnym dziecka, atake oddziaywanie otoczenia, ktre pozwala ipomaga dziecku
poznawa, przeywa iradzi sobie zca gam
emocji wasnych iinnych ludzi.

3.2. Od rozpoznawania emocji

do wiadomoci emocji swoich
iinnych ludzi
Wwieku przedszkolnym znacznym przemianom podlegaj kwestie zwizane ze wiatem
emocji. Zwiksza si, dziki zmianom wfunkcjonowaniu poznawczym ikomunikacyjnym oraz
dowiadczeniom spoecznym, moliwo nazywania irnicowania stanw emocjonalnych
wasnych iinnych ludzi. Dziecko wcoraz wikszym te stopniu radzi sobie zemocjami wasnymi nawet wtrudnych dla niego sytuacjach.
Jest wstanie rozumie, co si wnim dzieje,
iuruchamia strategie radzenia sobie zemocjami strategie bezpieczne dla dziecka iakceptowane kulturowo. Nie tylko mylenie idziaanie,
ale rwnie emocje podlegaj wtym czasie
znacznemu uspoecznieniu.

29

Dziecko wwieku przedszkolnym powinno mie

wiele okazji do pracy wok emocji, dowiadczania ipoznawania stanw emocjonalnych swoich
iinnych ludzi. Moemy wskaza cztery wane dla
rozwoju wwieku przedszkolnym obszary:

dzielenie si swoimi emocjami (komunikuj

co czuj, rozmawiam na temat emocji)
radzenie sobie zemocjami (podejmuj dziaanie, uruchamiam odpowiednie do sytuacji
strategie).

dowiadczanie emocji (czuj, przeywam rne emocje pod wpywem pojawiajcych si

wok sytuacji)
ekspresja stanw emocjonalnych (wyraam
niewerbalnie iwerbalnie to, co przeywam
wrodku iucz si spoecznych zasad dotyczcych ekspresji emocji)

Aby rozwj dziecka przebiega harmonijnie, te

cztery obszary dotyczy powinny caej gamy
emocji, czylizarwno emocji pozytywnych, jak
inegatywnych. Wokresie przedszkolnym dziecko
zatem poszerza wiedz na temat emocji, zwiksza
si jego refleksja oraz poszerzaj moliwoci dowiadczania iekspresji emocji.

Wiksza refleksja
wobszarze emocji

Wiksza wiedza
na temat emocji
rozwija si sownictwo wzakresie
nazywania emocji oraz tworzone
s definicje emocji (aparat
pojciowy)
nauka rnicowania emocji
oraz poj je opisujcych
emocje zostaj osadzone
idefiniowane wkontekcie
sytuacyjnym, spoecznym
ikulturowym

rozpoznawanie emocji
wasnych iinnych ludzi

Wkierunku
rowoju
samoregulacji
emocji

nauka spoecznych form

ekspresji emocji

Rysunek 5. Samoregulacja emocji osignicia wiekuprzedszkolnego.

30

interpretowanie sytuacji
powstawania emocji (mylenie
przyczynowo-skutkowe)
przyjmowanie perspektywy
innych osb (empatia
poznawcza iemocjonalna,
czyli interpretowanie sytuacji
zperspektywy innych
iwspodczuwanie)
interpretowanie sytuacji przez
pryzmat zastosowanych
strategii iich efektw

Dodatkowo dziki osigniciom rozwoju poznawczego ( reprezentacje poznawcze, pami, jzyk),

uczucia mog by zapamitane imie swoje
przedstawienie wumyle, atake mog zosta
nazwane za pomoc sw ikomunikowane innym
ludziom. Mog zatem trwa duej ni samo odczuwanie tu iteraz. Sprawia to, e pojawiaj si
uoglnienia, dziecko zaczyna odczuwa wmiar
stae sympatie iantypatie, co staje si zkolei podwalin pod budowanie przyjani.
Osigniciem rozwojowym wieku przedszkolnego
wobszarze emocji powinno by powstanie przekonania, e wiat emocji jest bezpieczny idobry, e ludzie s gotowi wszczery sposb dzieli si emocjami oraz e istniej strategie (samodzielne lub przy
wsparciu innych ludzi), eby radzi sobie zarwno
zemocjami pozytywnymi, jak inegatywnymi.
Od jakoci rodowiska rodzinnego ipozarodzinnego bdzie zaleao nie tylko to, czego dziecko
dowie si oemocjach wasnych iinnych ludzi, ale
rwnie to, jak naley wiat emocji interpretowa
ijak si znim obchodzi (zarwno zemocjami
innych osb, jak izwasnymi, pozytywnymi inegatywnymi). Stanowi to bdzie fundament dla
rodzcej si samoregulacji emocji izachowania.

3.3. Od relacji zrodzin do wsppracy

wprzedszkolu ipoza przedszkolem
Wiek przedszkolny to niewtpliwie wany etap
wrozwoju spoecznym. Jest on zwizany zposzerzeniem krgu osb znaczcych wyciu dziecka.
Wczeniejsze dowiadczenia spoeczne zwizane
byy raczej zbliskim krgiem osb zrodziny lub
najbliszego otoczenia. Rodzice nie przestaj by
wani, nadal stanowi rdo mioci, bezpieczestwa iwsparcia dla dziecka. Pojawiaj si jednak
inne znaczce osoby, doroli irwienicy.
Wtym czasie znacznie powiksza si krg osb,
zktrymi dziecko wchodzi wkontakt zwiksza
si udzia innych dzieci, atake osb dorosych
penicych wstosunku do dziecka funkcje opiekucze, wychowawcze iedukacyjne (nauczycielki
wprzedszkolu, osoby prowadzce zajcia pozaprzedszkolne, hobbystyczne, sportowe, artystyczne). wiat dziecka przedszkolnego wzbogaca si
otakie nowe pola dziaania, jak podwrko, place
zabaw, domy kolegw, rne instytucje imiejsca
publiczne oczywicie dziecko wczeniej przebywao wtych miejscach, jednak dopiero teraz zaczyna si po nich porusza bardziej samodzielnie
iwiadomie.

Patrzc zperspektywy przygotowania dziecka do

kolejnego etapu rozwoju, samoregulacja wobszarze emocji izachowania bdzie istotnym elementem gotowoci szkolnej. Pomaga bdzie
dziecku wpodporzdkowaniu si reguom oraz
dziaaniu wsytuacji koniecznoci realizacji celw
zwizanych zwymaganiami ispecyfik sytuacji
szkolnej - realizacja programu szkolnego irozliczanie zefektw pracy oraz radzenie sobie zsytuacj
spoeczn wrelacji znauczycielami, wzespole klasowym iwspoecznoci szkolnej wrd starszych
imodszych kolegw.

31

Wi

Wc

Otoczenie spoeczne
osoby znaczce

bliskie
ibezpieczne
relacje
znajbliszymi

przedszko
ek
pierwsze
przyjanie,
wsplna
zabawa

y
ln

wo

dzieci
sne
st
ze

ek szkolny
Wi
trwae
przyjanie,
wsplna zabawa,
nauka ipraca

rodzice

koledzy zprzedszkola, podwrka

koledzy ze szkoy

dziadkowie
rodzestwo
najblisze otoczenie

rwienicy
dzieci starsze imodsze

rwienicy
starsi imodsi koledzy
przyjaciele
czonkowie grup, zespow

znaczce osoby dorose

nauczycielki wprzedszkolu
osoby prowadzce zajcia dodatkowe
rodzice przyjaci
osoby zssiedztwa

znaczce osoby dorose

nauczyciele, trenerzy
liderzy grup zuchy/harcerstwo
kka zainteresowa

Rysunek 6. Rozwj spoeczny w wieku przedszkolnym: w kierunku przyjani i wsppracy.

Na podstawie: Schaffer, 2006; Bee, 2004.

Wiek przedszkolny to czas, kiedy rodowisko spoeczne dziecka poszerza si rwnie o rodowisko
przedszkolne. Przedszkole staje si pierwszym (dla
wikszoci dzieci) spotkaniem ze rodowiskiem instytucjonalnym, jego wymaganiami i moliwociami. Jednoczenie po raz kolejny moemy potrak-

sne dziecist
wo
cze
W

rodowisko
domowe

ek p
Wi

towa wiek przedszkolny jako pomost, tym razem

midzy domem rodzinnym, jako najwaniejszym
rodowiskiem rozwojowym dziecka we wczesnym
dziecistwie, a szko i coraz peniejszym uczestniczeniem dziecka w yciu spoecznym, instytucjonalnym i organizacyjnym.

rzedszko
lny

rodowisko
domowe
+
rodowisko
przedszkolne

03 r..

rodowisko
domowe
+
rodowisko
szkolne
od 6/7 r..

36 r..

Rysunek 7. rodowiska znaczce w rozwoju dziecka: dom, przedszkole i szkoa.

32

k szkolny
Wie

Przebywanie wprzedszkolu, czyli poszerzenie

wiata fizycznego ispoecznego dziecka, przygotowuje je do kolejnego etapu wrozwoju, jakim
jest podjcie nauki wszkole, awdalszej perspektywie rwnie podjcie pracy. Przejcie to, aby
spenio swoj rol isprzyjao rozwojowi dziecka,
wymaga duej wraliwoci dorosych imusi si
odbywa stopniowo, zuwzgldnieniem zarwno moliwoci, jak ipotrzeb. Jako tego przejcia
zaley od odpowiedniego oddziaywania rodowiska domowego iprzedszkolnego, zwizanego
zdostarczaniem niezbdnych dowiadcze oraz
moliwoci zintegrowania ich.

wiskiem wyrwnywania szans, wsensie zarwno

zmniejszania obszarw zagroenia, jak iprzede
wszystkim aktualizowania iwykorzystywania
wrnych sytuacjach zasobw posiadanych przez
dziecko.

Kade ztych rodowisk, rodzinne domowe iinstytucjonalne przedszkolne, ma znaczenie dla powodzenia wkolejnych etapach rozwoju dziecka.
Warto zwrci jednak uwag na znaczenie rodowiska przedszkolnego, szczeglnie wodniesieniu
do tych dzieci, ktre ze wzgldu na ograniczenia,
zaniechania czy zaniedbania wrodowisku domowym maj na starcie troch trudniej ni ich rwienicy. Dla tych dzieci przedszkole moe by rodo-

Wwieku przedszkolnym bezpieczestwo iblisko, wczeniej dowiadczone przez dziecko,

staj si fundamentem dla pojawienia si izaspokajania kolejnych wanych potrzeb spoecznych: potrzeby budowania relacji przyjacielskich,
wspdziaania zinnymi ludmi wsytuacji realnej
iwyimaginowanej wzabawie oraz potrzeby zdobywania wiedzy oyciu spoecznym iaktywnego
uczestniczenia wnim.

Zmiana w sferze spoecznej dotyczy nie tylko liczby osb, ktre staj si wan czci podejmowanych przez dziecko dziaa, ale rwnie potrzeb
dziecka zwizanych zkontekstem spoecznym.
Dotychczas dominujc potrzeb spoeczn byo
poczucie bezpieczestwa ibliskoci oraz wiziwkontaktach znajbliszymi osobami.

Ola witaa, 5 lat, KOT Z KOLCZYKAMI Z CZERENI

33

Potrzeba budowania relacji

przyjacielskich
relacje z dorosymi i rwienikami
oraz modszymi i starszymi dziemi
- najpierw relacje przyjani jeszcze
nietrwach ibudowanych ze
wzgldu na przyjemno
Najwaniejsze
zabawy, anastpnie trwaych,
nowe potrzeby
budowanych ze wzgldu na
spoeczne wwieku
cechy osb przyjanicych si

przedszkolnym

Potrzeba wspdziaania
zinnymi ludmi
wsytuacji realnej
iwzabawie
pocztkowo dominujc form
wspdziaania jest wsplna
zabawa, nastpnie pojawiaj
si stopniowo inne obszary
wsppracy, czyli dzielenie si
swoimi przeyciami, wsplne
odkrywaniewiata i poznawanie
siebie nawzajem oraz wsplna nauka
i praca

Potrzeba zdobywania wiedzy oyciu spoecznym iuczestniczenia wnim

(1) potrzeba zdobywania wiedzy oinnych ludziach, wiecie norm izasad spoecznych oraz uczenie
si waciwych sposobwdziaania wtym wiecie (co widoczne jest wciekawoci dziecka odnonie
kontaktw spoecznych oraz wchci poznania tradycji, historii rytuaw rodzinnych ispoecznych)
(2) gotowo do uczestniczenia wyciu spoecznym, np.wszelkie formy zaangaowania si dziecka
worganizacj iuczestniczenie wwitach, uroczystociach (Dzie Babci wprzedszkolu, ubieranie
choinki wdomu, przygotowanie przyjcia urodzinowego dla brata)

Rysunek 8. Potrzeby spoeczne w wieku przedszkolnym.

Na podstawie: Schaffer, 2006 i 2009.

Wkonsekwencji wielu nowych dowiadcze spoecznych, tak zinnymi dziemi, jak ize znaczcymi
osobami dorosymi, dziecko wwieku przedszkolnym rozwija nowe kompetencje, czyli:
uczy si zasad inorm spoecznych
poznaje rne sposoby penienia tych samych
rl spoecznych oraz rl zwizanych zpci
nabywa umiejtno nawizywania kontaktu
iwsppracy zrnymiludmi wrnych okolicznociach.

34

Kompetencje te s rozwijane zarwno poprzez

kontakty zwizane zsytuacj realn, jak izsytuacj
zabawy. Wwiecie realnym dziecko zdobywa wiedz owiecie spoecznym oraz uczy si dziaania
norm iregu spoecznych.Zabawa daje moliwo
poszerzania isprawdzania wiedzy oraz wiczenia
umiejtnoci spoecznych poprzez wcielanie si
wrne postacie, odgrywanie tych samych rl
wrny sposb, rozwizywanie problemw, borykanie si wsplnie zinnymi ztrudnociami, czy
dowiadczanie sukcesw.

Wanym celem przygotowywania dziecka do

ycia wspoeczestwie jest ksztatowanie gotowoci do satysfakcjonujcej wsppracy zinnymi ludmi. Naturaln przestrzeni do wiczenia
tej kompetencji jest wsplna zabawa oraz gry
zreguami (sportowe, planszowe, komputerowe iterenowe, zabawy konstrukcyjne, zabawy
wrole), atake wsplna nauka ipraca zinnymi dziemi idorosymi. Warto zwrci uwag na
znaczenie dowiadcze pyncych ze wsppracy zarwno zdorosymi, jak zinnymi
dziemi.Dziecko, dziki zrnicowanej
pod wzgldem wiekowym ofercie kontaktw spoecznych, uczy si zarwno
wsppracy wramach relacji pionowych

(nawizywanych zosobami owyszych kompetencjach iwyszym statusie wynikajcym zroli),

jak irelacji poziomej (zosobami podobnymi pod
wzgldem kompetencji ipodobnych pod wzgldem penionej roli). Bliskim celem tego rodzaju
oddziaywa rodowiska jest przygotowanie
dziecka do pracy zespoowej wgrupie przedszkolnej, anastpnie zespole klasowym, gdzie
coraz czciej praca projektowa izespoowa staj
si wymogiem. Celem dalekim jest zkolei
przygotowanie gruntu do satysfakcjonujcej iefektywnej wsppracy zinnymi ludmi wyciu dorosym, tak na
gruncie prywatnym, rodzinnym, jak
izawodowym.

CIEKAWOSTKA

drugiej osoby nie jest jego stanem emocjonalnym,

ale trudno mu jeszcze przyj perspektyw inn
ni swoja wasna wodczuwaniu emocji (empatia
egocentryczna). Ju jednak midzy 3 a4 rokiem
ycia dziecko jest wstanie zrozumie, e ludzie
mog odczuwa rne emocje. Dziecko staje si
wtedy zdolne do wikszego rozumienia tych emocji (empatia poznawcza) oraz wspodczuwania
(empatia emocjonalna). Wtym te czasie pojawia
si wspczucie oraz ch pocieszenia. Zwizane
ztym zachowania altruistyczne, takie jak ch pocieszenia paczcego kolegi (podzielenie si zabawk, przytulenie), mona zauway ju udzieci
2/3-letnich.

Pocztek wieku przedszkolnego to czas pojawiania

si takich zjawisk, jak empatia, atake zachowania
altruistyczne. Jest to zwizane ze stopniowym
pojawianiem si gotowoci do przyjmowania
perspektywy innej osoby oraz wspodczuwania. Wczeniej bya to empatia globalna, kiedy to
dziecko nie do koca odrniao swoje emocje
od emocji innej osoby przykadem moeby sytuacja zaraania si paczem, gdy pod wpywem
paczu jednego dziecka wpewnym stopniu automatycznie rozpakuje si drugie. Okoo drugiego
roku ycia dziecko rozumie, e stan emocjonalny

35

3.4. Uspoecznienie mylenia idziaania

mylenie idziaanie uwzgldniajce innych ludzi,

nie tylko swj punkt widzenia. Wwieku przedszkolnym dziecko ma moliwo porzucenia
swojej egocentrycznej, jednowymiarowej perspektywy. Dziki dowiadczeniom pyncym ze
rodowiska rodzinnego ipozarodzinnego uczy si,
e wiat woczach innych osb moe wyglda zupenie inaczej.

Wwieku przedszkolnym, nie tylko ze wzgldu na

poszerzenie dostpnego dziecku wiata fizycznego ispoecznego, ale rwnie ze wzgldu na zachodzce zmiany rozwojowe, dziecko stopniowo
icoraz bardziej aktywnie uczestniczy wprocesie
uspoecznienia. Wan rol
odgrywa wtym procesie
gotowo do pogodzenia
Uspoecznienie
tendencji do dziaania jednomylenia i dziaania
czenie po linii najmniejszego
oporu (bezporednia, szybGotowo do pogodzenia tendencji
ka realizacja pragnie) inajzwizanych zwasnymi pragnieniami
z moliwoci ich spenienia
wikszego oporu (wczenie
wwiecie zuwzgldnieniem
samokontroli dziaania, pospoecznie akceptowanych form
dziaania. Uspoecznienie dotyczy
wstrzymywanie si od dziagotowoci do porzucenia swojej
ania dla wyszych wartoci
jednostkowej, jednowymiarowej
ikorzyci).
perspektywy mylenia idziaania pod
wpywem konfliktu poznawczego,
wynikajcego zpoznawania
sposobw rozumienia rzeczywistoci
przez innych ludzi.

Nieocenion rol peni wtym

procesie rodowisko przedszkolne, wktrym dziecko
na co dzie dowiadcza wielu konfliktw poznawczych,
spotykajc si bez przerwy
zrnymi punktami widzenia,
znowymi pytaniami, problemami, sposobami interpretacji rzeczywistoci przedstawianymi tak przez dorosych,
jak iprzez inne dzieci.

Wtym sensie uspoecznienie

to uczenie si siebie wwiecie
Ten konflikt poznawczy jest
spoecznym izdobywanie zanie tylko (1) motorem nasobw umoliwiajcych satysNa podstawie: Piaget, 2006;
Smykowski,
2005b.
pdowym dla rozwoju pofakcjonujce dziaanie zgodne
znawczego rozbudzanie
zreguami wiata spoeczneciekawoci poznawczej, krytycznego mylenia,
go. Uspoecznienie to jednak nie tylko uwzgldale rwnie (2) konfrontuje dziecko zpotrzebami,
nianie regu spoecznych, ale przede wszystkim

WARTO ZAPAMITA
1. Dziaanie po linii najmniejszego oporu to tendencja do bezporedniego,
szybkiego realizowania wasnych pragnie.
2. Dziaanie po linii najwikszego oporu to powstrzymywanie si od dziaania
dla spodziewanych pniejszych wyszych w mniemaniu dziecka korzyci.

36

pragnieniami iproblemami innych osb oraz (3)

uwraliwia na konieczno uwzgldniania innych
osb wprocesie mylenia idziaania, (4) atake
motywuje do uczenia si waciwych sposobw
dziaania wwiecie.
Waciwe oddziaywania rodowiska rodzinnego
ipozarodzinnego powinny si koncentrowa na
kilku kwestiach. Zjednej strony istotnym problemem jest samo dostarczenie dziecku optymalnie
bogatej izrnicowanej oferty zwizanej zkontaktami spoecznymi (znaczcy doroli oraz inne
dzieci), dziki ktrym dziecko bdzie wstanie
dowiadcza konfliktu poznawczego ipracowa
nad godzeniem tendencji wasnych zwymaganiami otoczenia. Zdrugiej strony pojawia si
konieczno zapewnienia warunkw, aby nowo
zdobyte dowiadczenia, wiedza iumiejtnoci
mogy zosta waciwie zintegrowane zju posiadanymi. Wofertach kierowanych do dziecka

Anomia
moralna
(brak ocen
moralnych)

ze strony otoczenia powinny si zatem pojawi

takie elementy jak:
udostpnienie dziecku wiedzy owiecie, zasadach, reguach, normach, rolach oraz adekwatnych formach dziaania wdanej sytuacji
stwarzanie okazji do refleksji, komentowania
idyskutowania wok problemw izjawisk
stworzenie okazji do przepracowania, wiczenia, sprawdzania, doskonalenia nowo nabytych dowiadcze.

3.5. Od pierwszych regu moralnych

do intencji ielastycznoci zasad
Wiek przedszkolny to czas pierwszych dowiadcze wobszarze moralnym (mylenia idziaania
wkategoriach dobra iza). Staj si one moliwe
dziki zmianom wfunkcjonowaniu poznawczym,
uspoecznieniu oraz inicjatywie przejawianej jako

Heteronomia
moralna
(realizm moralny)

Autonomia
moralna
(relatywizm
moralny)

Podstawy

Cechy

odpowiedzialno obiektywna, nie intencje

immanentna sprawiedliwo
sankcja ekspiacyjna (surowe idotkliwe kary
uzasadniajce, e czyn by zy)

zasada jednostronnego szacunku dla autorytetu

regua przymusu
egocentryzm poznawczy
centracja

Rysunek 9. Cechy moralnoci heteronomicznej.

Na podstawie: Vasta, 1995.

37

dua plama na obrusie = dua wina ikara, maa

due zaangaowanie wrne obszary. Mylenie
plama = maa wina ikara, bez wzgldu na intenmoralne przedszkolaka jest jeszcze obarczone
cj iokolicznoci, wktrych powstaa owa plama).
centracj iegocentryzmem, ale te pierwsze doZjawisko to okrelane jest jako odpowiedzialwiadczenia staj si fundamentem zachowania
no obiektywna. To ona sprawia, e dziecku
zgodnego znormami spoecznymi ipodstaw
przedszkolnemu trudno zrozumie, e kto mg
dalszych przemian wobszarze moralnym. Dziecko
mu wyrzdzi krzywd niechccy jeli kolega
zaczyna odczuwa zawstydzenie, boi si rwnie
najecha na nie rowerem na
kary te dwa aspekty staj
boisku, to jest winny, bez
si podstaw pojawiania si
wzgldu czy by to przypadpierwszych uczu moralnych.
Heteronomia moralna
kowy wypadek, czy celowe
Spostrzeganie dobra iza
Faza realizmu moralnego, czyli faza
zachowanie intencje nie
mona okreli wtym etapie
rozwoju moralnego przypadajca na
s brane pod uwag iwkaycia dziecka jako heteronowiek przedszkolny. Dziecko przyjmuje
dym ztych przypadkw nami moraln lub okres realiza suszne i waciwe zasady
podawane przez autorytet, a podczas
ley si kara. Dziecko domazmu moralnego.
oceny czynw bardziej zwraca uwag
ga si te zastosowania kary
na okolicznoci zewntrzne (fizyczne)
czynu ni towarzyszce mu intencje.
surowej idotkliwej (kary
Heteronomia moralna oznaekspiacyjne).
cza, e dziecko ujmuje reguy
moralne jako nadane zzeDodatkowo kary staj si
wntrz iistniejce obiektywsame wsobie dla dziecka uzasadnieniem oceny
nie iniezmiennie (jak prawa fizyki). To rodzic lub
moralnej, decyduj otym, czy co jest moralinna osoba znaczca wprowadza reguy, adziecko
ne, czy nie. Dziecko ma rwnie poczucie, e za
pene szacunku imioci (ale izawstydzenia) stara
kady niewaciwy czyn, bez wgldu na to, czy
przestrzega wprowadzonych regu (regua jedzostanie wykryty, czy nie, czowieka itak spotyka
nostronnego szacunku). Stara si rwnie unika
kara (sprawiedliwo immanentna). Echo tego
nieprzyjemnych konsekwencji swoich czynw
sposobu mylenia wida troch iwspoecznym
(kar), wzwizku ztym zmierza wkierunku wypemyleniu dorosych (Pan Bg nierychliwy, ale spraniania zakazw inakazw wydanych przez osoby
wiedliwy). Ciekawe jest rwnie, e wmyleniu
majce wadz (regua przymusu). Wtym sensie
moralnym wida jeszcze inn niekonsekwencj
moralno dziecka przedszkolnego to podporzd zasady stosowane podlegaj uoglnieniu tylko
kowanie si autorytetowi iunikanie kar.
wpewnej czci inie obowizuj wkadej sytuacji tak samo. Wstosunku do rodzicw pewnych
Dziecko przedszkolne,ograniczone egocentryzasad naley bezwzgldnie przestrzega, ale
zmem poznawczym icentracj nie jest wstanie
wstosunku do kolegw ju niekoniecznie; jeli
dostrzega jednoczenie wielu waciwoci dakto wtowarzystwie ma cukierka, to obowizuje
nych zachowa, rwnie tych, ktre wymagaj
maksyma naley si dzieli, ale jeli ja mam t
ocen moralnych. Skupia si na fizycznych waupragnion sodycz to niekoniecznie ta zasada
ciwociach popenianych czynw ima trudno
wrwnym stopniu mnie obowizuje.
wdostrzeganiu intencji (ocenia wedug zasady:

38

CIEKAWOSTKA Z BADA

Pionierskie badania rozwoju moralnego prowadzi Jean Piaget. Prezentowa dzieciom opowieci
zproblemem moralnym. Przykadem moe by
historia odwch chopcach. Jeden znich, wchodzc do pokoju, niechccyzbi 15 filianek, drugi
zbi jedn filiank, podkradajc mamie konfitury
zszafki. Po wysuchaniu historyjek badacz pyta
oto, ktry zchopcw by bardziej niegrzeczny
oraz prosi ouzasadnienie wyboru. Dziki odpowiedziom dzieci, bardzo zrnicowanym wzalenoci od wieku, uwzgldniajcym midzy innymi
fizyczne waciwoci czynu lub intencje, udao si

wyoni stadia rozwoju moralnego.

Kontynuatorem tych bada by Lawrence Kohlberg. Stworzy on historie zdylematami moralnymi (na przykad oczowieku, ktry chcia zdoby
lekarstwo dla swojej ciko chorej ony; niestety
nie mg zdoby wystarczajcej sumy pienidzy
ani wynegocjowa zwynalazc adnej innej formy zapaty; wzwizku ztym ostatecznie ukrad
lek). Badani musieli odpowiedzie, czy bohater
powinien by tak postpi oraz uzasadni swoje
zdanie. Warto podkreli, e wtych badaniach
nad moralnoci nie analizowano postpowania,
ale jedynie mylenie, rozumowanie moralne. Nie
sprawdzano zatem, jak dzieci (idoroli badani)
postpi wdanej sytuacji, ale jak myl ioceniaj
opisane im postpowanie.

Wraz zrozwojem dziecko wswoim myleniu zaczyna odrywa si wswoich ocenach moralnych
od obiektywnych waciwoci czynw na rzecz
dostrzegania intencji sprawcy. Zasady te oderw
si od rodzicw, jako osb majcych wadz, iod
ewentualnych kar. Stanie si to na rzecz ujmo-

wania zasad jako umowy spoecznej stworzonej

przez ludzi dla zachowania porzdku spoecznego
iregulowania stosunkw midzyludzkich. Ewolucj t wida dobrze w sposobie, wjaki dzieci spostrzegaj rozumienie zasad wgrach zreguami, np.
wpik lub wchowanego.

Badanie rozwoju moralnego

Ignacy Zikowski, 3,5 roku, TRAMWAJ

39

NAJWANIEJSZE...
1. Fundamentem rozwoju wwieku przedszkolnym jest moliwo wychodzenia
dziecka poza rodowisko domowe imoliwo poznawania wiata nie tylko
zwasnej lub najbliszych perspektywy widzenia, ale rwnie zperspektywy
innych dorosych oraz dzieci wrnym wieku.
2. Poszerzenie wiata dziecka o rodowisko pozarodzinnne, szczeglnie
przedszkolne, jest wielk szans na rozwj poznawczy, spoeczny, moralny
oraz wobszarze samoregulacji emocji idziaania.
3. Osigniciem rozwojowym wieku przedszkolnego w obszarze emocji jest
nabycie przekonania, e wiat emocji jest bezpieczny i dobry, e ludzie
s gotowi w szczery sposb dzieli si emocjami oraz e istniej strategie
(samodzielne lub przy wsparciu innych ludzi), eby radzi sobie, tak
zemocjami pozytywnymi, jak inegatywnymi. Jest to wielki krok wkierunku
samoregulacji emocji.
4. Uspoecznienie mona okreli jako jedno z najwaniejszych zada okresu
przedszkolnego, nie tylko ze wzgldu na zbudowanie podstaw do zachowa
zgodnych z reguami, ale przede wszystkim ze wzgldu na zbudowanie
poczucia bezpieczestwa i pewnoci, e dziecko zna i rozumie wiat
zewntrzny (fizyczny ispoeczny) oraz e potrafi si w nim bezpiecznie dla
siebie i innych porusza.

Ola witaa, 5 lat

40

Rozdzia

Zmiany funkcjonowania
poznawczego ikomunikacji
zotoczeniem
4.1. Wprowadzenie, czyli opierwszych
prbach wyjaniania inazywania
rzeczywistoci
Zmiany funkcjonowania poznawczego ikomunikacyjnego s jak sam przedszkolak: dynamiczne,
szybkie iwielobarwne, aczasami zabawne izaskakujce. Dziki tym zmianom dziecko wwieku
przedszkolnym zadziwia nas ciekawoci wiata,
cigym idociekliwym a do granic moliwoci
pytaniem orne pojcia, zjawiska, procesy izalenoci. Zadziwia nas rwnie pami dziecka.
Czasami a trudno uwierzy, ile moe zmieci si
wtej maej gowie wszystkie piosenki, wierszyki,
nazwy dinozaurw, cay ogrom informacji
owiecie zasyszanych bezporednio
od innych dzieci idorosych, bd zaczerpnitych zinternetu, zprogramw telewizyjnych, bajek
lub ksiek (nie mwic
owszystkim, co wolelibymy, eby umkno
uwadze ipamici
dziecka, ajednak staje si jego udziaem,
jak sowa zaszeptane przez dorosych
lub przypadkowe

przeklestwa pojawiajce si na placu zabaw).

Do tego trudno powiedzie, e to tylko pami
dziecka budzi nasze zadziwienie ipodziw. Tym,
co zwraca rwnie wyranie uwag, jest niebywale biege itwrcze przetwarzanie rzeczywistoci.
Dziecko wtym wieku zaskakuje zarwno swoimi
pytaniami, jak iodpowiedziami, atake refleksjami na temat wiata, samego siebie iinnych ludzi.
Tej penej otwartoci poznawczej, pasji itwrczej
postawy oraz chci do budowania sobie wiata
wumyle mona dziecku wwieku przedszkolnym
zdecydowanie pozazdroci.

4.2. Od poznania sensomotorycznego

do umysowego reprezentowania zdarze
Wiek przedszkolny jest czasem zmiany sposobu
mylenia od zniewolonego aktualnymi doznaniami sensomotorycznymi do opartego wwikszym
stopniu na umysowych reprezentacjach zdarze.
Wanym elementem tej zmiany jest pojawienie
si symbolicznej funkcji mylenia. Przejawia si
ona wopanowaniu mowy, zabawach symbolicznych, ujmowaniu zdarze wperspektywie czasowej: przeszo teraniejszo przyszo,
wrysunkach. Dziki tym osigniciom
moliwe staje si oderwanie od sensomotorycznych ogranicze aktualnej
sytuacji na korzy mylenia we waciwym sensie. Jest to zkolei podstaw
do pojawienia si nowych form mylenia
wwieku szkolnym, zwizanych zgotowoci do tworzenia operacji umysowych.
Ten moment przejcia, midzy przedszkolem iszko, to odejcie
od mylenia intuicyjnego na
korzy mylenia opartego

41

Wokresie przedoperacyjnym dziecko opanowuje wany niezmiennik (wiedz owanym aspekcie otoczenia), czyli tzw. tosamo jakociow.
Dziecko uczy si irozumie, e rzeczy nie przestaj
by sob mimo zmiany wygldu zmiana wwygldzie nie moe zmieni jakociowej natury danej rzeczy lub osoby. Jest to przejaw tego, e pod
koniec okresu przedoperacyjnego wskazwki
percepcyjne wmniejszym stopniu kusz iwprowadzaj wbd umys dziecka. Moe ono wwikszym stopniu wnioskowa
nawet na przekr zudnym
Mylenie
wskazwkom percepcyjnym.

na logice. Mylenie intuicyjne to takie, wktrym

co prawda pojawia si uwewntrznienie, rozwizywanie problemw wumyle, ale charakteryzuje
si ono sztywnoci, brakiem odwracalnoci iwci
duym powizaniem zaktualn rzeczywistoci
ipodejmowanymi dziaaniami. Mylenie logiczne
wieku szkolnego pozwoli na wiksze oderwanie od
sytuacji oraz stworzy moliwo tworzenia bardziej
zoonych isystemowych operacji odwracalnych.
Mylenie wieku przedszkolnego zwane jest myleniem przedoperacyjnym. To
mylenie prelogiczne, czyli
zjednej strony ju bardziej
zaawansowane ni mylenie
na poziomie sensomotorycznym, ale jeszcze nie tak logiczne jak mylenie dziecka
wwieku szkolnym (operacje
konkretne).

przedoperacyjne

Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko zaczyna rwnie rozumie, czym s liczby
(niezmiennik liczby). Nie tylko
umie kolejno odlicza iwykonywa proste obliczenia, ale
rwnie zaczyna by gotowe do tego, eby nawet pod
wpywem mylcych wskazPocztkiem wtym procesie
wek percepcyjnych wyraa
jest pojawienie si reprezentaNa
podstawie:
Reber,
2000,
s.
564.
przekonanie, e dana liczba
cji umysowych, czyli gotowozawsze pozostanie t sam.
ci do odzwierciedlania iodLiczba zaczyna si te stopniodziaywania na wiat wumyle,
wo odrywa od konkretnych przedmiotw dostpza pomoc symboli (funkcja symboliczna).Funkcja
nych percepcyjnie izaczyna stawa si symbolem
symboliczna to moliwo przedstawienia jednej
moliwym do opracowywania wumyle (mona
rzeczy za pomoc innej, za pomoc innego przedbdzie wic ju nie tylko liczy konkretne przedmiotu, ruchu lub obrazu umysowego czy sowa.
mioty, ale rwnie dokonywa operacji na nich, co
Mona powiedzie, e dziecko coraz sprawniejoprastanie si wpeni moliwe wwieku szkolnym).
cowuje wiat wumyle za pomoc funkcji przedstawieniowej (symbole, obrazy, sowa), ale czynnoci
Wrd specyficznych dla tego okresu ogranicze
poznawcze wci pozostaj pod wpywem czynnowymieni moemy egocentryzm icentracj.
ci percepcyjnych, s powizane zpercepcj. Dziki
reprezentacji umysowej wiat dziecka ijego aktywEgocentryzm sprawia, e dziecku trudno spojrze
no poznawcza poszerzaj si rwnie operspekzinnego punktu widzenia, przyj inn perspektyw przeszoci iprzyszoci. Mylenie jest stopniotyw widzenia, rozumienia iinterpretowania rzewo coraz bardziej skuteczne, elastyczne imoliwe do
czywistoci ni wasna. Wtym sensie spostrzespoecznej wymiany zinnym ludmi.

42

Stadium rozwoju poznawczego

(stadium rozwoju inteligencji wedug
J. Piageta). W stadium tym
dziecko w duym stopniu polega
na spostrzeganych cechach
otaczajcego wiata, a mylenie ma
charakter bardziej intuicyjny ni
logiczny, mimo e dziecko jest zdolne
do mylenia przedstawieniowego,
symbolicznego.

36 lat

02 lata
Inteligencja
sensoryczna

712 lat

Inteligencja
przedoperacyjna

Operacje
konkretne

Osignicia

Ograniczenia

doskonalenie reprezentacji
umysowych
pojawienie siiwykorzystywanie
funkcji symbolicznej (zabawa
symboliczna, sowa)
oderwanie od tu iteraz na rzecz
szerszej perspektywy: przeszo
teraniejszoprzyszo
niezmiennik tosamoci jakociowej
niezmiennik liczby
stopniowa decentracja

od 12 lat
Operacje
formalne

egocentryzm
centracja
animizm
artyficjalizm
mylenie transdukcyjne
realizm

Rysunek 10. Mylenie dziecka w fazie przedoperacyjnej.

Na podstawie: Vasta, 1995.

ganie rzeczywistoci jest subiektywne idopiero

wraz zrozwojem wwieku przedszkolnym nabiera
cech obiektywnoci. Zmiana ta jest moliwa wduej mierze dziki dowiadczeniom, ktre dziecko
zdobywa, spotykajc si ze sposobem mylenia
zarwno rnych dorosych (rodzicw, dziadkw,
nauczycieli przedszkolnych, przyjaci rodziny,
pracownikw rnych instytucji), jak iinnych dzieci (rodzestwa, rwienikw, starszych imodszych kolegw). Ograniczenie kontaktw zinnymi
ludmi ogranicza moliwo wiczenia, wanej nie
tylko zpunktu widzenia rozwoju intelektualnego,
ale rwnie aktualnego iprzyszego funkcjonowania wspoeczestwie.

Tosamo jakociowa
Wbadaniu prezentowano dzieciom wprzedszkolu czarnego kota. Kot podlega metamorfozie, zakadano mu mask gronie wygldajcego psa. Na pytanie oto, co to pokazywane
dziecku zwierz je lub jakie dwiki wydaje,
wikszo trzylatkw, zniewolona jeszcze wskazwkami percepcyjnymi, odpowiadaa, opisujc psa, natomiast 5/6-latki nie daway si
zwie temu, co percepcyjnie wyrane, iwiedziay, e kot nie zmieni swojej natury mimo
zmiany wwygldzie.

43

Centracja oznacza zkolei, e dziecko zniewolone

przez jedn cech zjawiska, ujmowan percepcyjnie, nie jest wstanie wczy do mylenia innych
cech danego zjawiska. Wtym rwnie przejawia

si sztywno dziecicego mylenia. Moliwo poznawania ioperowania rnymi przedmiotami izjawiskami poczona zdostarczanymi dziecku informacjami isposobami rozwizywania problemw
pozwala stopniowo wcza coraz wicej elementw rozpatrywanych zjawisk do procesu mylenia.

Egocentryzm
poznawczy
Przejawia si jako ograniczenie
moliwoci przyjmowania
perspektywy innej ni wasna.
Dziecko uwaa, e jego punkt
widzenia (to, co widzi, mylilub
odczuwa) jest jedyny iwtym sensie
wsplny zinnymi ludmi; myli, e
inni myl tak jak ono samo. Ztego
sposobu mylenia wynika te to, e
dziecko nie zastanawia si nad swoim
myleniem izawsze spostrzega je
jako logiczne ipoprawne.
Przykad: jeli dziecko byo wkinie,
ma wraenie, e mona zkadym
porozmawia otreci filmu, bo skoro
ono widziao film, to inni te maj
go wgowie.Dziecko zapytane, co
mama chciaaby dosta na urodziny,
odpowie, e samochodzik (bo
przecie samo pragnie tego auta,
wic jak kto mgby wole ksik
lub butelk perfum?).
Stopniowo dziecko uczy si, e
s rne punkty widzenia iludzie
mog widzie, myle iodczuwa
wrny sposb, czyli stopniowo si
decentruje.

Centracja
Trudno wujmowaniu kilku aspektw danego zjawiska jednoczenie. Oznacza to, e jeli dziecko zauway jeden aspekt, to moe pomija inny, rwnie
wany. Dziecko zwraca uwag na to, co najbardziej
oczywiste percepcyjnie ato, co przyciga uwag,
czasami moe przysoni inne wane aspekty zjawi-

44

ska iwprowadzi dziecko wbd.

Jeli, jak to zaproponowa J. Piaget, postawi przed
dzieckiem dwa rwnoliczne rzdy monet (dziecko
samo przyznaje, e jest tyle samo), anastpnie na
oczach dziecka rozsun monety wjednym rzdzie,
to dziecko ograniczone centracj zapytane, czy
wobu rzdach jest tyle samo monet, odpowie, e
wrzdzie rozsunitym jest ich wicej (wedug my-

lenia, e dusze oznacza wicej). Dziecko zauwaa

wic jeden aspekt zjawiska (wtym przypadku dugo rzdu monet), ale pomija inny wany element
(czyli wiksze odstpy midzy monetami).
Podobne zjawisko moemy zauway winnym badaniu dotyczcym cieczy. Pocztkowo rwna ilo
cieczy znajdowaa si wdwch takich samych naczyniach (rwno zostaa potwierdzona rwnie
przez dziecko). Na oczach dziecka przelano ciecz do
naczynia oinnym ksztacie, wszego iwyszego
wporwnaniu znaczyniami wyjciowymi. Centracja sprawia, e dziecko zapytane, czy wobu naczyniach jest tyle samo, odpowie, e nie. Argumentacja moe by rna np. wwyszym naczyniu jest
wicej, bo sup wody jest wyszy (wyszy znaczy
wicej), lub wwszym jest wicej, bo szeroki gruby oznacza wicej. Dziecko znowu dostrzega tylko
jeden wymiar, np. wysoko, ipomija drugi, jakim
jest szeroko naczynia.
Dziecko kadzie si obok duego psa na pododze
iporwnuje si znim - czy jest tak samo dugie. Na
pocztku moe powiedzie, e jest troch mniejsze,
ale potem podsuwa si coraz wyej wkierunku gowy psa. Gdy ich gowy bd na tym samym poziomie, dziecko moe stwierdzi, e s tacy sami. Dla
dziecka oznacza to moe, e ono ipies s ju rwni
midzy gowami rzeczywicie mona zobaczy
rwno, ae nogi psa idziecka nie s wrwnej
linii? Jak wida, centracj mona obserwowa
wprzernych zwykych codziennych sytuacjach.

moe odczuwa bl, deszcz ma ochot specjalnie pada ipsu zabaw)

artyficjalizm przekonanie, e wszystkie
zjawiska iobiekty naturalne zostay stworzone
przez ludzi idla ich celw (lato jest po to, eby
mona si byo kpa wjeziorze, gwiazdy
po to, eby wskazywa eglarzom drog na
morzu, apszczoy s wedug Puchatka po to,
by robi mid dla Puchatka: To bzykanie co
oznacza. Takie bzyczce bzykanie nie bzyka
bez powodu. Jeeli sysz bzykanie, to znaczy,
e kto bzyka, ajedyny powd bzykania, jaki ja
znam, to ten, e si jest pszczo. ( ) Ajedyny
powd, eby by pszczo, to ten eby robi
mid. () Ajedyny powd robienia miodu to
1
ten, ebym ja go jad )
realizm przekonanie, e zjawiska psychologiczne (myli, wyobraenia, sny) maj rzeczywiste, materialne istnienie (stwr ze snu ley
pod kiem, zmylony przyjaciel naprawd
istnieje, aSasice ionie przychodz wsnach
inaprawd zagraaj Puchatkowi ijego przyjacioom ze Stumilowego Lasu)
mylenie transdukcyjne od szczegu do
szczegu, bez uwzgldnienia rzeczywistego
powizania (na przykad przyczynowo-skutkowego) midzy zjawiskami (nie byo dzi
babci, wic to nie jest niedziela; doskonaym
przykadem jest te logika Kubusia Puchatka
im bardziej go tam szukaem, tym bardziej go
tam nie byo).

Wrd innych ogranicze mylenia dziecka wwieku

przedszkolnym, ktre jednoczenie czyni to mylenie barwnym izaskakujcym, mona wymieni:
animizm przypisywanie cech ywych
przedmiotom nieoywionym (amana gazka

1 Milne, A. A. (2001). Kubu Puchatek. Warszawa: Nasza Ksigarnia, s. 11.

45

4.3. Od zapamitywania spontanicznego

do prestrategii zapamitywania
Kolejnym aspektem zmian wsferze rozwoju poznawczego wwieku przedszkolnym jest stopniowe
zwikszanie udziau pamici idowolnego uczenia si
wmyleniu idziaaniu. Proces zmian, jakie nastpuj
wobszarze pamici iuczenia si, mona okreli jako
przejcie od (1) procesw zupenie spontanicznych,
niepoddanych woli ikontroli izgodnych zaktualnymi potrzebami, pragnieniami, zainteresowaniami
dziecka poprzez (2) procesy czciowo kontrolowane wwieku przedszkolnym do (3) procesw coraz
bardziej wiadomych, intencjonalnych icelowych
zgodnych zzewntrznym planem nauczyciela.

gaj wszelkie dziaania dorosych, ktre pozwalaj

usensowni informacje, pogrupowa je, powiza
zwczeniejszymi dowiadczeniami (elaboracja), wykorzystywa informacje odszukiwane wpamici.

4.4. Od pierwszych sw do zoonych

wypowiedzi (sownictwo igramatyka)
Krokiem milowym wrozwoju wwieku przedszkolnym jest niewtpliwie rwnie dynamiczny rozwj
jzyka, mowy ikomunikacji. Wikszo dzieci wypowiada pierwsze sowo okoo swoich pierwszych
urodzin, zna kilka sw przed ukoczeniem drugiego roku ycia, aprzed ukoczeniem czwartego
wzasadzie biegle si komunikuje: rozmawia, nazywa obiekty, zadaje pytania, prowadzi dyskusje,
wyraa wasne opinie, ito czsto wsposb zadziwiajcy dorosych.

Pocztkowo zapamitywanie iuczenie si jest

spontaniczne, mimowolne, dziecko zapamituje
za porednictwem wykoWiek przedszkolny jest czanywania rnych czynnoci
sem opanowywania jzyka,
irozwizywania problemw
Prestrategie
oraz coraz bardziej biegeiniejako przy okazji. Dziecko
pamiciowe
go wykorzystywania go
przedszkolne wraz zrozwowmyleniu osobie, wiecie
jem zyskuje zjednej strony
Niedojrzae strategie wystpujce
przy
wykonywaniu
zada
iinnych osobach, atake
gotowo do intencjonalnego
pamiciowych, s intencjonalnie
wdziaaniu iregulacji wasdziaania, rwnie wsferze pazwizane z pamici, ale gwnym
nych zachowa oraz swoich
celem ich podjcia wcale nie jest
mici iuczenia si, azdrugiej
zapamitywanie w tym sensie
stosunkw zinnymi ludmi.
opanowuje nowe narzdzia
pojawiaj si jako elementy
Jest czasem intensywnego
zapamitywania iuczenia si.
dodatkowe podczas zapamitywania.
rozwoju sownictwa iopanoS to pocztkowo prymitywwania regu tworzenia senne wstosunku do strategii
Na podstawie: Jagodziska, 2003.
sownych ipoprawnych gradorosych sposoby na zapamatycznie zda (kompetencja jzykowa), atake
mitywanie (prestrategie, niedojrzae strategie), ale
stosowania jzyka zgodnie zkontekstem, realito wanie one staj si fundamentem wiadomego
zowanym celem (zdolno do realizacji intencji),
zapamitywania iuczenia si wwieku szkolnym.
rodzajem odbiorcy (kompetencja komunikacyjna). Ten dynamiczny rozwj jzyka imowy staje
Prestrategie s stosowane najczciej ze wzgldu
si moliwy dziki bogatym, przedwerbalnym
na inny cel nadrzdny ni samo zapamitywanie
iwerbalnym dowiadczeniom dziecka zokresu
is silnie powizane zaktualn aktywnoci dzieniemowlctwa iwczesnego dziecistwa. Nabyte
cka zabaw, pomoc wobowizkach domowych.
wwieku przedszkolnym funkcje stan si zasoWzapamitywaniu wwieku przedszkolnym poma-

46

bem dziecka wkolejnym etapie, czyli wwieku

szkolnym, wktrym dziecko bdzie pracowao
nie tylko nad doskonaleniem mylenia werbalnego iporozumiewania si, ale rwnie nad opanowaniem mowy czytanej ipisanej, atake bdzie
poszerzao wiadomo wasnych zachowa ko-

sne dziecist
wo
cze
W

formy
przedwerbalne
pierwsze sowa
i krtkie zdania

ek p
Wi

munikacyjnych (kompetencje metapoznawcze).

Wtym sensie wiek przedszkolny jest czasem
przejcia od niemowlctwa, wktrym dopiero
rozpocz si rozwj funkcji komunikacyjnych, do
wieku szkolnego, kiedy to pojawi si wyzwanie
wpostaci nauki czytania ipisania.

rzedszko
lny

k szkolny
Wie

rozwj kompetencji
jzykowej
rozwj kompetencji
komunikacyjnej
zdolno do realizacji
intencji

mowa pisana
mowa czytana
kompetencja metakomunikacyjna

03 r..

od 6/7 r..
36 r..

Rysunek 11. Rozwj funkcji komunikacyjnej: od pierwszych sw do zoonych wypowiedzi.

Na podstawie: Frydrychowicz, 1999; Kurcz, 2000; Matejczuk, 2012.

Rozwj sownictwa
Wraz z wejciem dziecka w wiek przedszkolny obserwujemy dynamiczny rozwj jego sownictwa.
Stopniowo powolne tempo uczenia si nowych
sw nabiera prdkoci i od okoo drugiego roku
ycia moemy mwi o prawdziwej eksplozji nazywania. Przyrost sownictwa w kolejnych latach
yciawydaje si wrcz nieprawdopodobny: rok
3 sowa; 1,5 roku 22 sowa; 2 lata 272 sowa; 2,5

roku 446 sw; 3 lata 896 sw; 4 lata 1540

sw; 5 lat 2072 sowa. Jak twierdzi R. Schaffer
(2009, s. 305), dziecko opanowuje rednio okoo
9 sw dziennie, czyli prawie 1 na kad godzin czuwania! Zaskakujco szybko wzrasta liczba
sw, ktrymi dziecko biegle si posuguje. Schaffer podaje te, e przecitny 6-latek zna ju okoo
14 tysicy sw. Oczywicie dzieci w rnym tempie ucz si sw i wypowiadaj je z wiksz lub
mniejsz atwoci.

47

CIEKAWOSTKA
Badania Ewy Haman (2013) nad sowotwrstwem
wjzyku polskim przynosz wiele ciekawej wiedzy na temat przyswajania jzyka przez dziecko.
Tym bardziej, e nasze polskie dzieci maj do
czynienia zjzykiem bardzo produktywnym sowotwrczo jzyk polski charakteryzuje si du
liczb wyrazw pochodnych (np.: dom, dom-ek,
dom-ownik, za-dom-owi si). Zdolno do rozumienia iprzetwarzania wyrazw pochodnych jest
stopniowo nabywana wwieku przedszkolnym.
Badania pokazuj, e stosunkowo wczenie pojawiaj si modyfikacje, czyli takie dziaania, za pomoc ktrych pojcie zostaje uszczegowione, ale
niezmieniana jest kategoria wyrazu, na przykad:
kot, kot-ek; pojawia si uszczegowienie, drugi
wyraz opisuje mniejszy obiekt. Dzieci opanowuj
rwnie mutacje, czyli takie dziaania sowotwrcze,
wktrych zmienione zostaje znaczenie wyrazu (np.
kot, kociarz, kociarnia, czyli po przemianie nie s
to ju wyrazy opisujce zwierz, ale odpowiednio
osob, ktra lubi lub hoduje koty imiejsce zamieszkania kotw).
Wrd modyfikacji najliczniej pojawiajcych si
wsowniku dziecka polskiego s zdrobnienia (kot,

4.5. Zgodnie zreguami jzyka

Rozwj werbalny to jednak nie tylko uczenie si
sw iposzerzanie sownika. To rwnie nauka zasad rzdzcych uyciem jzyka. Wiek przedszkolny
jest czasem stopniowego opanowywania regu
gramatycznych, form regularnych, nieregularnych
iwyjtkw. Dziecko nabywa rwnie kompetencje wzakresie skadni, czyli buduje coraz dusze
ibardziej zoone zdania. Moemy mwi odu-

48

kotek; dom, domek). Dzieje si to rwnie za spraw

wczesnego, masowego dostpu dzieci do zdrobnie jest ich a 20% wmowie kierowanej do dzieci.
Jednoczenie dostp do zdrobnie moe sprawia,
e dzieciom atwiej jest stawia pierwsze kroki wobszarze fleksji (budowy iodmiany wyrazw) oraz rozumie ide isenswyrazw pochodnych. Zmikczenia
stosowane zumiarem wjzyku kierowanym do dziecka mog by zatem nie tylko nonikiem emocji, ale
ipeni wan rol wrozwoju mowy.
Ciekaw cech wieku przedszkolnego jest rwnie tworzenie neologizmw. S one efektywn
podpor wsytuacji, kiedy dziecku brakuje odpowiedniego sowa. Dziecko tworzy je zniebywa
wraliwoci sowotwrcz: bazujc na rdzeniach
znanych sobie sw buduje nowe wyrazy, ito
zgodnie zobowizujcymi zasadami (je zup
to np. zupowa, grzebie to czesannik, mie na
co apetyt to apetowa).
Doroli, rodzice inauczyciele, powinni traktowa
tworzenie neologizmw jako przejaw tworzcej
si wumyle dziecka struktury jzykowej oraz jako
zaproszenie do pokazywania innych, bardziej adekwatnych metod opisania danego obiektu lub zjawiska. To szansa na poszerzenie sownictwa dziecka
iuczenie prawidowego znaczeniasw.
ych zmianach ilociowych (liczba opanowanych
sw), ale rwnie jakociowych (zmiana struktury
wypowiedzi). Wobszarze skadni dziecko wwieku
przedszkolnym odchodzi od wypowiedzi jednowyrazowych, zwanych holofrazami oraz od zda
zoonych zkilku niegramatycznie poczonych ze
sob sw (tak zwanej mowy telegraficznej). Stopniowo dziecko zaczyna poprawnie stosowa reguy
gramatyczne, czy prawidowo wyrazy, odmienia
czci mowy oraztworzy zdania iwypowiedzipo-

prawne ze wzgldu na reguy danego jzyka.

Ciekawostk pozostaje, wjaki sposb dziecko staje si wtak krtkim czasie biegym uytkownikiem
danego jzyka. Przecie nikt go nie uczy gramatyki, nie wyjania zawiych zasad jzykowych (tak
jak ma to miejsce wprzypadku dorosych podczas nauki jzyka obcego). Dziecko zatopione
wrzeczywistoci jzykowej samo wyapuje zasady
istopniowo wprowadza je do swoich wypowiedzi. Mona powiedzie, e posiada doskonay detektor zasad jzykowych isystem ich stosowania.
Dowodem na samodzielne opanowywanie regu
jzyka mog by popeniane przez dziecko bdy,
zwanehiperregularyzacj. Polegaj one na stoso-

waniu opanowanych regu nawet wtedy, gdy jest

to niepoprawne, np. Ja jestem dziecko iMicha jest
dziecko. Jestemy dzieckami ibratami;poszeda
(zamiast posza); dzienia (zamiast dnia). Dziecko
nie wie jeszcze, e dane sowo moe by wyjtkiem,
wzwizku ztym stosuje przyswojon wczeniej
regu gramatyczn co prawda nadmiarowo, ale
ostatecznie rzecz oceniajc zgodnie zzasadami sowotwrstwa. Jest to swego rodzaju fenomen. Taka
dziecica konsekwencja stwarza czsto zabawne
sytuacje, ale dowodzi rwnie znajomoci zasad.
Wymienione przykady wiadcz otym, e dzieci
bardzo wczenie tworz wumysach system regu
jzykowych istosujgo wswoich wypowiedziach.

CIEKAWOSTKA
Wbadaniach potwierdzono, e dziecko potrafi prawidowo stosowa nabyte reguy izasady danego
jzykanawet wtedy, gdy ma do czynienia znieznanymi sobie sowami. Wklasycznym eksperymencie
J. B. Gleason dzieci oglday obrazek stworka nazwanego przez badaczk wugiem. Kiedy wug znika
lub przychodzi do niego inny wug, dzieci potrafiy odpowiednio zastosowa odmian tej nazwy, czyli
odmienia rzeczownik zgodnie zzasadami. Wjzyku polskim byyby zatem, zgodnie zzasadami, ktre
dzieci bez problemu stosoway dwa wugi lub grupa wugw albo nie byoby adnego wuga.

4.6. Zgodnie zintencj ireguami

spoecznymi
Wiek przedszkolny, poza opanowaniem sownictwa iregu gramatycznych, jest rwnie czasem
rozwijania umiejtnoci realizowania poprzez
jzyk wasnych intencji wsposb dostosowany
do sytuacji spoecznej iodbiorcy (kompetencja
komunikacyjna).Wpocztkowym okresie zrozumienie przekazu wysyanego przez dziecko ley
wycznie po stronie dorosego, ale stopniowo
wraz zrozwojem poznawczym dziecko rwnie
przejmuje odpowiedzialno za to, eby komunikowa si wsposb zrozumiay dla innych.
Dziecko wwieku przedszkolnym dowiaduje

si, jak mwi, eby zosta zrozumianym oraz

uczy si rozumie komunikaty iintencje innych
osb.Uczy si rwnie, e komunikacja suy realizacji wanych celw istara si ztego narzdzia
korzysta dziecko chce co przekaza,zapyta
oco, wyrazi wasn opini, nawiza kontakt
zdorosymi lub innymi dziemi, zakomunikowa
swoje emocje iuzyska jakie korzyci. Uczy si
osiga te cele ju wokresie przedwerbalnym,
awokresie werbalnym stopniowo wzbogaca
idoskonali wachlarz uywanych strategii.
Wanym elementem komunikowania si zinnymi
oraz osigania celw jest umiejtno dostosowania komunikatu do sytuacji spoecznej oraz roz-

49

mwcy. Wwieku przedszkolnym dziecko uczy si

spoecznych zasad uycia jzyka, czyli np. konwencji (jak si odnosi do starszych, ajak do kolegw),
rytuaw (powitania, podzikowania), form grzecznociowych (proby, pytania). Dziecko zaczyna
rozumie, e nawet wstosunku do rnych dorosych stosujemy wzalenoci od kontekstu rne
sposoby komunikowania si: do mamy mamusiu podaj mi, prosz, ado pani wprzedszkolu
czy mogaby mi pani poda?.
Chocia we wczeniejszym okresie rozwoju mowy
rodzice byli zachwyceni, kiedy dziecko, proszc
owod do picia, zawoao woda! lub daj!, wwieku przedszkolnym zwracamy jednak uwag, aby
dziecko poprosio penym zdaniem lub uyo magicznych sw poprosz wod. Dziecko zdobywa
wiedz na temat uzgodnie spoecznych dotyczcych jzyka isposobw komunikowania si,
dowiaduje si, jak mwi kulturalnie, potocznie,
dowcipnie oraz co decyduje owyborze sposobu
komunikowania si, adekwatnego do rozmwcy
isytuacji. Przedszkolaki ucz si wraliwoci na
partnera komunikacji dziki decentracji, czyli stopniowemu przezwycianiu ograniczenia, jakim jest
egocentryzm oraz rozwojowi kompetencji komunikacyjnej. Ju dzieci czteroletnie modyfikuj sposb mwienia ze wzgldu na odbiorc.
Dziecko wwieku przedszkolnym dowiaduje si,
e intencje zawarte wkomunikatach s zazwyczaj
wyraane wprost, ale czasami trzeba si ich domyli. Przedszkolakowi trudno odrni znaczenie
bezporednie od poredniego np. ma trudno
wrozumieniu metafor, ironii, sarkazmw (np.: komunikat Ale si dzi wystroi! wemie prawdopodobnie za dobr monet izradoci podzikuje
za komplement). Innym przykadem porednich
intencji s zrozumiae wdanym kontekcie skrty
mylowe (przykadem jest pytanie Czy masz ze-

50

garek? moemy odpowiedzie twierdzco lub

przeczco, ale najczciej odpowiadamy na nie,
podajc aktualny czas). Interpretacja zaley oczywicie od kontekstu isubtelnych wpyww spoeczno-kulturowych. Takich zawioci jzykowych
dziecko rwnie musi si nauczy. T kompetencj
bdzie wiczyo stopniowo, aby uzyska biego
wwieku szkolnym iwokresie dorastania.
Traktujc wszystkie te zmiany wrozwoju jzyka imowy jako kroki milowe wrozwoju dziecka
przedszkolnego, warto wskaza na ich konsekwencje dla funkcjonowania dziecka. Jzyk staje
si narzdziem mwienia imylenia, awkonsekwencji narzdziem poznawania wiata, siebie
iinnych ludzi, atake budowania satysfakcjonujcych relacji zinnymi ludmi. Wrd obszarw
funkcjonowania dziecka, ktrych rozwj sta si
moliwy dziki doskonaleniu mowy, mona wymieni: poznanie wiata, poznanie samego siebie,
poznanie innych osb ibudowanie relacji spoecznych. Nie wolno zapomina, e osignicia
te stay si moliwe rwnie dziki dojrzewaniu
izmianom nastpujcym winnych obszarach,
szczeglnie funkcjonowania poznawczego.

ia zoone

zdan
rozwj skadni -

poszerzenie so
wnictwa

Kompetencja
jzykowa
awnych
owanie form popr

stos

gramatycznie

wiksza wraliwo na kon

tekst
komunikacyjny dostosow
anie
komunikatu do sytuacji iod
biorcy

Kompetencja
komunikacyjna

ecznych zasad
opanowanie spo
u ycia jzyka

opanowanie ry
tuaw jzykow
ych
(formy grzeczno
ciowe, powita
nia)

wiksza gotowo do roz

umienia
komunikatw iintencji inn
ych osb

do realizowania
wiksza gotowo
mowy
Kompetencja swoich celw za pomoc

do realizacji
intencji
swoich
o do wyraania

wiksza gotow
nych
zrozumiay dla in
intencji wsposb

pocztki rozum
ienia rnicy m
idz y
komunikatem
bezporednim
iporednim

prawidowoci

Kompetencja pocztki nazywania nie

ibdw jz ykowych
metakomunikacyjna
pocztki refleksji nad wa

sn komunikacj

Rysunek 12. Rozwj funkcji komunikacyjnej w okresie przedszkolnym: obszary podlegajce zmianie.
Na podstawie: Frydrychowicz, 1999; Kurcz, 2000; Matejczuk, 2012.

51

NAJWANIEJSZE...
Dziecko w wieku przedszkolnym niezwykle intensywnie poznaje wiat, zaczyna
go organizowa i rozumie coraz bardziej zoone aspekty rzeczywistoci.
Efektem zmian w obszarze funkcjonowania poznawczego i komunikacyjnego
oraz pamici jest:
1. poznanie wiata gwnie dziki opanowywaniu aparatu pojciowego
i moliwoci poznawania rnych aspektw rzeczywistoci zwiksza si
efektywno takich procesw jak: rozpoznawanie, nazywanie, wyjanianie
rzeczywistoci; tworzenie schematw; stawianie kolejnych pyta.
2. poznanie siebie gwnie dziki rozwojowi mowy wewntrznej zwiksza
si efektywno takich procesw jak: wiadomo siebie i wasnych dziaa;
definiowanie siebie jako osoby; nazwanie, werbalizacja i komunikowanie
potrzeb iemocji; organizacja wasnych przey, samoregulacja.
3. poznanie innych osb i budowanie relacji spoecznych gwnie dziki
kontaktom z innymi ludmi w procesie poznawania wiata zwiksza si
efektywno wymiany informacji, przekona, postaw i emocji; jzyk staje
si narzdziem budowania relacji spoecznych, wsppracy zinnymi, zabawy
zrwienikami.
W konsekwencji ksztatuje si coraz wiksza zdolno samoregulacji
w obszarze poznawczym, czyli gotowoci do samodzielnego, krytycznego,
ale i twrczego poznawania i rozumienia wiata, siebie i innych ludzi oraz
efektywnego komunikowania si z innymi w celu zaspokajania wanych dla
siebie iinnych potrzeb.

Marcjanna Nowak, 5 lat, JAMNIK

52

Zakoczenie

Wiek przedszkolny to czas wielu intensywnych

zmian. Celem oddziaywa nakierowanych na
wspieranie rozwoju dziecka wwieku przedszkolnym powinno by, parafrazujc sowa Mauricea
Debessea (1996), otwarcie duszy dziecka ku wiatu wsensie:
poznawczym: rozbudzanie ciekawoci wiata,
chci zadawania pyta iposzukiwania odpowiedzi, eksperymentowania wwiecie, dowiadczanie wiata za pomoc zmysw iza
pomoc coraz bardziej sprawnego umysu,
krytycznego mylenia
dziaania: tworzenie, twrcze ksztatowanie
rzeczywistoci wwiecie realnym ifantazji, samodzielnie iwe wsppracy zinnymi
ludmi (dorosymi idziemi) rozwijanie inicjatywy iproduktywnoci opartej na zdobywanych kompetencjach ibudowanym poczuciu kompetencji
samowiadomoci isamoregulacji: zwrcenie
si ku wiatu umoliwia rwnie poznawanie siebie jako osob spoeczn, majc indywidualne potrzeby ipragnienia wwiecie
otaczajcych j innych ludzi oraz zdoln do
zaspokajania potrzeb wsposb zgodny zwymaganiami kultury ispoeczestwa
budowanego adekwatnego obrazu siebie
iwiata, wktrym moliwe jest, osadzone
wkontekcie spoecznym, satysfakcjonujce
iprzynoszce rado odkrywanie iksztatowanie rzeczywistoci oraz moliwe jest odnoszenie sukcesw iradzenie sobie ztrudnociami.
Nowym, wanym obszarem dynamicznych
zmian rozwojowych wwieku przedszkolnym sta-

je si wiat fantazji, wyobrani izabawy na niby.

Wraz zpojawieniem si zabawy na niby dziecko
ma moliwo nie tylko przeywania itestowania
rzeczywistoci, ktra je otacza obiektywnie, ale
zyskuje rwnie moliwo tworzenia iprzeywania sytuacji, ktre powstaj wumyle, jako sytuacje wyobraone. Wtym wiecie dziecko moe
wciela si wrne role, stawa si kimkolwiek
chce, moe eksperymentowa zrolami, przeywa wiat zrnych perspektyw ipoprzez to wiczy wane dla rozwoju kompetencje iumiejtnoci, przeywa ioswaja rne, czsto trudne
emocje idowiadczenia. Zabawa pozwala dziecku stopniowo odchodzi od wiata mocno osadzonego wrzeczywistoci obiektywnej, zmysowej do wiata, ktry moe powstawa wumyle,
najpierw dziki wyobrani, apniej stopniowo
dziki refleksji.
Mona powiedzie, e realizacja zada rozwojowych wwieku przedszkolnym staje si tym bardziej moliwa, im bardziej wiat dziecka poszerza
si orodowisko pozarodzinne. Wtym czasie
dziecko wychodzi zdomu rodzinnego ima coraz
wicej okazji, aby spotyka, bawi si, rozmawia,
wsppracowa, konfrontowa si zinnymi ni
najblisza rodzina z dorosymi idziemi. Dzieje
si to wprzedszkolu, na podwrku, placu zabaw
iwinnych miejscach. Dziecko ma zatem coraz
wicej okazji, eby zobaczy, jak myl iczuj inni
ludzie (doroli, dzieci starsze, modsze, rwienicy) oraz konfrontowa wasny punkt widzenia
zpunktami widzenia innych ludzi. Ten dowiadczany konflikt poznawczy, midzy wasnym ainnymi punktami widzenia iprzeywania rzeczywistoci, staje si wtym etapie rozwoju wyranym
iwanym motorem zmian, aprzy odpowiednim
wsparciu dorosych staje sipodstaw budowania samoregulacji wobszarze poznawczym,
emocji, motywacji idziaania.

53

Wszystkie te zmiany pomagaj dziecku lepiej

rozumie wiat, samego siebie iinnych ludzi.
Stwarzaj rwnie moliwo, aby uczy si
zaspokajania wasnych potrzeb ipragnie przy
jednoczesnym poszanowaniu regu idobra innych ludzi. To pogodzenie wasnych pragnie
zwymaganiami wiata oraz wypracowanie
sposobw radzenia sobie zprzeciwstawnymi
tendencjami (wasnej, jeszcze nieokieznanej
inicjatywy oraz chci sprostania wymaganiom
spoecznym irodzcemu si sumieniu) jest
jednym znajwaniejszych zada wieku przedszkolnego.

Dziaania dorosych przede wszystkim polegaj na

stworzeniu dziecku optymalnie wielu bezpiecznych
izrnicowanych okazji do stawania si inicjatorem,
uczestnikiem, sprawc dziaa (samodzielnie iwe
wsppracy zinnymi), dowiadczania przyjemnoci
zpodejmowanego dziaania, radzenia sobie z porakami, atake czerpania satysfakcji zwasnych dziaa,
tak wwiecie realnym, jak fantazji izabawy. Dziki nim
dziecko ma nauczy si wraliwoci na wasne potrzeby, gotowoci do stawiania sobie celw iodwagi
wich realizacji. Ten aspekt funkcjonowania musi i
jednak wparze ze zrozumieniem iposzanowaniem
punktw widzenia, potrzeb ipragnie innych ludzi.

Dominik Cuske, 5,5 roku, TIR

54

Julka Wrblewska, 4 lata, MAMA

Tosia Cuske, 4,5 roku, MAMA

Julek Mielcarek, 5 lat, MAMA

Kacper Dolata, 5 lat, MAMA

55

Warto przeczyta...

56

1.

Brzeziska, A. I., Appelt, K. i Zikowska, B. (2010). Psychologia rozwoju czowieka. W: J. Strelau i D. Doliski (red.),
Psychologia akademicka. Podrcznik (t. 2, s. 95292, II. wyd.
popr.). Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

2.

Brzeziska, A. I. i Matejczuk, J.(2013). Po co przedszkole?

Wychowanie wPrzedszkolu, 10(722), 59.

3.

Smykowski, B. (2005a). Wiek przedszkolny. Jak rozpozna potencja dziecka? W: A. Brzeziska (red.), Psychologiczne portrety czowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s. 165205). Gdask: Gdaskie Wydawnictwo
Psychologiczne.

4.

Smykowski, B. (2005b). Wiek przedszkolny. Jak rozpozna ryzyko i jak pomaga? W: A. Brzeziska (red.), Psychologiczne portrety czowieka. Praktyczna psychologia
rozwojowa (s. 207258). Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

5.

Wadsworth, B. J. (1998). Teoria Piageta. Poznawczy iemocjonalny rozwj dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Korzystano z...

1.

Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju czowieka. Pozna:

Wydawnictwo Zysk iS-ka.

11. Piaget, J. (2006). Studia zpsychologii dziecka. Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

2.

Brzeziska, A. iBurtowy M. (1985). Psychopedagogiczne

problemy edukacji przedszkolnej. Pozna: Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

12. Schaffer, H. R. (2006). Rozwj spoeczny. Dziecistwo

imodo.Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.

3.

Debesse, M. (1996). Etapy wychowania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.

13. Schaffer, H. R. (2009). Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

4.

Erikson, E. H. (1997). Dopeniony cykl ycia. Pozna: Dom

Wydawniczy Rebis.

14. Vasta, R., Haith, M. iMiller, S. (1995). Psychologia dziecka.

Warszawa: Wydawnictwa Szkolne iPedagogiczne.

5.

Erikson, E. H. (2004). Tosamo acykl ycia. Pozna: Wydawnictwo Zysk iS-ka.

6.

Frydrychowicz, S. (1999). Proces mwienia. Pozna: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adsama Mickiewicza.

7.

Grabias, S. (2001). Jzyk wzachowaniach spoecznych.

Lublin: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Marii
Curie-Skodowskiej.

15. Wojciechowska, J. (2003). Stereotypy rl pciowych

wrozwoju tosamoci pciowej udzieci. W: A. Brzeziska,
M. Marchow, S. Jaboski (red.), Niewidzialne rda.
Szanse rozwoju wokresie dziecistwa (s. 1327). Pozna:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

8.

Jagodziska, M. (2003). Rozwj pamici wdziecistwie.

Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

9.

Kurcz, I. (2000). Psychologia jzyka ikomunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

10. Matejczuk, J. (2012). Wwiecie jzyka. Charaktery. Dziecko od Pocztku, 2, 5661.

16. Wygotski, L. S. (2002a). Problem wieku rozwojowego.

W: L. S. Wygotski (red.), Wybrane prace psychologiczne
II: Dziecistwo idorastanie (s. 6190). Pozna: Wydawnictwo Zysk iS-ka.
17. Wygotski, L. S. (2002b). Zabawa ijej rola wrozwoju psychicznym dziecka. W: L. S. Wygotski (red.), Wybrane prace
psychologiczne II: Dziecistwo idorastanie (s. 141163).
Pozna: Wydawnictwo Zysk iS-ka.

57

Niezbdnik Dobrego Nauczyciela

Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska
Seria I. Rozwj w okresie dziecistwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydzia Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego

Rozwj dziecka. Wczesne dziecistwo

dr Magdalena Czub

Rozwj dziecka. Wiek przedszkolny

dr Joanna Matejczuk

Rozwj dziecka. Wczesny wiek szkolny

mgr Anna Kamza

Rozwj dziecka. rodkowy wiek szkolny

mgr Magorzata Rkosiewicz

mgr Pawe Jankowski

Rozwj nastolatka. Wczesna faza dorastania

dr Konrad Piotrowski
dr Beata Zikowska
dr Julita Wojciechowska

Rozwj nastolatka. Pna faza dorastania

dr Konrad Piotrowski
dr Julita Wojciechowska
dr Beata Zikowska

Seria II. Opieka i wychowanie w okresie dziecistwa i dorastania

Recenzent: prof. dr hab. Maria Ledziska, Wydzia Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego

58

Opieka i wychowanie. Wczesne dziecistwo

dr Karolina Appelt
mgr Monika Mielcarek

Opieka i wychowanie. Wiek przedszkolny

dr Joanna Matejczuk

Opieka i wychowanie. Wczesny wiek szkolny

dr Sawomir Jaboski
mgr Aleksandra Ratajczyk

Opieka i wychowanie. rodkowy wiek szkolny

prof. dr hab. Ewa Filipiak

dr Ewa Lemaska-Lewandowska

Opieka i wychowanie. Wczesna faza dorastania

prof. dr hab. Ewa Filipiak

dr Ewa Lemaska-Lewandowska

Opieka i wychowanie. Pna faza dorastania

prof. dr hab. Ewa Filipiak

dr Magorzata Winiewska

Seria III. Edukacja w okresie dziecistwa i dorastania

Recenzent: prof. dr hab. Zbigniew Kwieciski, Wydzia Nauk Pedagogicznych
Uniwersytet Mikoaja Kopernika w Toruniu

Wczesna edukacja dziecka

mgr Aleksandra Kram

mgr Monika Mielcarek

Edukacja przedszkolna

mgr Marta Moliska

mgr Aleksandra Ratajczyk

Edukacja wczesnoszkolna

dr Barbara Murawska

Edukacja szkolna: rodkowy wiek szkolny

prof. dr hab. Ewa Filipiak

mgr Joanna Szymczak

Edukacja szkolna i pozaszkolna.

Wczesna faza dorastania

prof. dr hab. Ewa Filipiak

mgr Adam Mroczkowski

Edukacja szkolna i pozaszkolna.

Pna faza dorastania

prof. dr hab. Ewa Filipiak

mgr Goretta Siadak

Seria IV. Monitorowanie rozwoju wokresie dziecistwa idorastania

Recenzent: prof. dr hab. Stanisaw Kowalik, Akademia Wychowania Fizycznego
im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu

Rozpoznanie zasobw dziecka i rodowiska rozwoju.

Wczesne dziecistwo

mgr Monika Mielcarek

mgr Aleksandra Ratajczyk

Rozpoznanie zasobw dziecka i rodowiska rozwoju.

Wiek przedszkolny

mgr Aleksandra Ratajczyk

mgr Monika Mielcarek

Rozpoznanie zasobw dziecka i rodowiska rozwoju.

Wczesny wiek szkolny

mgr Magorzata Rkosiewicz

mgr Aleksandra Kram

Rozpoznanie zasobw dziecka i rodowiska rozwoju.

rodkowy wiek szkolny

mgr Magorzata Rkosiewicz

mgr Marta Moliska

Rozpoznanie zasobw nastolatka i rodowiska rozwoju.

Wczesna faza dorastania

mgr Aleksandra Kram

mgr Marta Moliska

Rozpoznanie zasobw nastolatka i rodowiska rozwoju.

Pna faza dorastania

mgr Marta Moliska

mgr Aleksandra Kram

59

notatki

60

Instytut Bada Edukacyjnych

Gwnym zadaniem Instytutu jest prowadzenie bada, analiz iprac
przydatnych wrozwoju polityki ipraktyki edukacyjnej.
Instytut zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujcych si edukacj
pedagogw, socjologw, psychologw, ekonomistw, politologw
iprzedstawicieli innych dyscyplin naukowych wybitnych specjalistw
wswoich dziedzinach, ornorakich dowiadczeniach zawodowych,
ktre obejmuj, oprcz bada naukowych, take prac dydaktyczn,
dowiadczenie wadministracji publicznej czy dziaalno worganizacjach
pozarzdowych.
Instytut wPolsce uczestniczy wrealizacji midzynarodowych projektw
badawczych, wtym PIAAC, PISA, TALIS, ESLC, SHARE, TIMSS iPIRLS, oraz
projektw systemowych wspfinansowanych przez Uni Europejsk ze
rodkw Europejskiego Funduszu Spoecznego.

Instytut Bada Edukacyjnych

ul. Grczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | ibe@ibe.edu.pl | www.ibe.edu.pl
Projekt wspfinansowany ze rodkw Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Spoecznego.