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Desenvolvimento de Competncias
Profissionais: as incoerncias de um discurso
Belo Horizonte MG
Universidade Federal de Minas Gerais
2001
ii
Desenvolvimento de Competncias
Profissionais: as incoerncias de um discurso
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais, como requisito parcial obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora: Prof Dr Luclia Regina de Souza
Machado (UFMG).
Belo Horizonte MG
Universidade Federal de Minas Gerais
2001
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iv
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
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SIGLAS UTILIZADAS
viii
RESUMO
Esta tese resulta de uma pesquisa bibliogrfica que buscou identificar os objetivos da
Pedagogia das Competncias e analisar as condies presentes nos seus referenciais de,
efetivamente, assegurar prticas com funes educativas, que levem ao pleno
desenvolvimento das capacidades humanas. No desenvolvimento de nossas investigaes
verificamos que o neopragmatismo tem sido um dos referenciais fundamentais utilizados
pela Pedagogia das Competncias. Tal filiao explicaria, segundo nossa anlise, grande
parte das limitaes apresentadas pelas formulaes do que vem se constituindo como uma
Pedagogia das Competncias no sentido de cumprir promessas e objetivos manifestos. A
pesquisa tambm demonstrou que o desafio do desenvolvimento de capacidades humanas
amplas exige a superao desse referencial. Tal considerao se edifica a partir do
pressuposto terico e filosfico que postula a necessidade de referenciais pedaggicos
histrico-crticos, comprometidos com a formao omnilateral dos trabalhadores.
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RESUM
Cette thse est l rsultat dune recherche bibliographique qui a eu le but didentifier les
objetifs de la Pdagogogie des Comptences et danalyser les conditions dassurer,
effectivement, dans ses rfrentils, des pratiques ducatives qui mnent au plein
dveloppement des capacits humaines. Pedant les recherches nous avons constat que le
nopragmatisme est un des rfrentiels fondamentaux employs pr la Pdagogie des
Comptences. Ce rapport expliquerait, selon notre analyse, la plupart des limitaes
prsentes par les formulations thoriques dans ce champ, tout cela pour accomplir ses
objectifs. La recherche a demontr aussu que le dfi du dveleppement de capacits
humaines larges exige le surpassement de ce rfrentiel. Tel considration se construit
partir du prsuppos thorique et philosophique qui postule le besoin de rfrentiels
pdagogiques, histriques et critiques, compromis avec la formation holistique des
travailleurs.
SUMRIO
Desenvolvimento de competncias profissionais: as incoerncias de um discurso _____ 1
Introduo ________________________________________________________ 1
xi
1986 , que tinha por objetivo analisar o conjunto das atitudes solicitadas aos trabalhadores
pelas empresas que introduziram novas tecnologias organizacionais associadas ao
paradigma da produo flexvel e integrada. Nessa investigao, destacou-se a emergncia
do Modelo de Competncias, associado aos processos de reordenamento da produo
capitalista, e chamou-se a ateno para a valorizao das atitudes e comportamentos
considerados economicamente teis por tal modelo de gesto e aproveitamento da fora
de trabalho. Desse trabalho, surgiu o interesse pelo conhecimento e anlise dos
procedimentos pedaggicos, que tm sido propostos visando o desenvolvimento do que
vem sendo denominado novas competncias profissionais.
As novas condies de realizao do trabalho teriam feito emergir, como
necessidade econmica estratgica do capital, e da, como necessidade poltica e tcnica,
demandas por um trabalhador com novo perfil, traado sob a luz da noo de competncias,
em substituio ao trabalhador idealizado poca do taylorismo, definido por Taylor como
o trabalhador boi, ou seja, um ser que no reflete sobre seu trabalho, que se submete
passivamente s ordens da hierarquia superior e ao controle de seus tempos e movimentos
na execuo de seu trabalho, que respeita os rgidos cdigos de disciplina das empresas e
que realiza repetidamente o trabalho caracterstico de seu posto sem se sublevar contra isso.
O processo de produo determinado pela demanda, e no mais pela oferta de
produtos e servios, estaria exigindo modificaes rpidas na forma de organizar o trabalho
e respostas geis dos trabalhadores para lidarem com essas alteraes. As novas tecnologias
fsicas de base microeletrnica estariam requerendo, para sua potenciao, trabalhadores
que possam explorar suas vrias possibilidades. As novas tecnologias organizacionais,
baseadas nos critrios de flexibilidade e integrao da produo, estariam precisando de
trabalhadores multifuncionais, criativos, com capacidade de comunicao e capazes de
manter altos nveis de produtividade mesmo diante de situaes que se modificam
Araujo, 1996.
Podem ser apontados como elementos determinantes da crise do taylorismo, qual se associa a emergncia
do Modelo de Competncias, a crise econmica dos anos 70 (que imps a necessidade de reduo de
estoques, refugos ou qualquer desperdcio), o esgotamento de produo em massa para consumo de massa, as
resistncias operrias ao trabalho repetitivo e fragmentado (absentesmo, rotatividade no emprego, aumento
de licenas e faltas, trabalho mal feito, greves e paralisaes), a necessidade de variao da produo, alm do
progresso das cincias e do aparecimento de novas tecnologias fsicas e organizacionais.
Pode-se destacar trs propriedades da categoria possibilidade: a) seu aspecto lgico, como algo que
logicamente possvel, ou seja, aquilo que pode, potencialmente, vir a ser, aquilo que no mas pode ser,
imanente naquilo que (Cury, 1992); b) seu aspecto fsico, como algo que naturalmente possvel, ou seja,
algo que para se tornar realidade no vai de encontro a realidade fsica, biolgica, social, histrica, heurstica
ou gnoseolgica (Japiass & Marcondes 1998); e c) seu aspecto poltico, como algo objetivo-subjetivo,
concreto e dependente da vontade humana para se tornar realidade. Algo que resulta de uma correlao de
foras e dependente da vontade e da ao de fazer (Gramsci, 1993).
Paradoxos podem ser entendidos como dificuldades lgicas e semnticas, que surgem a partir da afirmao
de uma proposio e que, depois de ter afirmado a si mesma, se contradiz a si mesma (Mora, 1991). Para
Bottomore (1988) caracteriza-se como uma contradio lgica formal, onde um curso de uma ao
empreendida gera um rumo de ao contrria ou oposta, sendo uma espcie de contradio interna, cuja
conseqncia para o sujeito a indeterminao da ao ou da crena.
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ao que pode ser denominado como Pedagogias das Competncias. Coloca-se, entretanto,
como tarefa inicial buscar contribuies na literatura para esclarecer o que est sendo
compreendido como competncia, pois se esta noo vem sendo pouco estudada e,
portanto, pouco compreendida, como afirma Tanguy (1996a), e se so vrias as suas
utilizaes na definio de modelos didticos, podemos inferir que a utilizao e a adeso a
tais propostas podem estar se dando de forma a-crtica.
1.1.1. Sobre o conceito de competncias
A noo de competncia no nova, s que atualmente ela vem ganhando um
sentido especial; (...) tradicionalmente, o termo competncia foi consagrado para designar
a idoneidade e o poder de uma instncia para decidir ou julgar um fato e o direito das
pessoas de exercer uma dada atividade profissional. (Machado, 1998a:02). Na atualidade,
porm, o significado da palavra passou a encarnar uma nova forma de encarar e tratar
capacidades humanas e os processos de seu desenvolvimento.
A primeira referncia ao termo competncia data, na Frana, dos anos 30 e
encontra-se no Dicionrio Larousse Comercial (Rop & Tanguy 1997a). Touraine (apud
Dubar, 1996) e Offe (1990) utilizaram a noo de qualificao social para definir o termo
competncia. Para Dubar, aquilo que Touraine definiu como qualificao social, foi
posteriormente definida, nos anos 80, como competncia.
A partir de ento, a noo de competncia vem surgindo com fora no debate
sobre sistemas de ensino e de formao profissional, quando passa a ser termo de referncia
para redefinies de polticas educacionais e para a gesto e formao de recursos
humanos, tensionando e colocando em xeque a noo de qualificao utilizada no mundo
da produo e de saber tal como adotavam as escolas.
Isso afirmado por Rop & Tanguy (1997a), para quem a noo de competncia
no se caracteriza como um simples modismo, mas como uma noo testemunha de nossa
poca, pois vem ocupando um lugar central na sociedade.
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para o exerccio profissional nos postos de trabalho, que pouco se modificavam com o
tempo. Se antes, predominava o interesse por um tipo de subjetividade ajustada ao carter
rotineiro e repetitivo das atividades de trabalho de tipo taylorista, hoje interessa colocar em
movimento outras capacidades dos trabalhadores, aumentar a disponibilidade do uso de sua
fora de trabalho, colocando-os em condies de responder s necessidades das constantes
alteraes nas formas de organizao do trabalho, das tecnologias e dos produtos.
Outra novidade o deslocamento da referncia dos processos de educao
profissional, que antes se balizavam nas caractersticas dos postos de trabalho para os quais
os trabalhadores deveriam ser formados, para as capacidades dos sujeitos que, sob a gide
da noo de competncia, passam a ser a principal referncia da educao profissional
fundada sobre a noo de competncia. As competncias, consideradas como atributos dos
sujeitos, promove a individualizao da educao profissional e imputa aos indivduos a
responsabilidade pelo desenvolvimento de suas capacidades e por seu ingresso, sucesso e
permanncia no mercado de trabalho. A competncia apela, assim, para a subjetividade do
trabalhador, tomando como ponto de referncia fundamental a atuao do sujeito, a sua
relao com a ao e a capacidade de um indivduo de desempenhar uma atividade de
forma eficiente. Recupera, tambm, aspectos associados s histrias individuais dos
trabalhadores, processos informais que resultam em desenvolvimento de capacidades
esperadas pelos contextos produtivos.
Ainda como novidade que denota atualmente a noo de competncia, podemos
apontar a sua vinculao com capacidades humanas amplas, antes desvalorizadas e
desestimuladas nos ambientes produtivos tais como o pensamento abstrato e atitudes
crticas e autnomas necessrias para o enfrentamento, pelos trabalhadores, de situaes
novas demandadas pela produo flexvel5. Capacidade de comunicao e de gesto,
O processo de flexibilizao da produo pode ser entendido como a habilidade de um sistema produtivo
de assumir ou transitar entre diversos estados sem deteriorao significativa, presente ou futura, de custos,
qualidade e tempos, sendo uma varivel no homognea, definvel a partir de aspectos intra e extrafbrica.
(Salerno, 1993:142). Tal processo serve para minorar o desequilbrio entre os ritmos de trabalho das diversas
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determinante na definio das atribuies nos posto de trabalho, de sua remunerao e das
promoes, e esta referncia tem sido colocada em xeque pelas empresas em funo da
indeterminao dos empregos e da crise da noo de posto de trabalho.
Apesar de tais noes serem apresentadas como concorrentes (Tanguy, 1997b),
elas podem ser entendidas de forma imbricada e no excludente, pois assim como o
desenvolvimento de competncias requer uma certa dose de qualificao para que possa
se constituir, a qualificao est sempre remetida a uma certa capacidade de fazer. Nesse
contexto, uma questo que se coloca a posio que os saberes e as qualidades subjetivas
ocupam em cada uma destas noes. Enquanto a qualificao profissional, em ltima
anlise, baseia-se sobre conhecimentos tericos formalizados com vistas a pr em prtica
uma profissionalidade, as competncias requerem a mobilizao de amplas qualidades
subjetivas dos trabalhadores na busca do encaminhamento de situaes de trabalho
diferenciadas, no necessariamente ligadas formao inicial, podendo ser adquiridas em
empregos anteriores, em estgios de formao, em atividades fora da profisso e familiares
(Isambert-Jamati, 1997).
1.1.2. A configurao de um novo modelo de formao
O enfoque da educao profissional pautada no desenvolvimento de competncias
anuncia que busca superar o tipo de formao profissional que se voltava para atender as
demandas do modelo de acumulao taylorista-fordista, apoiada no conceito de
qualificao profissional. Este buscava promover um tipo de socializao do trabalhador
que pressupunha conhecimentos, habilidades e atitudes voltados para o exerccio futuro de
uma funo especfica. Em sociedades onde se desenvolveu um sistema regulamentado do
exerccio das ocupaes e profisses, s funes se vinculavam carreira, salrio e
profissionalidade. A educao profissional fundada sobre o conceito de qualificao
buscava formar trabalhadores adaptados aos processos de trabalho fortemente marcados por
funes parcelares e atividades de trabalho fragmentadas que pouco se modificavam com o
tempo. Para Markert (1999), o taylorismo formava para o posto de trabalho, enquanto que
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atualmente se exige uma formao para o ambiente, para o contexto, para entender
integralmente o processo; um outro sujeito.
Orientada pelos pressupostos da Administrao Cientfica (taylorismo), a
formao profissional teria buscado desenvolver, nos trabalhadores, comportamentos
condizentes com o respeito hierarquia, ao ajustamento a cargos e obedincia s regras.
O importante se resumia em saber como fazer e no o porqu fazer. Deste modo, a
formao terica dos trabalhadores no desfrutava de grande importncia, pois a acentuada
diviso do trabalho favorecia a facilidade das tarefas, a constante rotatividade do pessoal e
a fcil incorporao da fora de trabalho no qualificada (Deluiz, 1993), alm do que, a
rigidez das tarefas no propiciava maiores questionamentos aos saberes inicialmente
incorporados pelos trabalhadores.
Nesse sentido, o treinamento com base na repetio e na memorizao de
procedimentos, tendo a psicologia behaviorista como fundamento terico, funcionava a
contento para as empresas, pois se apresentava como suficiente a um bom desempenho em
processos produtivos rgidos6.
Isso no significa dizer que estratgias baseadas na repetio se coloquem como elementos apenas do
passado da educao profissional, que estejam completamente superadas, apenas no so mais hegemnicas,
como diz Kuenzer (00). No PETRA, modelo de educao profissional alemo referenciado na noo de
competncia, por exemplo, utiliza-se da estratgia de modelizao de comportamentos em busca do
desenvolvimento de certas competncias individuais.
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A referncia a procedimentos cada vez mais coletivos exigidos pela produo capitalista no se mostra
conflitante, no entanto, com processos formativos centrados no indivduo, pois somente para o trabalho
produtivo em equipe que a lgica das competncias re-estabelece algum tipo de solidariedade. (Machado,
1998b).
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Isso no significa dizer que o sistema educacional apenas responde a demandas do sistema produtivo. Offe
(1990), a respeito, realiza de forma bastante interessante uma discusso sobre as funes sociais do sistema
educacional e sua relao com o sistema ocupacional, onde argumenta que o sistema escolar carece de
condies lgicas de prever que tipo de qualificao, em seu aspecto conteudstico, num momento futuro, ser
exigido no mercado de trabalho; carece de condio temporal de determinar o tempo necessrio para a
aquisio da qualificao e tambm carece de condio de pessoal para determinar aqueles que ao final do
processo de qualificao buscaro trabalho. Este autor considera que a dinmica do sistema educacional
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as
competncias
enquanto
atributos
do
indivduo,
volta-se
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Dubar (1996) verificou que, enquanto modo de gesto, o modelo de competncias coexiste com diversos
outros no interior das grandes empresas pblicas e privadas e nada sugere que se possa concluir que ele o
mais eficaz economicamente e, sobretudo, o mais satisfatrio socialmente. Uma das concluses de Dubar em
sua pesquisa foi de que o modelo da competncia no nem novo nem mais racional que os outros, mas
que corresponde a uma concepo de relaes de trabalho e de organizao que valoriza a empresa, o contrato
individual de trabalho, a substituio de uma forte organizao hierrquica pela mobilizao pessoal nos
processos de trabalho.
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Esta classificao feita por Mertens tem sido aceita pela maioria dos divulgadores da Pedagogia das
Competncias estudados.
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Existem variaes na utilizao desses tipos de anlise em diferentes pases. Analistas australianos, por
exemplo, propem um enfoque de anlise funcional modificado, holstico, integrando e relacionando atributos
e tarefas. Em outras situaes, busca-se fazer uma combinao de elementos dos enfoques apresentados
(Mertens, 1996).
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Apesar de ser uma possibilidade plausvel e interessante, no procuramos nesta tese verificar a coerncia
desta classificao com os referenciais terico-metodolgicos citados. Apesar de se poder inferir problemas
nessa classificao, trabalharemos com a mesma pois ela que vem sendo aceita pelos divulgadores da
Pedagogia das Competncias, revelando seus pontos de vistas e possveis contradies.
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Essas abordagens sero mais bem analisadas no terceiro captulo.
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A inspirao racionalista da Pedagogia das Competncias ser tratada mais adiante neste captulo.
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Apesar de, s vezes, a competncia normalizada ser apresentada enquanto componente geral da Pedagogia
das Competncias (Ducci, 1997; Mertens, 1997; Barato, s/d), pois tem sido utilizada como referncia a
processos de formao em diferentes pases como no Mxico (Tesar, 1997), na Gr-bretanha (Gonczi, 1997),
nos EUA (Edling, 1997), na Austrlia (Gonczi, 1997), na Frana (Cibert, 1997), pode-se supor outros
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competncia identificada, com sua descrio convencionada como norma, tomada como
subsdios pelos programas formativos. A normalizao das competncias organiza-se
segundo um processo de formalizao dos elementos de competncia identificados atravs
das anlises acima descritas. Constitui-se de uma conveno acordada, no nvel das
empresas, por grupos tcnicos (Ziga, 1999:12); no nvel dos setores, por cmaras
setoriais e nos nveis regionais e nacionais, por organismos que podem ser tripartites, ou
mesmo, auto-regulados pelo mercado (Mertens, 1996). No apresentada como uma
condio suficiente, mas como necessria para que se obtenha um desempenho eficiente no
contexto de uma ocupao (Mertens, 1996).
A norma serve como elemento de orientao do sistema formativo, definindo o
que os processos produtivos exigem em termos de saber-fazer e serve ainda como elemento
de comparao entre as capacidades desenvolvidas pelos indivduos e o que foi
convencionado como necessrio para um comportamento denominado competente.
Pressupe critrios de desempenho16, definies de tempo e de mnimos, objetivos e
condies de realizao. Desta forma, constitudo um sistema normalizado de formao
profissional com base na noo de competncias profissionais.
A dinmica da formao profissional, propriamente dita, pautada na noo de
competncias, ser tratada mais adiante.
O momento seguinte ao processo de formao o de certificao das
competncias. Este no visto como definitivo, pois como a aquisio das competncias e
modelos formativos baseados na noo de competncia que no utilizem a norma como base da formao.
Uma crtica, entre os divulgadores da Pedagogia das Competncias, que surge refere-se generalidade das
normas utilizadas em algumas experincias. Gonczi (1997), por exemplo, ao criticar os altos nveis de
generalidade que tem caracterizado as normas, defende no a sua excluso como referncia aos processos
formativos, mas o estabelecimento de normas que integre atributos com tarefas-chave e contexto, o que
possibilitaria um tratamento integrado da competncia. Este mtodo integrado, segundo o autor, responderia a
todas as objees ao movimento da competncia encontradas na literatura, compreendendo a existncia de
mais de uma forma de trabalhar competentemente.
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Critrio de desempenho uma descrio dos requisitos de qualidade para o resultado obtido no
desempenho profissional (Ziga, 1999).
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sua avaliao tm carter provisrio e como o processo de formao deve ser contnuo, o
ciclo deve ser sempre recomeado.
O processo de certificao das competncias adquiridas visa a satisfao de
demandas do mercado de trabalho, a melhoria da qualidade da formao, a validao da
experincia adquirida pelos trabalhadores, o fornecimento de indicaes a respeito da oferta
de mo-de-obra qualificada e o favorecimento livre circulao dos trabalhadores no
mercado de trabalho. (Mertens, 1996).
Apesar da expectativa de que o processo de certificao se realize com a mxima
objetividade, atravs da construo de indicadores significativos para os produtores e
consumidores de servios de formao (Ducci, 1997), todo seu sistema se apia no
avaliador que est em contato direto com o candidato (Mertens, 1996).
1.3. Sobre a necessidade do desenvolvimento das competncias dos trabalhadores e a
ideologizao da educao profissional
Vrios so os argumentos utilizados para justificar o interesse das empresas em
adotar a noo de competncias como referncia para a gesto e a formao de seus
trabalhadores.
Um primeiro argumento diz respeito aos ganhos de produtividade que o
desenvolvimento de competncias pode gerar. Com a introduo de sistemas abertos17, as
possibilidades de se chegar aos objetivos produtivos tornam-se variadas e mais dependentes
da escolha humana. A operacionalizao desses sistemas requer a promoo de capacidades
humanas que possam potencializar o uso das inovaes tecnolgicas e organizacionais
implementadas pelas empresas nas trs ltimas dcadas principalmente (Mertens, 1996).
Para o autor acima citado, os investimentos em avanos tecnolgicos e na
organizao da produo, que marcaram os anos 70 e 80, respectivamente, esgotaram-se na
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So definidos como sistemas abertos, aqueles que no tm limites e alcances definidos a priori como a
automao programvel e as tcnicas de organizao do trabalho identificadas com o toyotismo (Mertens,
1996).
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e a capacidade para lidar com essas novas tecnologias exigiria nveis mais altos de
capacitao.
Alm de revelar uma viso de dependncia da educao profissional em relao s
demandas do setor produtivo, estes argumentos revelam o entendimento de que a educao
e a formao profissional so fatores decisivos para o desenvolvimento econmico. Isso
no , porm, uma novidade que o enfoque de competncias apresenta. uma idia que
teve plena significao a partir dos anos sessenta, com a difuso da Teoria do Capital
Humano (Deluiz, 1993), que ganha fora novamente no meio do debate educacional.
Segundo esta teoria, possvel detectar altos coeficientes de correlao entre crescimento
econmico e nvel educacional de uma determinada sociedade (Deluiz, 1993:37).18
Um terceiro argumento relaciona a possibilidade de um tipo de gesto do trabalho
baseado no desenvolvimento das competncias profissionais e a oportunidades de obteno
de estratgias mais eficazes de motivao e envolvimento dos trabalhadores com a vida das
empresas. Trata-se da possibilidade de vincular os salrios, carreira, promoes e
incentivos com as competncias adquiridas pelos trabalhadores, individualizando, assim, as
relaes entre capital e trabalho.
O quarto argumento apresenta a possibilidade de diminuio dos custos com
recrutamento, seleo e formao dos recursos humanos, pois atravs da normalizao e da
certificao de competncias busca-se identificar capacidades de trabalho comprovadas
(Mertens, 1996). Alm do que, ao vincular a formao com a produo, reduzem-se o
tempo e o custo de formao, pois utilizado o espao fabril como espao educativo e os
supervisores como docentes.
Um quinto argumento apresentado vincula-se possibilidade de maior eficincia
na gesto e no controle sobre o trabalho. Associado s novas formas de organizao do
trabalho e s novas tecnologias informticas, o controle sobre o processo de trabalho
18
Estaremos tratando mais adiante desta vinculao entre educao profissional e desenvolvimento
econmico.
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O escolanovismo pode ser identificado como um movimento de reforma da educao, que ganhou fora, no
Brasil, a partir da dcada de 20 do sculo passado, inspirado nas idias pragmticas de Dewey, crtico da
pedagogia tradicional que prevalecia no pas at este perodo e defensor da centralidade da criana no
processo educativo. Seu otimismo revelava-se na crena no poder da escola e em sua funo de
equalizao social. (Tinha) esperanas de que se pudesse corrigir a distoro expressa no fenmeno da
marginalidade, atravs da escola (Saviani, 1995:11). Pistrak (1981) tambm destacava que certos
representantes do pensamento pedaggico da Amrica imaginam que somente atravs da escola, pela via
pacfica do progresso gradual, que se pode alcanar um futuro melhor, realizar a felicidade dos homens
(Pistrak, 1981:88). Para este autor, a obra cultural da escola no constitui um sistema completo em si mesmo,
destinado a corrigir as injustias do regime social por meios intelectuais (Pistrak, 1981:92). A obra
cultural da escola no pode ser efetivada sem que esteja ligada ao trabalho geral de transformao social.
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desigualdades, tal como defendida atualmente por neopragmatistas20 como Rorty (apud
Ghiraldelli, 1999).
A valorizao do humano tratada como resultado da individualizao das aes
formativas. Desta forma, coloca-se o indivduo no centro dos processos de formao e se
priorizam estratgias de autovalorizao. Considera-se, entretanto, o indivduo isolado,
apartado da sociedade, estabelecendo-se uma dicotomia entre indivduo e sociedade,
supondo-se que possa haver individuao numa sociedade dividida em classes. Ora, falar
em individualidade humana pressupe a existncia de indivduos autnomos e o que
pretendemos problematizar nesta tese que a Pedagogia das Competncias, sob
referenciais pragmatistas, busca formar para o ajustamento das pessoas, e no para a sua
autonomizao, em relao realidade social.21
Monta-se um novo edifcio ideolgico sobre o qual se procura justificar as
polticas de desenvolvimento de competncias, a integrao dos trabalhadores aos objetivos
das empresas, associando a possibilidade de permanncia no mercado de trabalho ao
desenvolvimento das chamadas competncias profissionais. A formao profissional, sob a
idia de centralidade da educao, como diz Franco (1996), est deixando de ser apenas um
subsistema de preparo tcnico que proporciona conhecimentos e habilidades para execuo
de um trabalho ou de tarefas especficas. A ela tem se imputada a fora para promover a
empregabilidade e o relaxamento das tenses sociais originadas pelo fim da iluso do pleno
emprego.
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ainda no nos diz nada sobre o valor que lhes acordado, logo, nada prova quanto
qualificao (Stroobants, 1997:138).
O segundo raciocnio informa que as pesquisas anteriores que subsidiavam a tese
da desqualificao erravam por no perceber a extenso das estratgias cognitivas contidas
nas tarefas aparentemente rotineiras, pois tais pesquisas prendiam-se s aparncias das
coisas. Ele tambm contestado por Stroobants (1997) que alega que se as competncias
parecem importantes ou no, segundo o padro de anlise, no h como provar seus
resultados.
O terceiro raciocnio, de cunho metodolgico, afirma que as competncias so
construes sociais dos sujeitos e que estes tm um papel fundamental na organizao
social. Tal raciocnio criticado pela autora por considerar que uma coisa apostar na
competncia dos atores, testar a eficcia de suas representaes; outra atribuir a eles a
chave da explicao (Stroobants, 1997:140).
No se pode associar, portanto, desenvolvimento de competncias elevao da
qualificao dos trabalhadores. Zarifian (1999) demonstrou, atravs de uma pesquisa no
setor de servios, que, mesmo em processos de trabalho referenciados na noo de
competncia, tm-se buscado aumentar sistematicamente a velocidade dos fluxos e,
portanto, reduzir os prazos e, na maioria dos casos, intensificar o trabalho. Diz o autor
sobre o setor estudado que o trabalho segue estando essencialmente estruturado pelos
cargos e tarefas que correspondam a cada cargo, e a equipe s desempenha um papel
anexo e subalterno para tratar certos problemas comuns (qualidade, fluxos...) e criar
efeitos de emulao recproca (Zarifian, 1999:27).
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O Racionalismo, assim como o Empirismo, considera a conscincia individual como origem absoluta do
conhecimento e da ao. O Racionalismo entende que a origem das idias e aes reside nas idias inatas,
inteiramente independentes da experincia (cf Saviani, 1999:173).
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A Cincia Cognitiva uma rea de investigao pluridisciplinar cuja finalidade o estudo da natureza e dos
mecanismos da mente e da cognio humanas. Para Bruner (1997), esta disciplina deslocou-se da busca
inicial pelos processos de construo dos significados para o processamento de informaes. O fator-chave
desse deslocamento seria a introduo da computao como metfora reinante e da informatizao com um
critrio necessrio para um modelo terico (Bruner, 1997:17). Fez-se, assim, da computao o modelo de
mente e, em lugar do conceito de significado, passou-se a trabalhar com o conceito de computabilidade
(computability).
24
O cognitivismo uma das correntes dominantes das cincias cognitivas. Inspirado no projeto de
Inteligncia Artificial, que se baseava na seqenciao de instrues necessrias e suficientes para resolver
um problema, o cognitivismo buscou, em um modelo de conhecimento correspondente, identificar uma
competncia geral polivalente capaz de gerar performances diversificadas. Buscavam princpios gerais que
modelariam a inteligncia (Stroobants, 1997).
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Cf Shimizu (1996). interessante verificar neste trabalho, que retoma o tema do tecnicismo, de grande
fora no Brasil a partir da implantao do Regime Militar, e estabelece um paralelo com o neotecnicismo da
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as
competncias.
Segundo
ela,
este
procedimento
no
explica
O que vai de encontro aos referenciais de Dewey que defendia a definio de objetivos determinada pelos
interesses dos indivduos e vinculados s prticas imediatas.
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Segundo Tanguy (1997c) a avaliao tem sido utilizada pela Pedagogia das Competncias como estratgia
de gesto e controle sobre o sistema educativo e, atravs da institucionalizao de prticas de avaliao, o
racionalismo vem impondo a noo de competncia como referncia aos processos escolares e s empresas
francesas.
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(...) uma construo social, e como tal no pode ser desligada do contexto histrico
e cultural e das relaes sociais (...) quando se produz um catlogo de habilidades
e capacidades, que hipoteticamente estariam sendo requeridas pela dinmica dos
processos de trabalho, tais poderes aparecem desligados de contextos sociais e
culturais e adquirem uma identidade autnoma como se pudessem existir
anteriormente aos sujeitos (Machado, 1998a:06).
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pode,
portanto,
promover
processos
adaptativos
assegurar,
pragmaticamente, uma maior aproximao das prticas docentes e discentes das demandas
do sistema produtivo28.
Rop verificou, no entanto, que, apesar da fora com que processos de
desenvolvimento de competncias vm sendo implementados sob a tica racionalista, vozes
se levantam para protestar contra o risco de perda do sentido na vontade de tudo
objetivar, medir, e, talvez, tratar o pensamento humano como se trata a informao nos
sistemas-especialistas (Rop, 1977:99).
1.4.2. A inspirao individualista
Uma outra marca do modelo de competncias, pode-se dizer, a sua inspirao
individualista. Apesar de permanecer vaga, na maioria das vezes, a noo de competncia
utilizada supondo-se individualizao na formao, nas avaliaes e nos balanos de
competncias (Rop & Tanguy, 1997a).
A posse das competncias e o seu desenvolvimento tm sido colocados como uma
construo pessoal. Assim, a Pedagogia das Competncias inscreve o aluno singular no
centro do sistema educativo e instaura o princpio de cursos individualizados no lugar de
habilitaes mais ou menos padronizadas. As competncias, no entanto, apesar de serem
28
No queremos negar com essa afirmao o papel ativo que alunos e professores desempenham nos
processos escolares, resignificando conceitos e redirecionando prticas para a consecuo de objetivos
originados de seus coletivos e de sua cultura. Tanguy (199_) destacou, por exemplo, que, embora a formao
profissional na Frana receba demandas econmicas por saberes, essencialmente instrumentais e pragmticas
porque ligadas s situaes localizadas e circunstanciadas, o trabalho docente tambm definidor dos saberes
e que os professores tm papel decisivo na seleo e na programao dos saberes a ensinar, no sendo, pois,
apenas transmissores de saberes definidos alhures. Conclui, assim, que no existe uma linha direta entre
demandas econmicas por competncias (mesmo que organizadas por princpios contidos em normas
pedaggicas) e formao. No seio desse processo de traduo o trabalho docente um mediador ativo
(Tanguy, 199_).
40
colocadas como atributos dos indivduos, requerem a sua validao pela organizao
institucional (cf. Isambert-Jamati, 1997; Tanguy, 1997a; 1997b).
A inspirao individualista verificada nos processos formativos, no
deslocamento de um ensino centrado sobre saberes para um sistema de aprendizagem
centrado no aluno. Nas empresas, essa tendncia se explicita na substituio de um modelo
de organizao produtiva no seio da qual podia-se ou no desenvolver uma carreira para
uma organizao valorizante criadora de competncias para o indivduo assalariado
(Rop & Tanguy, 1997a:206).
Em ambos os casos, nas escolas e nas empresas francesas, verificou-se uma busca
obstinada de individualizao, que tem lanado mo de instrumentos como o contrato de
aprendizagem e o contrato de parceria (Rop & Tanguy, 1997a).
O que parece estar em curso com essa individualizao da formao no a
valorizao do elemento humano, mas o contrrio, o seu enfraquecimento enquanto
coletivo, como diz Machado (1998b:84):
41
mascarando os interesses contraditrios entre capital e trabalho (Dugu, 1994). Para esta
autora, degrada-se o ambiente de trabalho, principalmente, atravs de prticas de
concorrncia que levam os trabalhadores a se enfrentarem individualmente, ou em cls.
Alm disso, para Tanguy (1997a), a individualizao favorece a aceitao das diferenas
salariais como resultado de propriedades e de aes individuais.
1.4.3. A inspirao neopragmatista
Dissemos acima que a Pedagogia das Competncias tem base racionalista e que o
cognitivismo influenciou os processos de fragmentao das operaes em busca da
objetivao das competncias. Agora passaremos a conjecturar que a Pedagogia das
Competncias tambm tem bases pragmatistas. primeira vista, parece que nossa hiptese
inicial de que a Pedagogia das Competncias tem inspirao pragmatista parece estar
invalidada pelas pesquisas de Stroobants (1997), Tanguy (1997a) e Rop (1997) que
enfatizam a inspirao racionalista nos processos de identificao, formao e de
desenvolvimento de competncias, pois o pragmatismo se apresenta como uma corrente
anti-racionalista.29
Segundo James (1974), o mtodo pragmtico se ope ao movimento do
racionalismo e prope uma atitude de olhar para alm das categorias e de procurar por
frutos, conseqncias e fatos, pois ele nega a possibilidade do conhecimento verdadeiro,
objetivo. O neopragmatismo de Rorty se aproxima do discurso ps-moderno do
irracionalismo ao considerar a impossibilidade de um conhecimento verdadeiro acerca da
realidade, colocando em descrdito as teorias que se propem objetivas e definindo-as
apenas como narrativas. Ou seja, o pragmatismo e o neopragmatismo questionariam todo o
29
Os pioneiros do pragmatismo foram Charles Peirce, William James e John Dewey. O pragmatismo,
enquanto corrente filosfica, ganhou fora com James e Dewey, no incio do sculo passado, quando os EUA
despontavam como economia capitalista hegemnica, como um tipo de democracia burguesa capaz de
promover e garantir certos direitos polticos, sociais e civis, ou seja, quando o capitalismo norte-americano se
apresenta como uma alternativa de possibilidade de modelo societal democrtico. Enquanto estratgia de
legitimao e perpetuao do modelo estadunidense, o pragmatismo aparece como corrente de pensamento
capaz de justificar a democracia liberal americana, tomando-a como ponto de partida sobre o qual dever-se-ia
buscar o seu aperfeioamento.
42
30
43
Ou seja, a slida formao geral para o ensino mdio no Brasil se coloca como
necessria para os inevitveis processos futuros de requalificao e reconverso
profissional dos trabalhadores determinados pelas alteraes nos contextos produtivos. Ora,
a finalidade da educao pragmtica justamente promover processos de adaptao dos
indivduos. Dewey32 e Rorty no questionam a democracia burguesa e seus valores, para
estes representantes do pragmatismo e do neopragmatismo, respectivamente, a realidade
dada deve ser o ponto de partida para as prticas pedaggicas que, no seu desenvolvimento,
podem culminar no seu melhoramento, evitando-se, assim, de comprometer os projetos
pedaggicos com utopias polticas remotas33. Favorecem-se, deste modo, os processos de
31
Parecer de Guiomar Namo de Melo que apresenta propostas de regulamentao da base curricular nacional
e de organizao do ensino mdio no Brasil.
32
Dewey foi o mais importante filsofo pragmtico que escreveu sobre educao. A proposta de escola por
ele desenvolvida se colocava contra a escola tradicional baseada no disciplinamento mental e moral da
criana, em mtodos de instruo autoritrios, no cultivo da submisso e da obedincia, no mestre como
monarca da sala de aula e no cultivo as verdades estabelecidas. Contra isso Dewey propunha uma educao
que respeitasse as inclinaes naturais das crianas, mtodos ativos de aprendizagem e a mobilizao de
conhecimentos a partir da sua utilidade para a vida prtica dos indivduos. Ao invs de uma escola que tivesse
como fim preparao para a vida adulta, Dewey propunha uma educao que se centrasse nas peculiaridades
das crianas (Brubacher, 1978).
33
Para Ghiraldelli (1997), o que Rorty procura defender a desvinculao da teoria com a utopia, diferente de
como fizera Marx, Adorno e Habermas. Segundo Ghiraldelli, para Rorty a teoria no vem conseguindo
cumprir sua promessa de colaborar intelectualmente com a utopia, para sua viabilizao. No entendimento de
Rorty melhor para a utopia que descartemos a teoria e encontremos outro modo de argumentarmos por
ela, uma maneira no defasada com a contemporaneidade (...) podemos expor, exaustivamente, no razes
44
ajustamento dos indivduos s diversas situaes que estes tm que enfrentar durante suas
vidas, no se aventando a possibilidade de transformao da realidade, mas apenas o seu
aperfeioamento, atravs do dilogo e da compreenso.
Rop (1997), quando analisou a introduo da noo de competncia na escola
francesa, concluiu que as inovaes promovidas representaram uma tentativa de
substituio de um modelo cognitivo centrado nos saberes disciplinares por outro que parte
de situaes especficas e de seus requerimentos de procedimentos e de saberes. Essas
inovaes tinham por preocupao a identificao dos conhecimentos com a ao a ser
realizada, visando a justaposio entre atributos e situao. Tal como na perspectiva
pragmtica de educao, a preocupao era de vincular os processos formativos com
demandas imediatas. Dewey, ao negar uma teleologia da educao, tendo em vista a
impossibilidade de associao entre processos formativos com idias de um futuro
distante (Dewey, 1936), vinculou-a ao imediato, atividade atual. Para tanto, propunha
que os processos formativos fossem estruturados sobre os interesses e as realidades dos
alunos, considerados individualmente.
No constatamos, portanto, incongruncias entre as orientaes racionalistas e
pragmatistas observveis nas discusses sobre o desenvolvimento de competncias.
Identificamos o vis racionalista nas estratgias de decomposio das tarefas com a
finalidade de estruturao de prticas formativas e avaliativas. Esse procedimento, na
realidade, tem como objetivo instrumentalizar o uso da noo de competncias, visando a
formao de capacidades consideradas teis e de interesse imediato, validadas pelos
resultados, e capazes de promover a adaptao dos indivduos aos seus contextos
produtivos.
O pragmatismo da Pedagogia das Competncias se expressa na definio de
objetivos formativos referenciados em demandas especficas das empresas, na nfase que
d aos meios e que so tidos como uma segurana de eficcia e equidade; no trato utilitrio
tericas, mas narrativas, argumentos racionais e motivos emocionais de modo a convencer os outros a
optarem pela nossa utopia porque ela lhes trar vantagens (Ghiraldelli, 1997:15).
45
46
47
O utilitarismo, de acordo com Busse e Urmson, a teoria emprica segundo a qual o valor ou correo das
aes depende das conseqncias que trazem consigo, do bem ou mal que produzem. Em suma, todas as
aes devem ser medidas pelo bem maior para o maior nmero. As aes so boas na medida em que se
aproximam desta finalidade (Goldim, 2001:01).
48
Qualquer idia sobre a qual podemos montar, por assim falar, qualquer idia que
nos transporte prosperamente de qualquer parte de nossa experincia para
qualquer
outra
parte,
ligando
as
coisas
satisfatoriamente,
trabalhando
49
35
Mertens, um dos mais influentes interlocutores da Pedagogia das Competncias entre os organismos
internacionais, no levanta qualquer questo quanto ao fato da norma ser de uso geral na Pedagogia das
Competncias. Para este autor da classificao estilstica dos trs modelos bsicos de competncia
assinalados (condutivista, construtivista e funcionalista), se derivam os respectivos tipos e normas com
caractersticas diferenciadas (Mertens, 1996:85). Assim, resultam em normas duras no modelo
funcionalista, em normas brandas no mtodo condutivista e em normas de tipo contextual na abordagem
construtivista.
50
de se colocar diante do mesmo. A idia de contedos ganha um sentido largo, constituindose no somente dos conhecimentos tericos formalizados nas matrias e disciplinas, mas de
atitudes, comportamentos, hbitos, posturas, elementos que possam compor uma
capacidade de trabalho, ou seja, aquilo que Schwartz (1990) definiu como os ingredientes
da competncia e que remetem a um saber, a um saber-ser e a um saber-fazer vinculados a
uma realidade especfica.36 Contemplam, ainda, alm de saberes e destrezas, aspectos
culturais e sociais.
Mas essa ampliao dos contedos acompanhada pela desvalorizao da posse
dos contedos cientficos e pela valorizao de metodologias que resultem no
desenvolvimento do aprender a aprender e da capacidade de transferncia. A
Pedagogia das Competncias, no entanto, no descarta os conhecimentos disciplinares, mas
os considera vlidos em funo de seu uso nas situaes definidas, incorporando os saberes
profissionais ao processo de construo do ser capaz de.
A organizao dos contedos deve obedecer a critrios objetivos referenciados nas
competncias necessrias s atividades profissionais. Como diz Tanguy (1996b), todas as
operaes repousam sobre um postulado: relaes diretas entre conhecimentos e
competncias. A despeito da importncia de se considerar o nexo entre saber e realidade,
preciso ter claro que isso no pode resultar no simples imediatismo, em prticas
pedaggicas descomprometidas com a construo de uma cultura crtica e ampla.
A Pedagogia das Competncias modifica a forma de pensar os conhecimentos,
relacionando-os capacidade efetivas de desempenho, definindo um tratamento utilitrio
aos contedos de ensino, instrumental s performances. Os processos formativos so
estruturados tendo em vista o desenvolvimento de competncias verificveis em situaes e
36
Estes aspectos invariavelmente esto presentes em qualquer currculo formativo, mas, na maioria das vezes,
compem o seu lado oculto. A necessidade de desenvolvimento de competncias traz tona elementos que
compunham o currculo oculto da educao profissional, e esse um aspecto positivo. Esse desocultamento,
no entanto, no se faz sem o ocultamento de outros elementos como saberes, representaes, papis, valores
que no aparecem nos programas explcitos, mas que precisam ser revelados.
51
52
53
conhecer as bases cientficas dos processos de trabalho aos quais esto vinculados, mas
como informaes teis para a resoluo de problemas. Os contedos deixam de ter, assim,
a funo tcnico-poltica de dotar as massas populares dos instrumentos necessrios a uma
efetiva participao social (N. Saviani, 1998:4) e so organizados de modo a possibilitar,
apenas, o ajustamento dos indivduos aos seus ambientes de trabalho. Desconsidera-se,
tambm, a importncia do que essencial aos contedos, o que lhes prprio e lhes d
lgica e coerncia, em benefcio daquilo que se apresenta como imediatamente til.
2.3. Pedagogia das Competncias e mtodos formativos
A Pedagogia das Competncias pressupe uma necessria aproximao entre os
processos formativos e as situaes de trabalho, pois busca o desenvolvimento de
capacidades operativas validadas pelo seu exerccio e um conjunto de saberes e saber-fazer
que esto relacionados com as situaes de trabalho.
No que se refere aos mtodos de ensino, so privilegiados o mtodo de ensino por
problema38 e a formao por alternncia. O primeiro apresentado por Edling (1977) como
o mtodo de competncia por excelncia, j que permite a mobilizao combinada de
conhecimentos, habilidades e atitudes em situaes autnticas ou muito parecidas
realidade. Mostraria-se capaz de desenvolver a experincia e as competncias com
pensamento crtico, comunicao e criatividade, fundamentais para solucionar os
problemas de trabalho (Gonczi, 1977). Seria, por isso, um mtodo integrado.
O mtodo de resoluo de problemas inclui quatro componentes bsicos:
38
a)
b)
c)
Seleo de alternativas;
Mtodo desenvolvido por Dewey, que concebia os programas como meios de realizao dos projetos das
crianas. Dewey fazia a crtica aos mtodos de ensino que realizavam o divrcio entre o saber e sua aplicao.
Para superar tal distanciamento desenvolveu o mtodo do problema, a base de toda sua metodologia,
procurando realar o uso das atividades manuais na escola como forma de buscar fortalecer o vnculo entre
trabalho e educao (Brubacher, 1978).
54
d)
55
56
57
58
59
A valorizao do exerccio prtico como base para o desenvolvimento do saberfazer pode ser encontrada em Dewey. Este filsofo do pragmatismo colocou a noo de
experincia como a referncia de seus procedimentos formativos, acreditando que a partir
da experincia, direta e indireta39, as aprendizagens ganham sentido. Estas deveriam ser
estruturadas sobre estratgias que valorizassem a atividade dos alunos de modo a lhes
permitir momentos de experimentaes e de anlise onde se fizesse uma associao
restrospectiva e prospectiva dos resultados das experincias, em um processo que
permitisse aos alunos a reconstruo destas experincias (Dewey, 1936). Fatos, valores e
teorias supridas pelo professor ganhariam sentidos (pessoais) quando conectados s
experincias prprias dos indivduos.
Dewey realava, portanto, o papel do sujeito como agente de sua prpria
formao. Alm de negligenciar o papel do objeto do conhecimento nos processos de
construo da aprendizagem, no pressupunha uma teleologia para essa atividade, alis, a
sua teleologia era o utilitarismo. Conformava-se com a realidade e buscava desenvolver
estratgias de aprendizagens pautadas em atividades voltadas para essa realidade negando a
dimenso ontolgica que caracteriza a atividade humana: a possibilidade de transformao
da realidade e de si mesmo.
As idias de Dewey esto presentes na Pedagogia das Competncias: os programas
educativos concebidos como meios de realizao dos projetos, o seu mtodo do
problema, transformando tanto os mtodos de ensino quanto de aprendizagem em mtodos
de pesquisa, e a idia de uma escola-laboratrio, onde, atravs do trabalho, cada criana
pode desenvolver-se e adquirir os valores desejados (Brubacher, 1978). Os procedimentos
formativos propostos por Dewey parecem no s se ajustarem s expectativas levantadas
39
Dewey (1936) refere-se experincia direta, como aquela que tem o efeito de ser agradvel ou
desagradvel, atribuindo a esta o senso do real e a experincia indireta, como aquela que influencia as
experincias posteriores, atravs dos smbolos.
60
pela Pedagogia das Competncias, favorecendo processos adaptativos, como podem ser
concretamente encontrados em algumas formulaes de defensores desta pedagogia40.
2.4. Paradoxos da Pedagogia das Competncias
Algumas dificuldades, no entanto, podem ser identificadas para a consecuo dos
objetivos da Pedagogia das Competncias: problemas decorrentes dos referenciais
utilizados e da incapacidade de satisfazer as necessidades concretas apresentadas pela
realidade social.
2.4.1. Contradies lgicas da proposta de formao profissional baseada na noo de
competncias
Buscaremos, neste momento, analisar a lgica interna dos discursos dos
divulgadores da Pedagogia das Competncias, buscando, assim, evidenciar possibilidades e
contradies. Sabemos, no entanto, que tal tipo de anlise no pode ser considerada como
suficiente para demonstrar as possibilidades de efetivao da Pedagogia das
Competncias, pois ao acreditarmos nisso estaramos concordando com o neopragmatismo
que, apoiado na filosofia analtica, afirma que, como no possvel verificar a objetividade
de uma teoria como correspondncia entre discurso e realidade, a nica possibilidade de
40
61
41
Registramos que algumas das proposies vinculadas Pedagogia das Competncias j de longa data vm
compondo a pauta de intenes dos movimentos em defesa de uma educao voltada aos interesses da classe
trabalhadora; desta forma, so apresentadas como algo desejado por todos. Ao invs de nos posicionarmos
agora sobre a concordncia, ou no, com a busca pela efetivao das proposies da Pedagogia das
Competncias que sero apresentadas, buscaremos evidenciar os paradoxos que elas estabelecem quando
analisadas junto s mediaes propostas para suas efetivaes.
62
42
Para Ziga (2000), o conceito de ocupao um conceito aberto, mais amplo que o de posto de trabalho e
que evoca conhecimentos bsicos de uma rea, possveis de serem transferidos. Para o Cinterfor (OIT, 1999)
a ocupao um conjunto de empregos e este um conjunto de tarefas.
63
43
64
44
65
45
Brando (1999) verificou que, j no seu nascedouro no incio do sculo XX, a formao profissional no
Brasil apresentava tal retrica.
46
A integralidade das aes deve ser entendida como a aproximao da formao dos trabalhadores, com uma
bagagem de conhecimentos e experincias, do mundo produtivo (Mertens, 1996).
66
qualidades
pessoais
(responsabilidade,
auto-estima,
sociabilidade,
47
67
68
sua capacidade terica ou a ampliao de suas capacidades gerais para intervir sobre a
realidade, o que interessa apenas sua capacidade de pr em prtica o que aprendeu.
2.4.1.3. Em relao ao aumento da autonomia e da participao dos trabalhadores
A defesa do desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores aparece nos
discursos da Pedagogia das Competncias relacionada s necessidades dos sistemas
abertos, da organizao flexvel do trabalho e da automao programvel, os quais
demandariam o ajuizamento dos trabalhadores (Mertens, 1996), sua capacidade de
julgamento diante de situaes que apresentam diversas possibilidades de encaminhamento.
Na defesa da formao de competncias tem surgido tambm a justificativa de que
isso necessrio tendo em vista favorecer a participao dos trabalhadores na gesto dos
processos de trabalho e mesmo aos sindicatos como forma de lhes permitir re-planejar a
organizao do trabalho e a negociao integral de um emprego de maior qualidade
(Mertens, 1996:109).
A ampliao da autonomia e da participao dos trabalhadores estaria sendo
determinada pelas mudanas tecnolgicas, pois elas demandariam das empresas a
reorganizao da produo e o encurtamento das distncias entre os que pensam e os que
fazem. O esquema piramidal das estruturas organizacionais passaria a ser substitudo pela
maior participao dos trabalhadores e conduziria diminuio do nmero de nveis
intermedirios. A ampliao da participao dos trabalhadores considerada, portanto,
necessria para a dinamizao do fluxo das informaes e para a agilizao da resoluo
dos problemas surgidos nos processos produtivos, como afirma Ducci (1997:23).
69
70
de
governo
empresrios.
Nos
processos
de
identificao
48
Cf Araujo, 1996.
71
oriundos de sua experincia e que so desconhecidos por tcnicos e empresrios, que deles
procuram se apropriar. A participao dos trabalhadores nos processos formativos das
competncias deve ser destacada, pois tal modelo se apia na auto-aprendizagem, tem por
foco a aprendizagem e no o ensino.
Apesar de se considerar que o carter ativo49 das metodologias propostas estimula
o comportamento autnomo, deve-se considerar, no entanto, que o processo de formao
entendido como mera adaptao dos trabalhadores atmosfera das empresas, aos seus
cdigos de conduta e de funcionamento, enquanto elementos formadores de valores,
hbitos e comportamentos. As competncias so, assim, determinadas pelo contexto de
trabalho concreto e no podem ser re-interpretadas fora dele (Mertens, 1996).
Este mesmo autor ao indicar trs modelos institucionais de formao das
competncias utilizados em diferentes pases, impulsionados pelos governos, por
organizaes sociais ou regulados pelo mercado, no demonstrou haver garantias de efetiva
participao dos trabalhadores na definio das normas de competncia ou na interferncia
decisiva destes nos rumos dos processos de formao.
No nvel das empresas, o aumento da participao dos trabalhadores colocado
como estratgia para mobilizar e potenciar os recursos humanos (Mertens, 1996). Interessa,
portanto, o aumento da participao dos trabalhadores na medida da possibilidade desta
participao resultar em ganhos para as empresas. Mesmo assim, a promoo dessa
participao ainda apontada como um desafio, que o enfoque no tem conseguido atingir
(Mertens, 1996).
A possibilidade de maior participao dos trabalhadores na vida da empresas e,
desta forma, interferir mais decisivamente na organizao do trabalho e na maior qualidade
do emprego, tal como sugerido, tem se restringido, portanto, contribuio dos
49
As teorias pedaggicas ativas se caracterizam pela nfase no sujeito nos processos de construo e
reconstruo do conhecimento, em oposio s pedagogia passivas, que se apiam em processos de
memorizao do conhecimento, onde o professor se constitui como principal sujeito no processo formativo.
72
73
74
75
Pedagogia
das
Competncias
busca
na
objetividade
da
norma
76
50
Pistrak coloca que para formar uma capacidade de executar de fato o trabalho, no necessrio uma
especializao terica. Uma capacidade deste tipo pode ser adquirida apenas na prtica do trabalho
verdadeiro, na ambincia da vida real (isto , na fbrica, na oficina, na loja, no escritrio, etc) e no numa
escola-laboratrio que nunca teria condies de substituir a realidade palpitante da vida (Pistrak,
1981:76).
77
78
79
dilogo com as pedagogias de seu tempo que enfatizavam a centralidade das crianas nos
processos formativos, procurou responder as crticas de que seria violncia contra as
crianas no levar em considerao as coisas que lhes interessam e o que a sua biognese
lhes define como possvel. Para Pistrak correto que, em idades diferentes, as crianas
reajam diferentemente aos fenmenos exteriores, mas ressalta que as preocupaes das
crianas so alimentadas pela vida exterior, pelo seu meio social e que a escola tem o
direito de falar da formao e da direo das preocupaes da criana num sentido
determinado, se que deseja educar a criana (Pistrak, 1981:39).
Considerando que a escola no um fim absoluto e que tambm no pode ter fins
absolutos, o autor defende que, por isso mesmo, no pode ter seus procedimentos baseados
em mtodos invariveis ditados pela psicologia ou pela pedagogia. O autor no considera
que o ponto de partida do trabalho escolar deva ser a psicologia atual da criana e suas
preocupaes eventuais; para ele a escola deve assumir o controle da maior parte das
influncias que definem a psicologia e as preocupaes da criana, organizando-as num
sentido determinado e fazendo seu trabalho numa base que a criana passou a dominar
(Pistrak, 1981:39).
Enfatizando apenas seus objetivos individuais a Pedagogia das Competncias
obscurece os seus reais objetivos sociais, pois toda a escola sempre foi uma arma nas mos
das classes dirigentes. Mas estas no tinham nenhum interesse em revelar o carter de
classe da escola (Pistrak, 1981:32).
2.4.2.2. Considerando os contedos de ensino
Tambm em relao aos contedos j enfatizamos a sua utilizao pragmtica,
estabelecendo uma correspondncia direta entre contedos e a necessidade de formao
imediata, negando uma formalizao prvia do saber, e considerando os contedos
enquanto informaes teis.
Quanto correspondncia direta entre os contedos formativos e sua utilizao
imediata, Dugu (1994) considera que a lgica do Modelo de Competncias, ao recusar a
80
formalizao prvia dos contedos e justapor os saberes parcelados, tal como sugere o
iderio pragmatista, acaba por impedir que os trabalhadores construam as representaes
necessrias para pensar a sua ao e, com isso, sustentar os comportamentos designados
como competentes. A recusa considerao dos conhecimentos disciplinares, critica
Dugu, pode levar o trabalhador a desenvolver no um mtier, mas uma especializao, o
que lhe coloca sob o risco da insegurana no mercado de trabalho por no ter um saber
reconhecido.
Dugu (1994) considera, ainda, que a Pedagogia das Competncias no promove a
autonomizao dos trabalhadores. Valorizando a experincia e desvalorizando o
pensamento cientfico, os saberes so reconhecidos como necessrios, dentro apenas de
limites estreitos demarcados pela diviso do trabalho. Paradoxalmente, tal estratgia
formativa de mobilizao dos indivduos, no permite aos trabalhadores o desenvolvimento
da capacidade de iniciativa sob seu controle.
Tanguy (1997b) alerta para a possibilidade de perda de sentido dos contedos
quando considerados a partir, apenas, das necessidades imediatas de seu uso e organizados
em mdulos independentes. O uso meramente instrumental dos contedos, alm de no
favorecer o desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores, tambm no parece ser capaz
de responder s necessidades formativas emanadas de algumas empresas que requerem dos
trabalhadores conhecimentos gerais, cultura ampla e saber-ser. Tanguy (1997b) observa que
tal paradoxo se constitui a partir da necessidade da formalizao do saber-fazer tendo em
vista torn-lo transmissvel.
Tais contradies evidenciam que os saberes cientficos e a cultura geral so
necessrios no somente para ampliar os horizontes dos trabalhadores, como tambm para
viabilizar o prprio desenvolvimento das competncias requeridas no trabalho.
Como diz Libneo (2000:20), a respeito de supostas teorias modernas e
democrticas que se negam a definir os contedos sistematizados:
81
No seria uma injustia social, especialmente aos pobres, sonegar o domnio dos
contedos escolares e as competncias do pensar autnomo, crtico e criativo?
Com efeito, a escolarizao uma necessidade social, h um nvel de desempenho
escolar e social imposto pela sociedade presente, h exigncias de educao social,
moral e esttica, sanitria, ambiental. Posies extremadas que incentivam o
espontanesmo, a omisso em relao ao domnio dos conhecimentos
sistematizados, a diminuio do rigor no atendimento das tarefas sociais da
educao, a lenincia nas prticas avaliativas, podem levar a prejuzos
inestimveis s crianas das camadas populares e camadas mdias empobrecidas.
Essas posies no ajudam na luta pela eliminao das desigualdades sociais, pelo
reconhecimento da diversidade cultural, pela separao da subalternidade pela
globalizao, pela preparao profissional geral, ou seja, no propiciam as
condies para que a parte pobre e oprimida da sociedade produza idias, crie, se
prepare para o mundo da cincia, da cultura, da arte, da profisso e da cidadania.
82
til. Este autor enfatiza que o pragmatismo, ao reduzir o prtico ao utilitrio, se prende ao
mundo fenomnico das coisas, que se desenvolve superfcie dos processos realmente
essenciais. O fenmeno no outra coisa seno aquilo que diferentemente da essncia
oculta se manifesta imediatamente (Kosik, 1995:12).
N. Saviani (1998), resgata em Vigotsky a idia de que os conceitos formados no
cotidiano no passam de pseudoconceitos, ou noes gerais sobre os objetos. So apenas
representaes ao invs de se constiturem em conceito. Podemos entender assim que da
observao da vida cotidiana, construmos apenas conceitos espontneos, representaes,
enquanto que na investigao por estudo e atravs da escola, partindo do real, passando
pelo abstrato e chegando at o concreto pensado, construmos conceitos cientficos.
Em Rubistein, N. Saviani (1998) resgata a idia de que
83
51
Suchodolski (1965) destaca, no entanto que a cultura e a cincia tambm revelam uma perspectiva de classe
e por isso a educao no em absoluto uma questo de ensino dos bens culturais, tal como propem os
escritores da burguesia, mas a formao de combatentes para o progresso social. Para este autor a
interpretao dialtica considera que o dever dos educadores a formao psquica da gerao jovem para
que se converta em ativa construtora do progresso.
52
Atividade em geral, opondo-se idia de passividade, sinnimo de ao, ato ou conjunto de atos que
modificam uma matria exterior. A atividade propriamente humana s se verifica quando os atos dirigidos a
um objeto para transforma-lo se iniciam com um resultado ideal (Vzquez, 1968:187).
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85
Assim como Pistrak (1981), Leontiev (1988) destaca o carter social da atividade
humana e considera que o desenvolvimento humano s pode ser concebido como produo
simblica e material que tem lugar na dinmica interativa. Tal movimento significa que
atravs de outros que o sujeito estabelece relaes com a realidade. Assim, a constituio
do sujeito, com seus conhecimentos e formas de ao, deve ser entendida no espao da
intersubjetividade.
Vigotsky (1988) ressalta que o homem um ser no apenas ativo, mas interativo,
porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na
troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos,
papis e funes sociais, o que permite a constituio de conhecimentos e da prpria
conscincia.
Para Vigotsky,
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Este autor destaca, no entanto, que no so as relaes sociais que provocam o desenvolvimento das
capacidades humanas, mas sim a atividade.
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Pistrak destaca que o espao produtivo, referindo-se fbrica, o esqueleto de toda a realidade e a sua
compreenso daquele favorece a compreenso desta.
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Ao analisar o vnculo entre trabalho e cincia o autor destaca que nem o trabalho
nem os conhecimentos constituem fim em si mesmos.
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sistematizada pela teoria, que a prtica, afinal de contas, se baseie em leis tericas
(Pistrak, 1981:92).
93
Para este autor, portanto, no basta que se faa a soma de partes para que se
chegue compreenso dos fenmenos; necessria a compreenso dialtica dos
fenmenos, sua interdependncia e historicidade.
Pistrak (1981) evidencia, assim, a emergncia da questo do mtodo, que no
simplesmente a questo de uma assimilao melhor e mais completa deste ou daqueles
estudos; trata-se de uma questo que se relaciona com a essncia do problema
pedaggico, com o conhecimento dos fenmenos atuais em suas relaes e dinmica
recprocas (Pistrak, 1981:36).
Ao discutir o mtodo de complexos, utilizado na Unio Sovitica ps-revoluo
como meio facilitador da compreenso sobre a realidade, Pistrak (1981) enfatiza a
necessidade de os mtodos considerarem a relao sucessiva entre os temas e o
encadeamento destes, observando uma continuidade entre si, numa ordem determinada,
possibilitando uma ampliao gradual do horizonte do aluno. Este autor destaca, assim, a
necessidade dos temas dos complexos terem relaes progressivas entre si e que tenham
relao com aspectos gerais da realidade atual, ou seja, aspectos da continuidade dos
complexos e da sua relevncia social. Considera, ainda, que a organizao dos complexos
deve possibilitar o seu aprofundamento, desdobrando-se em subtemas.
Por no considerar esses aspectos o sistema modular, mesmo que associado
pedagogia de projetos e s prticas de alternncia, propostas como estratgias bsicas da
Pedagogia das Competncias, apresenta dificuldades de possibilitar a ampliao da
qualificao dos trabalhadores, que no outra coisa seno a elevao da compreenso
sobre a realidade do trabalho.
A Pedagogia das Competncias valoriza os saberes operacionais como forma de
promoo de uma aprendizagem til, mas prende-se a uma unidade menor da atividade, a
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95
Candau & Lelis (1995), falando da relao entre teoria e prtica na formao do educador,
tal viso dicotmica, de base positivista-tecnolgica, se caracteriza pela separao dos
plos sem oposio, onde se estabelece uma relao mecnica e autoritria de mando e
obedincia de um termo em relao ao outro, desvinculando o saber do fazer. Estas autoras
afirmam que uma viso de unidade destes termos pressupe a distino entre teoria e
prtica no seio de uma unidade indissolvel, numa relao de autonomia e dependncia de
um termo em relao ao outro, de tal modo que a prtica seja o ponto de chegada e partida
da teoria e esta seja revigorada pela prtica educativa. Nesta perspectiva, o currculo ganha
a dimenso terico-prtica.
Quanto ao desenvolvimento da autonomia e da participao dos trabalhadores na
vida das empresas, verificamos nos discursos dos divulgadores da Pedagogia das
Competncias que a autonomia a ser promovida deve ser limitada pelo emergente, pelo
imediato. limitada ainda pela cultura da empresa, por seus cdigos de conduta e pelas
tecnologias em uso. Como j colocado anteriormente, a autonomia deve ser desenvolvida,
mas o poder de inovao que o exerccio da competncia supe est limitado pelos
objetivos da reproduo do capital. A participao dos trabalhadores nos sistemas de
desenvolvimento de competncias ainda limitada, sendo explicitada pelos divulgadores
uma participao substantiva apenas nos processos de identificao e desenvolvimento das
competncias.
Por um lado, a formao por competncias pode assegurar vantagens para as
empresas, com a simplificao e reduo de custos de recrutamento, seleo e formao
dos trabalhadores, com a possibilidade de vinculao de salrios, carreiras e incentivos aos
produtos e servios gerados pelos trabalhadores, com a possibilidade de desenvolvimento
de novas formas de controle que se baseiam no cumprimento de metas e objetivos e com a
garantia de interferncia dos empresrios em todo processo de identificao, normalizao,
formao e certificao de competncias. Mas, por outro lado, a Pedagogia das
Competncias, alm de apresentar limitaes ao aumento da autonomia dos trabalhadores,
como afirmado anteriormente, da elevao de seus nveis de qualificao e de sua maior
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Estes elementos nos permitem dizer que a Pedagogia das Competncias, apesar de
se apresentar como algo novo, estabelece continuidades com a formao profissional
tradicional. Ela no , porm, uma proposio que esteja plenamente configurada. Apesar
da fora do seu discurso, est em processo de formao e consolidao de idias e de
prticas, de experimentao de metodologias, numa dinmica que d continuidade, ao
mesmo tempo em que nega prticas que vm sendo desenvolvidas. No Brasil, por exemplo,
algumas tentativas nesse sentido j foram ou esto sendo tentadas. No Senai,
desenvolveram-se os projetos Logus (Rio de Janeiro) e Petra (So Paulo), posteriormente
abandonados. Em nvel internacional, alguns pases desenvolvidos (EUA, Inglaterra,
Canad, Alemanha e Frana, por exemplo) j conseguem acumular mais de uma dcada de
experincias de desenvolvimento de educao profissional com base na noo de
competncias. Na maioria dos pases subdesenvolvidos, como os da Amrica Latina, ainda
so bastante recentes as experincias desse tipo.
Esse enfoque de formao profissional, no entanto, vem encontrando motivaes
para se tornar hegemnico no campo da educao profissional. Suas idias e prticas vm
encontrando ressonncia na realidade e respondem a algumas necessidades das empresas e
dos governos, o que demonstra a necessidade do aprofundamento de sua anlise atravs de
experincias concretas.
2.5.2. Considerando as implicaes de uma educao profissional de inspirao
neopragmtica
Pode-se observar uma nova onda de crescimento da influncia do pragmatismo
sobre a educao no Brasil55, como nos tempos do escolanovismo ou do tecnicismo. Ela
traz como aspectos positivos o resgate do papel da atividade nos processos de ensino-
55
No Brasil, Oliveira (1997) afirma que os referenciais pragmatistas podem ser visualizados nas metas de
educao colocadas no Plano de Qualidade Total em Educao PQTE, 1991 , na privatizao da educao,
no modelo educacional fundado na sofisticao tecnolgica, na qualidade do ensino entendida como
produtividade, no atendimento s necessidades do mercado, na avaliao sistemtica do sistema educao
(Oliveira, 1997).
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56
Mertens (1996) vincula a abordagem condutivista s experincias desenvolvidas nos Estados Unidos, a
funcional, s que se processam no Reino Unido e a construtivista aos exemplos sados da Frana. Optamos
por no realar estes vnculos para no incorrermos nos riscos que uma classificao deste tipo, aqui
desnecessria, pode acarretar como a desconsiderao da heterogeneidade que marca a situao de cada um
desses pases ou as especificidades que cada abordagem assume em diferentes contextos scio-polticos.
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Arnold et al (1981) chamam de behaviorismo molecular, a teoria comportamental que procura explicar, tal
como acima est descrito, todo comportamento como sendo resultado de unidades, as menores possveis, os
chamados reflexos.
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Skinner no considerava suas idias como uma teoria, mesmo porque ele nega[va] a necessidade de uma
teoria para explicar as relaes funcionais (Oliveira, 1973:48).
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qualificaes ao comit de expoentes, que o avalia para que lhe seja outorgado um
certificado das habilidades na funo (OEI, 2000:69).
A certificao deve referir-se, tanto no Scid quanto no Amod, a aspectos da
ocupao que os trabalhadores demonstram dominar.
3.1.1.4. Contradies lgicas da abordagem condutivista
Entre os interlocutores da Pedagogia das Competncias j partem algumas
consideraes abordagem condutivista de desenvolvimento de competncias. Mertens
(1996) aponta que a definio de competncia (que parte da pessoa com desempenho
superior) to ampla que pode cobrir qualquer coisa; falta clareza na distino feita por
essa abordagem entre competncias mnimas, especficas e genricas; e que os programas
de formao, neste tipo de enfoque, so construdos a partir de desempenhos, que foram
considerados de xito no passado, necessariamente no-adequados para lidar com situaes
que se transformam rapidamente (Mertens, 1996). Outras consideraes, porm, ainda
cabem.
A possibilidade de elevao dos nveis de qualificao dos trabalhadores
proporcionada por esta abordagem, pode-se dizer, est delimitada pela noo de ocupao,
que , sem dvida, mais ampla que a de postos de trabalho, mas tal noo construda a
partir do artifcio da agregao dos postos com caractersticas similares. No se considera,
assim, que os trabalhadores precisam desenvolver a compreenso sobre o processo de
trabalho por inteiro, j que sua formao estar voltada apenas para uma ocupao ou
famlia de ocupaes, limitando as suas possibilidades de compreenso do real. No se
compromete, portanto, com um tipo de formao ampla, que garanta o desenvolvimento de
capacidades para lidar com ocupaes variadas, com tarefas imprevistas, pois no se
enfrenta, realmente, a superao da descontinuidade e da fragmentao do processo de
trabalho, que, no plano pedaggico, se revela na definio pela utilizao do sistema
modular. Essa opo, alm de comprometer a formao apenas com os interesses imediatos
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2.
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B. Schwartz apontado por Tanguy (1997a) como um dos formuladores dos grandes princpios do acordo
A. CAP 2000, modelo de gesto de RH com base nas competncias que tem servido de referncia para as
grandes empresas francesas. A instituio que ele representa, a Escola de Nancy, considerada por Tanguy
como uma instituio com a fora para propagar idias.
63
Para Edgar Morin (apud OEI, 2000), o pensamento complexo um pensamento que relaciona. Em oposio
ao modo de pensar tradicional, que divide o campo dos conhecimentos em disciplinas entrincheiradas e
classificadas, o pensamento complexo apresentado como um modo de re-ligao e contextualizao dos
objetos do conhecimento.
123
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125
o conjunto de processos cognoscitivos com carter ativo que, por serem elaborados
(construdos) e no s recebidos pela pessoa, fazem com que o processo de ensinoaprendizagem se considere como (resultado da interao entre as capacidades
inatas com as informaes que o indivduo recebe do contexto.
Tais processos teriam uma seqncia de etapas ordenadas, cada uma das quais
refletindo um importante degrau no processo ensino-aprendizagem, onde os conhecimentos
prvios condicionariam em parte os caminhos a serem seguidos pelas novas experincias
126
educativas. Considera-se, nesta perspectiva, que ensino eficaz aquele que parte do nvel
de desenvolvimento real do aluno para lev-lo a progredir a um nvel superior.
Segundo Chakur (apud N. Saviani, 1998), o construtivismo piagetiano considera
que as estruturas do conhecimento no so dadas de antemo, mas que sofrem
determinaes tanto do sistema gentico quanto do meio em que vive o sujeito. A
aprendizagem ocorreria enquanto incorporao dos dados da realidade s estruturas
cognitivas que o sujeito dispe em cada fase de seu desenvolvimento. Tal viso se
contrape tanto idia da aprendizagem como simples reao aos estmulos do meio,
quanto que a concebe como contingente, merc do acaso.
O desenvolvimento do pensamento e sua correspondncia com a realidade
dependeriam do nvel de desenvolvimento do sujeito no momento dado e os conhecimentos
lgicos resultariam da coordenao de aes, ligando-se atividade espontnea do sujeito,
mais que s propriedades fsicas do objeto. Nesta perspectiva, a construo dos
conhecimentos realizada em um movimento que parte do concreto para o abstrato. Como
o conhecimento no pode ser transmitido, mas sim construdo, o papel do ensino
subordinado, pois a ao pedaggica no deve se apoiar no discurso docente, mas nas
estruturas naturais do pensamento dos sujeitos.
Para Davydov, Piaget identificava o desenvolvimento do pensamento com o das
estruturas mentais, enxergando, de modo invertido, o desenvolvimento do conhecimento
das coisas como resultado do desenvolvimento da lgica (apud N. Saviani, 1998:70), ou
seja, considerava erroneamente o desenvolvimento do conhecimento humano apoiado nas
estruturas naturais do pensamento e desconsiderando o fato de que so as estruturas mentais
que se desenvolvem pela progresso dos conhecimentos sobre os objetos.
A abordagem construtivista de desenvolvimento de competncias associa o
construtivismo piagetiano com o modelo de formao desenvolvido por Bertrand Schwartz.
Este autor defende uma educao profissional vinculada s necessidades
econmicas, com contedos voltados no para profisses institudas definitivamente, mas
para a compreenso das situaes vividas e para a resoluo de problemas colocados pela
127
experincia. A formao profissional, assim, deveria estar centrada sobre trs eixos: um
eixo focado em uma especificidade profissional, outro com enfoque sobre capacidades
necessrias para a boa execuo do primeiro eixo, e outro de assuntos gerais, relacionados
ou no ao emprego (Bertrand Schwartz, 1976).
64
128
escolha e de contrato, que possibilitariam ao indivduo uma escolha sobre a qual ele
seria cobrado, quer por suas capacidades de aprofundar seus estudos, quanto pela sua
disciplina pessoal e por seus conhecimentos (B. Schwartz 1976:104). Desta forma
favoreceria aos alunos uma atitude responsvel de liberdade de escolha de meios a serem
utilizados em seu processo formativo.
Voltado para a problemtica da formao profissional de jovens e adultos,
Bertrand Schwartz, desenvolveu na Renault francesa, um programa de formao
denominado de construtivista, buscando vincular atividades de trabalho com aprendizagem,
o grupo com seu contexto de trabalho e as situaes de trabalho com a formao (Cedes,
2000).
Procurando combinar as metodologias de pesquisa-ao e reflexo-ao, este
pesquisador buscou estruturar sua proposta metodolgica tendo por base situaes reais de
trabalho da indstria em questo, a partir das quais dever-se-ia promover o
desenvolvimento de conhecimentos e comportamentos relacionados s atividades de
trabalho para as quais estes se tornariam teis.
Partindo do que um indivduo sabe, da anlise do contedo do trabalho e do
reconhecimento das especificidades do contexto, a abordagem estabelece como
procedimentos de formao a prtica da alternncia, associada ao mtodo de resoluo de
problemas, e a pedagogia da disfuno, que devem ser utilizadas tanto em situaes de
trabalho quanto em situaes que visam a incluso de pessoas no aparato produtivo. So
procedimentos recomendados principalmente para trabalhadores com deficincias de
compreenso de seu trabalho, permitindo a identificao das competncias e o seu
desenvolvimento.
Considerando que um trabalhador pode realizar uma tarefa complexa sem
reconhecer os seus fundamentos, esses procedimentos visam a associao dos
conhecimentos tericos e prticos, mas pressupem a superao da idia de que a base
terica vem antes e as competncias vm depois.
129
65
Cultura de base, envolvendo tcnicas e formas de expresso verbal, tcnicas e ou formas de expresso
escrita, tcnicas de comunicao, estruturas lgicas fundamentais; conhecimentos cientficos; conhecimentos
tcnicos; conhecimentos organizativos; e saberes comportamentais e relacionais (Cedes, 2000).
130
uma relao direta entre necessidades produtivas e contedos de formao. Para que logre
xito o seu uso, o Iberfop (OEI, 2000) recomenda considerar-se:
131
2.
A proposta de Bertrand Schwartz colocada pelo Cedes (2000) como uma possibilidade de formao com
base na noo de competncias que prescinde das formalizaes prprias das normas de competncias.
132
Ressaltamos, no entanto, que no estamos defendendo um primado do domnio dos conhecimentos tericos
nos processos formativos comprometidos com a participao social, mas enfatizamos a necessidade de se
considerar a sua imprescindibilidade para a interveno crtica dos trabalhadores sobre a realidade.
Ressaltamos, ainda, a necessidade de compreenso da prxis como fundamento e o critrio de verdade do
conhecimento, num contexto em que a primazia da prtica pressupe a relao de autonomia e dependncia,
simultneas e recprocas, entre teoria e prtica (Oliveira, 1991:42).
133
a partir do que determina a realidade imediata. Para sua aplicao, no se requer um prvio
arcabouo conceitual, pois com a prtica principalmente que se sugere que ocorra a
aprendizagem eficiente. Estabelecem-se, portanto, vnculos frgeis entre conhecimento
terico e experincias prticas, dificultando a realizao da proposio de uma formao de
tipo integral.
Assim como nos demais enfoques, o sentido a procura do agir pragmtico,
desvinculando a base terica das competncias, valorizando a prtica e desconsiderando a
importncia da teoria, tendo os resultados e produtos como referncia para a verificao
das aprendizagens consideradas significativas.
Para o Iberfop (OEI, 2000), esta abordagem possibilita o aumento da autonomia e
da participao dos trabalhadores, pois se caracterizaria como uma metodologia inclusiva,
que d mais relevncia s pessoas de menor nvel educativo, por desenvolver a autonomia
dos trabalhadores diante dos problemas colocados pelo contexto produtivo e por realizar
um tipo de capacitao para a insero instrumental e para o desenvolvimento e progresso
pessoal. Porm, este mesmo organismo reconhece que as formas previstas de incluso e de
desenvolvimento pessoal visam possibilitar aos indivduos a sua adaptao permanente
vida cotidiana e, em particular, evoluo das condies de trabalho, o que acaba por
conformar o desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores. O desenvolvimento das
competncias e da autonomia dos trabalhadores fica assim condicionado pelo que
necessrio que se faa tendo em vista a correo das disfunes identificadas no contexto
produtivo.
A pedagogia da disfuno uma metodologia que revela o interesse pela
conjugao de interesses entre empresrios e trabalhadores atravs da conformao dos
interesses destes s estratgias de produtividade e competitividade das empresas. Ela
apresentada como uma metodologia de formao capaz de garantir que o trabalhador possa
lidar com problemas e imprevistos, apoiando-se, para isso, em tentativas de controle sobre
as variveis que determinam o aparecimento de imprevistos nos processos de trabalho.
Acredita-se que uma pessoa estar capacitada quando puder identificar a aprendizagem que
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137
valorizem a responsabilizao dos formados sobre sua formao. Elas propem, ainda, a
formao individualizada, contnua e ajustvel s demandas do sistema produtivo e
privilegiam procedimentos de formao que reproduzam situaes reais de trabalho.
Trabalham com a idia de que a certificao pode comprovar uma capacidade real
de trabalho. Para tal, buscam avaliaes que verifiquem o resultado obtido em termos de
saber fazer, em oposio avaliao tradicional que tinha como resultado uma promessa de
eficincia, que realizem uma medio da distncia do indivduo ante a norma, a partir de
critrios de desempenho definidos.
3.3.2. Contradies internas s abordagens
Os objetivos dos processos formativos, aqui analisados, so direcionados para o
atendimento gil, eficiente e de baixo custo s demandas por formao emanadas das
empresas. Tais processos no esto especialmente organizados para garantir o aumento da
compreenso sobre os conceitos cientficos e que podem conduzir elevao dos nveis de
qualificao dos trabalhadores, mas para a constituio de um tipo de personalidade que se
revele economicamente til.
No est prevista uma educao profissional mais abrangente, que supere a
formao voltada para o trabalho repetitivo, pois as prescries subentendidas nas normas
de competncias servem, nos casos vistos, de referncias aos programas e aos
procedimentos de desenvolvimento da fora de trabalho. Este um paradoxo apresentado
pelas abordagens analisadas.
A aproximao da educao formal, e particularmente da educao profissional,
com as estratgias empresariais no uma novidade que caracterize a formao com
enfoque nas competncias. De alguma forma, o capital sempre se interessou pelo sistema
educacional e pela formao profissional tendo em vista a implementao de suas
estratgias de reproduo. No Brasil, a primeira formulao relativa educao
profissional, integrante do programa de governo do Presidente Afonso Pena, declarava a
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69
A tese que esta autora desenvolve a de que o objetivo principal da criao desta legislao no incio do
sculo no era promover o desenvolvimento industrial, mas construir uma estratgia de manuteno da ordem
social e, no mximo, preparar mo-de-obra para trabalhos artesanais ou, quando muito, manufatureiros.
139
procedimentos tm por suposto a idia de que o trabalhador possa aprender pela observao
e/ou execuo de algumas tarefas, fazendo com que este assuma a responsabilidade por sua
formao. Elas, ainda, reduzem os custos para as empresas que contam com seus
supervisores para as tarefas de docncia. Segundo Deluiz (1993:40), a formao da mode-obra, atravs do treinamento no posto de trabalho (on the job training), tem sido
adotada pelos capitalistas, em empresas metalrgicas, desde o incio do sculo.
Por outro lado, a formao a partir da maior aproximao entre escola e empresa
assegura, alm do relativo preparo profissional especfico, a capacidade de adaptao dos
trabalhadores s alteraes sempre em curso no sistema produtivo, como diz Glover (1995)
em relao aos benefcios do GNVQ. Esse ajustamento, podemos dizer, no visto apenas
em relao ao sistema produtivo, mas tambm conformao dos sujeitos a um tipo de
organizao societria cultural j estabelecidos.
A formao em situaes de trabalho no significa, porm, que as empresas
estejam dispensando aquela assegurada por entidades de formao profissional ou mesmo
pelo sistema escolar. Alm de formar para as funes mais complexas e para aquelas que se
encontram entre os nveis intermedirio e superior das empresas, o papel das escolas, sob a
tica do Modelo de Competncias, deve ser o de assegurar a promoo das habilidades
mnimas, necessrias para o desenvolvimento das capacidades de trabalho.
A formao dos trabalhadores sempre se deu fundamentalmente no trabalho; at a
no h nenhuma novidade, pois as empresas sempre buscaram, e esse o seu papel,
respostas mais rpidas e eficientes do sistema de formao s suas demandas. No se pode
considerar, no entanto, que esta lgica seja capaz de elevar o nvel de qualificao dos
trabalhadores, de promover um tipo de educao integral e de responder as demandas dos
trabalhadores.
Os contedos dos programas formativos das abordagens aqui analisadas so
construdos a partir de tentativas de apropriaes dos saberes e experincias dos
trabalhadores e so pragmaticamente organizados e mobilizados na medida da sua
necessidade para a consecuo de objetivos produtivos. Eles no so sistematizados
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interao entre o sujeito das operaes e o objeto que, ao transformar-se por efeito das
mesmas, condiciona por sua vez o sucessivo movimento do pensar (Rubinstein, apud
N. Saviani, 1998:78-79).
Consideraes finais
Procurou-se, neste captulo, caracterizar as abordagens de desenvolvimento de
competncias que vm servindo como referncias internacionais, identificando o conceito
de competncias utilizado, os processos tomados para a sua identificao e sua
normalizao e os procedimentos formulados para seu desenvolvimento. Buscou-se, ainda,
identificar suas bases tericas.
Verificou-se que tais abordagens - denominadas pela literatura de funcional,
condutivista e construtivista - abandonaram o posto de trabalho como referncia para os
procedimentos de formao profissional e adotaram outras noes, respectivamente: as
funes a serem executadas nas empresas, os trabalhadores expoentes e os trabalhadores
menos capacitados. Apesar de discurso em contrrio, no abandonaram, porm, as
prescries que passam a estar contidas nas normas.
Verificou-se que as abordagens apresentam alguns pontos diferenciadores, mas
muitas convergncias, que possibilitam, por sua vez, identificar uma lgica que caracteriza
o modelo de desenvolvimento de competncias que est servindo de orientao para as
polticas de gesto e formao dos trabalhadores.
Elas partem de objetivos de ensino necessariamente vinculados aos objetivos
produtivos definidos pelas direes empresariais. Tais objetivos, assim, devem partir das
demandas das empresas que, na abordagem condutivista, devem ser observadas nos
trabalhadores mais produtivos, enquanto que na abordagem funcional devem ser
identificadas diretamente nas funes definidas pelas empresas e, no construtivismo, devem
ser identificadas naquilo que ainda falta para os trabalhadores menos produtivos. O
utilitarismo , portanto, a sua teleologia.
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73
Utilizamos a expresso parecer homologado tendo em vista que h disponvel uma primeira verso do
parecer, ainda no homologado, do conselheiro Francisco Aparecido Cordo com algumas diferenas na sua
forma final.
147
bem feito, expressa na noo de competncia com a qual trabalha, o parecer 16/99 se
prope a configurar uma educao profissional ajustada nova realidade econmica
internacional, que promova a competitividade econmica do pas e o desenvolvimento
humano, que eleve a qualidade da formao dos tcnicos de nvel mdio e amplie sua
compreenso acerca dos processos produtivos e que atenda s demandas do mercado de
trabalho, da sociedade e dos indivduos.
Ao se propor enfrentar o problema da falta de sintonia entre educao profissional
e a atual configurao societal, procura-se no parecer dar materialidade a uma proposta de
educao profissional superadora do modelo de educao profissional tradicional, ajustado
a uma rgida separao entre o planejamento e a execuo, que prevaleceu at meados dos
anos 70 e na qual a baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave
expanso econmica.74
Define-se, assim, a busca por um modelo de educao profissional ajustado
realidade surgida a partir da dcada de 80, que, pelo que se define no parecer, estaria
marcada por novas formas de organizao e de gesto do trabalho, pelo desenvolvimento e
emprego de novas tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e
pela crescente internacionalizao da economia. Tal realidade estaria requerendo, em
conseqncia, slida base de educao geral para todos os trabalhadores; educao
profissional bsica aos no qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e educao
continuada, para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de
trabalhadores (Brasil, 1999a:05).
As reformulaes propostas, como o fortalecimento da educao geral, teriam
como determinante, portanto, a utilizao de novas tecnologias fsicas e organizacionais
pelas empresas, considerando-se que so essas tecnologias que estariam exigindo
74
Ferretti (1999), ao analisar o parecer 16/99, em sua primeira verso, verifica que este estabelece uma
questionvel dicotomia entre empresas que operam sob o paradigma do taylorismo/fordismo, de um lado, e
empresas de natureza integrada e flexvel, de outro lado, desconsiderando estudos que destacam a convivncia
entre uma e outra forma de organizao da produo, mesmo entre os pases avanados, bem como das
investigaes que evidenciam a funcionalidade dessa convivncia at no interior de uma nica empresa.
148
149
determinado fazer, sendo isso apontado como uma marca da educao profissional
tradicional que precisa ser negada.
Tais problemas colocariam a necessidade de a educao profissional associar essa
capacidade de execuo com a compreenso global do processo produtivo, com a
apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos
valores necessrios tomada de decises (Brasil, 1999a:06). Acredita-se, assim, que a
melhoria na qualidade da educao profissional seja possvel atravs da garantia de uma
educao bsica de qualidade.
Acredita-se tambm, no parecer 16/99, que suas diretrizes possam contribuir para
a superao de uma formao predominantemente especfica e favorecer a construo de
um tipo de formao polivalente75, na qual o tcnico desenvolva uma mobilidade tal que
lhe permita interagir em situaes novas e em constante mutao. Tal tipo de formao,
considerada como uma exigncia das alteraes tecnolgicas e organizacionais vivenciadas
no mundo do trabalho, seria construda pelo uso de competncias comuns das reas na
educao profissional.
Busca-se, assim, uma qualificao no restrita aos postos de trabalho, mas voltada
para reas profissionais. Tal idia assemelha-se idia de reas ocupacionais, defendida em
documento da OIT (1999)76, constituindo-se como um agrupamento de ocupaes afins que
compartilham dos mesmos princpios cientficos, materiais e conhecimentos. Ficando a
ampliao da qualificao, portanto, como j afirmamos anteriormente, restrita s
diferentes funes que tm os mesmos princpios cientficos ou s diferentes funes de um
mesmo contexto ocupacional. As competncias seriam desenvolvidas, assim, para que um
75
Por polivalncia aqui se entende o atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe
permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros
campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou de reas afins. Supe que tenha adquirido
competncias transferveis, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas, e que tenha uma perspectiva
evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e transformao de seu trabalho.
Permite ao profissional transcender a fragmentao das tarefas e compreender o processo global de
produo, possibilitando-lhe, inclusive, influir em sua transformao (Brasil, 1999a:27).
76
Abordada no segundo captulo desta tese.
150
D. Saviani chama a ateno para o fato de as polticas educativas hoje predominantes nos pases LatinoAmericanos estarem substuituindo a noo de igualdade pela de eqidade. Para este autor, o recurso ao termo
eqidade feito para justificar as desigualdades ao permitir a introduo de regras utilitrias de conduta que
correspondem desregulamentao do Direito, possibilitando tratamentos diferenciados e ampliando em
escala sem precedentes a margem de arbtrio dos que detm o poder de deciso. Para Saviani, enquanto o
conceito de igualdade est ancorado na raiz tico-ontolgica da dignidade humana, o conceito de eqidade
parece fundar-se em razes utilitrias prprias do neo-pragmatismo que vem sendo erigido como filosofia
dominante nestes tempos neoliberais (D. Saviani, 1998b:02).
151
152
vida das empresas, desenvolver uma capacidade real de trabalho e conjugar interesses de
empresrios e trabalhadores.
4.2. A noo de competncia nos documentos da reforma da educao profissional
No documento que define as diretrizes para a educao profissional define-se
competncia como capacidade pessoal de articular autonomamente os saberes (saber, saber
fazer, saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. um saber
operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em
constante mutao e permanente desenvolvimento (Brasil, 1999a:25). Aceita-se, portanto, a
maneira geral como a noo de competncia vem sendo identificada na literatura
internacional a partir do trio saber, saber-fazer e saber-ser78. Associa-se, porm, tal noo a
uma tica da sensibilidade, a uma tica da identidade, e a uma poltica de igualdade.79
Os valores da identidade, da sensibilidade e da igualdade, aos quais se associa a
noo de competncia, explicitam a definio de paradigmas axiolgicos que devem
orientar a organizao pedaggica e curricular da educao profissional e todas as situaes
prticas e ambientes de aprendizagem. So definies de princpios comuns educao
profissional tcnica e ao ensino mdio e so assim explicitados no parecer.
A esttica da sensibilidade, princpio orientador da educao profissional, afirma
valores estticos que devem ter como parmetros o respeito ao Ethos profissional. Deve
significar, assim, a valorizao do trabalho bem feito e acabado, relacionando-se com os
78
Para Ferretti (1999), no entanto, o documento no explicita suas referncias sobre o Modelo de
Competncias. Se o que o MEC pretende fazer uma transposio de modelos, imprescindvel que ao
menos explicite qual vertente pretende adotar e com base em quais critrios, porque, de um lado, no h
consenso sobre o conceito de competncia e, de outro, tambm por conta disso, mas no exclusivamente,
porque os modelos variam de pas a pas. (...) Na hiptese de que intenta construir um modelo prprio,
tambm imprescindvel que o MEC esclarea em quais referncias pretende se apoiar. O esclarecimento
necessrio porque, qualquer que seja a hiptese privilegiada, ele mapeia os terrenos terico e poltico em
que o debate e as aes devero se situar (Ferretti, 1999:7).
79
A tica da sensibilidade, a tica da identidade, e a poltica de igualdade so princpios axiolgicos
reabilitados do parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, elaborado
por Guiomar Namo de Melo, que define as diretrizes curriculares para o ensino mdio. So definidos,
portanto, como princpios comuns da educao profissional e do ensino mdio.
153
154
155
156
Cabe ao ensino mdio dar suporte para a educao profissional especfica atravs
da
flexibilidade curricular e contextualizao dos contedos das reas e disciplinas sendo a vida produtiva um dos contextos mais importantes - para permitir s
157
158
80
159
desarticulao real entre os dois ensinos, por mais que se insista numa rearticulao, e a
desresponsabilizao da rede federal em oferecer o ensino mdio e das estaduais, o ensino
tcnico profissional (Brasil, 1999a)81.
Se considerarmos que, segundo o Parecer 16/99, so as competncias diretamente
concernentes ao requerido pelas respectivas qualificaes ou habilitaes profissionais que
determinam a identidade do ensino tcnico, tambm podemos apontar que, apesar do
discurso contrrio, a reforma em curso da educao profissional d claras indicaes de
reafirmao do histrico dualismo entre educao geral e profissional, definindo ao ensino
mdio a funo de formao do pensamento cientfico e ao ensino tcnico a
profissionalizao especfica.
Corroboramos, assim, com o que diz Ferretti (1999:06) a esse respeito:
81
A outra ressalva deste conselheiro quanto excluso da rea de educao entre as reas profissionais
definidas no parecer.
160
161
162
A direo a qual o currculo flexvel deve pender deve ser determinada pelas
demandas locais e regionais do mercado de trabalho, visando a permanente atualizao
dos cursos e currculos.
A flexibilizao da educao profissional exigiria ainda, um tratamento
interdisciplinar dos programas formativos, como forma de integrao dos estudos de
163
diferentes campos que sero mobilizados tendo em vista as competncias a desenvolver nos
cursos (Brasil, 1999a).
Acredita-se que a interdisciplinaridade permite o rompimento com a segmentao
e o fracionamento na organizao das disciplinas e abre a possibilidade de relacionar as
disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao (Brasil, 1999a:26).
Apesar de no indicar a sua obrigatoriedade, o parecer prope a utilizao da
metodologia de mdulos82 como estratgia de flexibilizao curricular da educao
profissional, tendo em vista a contextualizao dos contedos e a sua adequao s
demandas do mercado de trabalho, dos indivduos e da sociedade. Tais mdulos,
entendidos como conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o
desenvolvimento de competncias profissionais significativas, podem ser apenas
preparatrios para a qualificao profissional ou terem terminalidade, conferindo direito
certificao de competncia desenvolvida e podendo ser cursados em diferentes instituies
credenciadas (Brasil, 1997).
A modulao justificada pela possibilidade de a educao profissional atender s
mutveis demandas das empresas, da sociedade e dos indivduos, possibilitando a
construo de itinerrios individuais de profissionalizao. Desta forma, abre-se a
possibilidade de variao da durao dos cursos de educao profissional, tendo em vista o
perfil profissional de concluso que se pretende, as competncias constitudas no ensino
mdio e as competncias adquiridas por outras formas. Garante-se, no entanto, uma carga
horria mnima definida para cada qualificao ou habilitao (Brasil, 1999a).
Ferretti (1999) questiona a concepo implcita da estrutura modular, que toma o
conhecimento como o resultado do somatrio de vrias habilitaes especficas, como
procedimento eficaz para formar os profissionais polivalentes sofisticados que o documento
prope, na medida em que o conhecimento orgnico que essa formao exige parece pouco
compatvel com tal concepo.
82
O decreto 2208/97 define, em seu artigo 8, que os currculos do ensino tcnico sero estruturados em
disciplinas, que podero ser agrupadas sob a forma de mdulos.
164
165
166
167
Como se v, esses pareceres no questionam a atual configurao polticoeconmica do panorama nacional ou internacional e sempre partem da considerao de que
seja possvel o atendimento simultneo de demandas do mercado de trabalho, da sociedade
e dos indivduos. Tal como os filsofos pragmticos proclamam, no compromete o seu
projeto pedaggico com utopias polticas remotas e tem na realidade dada o ponto de
partida para as prticas pedaggicas, prendendo-se, portanto, ao imediato, embora o negue,
e favorecendo processos de ajustamento dos indivduos s diversas situaes que estes tm
que enfrentar durante suas vidas, no se perspectivando na possibilidade de transformao
da realidade mas apenas na possibilidade de seu aperfeioamento.
O parecer se omite quanto ao papel poltico da educao profissional e caminha no
sentido da aceitao da realidade social tal como ela se apresenta e da defesa do
ajustamento da educao e dos homens s exigncias dos setores produtivos, como se pode
observar em um documento do Semtec/MEC, onde se diz que os novos currculos vo
atender tanto ao mercado nacional como s nossas caractersticas regionais, alm de se
adaptarem s exigncias dos setores produtivos (Brasil, 2001). Ao omitir o papel poltico
da educao, a reforma em curso demonstra querer apenas a adaptao da educao
168
169
...do lugar ocupado pelos trabalhadores na instituio social empresa, bem como
seu salrio, oportunidades de promoo etc, resultam, para alm da posse de
saberes e habilidades especficas, da sua condio de classe, sexo, etnia, idade, do
prestgio social de sua ocupao, da capacidade organizativa desta como
corporao, tanto quanto do jogo poltico e da correlao de foras que envolvem
grupos de trabalhadores em disputas internas ao seu coletivo ou que mobiliza esse
mesmo coletivo ou grupos especficos nos embates com a empresa (Ferretti,
1999:2).
170
171
a definio dos negcios com os quais o indivduo vai se envolver, passando pelo
tipo de treinamento, velocidade de promoo, salrio, viagens, benefcios de ordem
diversa, etc (...) Tal enfoque tende a obscurecer o fato de que a definio,
certificao e valorizao das competncias (em termos salariais, inclusive), tal
como ocorreu em outros momentos com a definio das qualificaes, no uma
questo meramente tcnica ou escolar, derivada das mudanas no contedo do
trabalho e da introduo de inovaes tecnolgicas, mas poltica e histrica, uma
vez que envolve interesses distintos e antagnicos entre capital e trabalho,
presentes num contexto em que se quer fazer crer que tais distines e
antagonismos devem dar lugar a outro tipo de enfoque (a negociao) em nome da
produtividade, da competitividade, do mercado e da qualidade, no qual ela (a
negociao) aparece como o estgio mais evoludo, democrtico e civilizado das
relaes capital/trabalho. Isto pode significar, no limite, a "naturalizao" da
produo capitalista e a negao, como "atrasado", do embate poltico em torno de
interesses divergentes. Pode significar, tambm, a "naturalizao" da competncia
como alternativa formao do trabalhador, secundarizando o fato de que sua
instituio depende da correlao de foras em disputa no interior da empresa e da
sociedade brasileira, neste momento histrico, correlao esta que impe limites
sua utilizao como instrumento da produo. O tratamento tcnico desmobiliza,
portanto, a ao poltica e a desqualifica, com base no argumento de que o
primeiro se apia na cincia, na tecnologia, na produtividade, no mercado (na
"realidade", enfim), enquanto que a segunda ganha cores de simples ideologia a
servio de "interesses meramente corporativos" (Ferretti, 1999:08).
172
173
174
175
176
Concluso
Analisamos nesta tese as formulaes doutrinrias e os fundamentos tericos das
proposies de poltica educacional do paradigma identificado como Pedagogia das
Competncias, problematizando suas possibilidades de assegurar prticas que, de fato,
possam desenvolver capacidades humanas voltadas para o exerccio profissional altura
dos complexos desafios colocados pelo mundo do trabalho na atualidade. Com o suporte de
pesquisa bibliogrfica, procuramos analisar a coerncia interna do paradigma da Pedagogia
das Competncias, se este
177
178
base
Tais
compromissos
encontram
no
179
180
181
182
183
184
185
A partir das anlises feitas nesta tese podemos ainda apontar que essa renovao
deve passar pela considerao da necessidade de determinao da forma e do contedo da
educao profissional pelas demandas efetivamente sociais, no se restringindo, portanto,
ao atendimento a interesses das empresas ou por objetivos individuais. A superao da
perspectivao da educao profissional em processos adaptativos dos trabalhadores deve
significar, assim, a no conformao com um tipo de educao profissional que objetive o
ajustamento das capacidades profissionais para a atividade produtiva, assim como deve
buscar contestar valores tais como o individualismo e a no solidariedade, a meritocracia e
a competitividade intra e extra-ambientes de trabalho. Consideramos que a educao
profissional tem que ser direcionada por finalidades sociais e deve estar articulada com o
fortalecimento do permanente processo de transformao e progresso social.
O desenvolvimento das competncias dos trabalhadores deve passar ainda pela
considerao da importncia da cincia para o processo de apreenso da realidade produtiva
e social. No se pode negar aos trabalhadores, portanto, a possibilidade de conhecimento
das bases cientficas dos processos tecnolgicos em curso como o faz a Pedagogia das
Competncias, que define os contedos formativos como informaes teis (retirando-lhes
o seu contedo objetivo) a serem mobilizadas de acordo como as demandas emergentes das
empresas. Deve-se rejeitar, tambm, a possibilidade de ideologizao da educao
profissional atravs da promoo, pelas empresas, de competncias polticas ou valores
relativos conduta humana na sociedade, pois no ser uma formao ideolgica nos
marcos do capitalismo que garantir o efetivo desenvolvimento profissional, mas sim uma
slida formao de carter cientfico, social, tico e esttico, comprometida com a
perspectiva da emancipao dos trabalhadores. Consideramos, ainda, a necessidade de que
a formao profissional assegure, aos trabalhadores, o domnio de conhecimentos que
186
promovam sua autonomia metodolgica diante das tcnicas produtivas em uso, que
favoream seu permanente processo de aperfeioamento e sua autonomia.
O desenvolvimento das competncias dos trabalhadores deve se dar, ainda, pelo
entendimento de que, se os procedimentos formativos parcelados so insuficientes para a
elevao da compreenso dos trabalhadores sobre os processos de trabalho e sobre a
realidade social, os mtodos integrados por si no garantem uma formao desse tipo.
Mtodos integrados, que buscam unificar saberes, habilidades, atitudes e experincias,
baseados na idia de soma das partes, no promovem uma integrao efetiva e no so
suficientes para gerar um tipo de educao profissional qualitativamente novo. necessria
a utilizao de mtodos formativos que favoream a compreenso da dialtica dos
fenmenos, sua interdependncia e historicidade, implicando tambm o reconhecimento
das conexes que os atos isolados estabelecem entre si, conferindo sentido s atividades, e
das conexes estabelecidas entre o espao interno da produo com o contexto social
amplo.
Pensamos, dessa forma, que a renovao da educao profissional deve passar pela
considerao de que a orientao individualizante no pode ser colocada como elemento
deste novo tipo de formao dos trabalhadores. Deve-se considerar que a atividade sobre a
qual se apia a formao profissional tem necessariamente um carter social e que, mesmo
que involuntariamente, sempre contribui com um projeto social determinado. Deve-se
considerar, ainda, que so as relaes histrico-sociais que definem as mediaes
necessrias aos processos de apreenso da realidade e que, para que possa contribuir para o
desenvolvimento humano, a atividade deve estar vinculada a um projeto social de futuro,
desprendendo-se dos interesses imediatistas.
Deve-se buscar superar o praticismo e o utilitarismo, que colocam a teoria como
nociva e desnecessria prtica, ter a prtica social como ponto de partida e de chegada
para os processos de formao das capacidades humanas, compreender a necessidade da
teoria para a generalizao e sistematizao da prtica, buscando apoiar os mtodos
formativos na idia de prxis.
187
188
ou que se possa decretar a inocuidade das noes com as quais ele disputa espao. Como
diz Franco (1996), ainda no esto dados todos os contornos da educao profissional, da
sua materialidade e de seu significado real diante do desemprego estrutural. Tal lacuna nos
nossos conhecimentos tambm decorre dos limites da prxis social, superveis medida
que pudermos vencer o desafio da conquista de uma outra sociabilidade onde o que se
afirma como discurso possa ser tambm o discurso do real.
189
Anexos
Anexo A: Mapa Dacum
PROCESO: ENSAMBLE DE COMPONENTES
Competncia
(unidades)
1.Verificar
los
materiales
recibidos,
preparar
materiales
para su uso posterior y
ensamblar
componentes.
2.Soldadura
de
componentes y partes.
3.Troquelar
componentes.
4.Probar, rectificar y
terminar.
5.Mantenimiento.
6.Asegurar la calidad
del producto y del
proceso.
7.Salud y seguridad.
Subcompetencia (elementos)
A
B
C
D
Verifica si los Prepara cable, Ensambla
los Ensambla
materiales
circuito impreso, componentes en el zumbador y botn.
recibidos
son resistencias,
circuito impreso.
correctos,
si diodos,
cable
estn en buenas espiral,
base
condiciones.
circuito impreso.
botn.
de
telfono,
zumbador y botn
para
su
uso
posterior.
Utiliza el crisol Utiliza el cautn
para soldar la para soldar los
tablilla
de componentes al
circuitos
circuito impreso,
impresos
y las terminales a
estaar
los los cables del
cables de las zumbador,
los
puntas.
cables
a
la
bocina,
el
electrect
al
espiral, el mdulo
al circuito.
Coloca
Remacha
terminales
a circuitos
y
cables.
zumbador.
Verifica
Reprocesa
y
visualmente
y termina.
con probadores.
Hace
Hace
mantenimiento
mantenimiento
preventivo.
correctivo.
Sigue
los Desarrolla
Mantiene un rea
requerimientos
iniciativas
de de trabajo limpia y
de ISO 9002.
mejoramiento
segura.
continuo.
Utiliza
Sigue
los Comunica
en
190
correctamente
procedimientos de funcin de los
los instrumentos seguridad.
objetivos de la
de trabajo.
organizacin.
191
192
Pone
el
circuito
impreso con
las
pinzas
dentro
del
crisol
para
soldarlo y lo
saca.
mente para
no
lastimarse.
Crisol.
Pinzas
Circuito
impreso.
Estaa
Estaa
el correctamente
Cables.
cable y el los
cables,
Espiral.
espiral de las insertndolos
Crisol.
puntas.
de las puntas
en el crisol.
Saber
para qu
sirve
y
Hacerlo
cmo
funciona el correctame
crisol.
nte
Decidir
Saber
siguiendo
si
la
utilizar las los
soldadura
procedimie
pinzas
est bien o
de
correctame ntos
no lo est.
seguridad
nte.
no
Conocer para
lastimarse.
los
procedimie
ntos
de
seguridad.
Saber
utilizar el
crisol
Seguir los
correctame procedimie
nte.
ntos
de
Conocer seguridad
los
para
no
procedimie lastimarse.
ntos
de
seguridad.
los
circuitos
podran daarse o
caerse,
lo
que
implicara mayores
costos por retrabajo
y desperdicio
Cuando no agarra
la soldadura en el
circuito impreso es
que no est bien la
soldadura. Si la
soldadura no est
bien, las partes del
circuito que la
necesitan no la
tendrn, lo que
implicara utilizar
el
cautn
de
estacin.
193
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