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a lint
egration des enfants non
francophones : lexemple du CEFISEM/CASNAV de
Toulouse
Anissa Naib
MEMOIRE DE MASTER 2
MASTER EFE-ESE
ANNE 2012-2013
Ecole Interne IUFM Midi-Pyrnes/UT2
En partenariat avec : UT1, UT3 et CU-JF Champollion
ENCADREMENT :
Franois GRUZES-RUEFF, Vice-prsident dlgu aux moyens
TRAJET RECHERCHE
TRAJET RECHERCHE HISTOIRE
Introduction ............................................................................................................... p. 3
A. Etat des lieux des outils pdagogiques proposs aux enseignants ....................... p. 14
B. Les difficults des enseignants enseigner dans les classes spciales ................. p. 18
C. Une recherche de formation pour enseigner aux ENAF ....................................... p. 25
III. L'volution des actions des CEFISEM pour rpondre ces attentes .......... p. 29
Conclusion ................................................................................................................. p. 50
Liste des sigles utiliss .............................................................................................. p. 52
Corpus de sources...................................................................................................... p. 54
Bibliographie commente.......................................................................................... p. 63
Annexes ..................................................................................................................... p. 71
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Introduction
Ce nest quun sicle aprs la proclamation des lois Jules Ferry que les enfants non
francophones ont t reconnus comme constituant un public scolaire qui prsentait des
particularits auxquelles il fallait rpondre par des actions ducatives spcifiques. Depuis les
annes 1970, se sont mis en place peu peu des dispositifs daccueil et de scolarisation devant
permettre ces lves de poursuivre dans de bonnes conditions leur parcours scolaire. Les
lves de sept treize ans sont intgrs dans des classes dinitiation (Clin), dautres sont
accueillis au sein de Cours de Rattrapage Intgr (CRI), enfin ; les enfants ayant de douze
seize ans se retrouvent intgrs dans des classes daccueil (CLA). Les Centres de Formation et
d'Information sur la Scolarisation des Enfants de Migrants (CEFISEM) ont t crs en 1976
et forment aujourd'hui un rseau national implant dans la plupart des acadmies. Ils ont pour
mission de dispenser information et formation aux personnels en poste dans le premier et le
second degr. Ils participent aussi gnralement la formation initiale dans le cadre des
Instituts Universitaires de Formation des Matres. Depuis 2002, ceux-ci sont nomms Centre
Acadmique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivs et des enfants
issus de familles itinrantes et de Voyageurs (CASNAV).
Ce sujet est n de rflexions, de discussions sur laccueil des enfants non francophones.
Il mintresse fortement car cest un formidable dfi pour lenseignant de mener ces lves
vers la russite. Je voudrais connaitre les formes et les tapes de la prise en charge des enfants
de migrants pour mieux comprendre notre institution scolaire, qui nest que le reflet de notre
socit. Cest lors de mon stage dobservation que jai eu loccasion de rencontrer des enfants
non francophones, notamment en Zone dEducation Prioritaire, ce qui ma permis dobserver
les dispositifs daccueil mis en place. Cela a suscit chez moi des interrogations auxquelles je
vais essayer de rpondre en ralisant ce mmoire. De plus, les questions de limmigration et
de lintgration sont au cur des dbats de socit et touchent lducation et linstitution
scolaire. En effet, l'cole rpublicaine se doit d' assurer les meilleures conditions de
lintgration des Elves Nouvellement Arrivs en France (ENAF), en prenant en compte les
besoins ducatifs particuliers de ces lves. Le Code de l'Education affirme le droit des ENAF
bnficier d'un enseignement spcifique : " Des actions particulires sont prvues pour
l'accueil et la scolarisation des lves non francophones nouvellement arrivs en France ". En
outre, linstruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, gs de six seize ans,
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quils soient franais ou trangers, ds linstant o ils rsident sur le territoire franais. Enfin,
le service public dducation a pour mission de "contribuer l galit des chances et de
garantir tous les lves l'apprentissage et la matrise de la langue franaise ainsi que
lacquisition d'une culture gnrale et d'une qualification, quelle que soit leur origine sociale,
culturelle ou gographique" (code de lducation). Ainsi, les personnels amens intervenir
l'cole et notamment les enseignants doivent veiller faire de l' cole un lieu essentiel de
socialisation et d'intgration des ENAF.
Ma problmatique sest prcise au cours de mes recherches, je compte en effet
mintresser plus particulirement la formation des enseignants dans le spectre de
l'intgration des ENAF l'cole rpublicaine en mappuyant sur les archives du CASNAV de
Toulouse, les textes officiels rgissant son rle et ses activits ainsi que sur les clairages
thoriques. Quels sont les moyens pdagogiques mis en uvre par le CEFISEM/CASNAV de
Toulouse pour les enseignants de classes spciales ? Ces moyens permettent-ils lintgration
des enfants non francophones au systme ducatif franais et plus globalement la socit
franaise ? Comment le CEFISEM/CASNAV de Toulouse forme-t'il les enseignants
l'intgration des enfants non francophones?
Pour tenter de rpondre ces problmatiques, mon mmoire de recherche s'articule
autour de trois parties. Il semble important de dcrire lorganisation gnrale des CEFISEM
en premire partie, afin den comprendre le fonctionnement gnral en France pour ensuite
tudier le cas prcis de l'acadmie de Toulouse mis jour par les archives du CASNAV de
Toulouse. Dans une premire partie, la prsentation des origines, des rles et des statuts de
l'institution CEFISEM/CASNAV nous permettra de voir que celle-ci a volu en fonction de
la commande publique. Puis, dans une seconde partie, nous verrons que les archives du
CASNAV de Toulouse ont rvl une demande croissante de formation et de supports
pdagogiques de la part des enseignants de classes spciales. En effet, ceux-ci se trouvent
dsempars pour enseigner aux ENAF, ce qui entrave l' intgration de ces enfants
l'institution scolaire. Enfin, nous verrons que l'institution a fortement volu pour rpondre
cette demande de formation de la part des enseignants en multipliant ses actions et son rseau
institutionnel et ce malgr des difficults rencontres. Il s'agira galement dans cette troisime
partie de mesurer la rception des enseignants quant ces formations et outils pdagogiques
proposs par le CASNAV de Toulouse.
Les rapports du Ministre de l'Education Nationale de mai 2002 " Les modalits de
scolarisation des lves non-francophones nouvellement arrivs en France ", et de lInspecteur
Gnrale de l' Education Nationale de 2009 " La scolarisation des lves nouvellement arrivs
en France " ainsi que les repres historiques fournis par le CASNAV de Toulouse nous
permettent dtablir un historique des CEFISEM en France, une description de leurs statuts et
actions, pour dfinir le rle qui leur est attribu. De plus, ltude des diffrents textes officiels
rgissant lactivit des CASNAV est cruciale pour cerner leurs volutions au sein des
politiques publiques.
WITHOL DE WENDEN C., CHARTIER A.-M., " Un modle franais : socialiser par lcole". In cole et
intgration des immigrs , Problmes politiques et sociaux n693, Paris, La documentation franaise, 1992.
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ABDALLAH-PRETCEILLE M., Quelle cole pour quelle intgration ?, Paris, CNDP, 1992.
modles culturels. Dans cette perspective, lassimilation se comprend comme " une des
modalits du processus dacculturation qui aboutit labandon des schmes culturels
dorigine et ladoption de nouveaux modles culturels ". D'autre part, linsertion relve
dune problmatique sociale et non culturelle comme lassimilation selon l'auteur. Etre insr,
cest avoir une place dans la socit, une place qui sappuie sur un travail et un logement et
qui entrane la reconnaissance dautrui. En outre, le Haut Conseil lIntgration dsigne
lintgration comme " la fois un processus et les politiques qui ont pour objet de faciliter sa
mise en uvre". Ainsi, mener une politique dintgration, cest " dfinir et dvelopper des
actions tendant maintenir la cohsion sociale au niveau local comme au plan national, de
sorte que chacun puisse vivre paisiblement et normalement dans le respect des lois et
lexercice de ses droits et de ses devoirs". Lintgration demande alors un effort rciproque,
une ouverture. D'aprs la grille de dpouillement des circulaires, linscription de la
scolarisation des ENAF dans le cadre dune politique dintgration est effective dans les
textes officiels partir de la loi dorientation de 1989 : " son rle est d'assurer ces enfants et
adolescents comme tous les lves lacquisition d'une culture gnrale et d'une qualification
reconnue , le droit l'ducation tant garanti chacun afin de lui permettre de dvelopper sa
personnalit, d'lever son niveau de formation initiale et continue, de s'insrer dans la vie
sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyennet ". Enfin, le terme "inclusion" signifie
l'action d'inclure quelque chose dans un tout, un ensemble. Au cours du dernier sicle, le
public des ENAF a t l'objet de politiques d'assimilation mais galement d'insertion, et
d'intgration pour tendre vers celle d'inclusion au sein de l'institution scolaire.
1. Cration et Origine
Aprs avoir prsent les origines des CEFISEM ainsi que les textes officiels rgissant
leurs activits, nous verrons que les CEFISEM d'acadmie sont des structures diverses ayant
des statuts varis.
B. Structures et statuts
1. Les diffrents CEFISEM dacadmie
En vingt ans, de 1975 1995, vingt-trois CEFISEM ont t crs, deux ont disparu entre 1990
et 1994, trois acadmies ne disposent pas de Centre de Formation et d'Information sur la
Scolarisation des Enfants de Migrants : Limoges, Rennes et La Runion. La circulaire de
2002 prcisait que dans les acadmies o n'existait pas prcdemment de CEFISEM, le
recteur jugerait de la pertinence den crer un. Le dveloppement des CEFISEM est officialis
par des circulaires du Ministre de l'Education, ce qui permet d'tablir une chronologie de
leurs ouvertures :
-
Il n'existe aucune rfrence concernant la cration des CEFISEM de Dijon, Poitiers et Reims.
2. Des statuts diffrents
Ces vingt-trois CEFISEM ont des statuts diffrents, des importances au sein des services
acadmiques et des fonctions diverses. Onze centres sont des services acadmiques dont trois
disposent d'une convention crite avec l'IUFM, six sont rattachs la Mission Acadmique
la Formation des Personnels de l'Education Nationale (Amiens, Clermont, Lille, Montpellier,
Nantes et Reims), et quatre dpendent de l'IUFM (Caen, Nancy et Versailles, Lyon). Le
personnel permanent des CEFISEM reprsente une certaine diversit des diplmes et des
formations. Les quipes des CEFISEM sont composes de trois formateurs permanents au
minimum, de formation et d'exprience diverses mais tous issus des diffrents corps
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CASNAV disposent alors de moyens financiers diffrents selon les acadmies. Par exemple,
le CASNAV dAix-Marseille disposait en 2008 dun budget de fonctionnement de 27 800
alors que celui de Grenoble slevait 62 000 . Ce constat interroge sur l'importance
accorde l'intgration des enfants non francophones par les diffrentes autorits
administratives et acadmiques. On note galement que les CASNAV ne bnficient d'aucune
subvention de l'Etat et que la gestion financire et humaine ne se fait pas l'chelle nationale
mais acadmique.
Les CASNAV sont donc des structures diffrentes d'une acadmie l'autre et ont des statuts
varis. Nanmoins, les rles et actions des CASNAV sont-ils rgis par une politique nationale
commune toutes les acadmies ou relvent t'ils de la gestion acadmique?
C. Rle et Actions
1. Les missions et les champs dintervention des CEFISEM
Trois missions principales regroupent l'ensemble des actions de ces centres. La premire
consiste tre au service de l'acadmie. Le CEFISEM est considr comme une source
d'informations et permet ainsi l'laboration et la mise en uvre des politiques acadmiques en
matire de scolarisation des enfants non-francophones. De cette manire, les CEFISEM jouent
un rle non ngligeable dans la prise de dcision et dans l'insertion des populations immigres
dans la socit. La deuxime mission permet aux tablissements scolaires et aux personnels
d'ducation de faire appel aux CEFISEM. Ceux-ci apportent une aide dans l'laboration de
rponses adaptes aux situations propres chaque tablissement. Des actions d'information et
de formation initiale et continue peuvent donc tre mises en place. Les formateurs des
CEFISEM apportent conseil et soutien aux quipes pdagogiques que ce soit pour
l'laboration de projets pdagogiques ou pour la recherche dans les tablissements. Ses
interventions ont lieu en direction des personnels divers ayant des relations avec les enfants
migrants : enseignants des structures d'accueil, enseignants de langue et de culture d'origine,
personnel en formation initiale. Les formateurs CEFISEM interviennent galement auprs des
quipes pdagogiques, ducatives, d'animation et d'encadrement des tablissements
accueillant des lves d'origines diffrentes dont les difficults paraissent lies au milieu
social et culturel, en particulier dans les ZEP. Des actions peuvent aussi tre mises en place en
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direction des personnels extrieurs aux tablissements scolaires mais en rapport avec les
enfants et leur famille (administrations, associations, ducateurs, formateurs, travailleurs
sociaux...). Les thmes des actions varient suivant les besoins exprims. Accueil des primoarrivants et organisation interne des tablissements permettant une bonne intgration scolaire
des lves sont les principaux sujets d'intervention. Cependant, les CEFISEM agissent aussi
pour la promotion de l'ouverture culturelle, les relations entre le milieu familial et le milieu
scolaire, les problmes d'orientation, la lutte contre les difficults scolaires, l'accompagnement
scolaire et priscolaire. Les interventions des CEFISEM couvrent donc plusieurs domaines.
Le CEFISEM, galement producteur d'outils d'information et de mthodologie avec l'appui
des Centres Rgionaux de Documentation Pdagogique (CRDP) ou des Centres
Dpartementaux de Documentation Pdagogique (CDDP), est un centre de documentation
spcialis pour la scolarisation des enfants non-francophones. Enfin, les CEFISEM agissent
en direction des personnels des diffrentes administrations, associations, travailleurs sociaux
ayant des relations avec les populations immigres. Si le champ d'actions des CEFISEM est
spcifique, il est primordial que ses applications doivent tre en accord avec la politique
ducative de l'acadmie. Le recteur d'acadmie est donc le garant des mesures de formation et
d'information de ces centres. En effet, la circulaire de 2002 prcise que cest le recteur qui
arrte et impulse la politique acadmique relative l'intgration scolaire des enfants et des
jeunes nouvellement arrivs en France ou issus de familles du voyage. Le bon fonctionnement
de la mise en place de cette politique demande non seulement une bonne connaissance de ces
besoins mais aussi une bonne articulation entre les diffrents services acadmiques et leurs
actions. Cela ncessite galement l'implication de l'ensemble des responsables pdagogiques
et administratifs.
2. Cas du CEFISEM de Toulouse
Avant de sintresser aux problmatiques souleves par lanalyse des archives du CASNAV
de Toulouse, il semble utile de dcrire le fonctionnement et lorganisation du CEFISEM de
Toulouse grce l'analyse des archives communiques par le CASNAV de Toulouse. Le
CEFISEM de Toulouse a t cr en 1980 pour tre un Centre de formation et d'information
pour les enseignants et les diffrents acteurs en relation avec les enfants immigrs. Le statut
actuel du CASNAV est un statut rectoral, ce qui permet une souplesse d'interventions et
d'actions. Les crdits sont attribus par le rectorat et sont utiliss pour le fonctionnement du
centre : achat de matriel informatique, tlphone, secrtariat, abonnements, achat de
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de cours lorsqu'il s'agit de la formation initiale. La mise en place de ces interventions se fait
dans le cadre du Plan Acadmique de Formation et du Plan Dpartemental de Formation. Les
actions des formateurs concernent principalement la formation. L'information reprsente une
part minime du rle du CEFISEM. Les formateurs ne sont pas assez nombreux pour pouvoir
assumer les diffrentes tches recommandes par les circulaires. Les actions de formation sont
ralises la demande des coles, des IEN ou de l'IUFM. Les thmes des formations sont
assez varis mais concernent tous les problmes de la scolarisation des migrants : approche
institutionnelle (classes spcifiques, suivi des enfants...), approche interculturelle de la
pdagogie, approche sociologique des publics de deuxime ou troisime gnration, matrise
de la langue. Le rle du CEFISEM est galement d'assurer une aide auprs des enseignants de
Clin et de CLA et d'assurer un suivi de ces classes. Les formateurs ont les mmes moyens
disposition mais Mr Jos Sgura souligne quil ny a plus de budget de fonctionnement depuis
quelques annes ni de secrtariat ce qui gnre beaucoup de travail administratif.
Les CASNAV ont donc des statuts et des structures diverses selon les acadmies.
Cependant, leurs rles et missions sont rgis par les mmes textes officiels depuis leur
cration et rpondent ainsi la commande publique. L'analyse des archives du CASNAV de
Toulouse nous permet de nous intresser plus particulirement aux actions de ce centre
destination des ENAF ainsi que des enseignants de classes spciales. Celle-ci a contribu
soulever plusieurs hypothses quant sa participation l'intgration des ENAF l'cole
rpublicaine par le biais de la formation des enseignants de classes spciales. En effet, on peut
constater une demande croissante de formation de la part des enseignants de classes spciales
d'aprs l'analyse de ces sources. Aprs avoir prsent un tat des lieux des outils
pdagogiques offerts aux enseignants, nous verrons que ceux-ci rencontrent des difficults
enseigner au public des ENAF et sont donc en recherche constante de formation afin d'assurer
leur intgration la socit franaise.
Avant de dbuter cette partie, prsentons les dispositifs d'accueil des ENAF. La Circulaire "
Modalits d'accueil et de scolarisation des nouveaux arrivants non francophones d'ge
scolaire" de 2008 vise clarifier les procdures d'accueil et unifier la prise en charge des
nouveaux arrivants d'ge scolaire dans les huit dpartements de l'acadmie de Toulouse. Cette
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circulaire indique qu'un temps d'accueil individualis de l'enfant et sa famille est impratif. Le
niveau scolaire acquis dans le pays d'origine et les comptences en franais doivent faire
l'objet d'un bilan personnalis. Pour cela, l'lve est reu avec sa famille par la cellule
d'accueil dpartementale c'est dire le CASNAV de l'acadmie lorsqu'il en existe une, sinon
cet accueil est fait dans l'tablissement scolaire o l'lve est inscrit. Un entretien et la
reconstitution du parcours scolaire antrieur permettent la fois de faire un bilan et de
prsenter le systme scolaire du pays d'accueil. l'cole lmentaire comme dans les collges
et lyces, les lves sont obligatoirement inscrits dans une classe ordinaire correspondant
leur niveau et leur ge, avec un dcalage d'un ou deux ans au plus. En parallle, ils peuvent
tre regroups dans une classe d'initiation l'cole lmentaire ou dans une classe d'accueil en
collge/lyce pour un enseignement quotidien de la langue franaise. La dure d'accueil dans
ces classes spcifiques, variable selon les besoins de chaque lve, ne dpasse pas un an.
L'objectif est qu'ils puissent intgrer, le plus rapidement possible, les enseignements dans une
classe ordinaire. La mise en place d'un Programme Personnalis de Russite Educative (PPRE)
peut tre un outil efficace. Dans tous les cas, une articulation troite entre le matre de Clin et
celui de la classe de rattachement de l'lve est primordiale. La circulaire prcise que le suivi
de ces lves est un lment essentiel du dispositif. L'anne suivant leur arrive en France est
souvent la plus difficile pour les lves non francophones. Ils ont en effet intgr une classe
ordinaire et doivent la fois combler des lacunes dans diffrentes disciplines et matriser
rapidement la langue de scolarisation qui permet l'entre dans les apprentissages. Pour assurer
ce suivi, l'outil mis disposition des enseignants est le livret de comptences de l'lve
allophone qui fait rfrence au socle commun (items : couter et comprendre, dire, lire, crire,
outils de la langue, autonomie et initiative, mthode de travail, capacits de socialisation).
Enfin, elle souligne la prdominance du rle du CASNAV de Toulouse dans l'accueil et
l'intgration des ENAF.
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Ses domaines dintervention sont daprs la grille dpouillement des bilans daction :
-
De plus, l'objet des formations proposes aux enseignants est galement illustr par la grille
de dpouillement des comptes-rendus de runion (cf. Annexe n5 Grille de dpouillement
comptes rendus de runion). Les runions rpertories portent sur la scolarisation des enfants
tsiganes d'une part, un lien est effectu entre enfants non francophones et chec scolaire, ainsi,
des solutions sont recherches. D'autre part, une autre runion porte sur la scolarisation de
travailleurs immigrs, l'objectif est de apporter l'appui des recherches universitaires sur les
problmes de scolarisation des ENAF.
Pour complter cette partie, il est intressant de raliser un portrait gnral des
formations proposes aux enseignants de classes spciales par les diffrentes acadmies.
Selon le rapport de l'IGEN de 2009, d'un point de vue quantitatif, le volume de loffre de
formation est trs diffrent dune acadmie lautre. La politique de scolarisation des ENAF
est diffrente dune acadmie lautre comme on l'a vu prcdemment. Mais les problmes
rencontrs par les CASNAV, par les enseignants, les lves et leurs familles, sont les mmes,
quelle que soit acadmie. Les choix de formation acadmique en termes dENAF sont donc
similaires sur lensemble du territoire et concernent les mmes priorits. En effet, les offres de
formation des acadmies ont des contenus proches, mme si les modalits de stage sont trs
variables. La plupart des stages sadressent aux enseignants. En s'intressant l'aspect
qualitatif et quantitatif des actions proposes par les CASNAV, on peut dduire limportance
accorde par le CASNAV ces questions, et par consquent, on peut y percevoir les priorits
que se donne lacadmie en matire d'intgration des ENAF. Selon le rapport, les actions
principales concernent les questions de laccueil et de la matrise de la langue des ENAF.
Certaines actions intgrent la question des familles ou la problmatique de lintgration
scolaire en classe ordinaire. Le stage du type "Accueillir en classe ordinaire un lve de CLIN
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ou issu de CLIN" est peu propos selon le rapport. La dimension culturelle est moins prsente
et concerne peu d'acadmies (par exemple : "Interculturalit et plurilinguisme", "Russite,
territoire, tous gaux pour russir"). Des actions relatives aux proccupations particulires de
quelques acadmies
Selon le rapport de l'IGEN de 2009, la fonction documentaire est, tout comme la formation
des enseignants, diffremment prise en compte selon les acadmies. Une partie des CASNAV
dveloppe des documents et des outils pdagogiques, tels que des mthodes de Franais
Langue Etrangre (manuels, supports numriques et audio-visuels) ou des tests dvaluation.
Le centre de ressources du CASNAV de Toulouse contient un certain nombre de documents
comme les mthodes de franais langue trangre ainsi que des ouvrages de sociologie, de
psycholinguistique, de linguistique et de sociolinguistique. Des documents concernant la
connaissance des cultures, notamment tziganes et asiatiques, les publications du Conseil de
l'Europe sont galement reprsentes. Mais tous ces ouvrages ne sont pas empruntables, ne
disposant que d'un unique exemplaire de chaque, le CASNAV n'autorise qu'une consultation
sur place.
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Cette production pdagogique est gnralement de qualit mais mal exploite selon le rapport
de 2009 : "Faute de coordination nationale et par manque dchanges dinformations, les
quipes dveloppent souvent des outils qui existent dj dans les ressources des autres
CASNAV". Mr Jos Sgura, formateur au CASNAV de Toulouse rejoint cette ide : " Mme
si les situations locales prsentent leurs spcificits, nous retrouvons tous des problmatiques
communes pour lesquelles certains ont dj rflchi des rponses. Cela permettrait de
profiter les uns et les autres des apports de tous". Ainsi, un accs facile et commun une liste
des ressources disponibles ainsi que la diffusion et la mutualisation des supports
pdagogiques prsents dans chaque CASNAV permettraient dviter un gaspillage de temps
et de moyens et une meilleure prise en charge des ENAF par les enseignants de classes
spciales.
Les enseignants bnficient alors des actions de formation initiale et continue de
l'institution CASNAV. De mme, des supports pdagogiques prsents dans les CASNAV
d'acadmies peuvent leur servir d'outils la mise en uvre de leur enseignement. Cependant,
ces outils sont proposs l'chelle acadmique et le rapport souligne un manque d'change, de
diffusion et de mutualisation de ces ressources pdagogiques. Il faut donc actualiser la
formation et les supports pdagogiques offerts aux enseignants de classes spciales. Ceci afin
de rduire les difficults rencontres par les enseignants des classes spciales mais galement
dans l'optique d'amliorer la scolarisation des ENAF dans une vise d'assurer les meilleures
conditions de leur intgration dans le systme ducatif.
Selon le site de l'ducation nationale, dans les coles lmentaires, 78,7 % des lves non
francophones bnficient d'une scolarit dans une classe spcifique ou d'un soutien ponctuel.
Dans les collges et les lyces professionnels, la part des lves pris en charge est
globalement plus importante : 91 % des non francophones sont accompagns dans leur
apprentissage de la langue franaise. Aprs avoir connu un maximum de 40 100 lves en
2004-2005, le nombre de nouveaux arrivants non francophones de plus de 6 ans a fortement
diminu jusqu' 34 700 en 2008-2009, pour remonter 38 100 lves durant l'anne scolaire
2010-2011. En 2011, 18500 lves non francophones sont accueillis dans les coles
lmentaires, 16200 lves non francophones sont accueillis dans les collges et 3400 dans
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les lyces. Rapports la population scolaire, les lves nouveaux arrivants reprsentent 0,4
% de l'ensemble des lves de mtropole et 0,8 % des lves scolariss dans les dpartements
d'outre-mer. Selon la circulaire "Modalits d'accueil et de scolarisation des nouveaux arrivants
non francophones d'ge scolaire" de 2008, l'acadmie de Toulouse reoit chaque anne 500
600 nouveaux arrivants relevant du premier degr et peu prs autant du second degr. Les
enseignants doivent donc tre prpars enseigner ces lves puisqu'ils reprsentent une
part importante de la socit scolaire franaise et surtout, ils contribuent l'intgration des
ENAF celle-ci.
NOIRIEL G., Le creuset franais : Histoire de l'immigration (XIX-XXme sicle), Paris, Ed. du Seuil, 1988.
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du Rhne ou lHrault, de 10 20% dans le nord et lest du pays. Pourtant, cette poque,
mme ceux qui expriment leur angoisse sur lavenir de la France sont trs peu proccups par
la question scolaire. Daprs G. Noiriel, le rle assimilateur de lcole est jug efficace, et la
question scolaire pour les enfants de travailleurs immigrs nexiste pas encore. Des
statistiques montrent quen 1930, labsentisme des enfants trangers est de 8% en moyenne
avec des proportions qui atteignent 20% pour la Corse et 14% pour la Haute-Garonne.
Lauteur affirme que lavenir de ces enfants est tout trac : " Ils seront ouvriers ou paysans
comme papa ". Lauteur souligne alors le manque de considration pour la scolarisation des
ENAF et la politique assimilationniste mise en place au dbut du XXme sicle.
De plus, jai ralis une fiche de synthse qui porte sur deux chapitres douvrage, le
chapitre " Un modle franais : socialiser par l'cole" de louvrage cole et intgration des
immigrs 4, et le chapitre " Les problmes gnraux de limmigration" dans La scolarisation
des enfants trangers en France.5 Ce dernier ouvrage a t crit dans le cadre dune recherche
du Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF) et dirig par un
auteur incontournable sur le sujet, Louis Porcher, lauteur de nombreux ouvrages portant sur
lenseignement du franais, lapprentissage prcoce des langues ou linterculturalisme. Les
deux auteurs laborent une tude du modle franais dintgration. A. Perotti parle dune
phase assimilationniste pour dsigner la priode de lentre deux Guerres et des Trente
Glorieuses. La question de ltranger tait, en effet peu prise en compte. Il nexistait aucune
mesure spcifique scolaire pour les enfants trangers qui taient soumis au mme rgime
scolaire que les enfants franais. Pourtant, le nombre denfants trangers tait important, par
exemple, en 1975-1976, les enfants trangers reprsentaient 11,1% de lenseignement du
second degr court, 8,5% du premier degr, 13,6% de lenseignement spcial. J.P.
Chevnement confirme cette ide dans son discours : " Les enfants descendant des
communauts marocaines et algriennes installes en France depuis 1914 grandissent depuis
plusieurs gnrations dans nos coles ". La nationalit de ces enfants tait principalement
algrienne, portugaise, espagnole, italienne, tunisienne et yougoslave. Les instituteurs doivent
accueillir des enfants aux origines linguistiques et culturelles trs varies. Pourtant, leur
traitement est le mme que celui des enfants franais. De plus, il est prvu chaque anne de
30 000 40 000 entres d enfants trangers donc les besoins scolaires savrent importants.
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WITHOL DE WENDEN C., CHARTIER A.-M, cole et intgration des immigrs, Problmes politiques et
PORCHER L., La Scolarisation des enfants trangers en France, Paris, Didier, CREDIF, 1978.
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Cependant, les enfants trangers doivent surmonter des difficults lies lapprentissage de la
langue et prsentent un retard. Comme lindique J.-P. Chevnement dans son discours : " Je
serai satisfait de voir davantage denfant issus de limmigration devenir mdecins, avocats,
ingnieurs, gnraux, crivains ", ce retard se rpercute ensuite sur lavenir professionnel des
enfants de migrants. Si on sintresse aux statistiques effectus sur 6 villes franaises :
Marseille, Caen, Gennevilliers, la Courneuve, Noisy-le-Grand, Nantes en 1970 sur des enfants
de migrants gs de 14 ans et ayant t tous scolariss, on saperoit que 20% ne savent pas
lire, 40% ont un niveau CE2, 20% ont un niveau de fin dtudes primaires, et 20% sont en
Collge dEnseignement Gnral (CEG), en Collge dEnseignement Secondaire (CES) ou en
cole professionnelle. De plus, les enfants trangers sont marginaliss dans le systme
scolaire. Jusqu'en 1970, les enfants trangers sont soumis au mme rgime scolaire que les
enfants franais : lassimilation - voque par les deux auteurs - semble lobjectif principal,
lcole participe niveler les diffrences , ne pas prendre en compte les diffrences de
culture. L. Porcher sinterroge ainsi sur le rle de lcole : Est-ce un instrument de
lintgration des populations immigres ou le lieu dexclusion par lchec ? . Lcole permet
telle dintgrer les enfants de travailleurs immigrs ou de les exclure en leur offrant peu de
chances de russite ? A. Perotti voque les circulaires du 21/12/1925, du 13/12/1927,
28/03/1929 et 07/1939 qui rendent possible pour les enfants trangers davoir des cours de
langue et civilisation de leur pays dorigine . Mais cet enseignement est donn en dehors de
lhoraire scolaire et ceux-ci constituent ainsi deux enseignements qui signorent
compltement. De mme, lorganisation des coles bilingues polonaises et italiennes mises en
place de 1920 1935 par le patronat franais dans le dpartement du Nord de la Moselle tait
totalement parallle et ignorait le systme scolaire franais. Selon A. Perotti, les insuffisances
institutionnelles permettaient de garder limage fiction des classes homognes et
dassimiler les enfants immigrs aux murs et coutumes des enfants franais. Cest par
linitiative de responsables locaux, denseignants, de directeurs, et
dInspecteurs
France. En effet, le rapport de l'IGEN de 2009 ainsi que l'auteur B. Bier, dans son article
soulignent la diversit du public accueilli d'un point de vue des horizons gographiques, d'un
point de vue des origines sociales, mais galement d'un point de vue des parcours scolaires.6
D'une part, la diversit des pays dont proviennent les ENAF est importante. Mme si les
populations immigrs venant du Maghreb et de l' Afrique subsaharienne restent importantes,
les auteurs constatent une augmentation des arrives d'autres pays comme la Turquie, l' Est
europen, l' Albanie, la Chine, le Bengla Desh, le Sri-Lanka, et la diminution des arrives de
certains pays dEurope comme l' Espagne, le Portugal et l' Italie. D'autre part, les origines
sociales sont aussi trs diverses. En effet, les projets migratoires peuvent tre aussi bien
conomiques que politiques : " Certains ont vcu des traumatismes forts lis des guerres. De
mme, des conflits internes certains pays ont entran la migration de populations
qualifies". Les catgories dans lesquelles sinscrivent les nouveaux arrivants sont aussi
varies : bnficiaires du regroupement familial, demandeurs dasile, sans-papiers, jeunes
arrivant avec famille ou mineurs isols. Ces donnes sont prendre en compte dans laccueil
des ENAF et dans les formes de sa prise en charge car les conditions d'arrive d'un enfant sur
le territoire franais ont des impacts sur sa scolarisation : " La prcarit conomique et sociale
qui caractrise les conditions de vie en France de nombreuses familles de migrants influe
fortement sur la scolarit des enfants".
2. Les raisons didactiques de ces difficults
BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.
22
question de lge est complexe et son traitement une vraie problmatique pour les enseignants,
d'un point de vue de la prise en charge des lves et de mthodes denseignement. Selon
l'auteur L. Porcher, le primo-arrivant de moins de 6 ans peut tre intgr lcole maternelle,
le contexte est intressant puisque lenfant a de nombreuses occasions de sexprimer. 7
Nonobstant, quelques mois en grande section ne suffisent pas pour que le Cours Prparatoire
soit effectu dans de bonnes conditions mme si cela permet de rduire le retard. Lenfant
tranger de plus de 6 ans est plac en CP mme si il a t scolaris dans le pays dorigine. La
majorit des lves sont moins jeunes et cela suscite de la part des enfants trangers un
certain mutisme, un attentisme, voire une hostilit pouvant se traduire par une opposition
violente selon J. Clvy. En effet, lenfant peut se sentir exclu et seul puisquil se retrouve
avec des enfants plus jeunes que lui. Cependant, les inspecteurs gnraux ont observ que, la
diffrence des ges entre les lves peut engendrer des relations de tutorat entre les lves, la
coopration entre lves est fondamental puisqu'elle participe l'acquisition des savoirs.
Le rapport souligne galement un "melting pot des cultures scolaires". En effet, les
ENAF ont des parcours scolaires diffrents selon leur pays d'origine. En effet, ils peuvent
avoir connu une scolarisation dans leur pays d'origine dans des conditions diverses et ont
parfois un bon niveau scolaire, mais ils peuvent aussi n'avoir connu aucune scolarisation, ce
sont les ENAF non scolariss antrieurement (NSA). Ceci engendre des difficults pour les
enseignants puisqu'ils se retrouvent parfois avec des lves en situation de quasi-illettrisme
leur arrive en France, voire d'analphabtisme. Le cas de ces lves doit tre l'objet d'une
attention particulire au moment de l'accueil afin de reprer le dispositif adquat pour les
intgrer au mieux au systme ducatif et assurer leur russite scolaire. De plus, une difficult
principale rside dans le fait que les lves NSA n'ont jamais appris apprendre, mmoriser,
ou appliquer les mthodes scolaires qui sont des comptences difficiles et laborieuses. Ils
doivent galement apprendre devenir lves alors que d'autres ont des annes d'exprience
dans ce domaine. La question de la prsence au sein de la mme classe des ENAF scolariss
dans leur pays d'origine et les ENAF NSA est donc un paramtre difficile grer pour les
enseignants et ceux-ci regrettent de ne pas disposer des outils pdagogiques ncessaires pour
grer cette htrognit. Elle constitue ainsi un dfi pour linstitution scolaire. D'ailleurs, la
circulaire davril 2002 recommande de mettre en place des dispositifs spcifiques dans le
cadre du droit des lves accder une ducation de qualit, afin d'assurer une russite de
ces lves dans leurs parcours scolaires au nom du principe de lgalit des chances. Le
7
PORCHER L., La Scolarisation des enfants trangers en France, Paris, Didier, CREDIF, 1978.
23
rapport affirme que l'importance accorde la diversit des parcours scolaires des ENAF est
primordiale dans le processus d'intgration scolaire.
De plus, les auteurs L. Porcher ainsi que A. Perotti et J.Clvy mettent quelques
remarques sur les annes dapplication de ces classes spciales qui engendrent des difficults
didactiques pour l'enseignement aux ENAF. Concernant les Clin, la rpartition en deux
groupes dges est rarement ralise pour des raisons sociologiques et politiques. La crainte
que se cre un ghetto entre enfants trangers entraine le rejet de constituer deux Clin dans
la mme cole. A. Perotti confirme cette ide et voque la controverse trs vive entre
psychologues, sociologues et pdagogues pendants les annes 1970 sur le risque de
ghettosation scolaire li ces classes spciales. Pourtant, lexistence de deux Clin dans
une mme cole constituerait des avantages considrables car cela permettrait de mettre dans
une classe les enfants dj scolariss dans leur pays dorigine et dans lautre, ceux jamais
scolariss antrieurement. Lauteur J.Clvy suggre que la Clin ne doit pas reste ferme sur
le monde scolaire par le biais dactivits communes entres enfants trangers et franais
comme lducation physique et surtout des activits dveil et de travail en commun. Il
prconise que de temps en temps, les lves de CLIN soient disperss dans certaines activits
en mathmatiques par exemple, un lve dj scolaris dans son pays dorigine peut suivre les
cours dune classe correspondante quil avait atteint. Ce point est important puisque
aujourdhui, ces classes spciales se trouvent particulirement dans les coles situes en ZEP
(dnommes ECLAIR depuis 2011). En effet, en Haute-Garonne, quatorze Clin existent, la
plupart sont situes en ZEP ou en Zone Urbaine Sensible (ZUS). Cette problmatique
interroge sur ces choix politiques et sur leur impact sur les enfants non francophones et leur
environnement culturel et social. Il est intressant de voir que ce risque de ghettosation tait
soulign par lauteur il y trente ans. Plusieurs auteurs notamment J. Berque dnoncent ainsi
un dbut de marginalisation et des difficults relles dadaptation des enfants non
francophones 8 . Selon l'auteur, il faut adapter lacte ducatif et la vie scolaire c'est--dire
tablir des moyens de lutte contre lchec scolaire par un enseignement du franais mieux
adapt, par des stratgies pdagogiques mieux adaptes sans ngliger les enseignements des
langues et cultures dorigine, et enfin amliorer la formation des personnels appels
intervenir dans lcole. Enfin, lapprentissage du franais est privilgi mais les lacunes dans
les autres matires sont, quand elles, peu prises en compte.
8
24
mthodes et pratiques denseignement adopter envers ces lves. Cet enseignant se trouve
dans lincapacit denseigner des enfants dorigine trangre et sadresse au CEFISEM de
Toulouse afin dobtenir des supports pdagogiques pour mener bien leur intgration dans la
classe. La rponse cette lettre du CEFISEM de Toulouse lencourage dans sa dmarche, le
renvoie vers une documentation, le n73 de Juin 1988 de la revue " Migrants-formation " 9, et
ne traite pas le dossier puisquil lui demande de se rfrer au CEFISEM de Nantes plus
mme de le conseiller. Pour quelle raison cet enseignant sadresse til au CEFISEM de
Toulouse alors que le CEFISEM de Nantes est cre depuis 1984 ? On peut galement
sinterroger sur lge de ces lves, les Clin tant cres depuis Janvier 1970, les CLA depuis
septembre 1973 : pour quelles raisons ces lves ne sont pas accueillis dans ces classes
spciales ? Les lettres n 13 et n14 de 1991 confortent cette ide de manque de structure et de
formation destines lenseignement des enfants non francophones : une tudiante en thse
de Brive souhaite savoir sil existe dans la rgion toulousaine des programmes niveau cole
primaire spcifiques lapprentissage du franais dans le cadre de la scolarisation des enfants
de migrants. La formatrice CEFISEM de Toulouse Solange Dengre lui indique quil nexiste
aucun programme particulier dans la rgion pour la scolarisation des enfants de migrants et lui
indique que les Clin utilisent des mthodes audio-visuelles du Franais Langue Etrangre.
Cette lettre de Brive invite s'interroger une nouvelle fois sur les raisons de cet envoi au
CEFISEM de Toulouse, il nexiste alors pas de CEFISEM dans lacadmie de Limoges ?
Certaines acadmies ne disposent pas de CASNAV et l'acadmie de Limoges en fait partie.
2. Lvolution des dbats pdagogiques
Les dbats pdagogiques ont fortement volu concernant la prise en charge des ENAF par le
systme ducatif. Avant 1970, il n'existait pas de structure spcifique destin la scolarisation
des ENAF, l'assimilation de ces lves semblait tre la rgle. Suite la cration des classes
spciales, les dbats pdagogiques ont volu pour la prise en compte des univers
linguistiques et culturels des lves. Ceci a fortement contribu assurer de meilleures
conditions l'intgration de ces lves.
Il sagit probablement de louvrage mentionn dans la bibliographie commente : BOULOT S., BOYZON-
FRADET D., Laccueil des enfants trangers non francophones, Migrants-Formation, n73, juin 1988.
26
D'une part, pour les auteurs L. Porcher et A. Perotti, outre le fait que les progrs
linguistiques ne sont quune partie des progrs de socialisation, et que bien maitriser la langue
franaise ne suffit pas pour tre parfaitement intgr dans une socit, il faut prendre en
compte les diffrents univers linguistiques et culturels prsents dans les classes.
Lenseignement des langues nationales ou maternelles est un bon moyen damliorer
lacquisition du franais, en effet des progrs dans une des deux langues ont des effets sur la
pratique de lautre langue. Cela permet de revaloriser la langue maternelle, daugmenter le
prestige de celle-ci et facilite ainsi les relations au sein des familles. De plus, ds juin 1925
puis en 1927 et en 1929, le gouvernement franais a montr lintrt quil portait
lenseignement des cultures nationales. La circulaire du 12/07/1939, complte par celle du
30/03/1976, permet aux enfants trangers de recevoir par des moniteurs trangers un
enseignement sur la grammaire, lhistoire, la gographie, et la nation laquelle
appartiennent les moniteurs lexclusion de toute autre matire . Cet enseignement a lieu en
dehors des heures de classes et les moniteurs chappent tout contrle pdagogique. Les
circulaires du 2/02/1973 et du 19/02/1974 concernent les enfants portugais et italiens et
garantissent 3 heures par semaine assures en langue maternelle par un enseignant tranger.
Cette circulaire entrine selon A. Perotti lintrt port lenseignement des langues et
cultures dorigine. Le but est dassurer une meilleure adaptation au nouveau milieu pour les
primo-arrivants et faciliter la liaison avec les familles. A. Perotti ajoute quaprs le Portugal et
lItalie, sept pays ont sign un accord pour assurer lenseignement de leurs langues et cultures
dorigines dans le cadre scolaire : lEspagne, lAlgrie, le Maroc, la Tunisie, la Turquie, la
Yougoslavie. Cette circulaire concide selon lui avec les mesures politiques dincitation au
retour des immigrs dans leur pays dorigine pour faciliter la rinsertion des enfants dans les
cultures dorigine en cas de retour. La circulaire n148 du 19/04/1975 et le BO n18 du
17/04/1975 intgrent ces 3 heures dans le tiers temps, regroupent les lves en fonction des
niveaux et contraignent les enseignants trangers de respecter les usages des coles franaises.
Cependant, lauteur se demande si ces 3 heures suffisent pour prserver la culture originelle.
D'autre part, lauteur L. Porcher affirme que dans les annes 1980, on ouvre lcole
lespace familial et social de lenfant, on recherche des liens entre lcole et les partenaires
sociaux, on promeut lveil aux activits historiques et gographiques sur le quartier. 10 J.
Berque entre galement dans cette logique puisque lide matresse du rapport est quil existe
10
PORCHER L., "Les problmes gnraux de limmigration". In La scolarisation des enfants trangers en
27
en France" une pluralit de culture en interaction " et quil faut accepter leur apport
rciproque. Il faut ainsi ouvrir lcole la diversit des cultures. 11 En effet, A. Perotti ajoute
voque la circulaire n78-238 du 25 Juillet 1978 qui propose lorganisation dactivits
interculturelles. Lobjectif est dintgrer dans lenseignement franais lenseignement
culture dorigine en louvrant tous les lves, lide de linterculturalit prdomine dans
ce texte. F. Henry-Lorcerie appuie cette ide puisquelle prconise dorganiser lenseignement
des langues dorigine sous la rubrique dune initiation la pluralit des civilisations du
monde ouverte tous les lves. Il sagit plus de transmettre des cultures mais de permettre
lenfant de forger lui-mme sa rflexion sur son exprience.
Pour venir confirmer cette volution des dbats pdagogiques dont l'enjeu principal est
d'amliorer l'intgration des ENAF dans les systme scolaire franais, partir des annes
1990, les circulaires rvlent une prise de conscience et une attention portes la diversit
sociale et culturelle des ENAF, quelles que soient leur origine, couleurs, caractristiques
individuelles et collectives. Une importance nouvelle est accorde llve non francophone,
ses connaissances antrieures, son milieu dorigine et la poursuite harmonieuse de sa
scolarit. En effet, on constate que de nombreuses circulaires et textes officiels sont venus
modifier les missions et lorganisation des CEFISEM. Les actions du CEFISEM sorientent
autour des thmes suivants :
-
laccueil et lintgration des lves trangers dans les coles, collges, lyces :
circulaire 86-120 du 3 avril 1986.
les relations entre lcole et ses partenaires (depuis 1991 : Convention Gnrale
rectorat/FAS).
11
BERQUE J., Limmigration lcole de la Rpublique. Rapport au ministre de lEducation nationale, CNDP,
28
Nous avons vu que les enseignants de classes spciales manquaient d'outils pdagogiques
pour enseigner au public complexe qu'est le public ENAF. Ainsi, de nombreuses difficults
didactiques entravent l'intgration des ENAF l'cole rpublicaine. La ncessit d'une
meilleure prise en charge des ENAF, ainsi que le souci rcent de leur intgration la socit
franaise ont cependant entrain l'volution des dbats pdagogiques sur les questions de la
diversit culturelle et de l'interculturalit. Malgr les difficults rencontres par le
CEFISEM/CASNAV de Toulouse, celui-ci a considrablement volu pour rpondre aux
demandes de supports pdagogiques de la part des enseignants en dveloppant son rseau
institutionnel. C'est dans ce cadre qu'il est pertinent de cerner la rception des enseignants
quant aux moyens pdagogiques offerts par le CEFISEM de Toulouse.
Les deux formateurs interviews du CASNAV de Toulouse soulignent une forte demande de
soutiens pdagogiques de la part des enseignants et indiquent que celle-ci a fait voluer les
actions du centre pour rpondre leurs besoins. Mme Franoise Vassal souligne beaucoup de
dtresse chez les enseignants et chez les ENAF qui se trouvent dsempars par le manque de
formation et de supports pdagogiques. Le centre sest cependant adapt aux sollicitations des
enseignants, ce qui confirme lhypothse mise lors de lanalyse des archives du CASNAV de
Toulouse : le centre a multipli ses actions de formation. En effet, au regard de l'analyse des
correspondances, on remarque que le CEFISEM de Toulouse tente de rpondre aux demandes
de formation des enseignants. La lettre n1 de 1982 montre que le CEFISEM de Toulouse
compte intervenir Carcassonne auprs des institutrices de Grande Section de Maternelle
ainsi quauprs des principaux des Collges dEnseignement Secondaire. De mme, la lettre
n4 de 1987 indique que suite la circulaire n 86-121 du 13 mars 1986 portant sur les
missions et organisation des CEFISEM, le CEFISEM de Toulouse organise en 1987-1988 la
Formation Initiale obligatoire de 27 heures intitule : " La scolarisation des enfants de
migrants et dorigine trangre ". La lettre n15 de 1992 informe que des stages destins aux
enseignants dcole maternelle, primaire et de Section dEducation Spcialise concernant la
Culture Tsigane et la Culture Maghrbine sont organiss par la formatrice CEFISEM Solange
Dengre. La Lettre n16 de 1992 propose que conformment la demande du Recteur
dAcadmie, il soit donn en formation initiale une large information sur les structures
29
daccueil des lves trangers dans le systme ducatif franais. Le CEFISEM offre alors
plusieurs formations aux enseignants au sein de lIUFM. Malgr l'extension de son rseau
institutionnel afin d'intgrer les ENAF au systme scolaire franais, le CEFISEM de Toulouse
a rencontr des difficults de mise en uvre.
sont trs limits. Lhypothse du surmenage des formateurs du CASNAV se vrifie alors
encore aujourdhui. La tache du CEFISEM est donc lourde, petite structure compose de trois
formateurs, faisant lobjet de nombreuses sollicitations, les demandes augmentent sans cesse.
Cette ide rvle par les rapports dactivits vient confirmer notre hypothse exprime
prcdemment concernant une demande croissante de la part des enseignants. Enfin, avec un
personnel restreint, les rapports dactivit rvlent que le CEFISEM de Toulouse dispose
dune marge d'autonomie limite, par rapport l'importance des besoins de formation et la
multiplicit des cibles. La dimension donne par les textes officiels la structure CEFISEM,
celle qui prend le CEFISEM de Toulouse par les sollicitations dont il est lobjet dpasse
largement le cadre dune petite cellule de formation spcialise fonctionnant dans lEcole
Normale. Le champ dactivits des CEFISEM, par extensions successives, est pass des
problmes de scolarisation des enfants de migrants ceux de " la prise en compte par le
systme ducatif, des caractristiques socio-culturelles des enfants issus de milieux
minoritaires, comme facteur de russite ". Cela vient conforter lhypothse de la complexit et
la multiplicit des publics pour lesquelles les actions du CEFISEM sont destines.
2. Une multiplicit et une " confusion " des actions et des publics
L'tude des correspondances nous permet dtablir une hypothse sur les publics pour lesquels
est destine laction du CEFISEM de Toulouse. Dans la lettre n5 de 1987, Max Laffont
demande au directeur des Editions des outils pdagogiques pour lenseignement du
franais pour les enfants, les adolescents mais galement pour les adultes trangers. De mme,
la lettre n12 de 1989 informe que le CEFISEM de Toulouse continue participer
linsertion des personnes percevant le R.M.I. en collaboration troite avec le Conseil Gnral
de la Haute-Garonne. Daprs la circulaire de 1986, le CEFISEM participe la scolarisation
des enfants de migrants, pourquoi les personnes touchant le R.M.I. sont-ils concerns ? Sagitil de personnes trangres ou dorigine trangre? Dans la lettre n 17 de 1992, en pice jointe,
on trouve une fiche mission du CEFISEM de Toulouse dans laquelle il est indiqu que "son
action prend aussi en compte les lves dont les difficults scolaires tiennent la distance
linguistique et culturelle existant entre lcole et leur milieu" et plus seulement les enfants
issus de limmigration. De par ces constats, on peut faire lhypothse dune confusion ou
dune multiplicit des actions et des publics concerns par laction du CEFISEM de Toulouse.
En effet, les ENAF ne sont plus lobjet seul des actions du CEFISEM, celui-ci prend
31
dsormais en compte les enfants dorigine trangre et ns en France mais galement les
lves scolariss en ZEP.
De plus, le champ daction, les interventions ainsi que les partenariats du CEFISEM
sont nombreux et ne cessent daugmenter de 1991-1992 1996-1997 comme le tmoignent
les grilles de dpouillement des bilans daction. En effet, le rapport d'activits du CEFISEM
concernant les lves en difficult de 1986 rvle que le champ dactivits des CEFISEM, par
extensions successives, est pass " des problmes de scolarisation des enfants de migrants
ceux de la prise en compte par le systme ducatif, des caractristiques socioculturelles des
enfants issus de milieux minoritaires, comme facteur de russite ". Peut-on tablir lhypothse
quil sagit l dune politique dgalit des chances, ou de discrimination positive ? Cela va
au-del des enfants non francophones et ne relve pas du droit commun, qui est le mme pour
tous mais du droit spcifique, ce droit est donc destin une catgorie de population
particulire, spcifique. De plus, le CEFISEM de Toulouse a dplac ses priorits comme on
peut le voir en analysant les bilans dactions : il accorde dsormais moins daction la
construction de projets favorisant linsertion des enfants trangers dans les coles, et plus
l'enseignement du Franais Langue Etrangre et au soutien des acteurs des ZEP. En 1981, la
mise en place des ZEP dbouche sur une demande de formation du CEFISEM. Il faut savoir
quau dpart le CEFISEM de Toulouse tait peu associ au projet ZEP, le suivi des stagiaires
ntait que partiel, la pratique de classe est reste quasi-nulle selon le rapport dactivit de
1981. Dans les annes 1990, le CEFISEM de Toulouse a t associ la prise en charge de
nouveaux besoins puisquil participe au groupe de pilotage acadmique ZEP depuis 1991. Il
accompagne le dveloppement des ZEP, la prvention de la violence, les actions partenariales
et rpond des besoins ducatifs spcifiques. Selon F. Lorcerie, "ces inflchissements ont t
rendus possibles dans une priode o les nouveaux arrivants en France taient moins
nombreux et les efforts raliser en faveur de leur intgration scolaire moins importants,
depuis quelques annes, la tendance sest inverse et des volutions notoires sont constates :
les jeunes qui arrivent de ltranger sont plus nombreux ".12 Du fait de cette augmentation, le
CEFISEM sest-il consacr en priorit faciliter lintgration scolaire des nouveaux arrivants ?
Par ailleurs, Franoise Lorcerie nous informe que la loi n 2000-614 du 5 juillet 2000 relative
laccueil des gens du voyage permet la mise en place de nouvelles aires de stationnement et,
12
LORCERIE F., Scolarisation des enfants d'immigrs : tat des lieux et tat des questions en France , Revue
32
en consquence, cre des conditions plus favorables une amlioration de la scolarisation des
enfants du voyage.
Cette hypothse de la confusion des publics concerns par les actions du CASNAV de
Toulouse est confirme par les auteurs du rapport du MEN de 2002 qui dclarent : "il faut
redfinir les missions des CEFISEM qui semblent dsormais sous utilises au regard de leurs
missions d'origine, notamment en ce qui concerne l'accueil des lves nouvellement arrivs".
Les CEFISEM sappellent dsormais : Centres pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants
et des enfants du Voyage (CASNAV) et sont placs auprs des recteurs depuis la circulaire n
2002-102 du 25 avril 2002 relative la mission et lorganisation des CASNAV. Quelles sont
les nouveaux moyens et actions proposs par le CASNAV de Toulouse ? Quelles volutions
ont subi les actions des anciens CEFISEM ? Le rapport de l'IGEN de 2009 confirme
galement cette hypothse. D'une part, il voque une dfinition officielle du public vis qui
manque de prcision : "La France a mis en place progressivement une politique publique
volontariste au bnfice dun public spcifique qui reste paradoxalement souvent mal
identifi". En effet, la circulaire n2002-100 du 25 avril 2002 donne comme dfinition du
public vis la suivante " lves nouvellement arrivs en France sans matrise suffisante de la
langue franaise ou des apprentissages ". D'une part, l'expression " nouvellement arrivs " est
confuse, en effet, la dure pendant laquelle llve peut tre qualifi de " nouvellement arriv
en France " demande tre clarifie. D'autre part, le terme " en France " indique que le public
concern par les actions des CASNAV nest pas uniquement celui des trangers. Enfin, c'est
la phrase " sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages " qui permet
rellement lidentification du public concern. On peut s'interroger cependant sur les critres
qui dterminent cette affirmation puisque ceci n'est pas voqu nationalement. Selon les
auteurs du rapport, cette dfinition imprcise du public ENAF a amen les diffrentes
acadmies avoir leur propre dfinition de ces lves, notamment en fonction des spcificits
locales. Ainsi, dans lacadmie dAix-Marseille qui accueille de nombreux lves provenant
du Maghreb et de lArchipel des Comores, linspecteur dacadmie prcise : " un ENAF peut
tre francophone. Il peut tre de nationalit franaise ". Au contraire, l'inspecteur d'acadmie
de Haute-Savoie reprend la dfinition de la circulaire et ajoute que l'lve doit tre arriv "
depuis moins de 2 ans en France et ne possdant pas la matrise de la langue franaise ". Ces
varits de qualification des ENAF illustrent le manque de dfinition nationale de ceux-ci, ce
qui engendre une confusion des publics concerns par l'action des CASNAV d'acadmies.
33
Cette confusion des publics souligne par l'archive du CASNAV de Toulouse est donc peuttre issue d'une politique nationale qui donne une dfinition confuse du public ENAF.
Cette ide est galement confirme par l'auteur B. Bier 13 . En effet, il voque
galement "la confusion des registres" qui existe entre le migrant et l'lve de l'ducation
prioritaire. Selon l'auteur, cette confusion "peut inciter voir dans le migrant un problme et
existe dans certains dispositifs institutionnels". La requalification du FAS en Fonds d'Action
et de Soutien pour l'Intgration et la lutte contre les discriminations (FASILD) en 2002
consistait un recentrage sur certaines spcificits (accueil des primo-arrivants, accent sur les
formations linguistiques, lutte contre les discriminations). De mme, l'auteur constate une
association de la problmatique des migrants celle de l'ducation prioritaire lorsque les
CASNAV se transforment en CASNAV-CAREP comme c'est le cas pour certaines acadmies
(ex: Nancy-Metz). Cette confusion existe non seulement l'chelle des publics concerns par
les CASNAV mais galement l'chelle des institutions et de la qualification de leurs
fonctions.
Nanmoins, cette confusion des publics est perue l'chelle nationale comme
l'illustre les rapports du MEN ou de l'IGEN. De par l'analyse des circulaires, la grille de
dpouillement rvle que les publics concerns par laction des CEFISEM ont chang ces
quarante dernires annes. Dans les annes 1970, ce sont lensemble des personnels
intervenant dans les coles, dans les annes 2000, ce sont plus particulirement les coles et
tablissements qui accueillent des lves nouvellement arrivs ou des enfants du voyage.
Cette volution sexplique par une volont nationale de recentrage sur l'accompagnement de
la scolarisation des lves nouvellement arrivs en France et des enfants du voyage par la
circulaire de 2002. En effet, une mise en garde est voque afin de ne pas confondre deux
problmatiques trs souvent assimiles, celle de l'intgration scolaire des enfants non
francophones et celle des zones d'ducation prioritaire : " L'implantation des classes
spcifiques pour les lves nouveaux arrivants, l'accueil des enfants du voyage sont l'affaire
de tous et ne doivent pas tre associs aux seuls ZEP et REP ". Cela confirme la confusion des
publics concerns par laction des centres entre enfants non francophones et enfants scolariss
en ZEP. Cette confusion ne sest pas faite lchelle acadmique mais est bien lissue dune
politique nationale. Cependant, les circulaires tmoignent que l' activit des CASNAV, par
rapport celle des CEFISEM, est recentre sur laccompagnement de la scolarisation des
13
BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.
34
ENAF sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages scolaires, ce qui
est bien la volont d'une politique nationale. De plus, Mme Franoise Vassal, ancienne
formatrice au CEFISEM de Toulouse affirme que les publics concerns par laction du centre
taient les primo-arrivants, les enfants non-francophones, les enfants du voyage, ainsi que les
lves en difficult. Lhypothse de la confusion et de la multiplicit des publics se confirme
ici. Cependant, vingt aprs, Mr Jos Sgura, formateur actuel au CASNAV de Toulouse
dclare que cette confusion tait relle dans lexercice des CEFISEM mais ne lest plus
aujourdhui. En effet, depuis la circulaire de 2002 et la volont de recentrage souhaite de
faon nationale, les actions du CASNAV se sont recentres sur le public ENAF. Il ajoute que
le CASNAV de Toulouse est amen tenir compte des adultes trangers surtout sils sont
parents des ENAF. De mme, la circulaire de 2012, terme plus prcis pour qualifier le public
ENAF : il s'agit des enfants allophones nouvellement arrivs et des enfants issus de familles
itinrantes et de voyageurs.
Malgr les sollicitations fortes dont le CASNAV de Toulouse fait l'objet et la confusion des
publics concerns par ses activits, celui-ci a tent de multiplier ses actions afin de rpondre
aux demandes de formation et de support pdagogiques de la part des enseignants, notamment
par l'extension de son rseau institutionnel.
Le CEFISEM de Toulouse a dvelopp son champ d'action pour rpondre aux demandes
d'ordre didactique des enseignants mais celui-ci est marqu par les dfaillances d'un pilotage
commun toutes les acadmies et la mconnaissance du dispositif par les membres de la
communaut ducative.
La grille de dpouillement concernant les Rapports dactivits du CEFISEM de
Toulouse retrace les volutions du CEFISEM quant aux formations et informations proposes
aux enseignants recevant des lves dorigine trangre et aux autres personnels en contact
avec ces publics (cf. Annexe n6 Grille dpouillement Rapports d'activits). Nous disposons
de quatre rapports dactivits schelonnant de 1981 1988. On constate tout dabord que les
35
actions de formation organises par le CEFISEM ont augment aussi bien en nombre quen
diversit. En 1981-1982, deux stages de formation de deux semaines sont proposs aux
enseignants instituteurs de classes dinitiation et dadaptation ou ayant dans leurs classes un
fort pourcentage denfants immigrs, un destin aux enseignants de la Haute-Garonne, lautre
aux enseignants des autres dpartements de Haute-Garonne. Le rapport dactivits de 19871988 rvle que le CEFISEM de Toulouse a pour objectif de former est dinformer dune part,
sur le plan acadmique les personnels de lenseignement des premiers et second degrs et,
d'autre part, les personnels non enseignants concerns par la scolarisation des enfants issus de
limmigration. Cette action de formation sinscrit dans le cadre de la politique acadmique de
formation propose par la Mission Acadmique La Formation des Personnels de lEducation
Nationale (MAFPEN) et arrte par le recteur, ce qui suppose une coordination avec les autres
appareils de formation, avec le CRDP et les CDDP, avec le Dlgu acadmique de la
formation continue. Dautre part, au plan dpartemental, linspecteur acadmique peut faire
appel au CEFISEM ou utiliser des personnels chargs de dmultiplier laction du CEFISEM.
On constate alors un largissement du champ daction et des interventions du CEFISEM de
Toulouse. En outre, les actions dinformation ont quant elles pris une dimension
prpondrante au cours de lanne 1981, laction du CEFISEM stend bien au-del des
limites de lEcole Normale. Dans le dpartement, lquipe sest rendue dans les coles ou
auprs de diverses instances qui connaissent des problmes concernant la scolarisation des
enfants immigrs (ex : intervention du CEFISEM Carcassonne pour les Institutrices de
Grande Section en maternelle et les Principaux de Collge dEnseignement Secondaire en
1982). Le CEFISEM a tendu son rayon daction dans dautres dpartements de lAcadmie
et mme au-del de lAcadmie de Toulouse. Ces interventions sont faites la demande des
enseignants, des inspecteurs, ou des instances concernes. Le rseau de relation du CEFISEM
sest galement dvelopp de lanne 1981 1988, en 1981 le CEFISEM entretient des
contacts avec les Associations secteurs migrants, le Groupe Franais dEducation Nouvelle
(GFEN), la Fdration des uvres Laques (FOL) Toulouse, le Centre dEntrainement aux
Mthodes dEducation Active (CEMEA), ainsi que le Secrtariat d'tat aux rapatris. En 1988,
le CEFISEM entretient une collaboration importante avec des organismes proches de ses
proccupations, avec de nombreuses associations, avec des commissions varies (Commission
Rgionale pour lInsertion des Populations Immigres (CRIPI), Commission de mise en place
des ELCO, ethnies migrants). En outre, le CEFISEM est particulirement impliqu dans les
programmes mis en place en faveur des Rapatris dAfrique du Nord par des actions qui
sadressent aux ducateurs du contingent (enseignants accomplissant le service national). Le
36
14
ZOIA G., SCHIFF C., Laccueil l'cole des lves primo-arrivants en France, Paris, La documentation
37
correspondance. Pourtant, la mise en place dun rseau dchange des actions, des
problmatiques, des difficults rencontres et des moyens mis en uvre par chaque CEFISEM
pourrait tre bnfique pour une meilleure intgration des enfants non francophones dans le
systme scolaire franais. La lettre n15 de 1992 montre galement un manque de
coordination des acteurs locaux, des tablissements du primaire et ceux du secondaire. Le
coordonnateur CEFISEM, Max Laffont souhaite informer les Principaux Adjoints, les
Conseillers Principaux dEducation et les Documentalistes des Collges de lacadmie de
Toulouse des services, du rle et des actions assurs par le CEFISEM de Toulouse. La lettre
n20 de 2003 montre des failles de coordination lchelle nationale et acadmique
concernant laction des CEFISEM nouvellement nomms CASNAV depuis la Circulaire n
2002-102 du 25 avril 2002. Le Ministre de la Jeunesse, de lEducation Nationale et de la
Recherche demande aux Recteurs et Rectrices dAcadmie un dossier de prsentation du
CASNAV de chaque Acadmie ainsi que le bilan annuel de lensemble des activits conduites
durant lanne 2002-2003. On apprend que certaines acadmies nont pas de CASNAV,
quelles sont les activits conduites en faveur des enfants non francophones dans ces
acadmies ? Nanmoins, on constate quil y a eu deux journes de regroupement InterCEFISEM Metz en 1982, lorganisation de telles journes savre intressante mais cest le
seul document tmoignant dchanges entre les diffrentes CEFISEM (cf. Annexe n5 : grille
de dpouillement comptes-rendus de runion). Les politiques acadmiques mises en uvre
sont-elles communes ? Un cadrage national est-il ncessaire ? Face la disparit des
situations, ces correspondances rvlent la ncessit de coordonner les acteurs locaux,
CASNAV, enseignants, etc. afin de faciliter lintgration des enfants non francophones dans
le systme scolaire. De plus, lanalyse des archives du CASNAV avait soulign une
mconnaissance de ce service acadmique par les membres de la communaut ducative.
Cette problmatique est souligne par la circulaire de 2002 qui prcise que les CASNAV
doivent, plus encore que ne l'taient les CEFISEM, tre connus et bien reprs par tous les
directeurs d'cole et chefs d'tablissement, par les inspecteurs. Lauteur De Miras M.-P.,
enseignant en charge dune classe spciale Paris, a aussi pu constater la mconnaissance de
ce dispositif par les membres de la communaut scolaire (enseignants, services administratifs,
intervenants etc.).15 En effet, Mme Franoise Vassal, ancienne formatrice au CEFISEM de
Toulouse ajoute que peu denseignants connaissaient lexistence du CEFISEM. Pourtant, cela
est primordial pour renforcer l'efficacit de leur contribution essentielle la mission qui
15
DE MIRAS M.P, La classe dinitiation au franais pour enfants non francophones, Paris, L Harmattan, 2002.
38
39
plupart des acadmies. 16 Ces deux problmatiques ont t soulignes par lanalyse des
archives du CASNAV de Toulouse. Selon les auteurs, le manque de coordination entre les
diffrents services concerns par laccueil des primo-arrivants nous permettent de douter sur
la fiabilit des informations recueillies au niveau national. On apprend que les personnes
charges de la gestion des classes daccueil linspection acadmique noffrent pas le mme
aperu de la situation que les membres du CASNAV soulignent. De plus, ils nont pas le
mme discours concernant la ncessit ou non douvrir de nouvelles structures pour les
primo-arrivants. Le rectorat a une mission de statistiques. Il rcolte trois fois par an les
donnes dans les tablissements. Cependant, en ce qui concerne les classes daccueil, daprs
les derniers textes du MEN, ce nest pas au service statistique du rectorat de remplir cette
mission mais au CASNAV : "ils actualisent les donnes sur les effectifs des classes
spcifiques. Ils concourent une meilleure connaissance des parcours scolaires des lves en
concordant des suivis de cohortes dans les dpartements " (Circulaire du 25 Avril 2002).
Dans la ralit, les CASNAV nont souvent pas les moyens en personnel, ni la lgitimit
institutionnelle auprs de leurs partenaires, qui leur permettraient de mener bien tant leur
mission daccueil des lves que celui du suivi de leur scolarit. Cette ralit est effectivement
souligne par le formateur en poste au CASNAV de Toulouse, M. Sgura. Beaucoup de
primo-arrivants ne sont pas reus par le CASNAV qui doit en principe procder laccueil et
lvaluation de tous les nouveaux arrivants en ge dtre scolariss. Selon les auteurs, ceci est
le reflet dune absence de " volont oprationnelle " au sein de linstitution scolaire et des
services chargs de laccueil des familles migrantes en gnral.
Quelles sont les raisons de ce manque de pilotage nationale concernant un enjeu
fondamental de la socit qui est l'intgration des ENAF? Le rapport de l'IGEN de 2009
donne quelques rponses : "ce dsintrt de lchelon national peut sexpliquer par sa
confiance dans la capacit des acadmies trouver la rponse approprie leur contexte".
Dautres raisons sont avances par les auteurs du rapport, notamment le fait que leffectif de
cette population scolaire est trop faible pour en faire une proccupation de ladministration
centrale. De mme, sur le plan pdagogique, le pilotage prsente galement des lacunes :
"aucune instance nest responsable de faire la synthse des enseignements dispenss ce
16
ZOIA G., SCHIFF C., Laccueil l'cole des lves primo-arrivants en France, Paris, La documentation
40
Les stages ainsi que les rapports dactivits traduisent donc laugmentation et la
diversit des actions de formation proposes par le CEFISEM pour rpondre aux demandes
des enseignants. Ils tmoignent de lextension du rseau institutionnel du CEFISEM malgr
des dfauts de coordination commune, et, rciproquement, de la multiplicit des publics
envers lesquels sont destines ses actions. Mais comment les enseignants peroivent-ils ces
outils pdagogiques? Leurs sont-ils efficaces pour assurer l'intgration des ENAF l'cole
rpublicaine?
17
DESVERNOIS S., DE MIRAS M.P., Les oublis du FLE/FLS lcole lmentaire : enseignants qualifis et
43
DURPAIRE F., Enseignement de l'histoire et diversit culturelle : " Nos anctres ne sont pas les Gaulois ",
44
de formation mais elle nindique pas sils ont t raliss par une structure
CEFISEM/CASNAV. Voici ses motivations enseigner en Clin : " Jai toujours voulu/aim
enseigner une langue trangre , soit langlais, soit le franais. Je suis trs profondment
attache au bilinguisme, quel qu'il soit, et ds le plus jeune ge ". Ce questionnaire me semble
trs pertinent et apporte des confirmations aux hypothses issues de lanalyse des archives du
CASNAV. Je regrette de ne pas avoir dautres questionnaires pour complter et approfondir
mes travaux de recherche. Ce questionnaire sera plus amplement analys dans la partie
suivante.
2. Les limites des formations proposes par le CEFISEM de Toulouse (les points
positifs et ngatifs)
Selon J. Berque, il faut amliorer la formation des personnels appels intervenir dans
lcole.19 En effet, cette ide se confirme avec les rponses de l'enseignante ayant rpondu au
questionnaire. Celle-ci nous informe que ce ne sont pas les formations qui lui ont t utiles
mieux comprendre et apprhender les besoins et les attentes des enfants " de toutes origines "
mais plutt ses voyages et son exprience professionnelle. Cette ide vient confirmer
lhypothse selon laquelle les enseignants se trouvent dsempars et manquent de formation
pdagogique pour enseigner en Clin. Nanmoins, lenseignante indique que les journes de
formation des Matres de Clin organiss par les CASNAV ont t utiles pour mutualiser leurs
pratiques. Effectivement, de nombreux stages de formation ont pour but dchanger sur les
pratiques pdagogiques, les situations denseignement ainsi que les mthodes employes en
Clin. Concernant lintgration des enfants non francophones, elle dclare tre surprise de voir
que dans certaines coles avec des classes dinitiation, les lves ne sont pas assez intgrs
dans leur classe rgulire : " Cela me choque, on a trop souvent tendance considrer ces
lves comme des sous-lves " en difficult ", alors que leur seul handicap, en arrivant, est la
barrire de la langue ". Elle dnonce ainsi une catgorisation pjorative des ENAF en milieu
scolaire, ce qui entrave leur intgration au monde scolaire. Arrivant dautres pays ayant
dautres lois, dautres coutumes, dautres langues, il est normal de leur laisser un temps
dadaptation la socit franaise. Des lacunes dans lapprentissage de la langue sont donc
logiques et ne doivent pas tre assimiles des difficults scolaires. Il est important selon elle,
19
BERQUE J., Limmigration lcole de la Rpublique. Rapport au ministre de lEducation nationale, CNDP,
45
damliorer les dispositifs mis en place pour la maitrise de la langue franaise. De plus, elle
rclame que les soutiens institutionnels soient renforcs pour amliorer la pratique de ce
mtier. Les actions du CASNAV doit donc tre optimises par des appuis, des soutiens et des
supports donns aux enseignants de Clin. Enfin, pour lenseignante, il faudrait insister sur la
particularit de cet enseignement, cest--dire son originalit, et miser sur des pratiques
innovantes, adaptes, et non pas sur un " copi-coll " tristement basique dune classe
ordinaire. Elle reconnait ainsi la particularit denseigner des enfants de Clin, et le besoin
dadapter des stratgies propres chaque lve, afin de favoriser son intgration dans
linstitution scolaire et dans la socit franaise en gnral.
Cette enqute souligne alors un manque de formation du CASNAV, ses activits
devant tre optimises, et les soutiens institutionnels renforcs. Les grilles de dpouillement
des correspondances rvlent que les enseignants rclament de meilleures instances
d'changes ainsi que des espaces de rflexion afin de mutualiser leurs pratiques. Cependant,
l'enseignante ayant rpondu au questionnaire que j'ai ralis affirme que les journes de
formation des Matres de Clin organiss par les CASNAV ont t utiles pour mutualiser leurs
pratiques. Le CASNAV a peut-tre volu et organis des espaces d'changes entre
enseignants afin de rsoudre les problmes didactiques soulevs par l'enseignement aux
ENAF.
De plus, lauteur M. Chomentowski dclare que les enseignants de classes daccueil
sont peu forms et confirme l' hypothse de difficults des enseignants enseigner dans les
classes spciales. 20 Dans ses fonctions de conseillre pdagogique, lauteur a constat un
dcalage important entre la formation que reoivent les enseignants et la ralit du terrain.
Elle affirme que ses collgues se sentaient dmunis : " ils avaient limpression que le mtier
auquel ils se destinaient ne ressemblait pas du tout lhistoire dans laquelle ils se
trouvaient embarqus ". Lauteur ajoute quil leur manque les plus lmentaires rfrences
pdagogiques. De plus, elle affirme que peu denseignant conoivent travers des
propositions didactiques concrtes la ncessit de prendre en compte la provenance
multiethnique des lves. En outre, le rapport de l'IGEN de 2009 souligne le fait que les
enseignants sont peu sensibiliss la problmatique "nouveaux arrivants" :" Selon les
20
CHOMENTOWSKI M., Lchec scolaire des enfants de migrants, Lillusion de lgalit, Paris, L'Harmattan,
2009.
46
acadmies, les situations sont diffrentes et vont dune faible inscription de la problmatique
des ENAF dans les formations une organisation structure pour chaque catgorie de
stagiaires". Des modules optionnels sont intgrs la formation des enseignants et portent sur
la sensibilisation la scolarisation des ENAF. De par leur caractre facultatif, ils ne
concernent quun nombre trs faible de stagiaires. De plus, il ne semble pas exister de cursus
universitaire complet de formation : certains tudiants choisissent en licence de prparer la
mention FLE, ce nest quen matrise quexiste une spcialisation FLE, complte par un
DEA en didactique.
Epilogue : Les formations proposes par le CASNAV de Toulouse permettent-ils alors
l'intgration des ENAF l'cole rpublicaine?
Dans son ouvrage, F. Durpaire fait le point sur la situation et lance quelques pistes de
rflexion quant lenseignement de la diversit culturelle dans les programmes dhistoire en
France
21
. Lauteur fait tout dabord le point sur les rapports entre lcole et la diversit
culturelle en France tout en faisant un parallle avec la socit nord-amricaine. En effet, cette
dernire a compris trs tt les enjeux lis la prise en compte de cette problmatique. Ensuite,
lauteur propose des pistes de rflexion sur la faon denseigner lhistoire de lAfrique. Il
sengage pour une prise en compte de la pluralit des hritages dans lenseignement de
lhistoire. La partie qui porte sur les choix de lcole franaise face la diversit culturelle est
galement riche en information. F. Durpaire est le seul souligner les difficults franaises
reconnatre sa diversit culturelle. Les cultures dorigine sont vues comme un obstacle
lintgration, une menace pour lunit nationale. Lauteur va encore plus loin en expliquant
les raisons de ces rticences reconnaitre la diversit culturelle en France. Pour lui, celles-ci
sont dus la mfiance lgard des revendications identitaires. Ces craintes sont en relation
avec lide dune " Rpublique une et indivisible " et datent de la Rvolution Franaise de
1789. Reconnaitre les diversits au sein de la communaut nationale quivaudrait menacer
le modle dintgration la franaise. Et ces difficults ont des consquences non
ngligeables sur lintgration des enfants non francophones et le systme scolaire en gnral.
Pourtant, de nombreux rapports (Legrand, Prost, Lessourne) demandent la prise en compte de
la pluralit dans le systme scolaire et valorisent lducation interculturelle. La volont de
21
DURPAIRE F., Enseignement de l'histoire et diversit culturelle : " Nos anctres ne sont pas les Gaulois ",
47
promouvoir la dimension interculturelle dans les annes 1980 ainsi que les arguments des
auteurs en sa faveur mettent laccent sur ce quelles sont susceptibles dapporter lensemble
franais. Ces informations sont pertinentes pour mon sujet dtude puisque lauteur souligne
les origines profondes de la non reconnaissance de la diversit culturelle dans le systme
ducatif, ce qui explique des lacunes dans la scolarisation des enfants non francophones.
Enfin, on apprend galement quenseigner la diversit culturelle est propre chaque
enseignant. Plusieurs difficults sont soulignes sur lexercice du mtier denseignant dans
une socit qui fixe des injonctions la fois imprcises et contradictoires. Lenseignant peut
se sentir dsempar par les injonctions contradictoires de linstitution. On lui demande de
prendre en compte la diversit culturelle tout en transmettant des valeurs communes. Il sagit
ici de la cl de voute du positionnement du professeur enseignant en classe daccueil.
Lenseignant qui peut avoir du mal se situer et interprter diversement les finalits assignes
lenseignement de sa discipline, doit cependant agir dans sa classe. La formation des
enseignants est essentielle puisquelle constitue un pralable une intgration sociale russie.
L'auteur B. Bier confirme cette ide dans son article. 22 En effet l'auteur indique que la
dmarche interculturelle n'est pas dans les recommandations institutionnelles qui concernent
l'enseignement aux ENAF. Cependant, il ajoute que celle-ci a t privilgie dans les classes
d'accueil pour deux raisons: "dune part, les enseignants peuvent souhaiter contrebalancer par
leur engagement ce quils jugent tre des dfaillances ou insuffisances institutionnelles et ne
pas vouloir renvoyer lextrieur ce qui relve selon eux de la responsabilit de lcole,
dautre part, leur position mme de " premire ligne " face aux nouveaux arrivants les
confronte plus que dautres la souffrance de lenfant transplant qui on ne peut encore
imposer en plus une langue trangre et dominante". L'auteur rejoint les ides de F. Durpaire
en dclarant que l'cole rpublicaine est trs assimilatrice dans la mesure o elle inculque des
valeurs culturelles propre la socit franaise : "On peut donc penser galement que les
enseignants souhaitent par ce moyen contrecarrer les effets de cette violence symbolique
quexerce lcole comme lieu dinculcation". Cest pourquoi selon L. Porcher, prendre en
compte la diversit culturelle des lves est possible non par l'intgration mais plutt par
l'insertion.
Enfin, l'enseignante ayant rpondu au questionnaire affirme que les ENAF ne sont pas assez
intgrs dans leur classe ordinaire. Cela interroge sur leur intgration l'institution scolaire.
22
BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.
48
Pour lenseignante, il faudrait insister sur l'originalit de cet enseignement et en innover les
pratiques pdagogiques. Elle souligne la spcificit de l'enseignement en Clin, l'adaptation
aux particularits de chaque lve tant gage de leur intgration dans linstitution scolaire et
dans la socit franaise en gnral.
49
Conclusion
Lintgration des enfants de migrants par le biais scolaire est le rsultat dun processus
long et a connu des volutions importantes. Linstitution scolaire est passe de la ngation de
toute spcificit culturelle une marginalisation involontaire mais aussi volontaire par la
cration de ces classes spciales naccueillant que des enfants non francophones. Les enfants
de travailleurs migrants sont de cette manire marginaliss par des dispositifs spcifiques. On
sloigne cependant de la phase assimilationniste qui entendait nier voire dnigrer les cultures
des enfants de migrants et on tente de les prendre en considration. Il faut ainsi ouvrir lcole
la diversit des cultures. Lcole est un enjeu de socit car elle est essentielle au processus
dintgration sociale. La formation des enseignants, assure par les CASNAV est donc
essentielle puisquelle constitue un pralable une intgration sociale russie.
Le fait d'avoir examiner le fonctionnement gnral des CEFISEM nous a permis
d'obtenir une reprsentation plus relle de leur implication dans l'intgration des enfants nonfrancophones dans le systme scolaire franais. Cependant, il est difficile de raliser un
portrait gnral des diffrentes dmarches des centres qui sont diffrentes selon les politiques
acadmiques. En effet, les CASNAV constituent des oprateurs essentiels dans le processus
d'intgration des ENAF mais ont cependant une prsence plus ou moins forte, des statuts et
sont des structures diffrentes selon les acadmies. L'tude du cas prcis du CEFISEM de
Toulouse mis jour par les archives du CASNAV de Toulouse a soulev le fait que les
enseignants manquaient de formation et de supports pdagogiques pour enseigner aux ENAF
pour des raisons didactiques mais galement par la spcificit de ce public qu'est le public
ENAF. Fortement sollicits par les enseignants, le CASNAV de Toulouse a su voluer et
multiplier son offre de formation pour rpondre aux demandes des enseignants. Cependant,
d'autres publics que les ENAF comme les lves en difficult ou les lves issus de
l'ducation prioritaire ont longtemps t l'objet des actions des CASNAV, ce qui n'a pas
contribu clarifier ses missions. Nanmoins, la volont de recentrage sur le public des
ENAF est marque par plusieurs circulaires et souhaite cibler l'action des CASNAV
uniquement sur ce public spcifique aux besoins particuliers. Les enseignants souffrent encore
aujourd'hui d'un manque de mutualisation de leurs pratiques ainsi que d'espaces de rflexion
susceptibles de rsoudre certaines difficults rencontres dans la mise en uvre de leur
enseignement. De mme, le soutien pdagogique du CASNAV doit tre renforc auprs de
50
51
AEPS
AIS
BELC
CASNAV
Centre Acadmique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage
CDDP
CEFISEM
CIPD
CLA
Classe dAccueil
CLAS
CLIN
Classe d'Initiation
CNDP
CPE
CPR
CRDP
CRFMAIS
CREDIF
CRI
CRIPI
ELCO
ENAF
FAS
FASILD
FOL
GAPP
IA
52
IEN
IGEN
INRP
IUFM
LCO
MAFPEN
MEN
PAE
PAF
RSE
SES
SIEANAT
Syndicat Mixte pour l'accueil des gens du voyage dans le dpartement de la Haute-Garonne
ZEP
53
CORPUS DE SOURCES
Je dispose ce jour de 123 pages de circulaires, de dcrets, darrts, et enfin de notes de service
relatifs la scolarisation des enfants non francophones de 1936 nos jours. La premire partie
comprend les circulaires, les textes, et rapports officiels sur la scolarisation des lves nouvellement
arrivs. La seconde partie nous apporte des lments quantitatifs sur ces lves. Ces sources sont
capitales pour notre tude puisquelles nous permettent de retracer les volutions quant la prise en
charge des enfants non francophones. Voici une chronologie de ces diffrentes rglementaires. De plus,
je dispose galement de 400 archives numrises issues du CASNAV de Toulouse, il sagit de
correspondances, de bilans daction du CEFISEM de Toulouse, de rapports dactivits, des stages
organiss par le CEFISEM de Toulouse, de comptes-rendus de runion (parcellaires) et, enfin, de
repres historiques prsents en troisime partie. Celles-ci sont classes par catgories puis par ordre
chronologique. Elles nous procurent des informations importantes quant aux formations et supports
pdagogiques proposs aux enseignants.
1) Circulaires, textes et rapports officiels concernant la scolarisation et lenseignement aux lves
nouvellement arrivs en France
- Loi du 9 aot 1936, Journal Officiel du 13 aot 1936.
- Circulaire n IX 70-37 du 13 janvier 1970 : Classes exprimentales d'initiation pour enfants
trangers.
La circulaire nIX 70-37 du 13/01/1970 et le B.O.E.N n5 du 29/01/1970 concernent les enfants
trangers du premier degr et crent les Classes dInitiation (CLIN). Le recrutement est " limit aux
trangers non francophones ayant des aptitudes normales ", leffectif est de 15 lves par classe. Les
enfants sont rpartis en au moins deux groupes dges de 7 ans 13 ans. Lobjectif est " lintgration
rapide dans le milieu scolaire normal " et dacqurir de faon acclre la langue franaise.
Lorganisation pdagogique est choisir en fonction du public, la classe dinitiation pour lanne
entire ; la classe o chaque groupe dlve reste quun trimestre ou un semestre ; enfin le Cours de
Rattrapage Intgr (CRI), destin surtout aux jeunes enfants, qui sont placs dans les classes normales
et regroups " pour 7-8 heures denseignement de la langue ".
55
- Circulaire n 79-158 du 16 mai 1979 : Cration dune commission pour les ELCO.
- Note de service n 82-164 du 8 avril 1982 : Enseignement de la langue et de la civilisation arabes
aux enfants algriens frquentant les coles lmentaires franaises.
- Note de service n82-165 du 13 avril 1983 : Scolarisation des enfants immigrs, prparation la
rentre.
- Circulaire n 84-246 du 16 juillet 1984 : Modalits d'inscription des lves trangers dans
l'enseignement du premier et second degrs.
- Arrt du 22 mai 1985 portant sur la cration du diplme lmentaire de langue franaise et du
diplme approfondi de langue franaise.
- Circulaire n 86-119 du 13 mars 1986 : Apprentissage du franais pour les enfants trangers
nouvellement arrivs en France.
- Circulaire n 86-120 du 13 mars 1986 : Accueil et intgration des lves trangers dans les coles,
collges et lyces.
- Circulaire n 86-121 du 13 mars 1986 : Missions et organisation des CEFISEM.
- La loi n89-548 du 2 aot 1989 ne rend obligatoire la possession d'un titre de sjour qu' l'ge de 18
ans.
- Loi dorientation sur lEducation B.O. du 10/08/1989 : la politique dintgration scolaire pour les
enfants dfavoriss parmi lesquels ceux issus de limmigration.
- Circulaire n 90-270 du 9 octobre 1990 : Missions et Organisation des CEFISEM.
- Arrt du 19 juin 1992 modifiant l'arrt du 22 mai 1985 portant cration de diplmes de langue
franaise rservs aux personnes de nationalit trangre : Diplme dEtude en Langue Franaise
(DELF) et Diplme Approfondi de Langue Franaise (DALF).
- Circulaire n 92.360 du 7 dcembre 1992 : politique ducative dans les ZEP des lves trangers et
lves en difficult.
- Le nouveau contrat pour lcole B.O. du 25/06/ 94 : le Franais Langue Etrangre en ZEP.
- 1996 : Document daccompagnement des programmes de franais pour la classe de Troisime.
- Le plan daction de prvention de la violence en milieu scolaire B.O. du 23/06/1996 : Formation
initiale des enseignants du premier et second degrs : lintgration et lexclusion, la diversit des
cultures, llve en difficult, lducation la citoyennet.
56
57
- Circulaire n2004-163, 13 septembre 2004 : Mesures visant prvenir, signaler les actes caractre
raciste ou antismite en milieu scolaire et sanctionner les infractions.
- Note de service du 19 octobre 2004 : Attribution aux personnels enseignants des premier et second
degrs relevant du MEN dune certification complmentaire dans certains secteurs disciplinaires.
- Arrt du 7 juillet 2005 modifiant larrt du 22 mai 1985 portant cration du diplme d'tudes en
langue franaise et du diplme approfondi de langue franaise.
- Direction Gnrale de lEnseignement Scolaire (DGESCO) A1-1 n2008-0239 envoy le 11 juin
2008 : DELF en milieu scolaire.
- Circulaire n 2008-102 du 25 juillet 2008 : Opration exprimentale " Ouvrir lcole aux parents
pour russir lintgration ".
- Note de service DGESCO A1-1 n2008-0388 : ELCO, rentre scolaire 2008-2009.
- Arrt du 10 juillet 2009 modifiant l'arrt du 22 mai 1985 portant cration du diplme d'tudes en
langue franaise et du diplme approfondi de langue franaise.
- Circulaire n2009-095 du 28 juillet 2009 : Extension de l'opration exprimentale " Ouvrir l'cole
aux parents pour russir l'intgration ".
- Inspection Gnrale de lEducation Nationale (IGEN), La scolarisation des lves nouvellement
arrivs en France, Paris, rapport 2009.
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59
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62
BIBLIOGRAPHIE COMMENTEE
La question de la scolarisation des enfants d'immigrs impose de manipuler une bibliographie
abondante et assez disparate, aux confins des sciences de l'ducation, de la sociologie, de la
psychologie sociale et de la politologie. Voici une bibliographie douvrages classs par ordre
chronologique de publication divise en trois parties : une bibliographie gnrale sur limmigration et
le " creuset rpublicain ", une bibliographie portant sur la gestion de lhtrognit (les mthodes
pdagogiques et les questions qui se posent sur ces points), et enfin, une bibliographie sur la
scolarisation des enfants non francophones.
DUBET F., Bilan sur la connaissance sociologique de l'immigration, Rapport au FAS, 1988.
STORA B., Ils venaient dAlgrie (limmigration algrienne : 1912-1992), Paris, Fayard, 1992.
TRIBALAT M., Les immigrs au recensement de 1990 et les populations lies leur
installation en France, Population, INED, 1993.
WEIL P., La France et ses trangers. Laventure dune politique de limmigration de 1938
nos jours, Gallimard, Paris, 1995.
63
des annes 1920 la Seconde Guerre mondiale, de l'aprs-guerre au Trente Glorieuses, jusqu la
rcession des annes 1980. Un film, dense en images, en archives, en tmoignages et en commentaires.
LEQUIN Y., Histoire des trangers et de limmigration en France, Paris, Larousse, 2006.
Cet ouvrage collectif fait le point sur lhistoire de limmigration, sinterroge sur lattitude de la France
et analyse les phnomnes de rejet et de xnophobie particulirement en temps de crise. Cet ouvrage
est essentiel par rapport au sujet du mmoire, en effet, il apporte des lments de contexte sur larrive
des enfants non francophones en France. Il permet de cerner les conditions daccueil avec lesquelles
les parents denfants non francophones sont intgrs en France. Les diffrents types dimmigration,
des grandes invasions jusqu lappel de la main duvre trangre, et leurs apports sont dcrits dans
cet ouvrage. La cinquime partie " La mosaque France (de 1945 nos jours) " analyse les diffrentes
vagues dimmigration mais aussi les conditions de travail des immigrs et le creuset de lcole
rpublicaine ainsi que les diffrentes politiques de limmigration mises en place en France.
2) Bibliographie concernant les rflexions sur lhtrognit et les mthodes pdagogiques (les
questions qui se posent)
BERQUE J., Limmigration lcole de la Rpublique. Rapport au ministre de lEducation
nationale, CNDP, La Documentation Franaise, 1985.
Le ministre de lEducation Nationale J.-P. Chevnement a confi J. Berque une mission de rflexion
sur la scolarisation des enfants d'immigrs, qui a donn lieu un rapport dit : Limmigration
l'cole de la Rpublique. Aprs un rapport pragmatique des diffrents dispositifs mis en place pour la
scolarisation des enfants non francophones, un groupe de rflexion anim par J. Berque propose des
pistes dvolution de ces dispositifs et tend , plutt que de marginaliser, " solidariser les prsences
culturelles " en France. Lide maitresse du rapport est quil existe en France " une pluralit de culture
en interaction " et quil faut accepter leur apport rciproque. Il faut ainsi ouvrir lcole la diversit
des cultures. Limmigration est selon lui un problme intrieur la socit franaise et plus
particulirement intrieur la part la plus jeune de la population. Or ce stade touche lcole de la
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Rpublique, il note ainsi un dbut de marginalisation et des difficults relles dadaptation des enfants
non francophones. Il faut selon lauteur, adapter lacte ducatif et la vie scolaire c'est--dire tablir des
moyens de lutte contre lchec scolaire par un enseignement du franais mieux adapt, par des
stratgies pdagogiques mieux adaptes sans ngliger les enseignements des langues et cultures
dorigine, et enfin amliorer la formation des personnels appels intervenir dans lcole. On dispose
ainsi dinformations importantes sur linformation et la formation des enseignants des classes spciales.
essentiels
sur
le
sujet :
insertion/intgration/assimilation,
acculturation/enculturation,
interculturel. Lauteur analyse en quoi la pluralit culturelle reprsente un nouvel enjeu pour lcole.
Limmigration est une parfaite illustration de ce phnomne : les situations sont diverses, elles varient
selon le temps, la conjecture conomique et politique, le projet de migration, les populations touches,
etc. Abdallah-Pretceille M. met ensuite en vidence les paradoxes de lintgration par lcole, on
apprend que le lieu privilgi dintgration, lcole, nest quun lment du " puzzle " de lintgration
et se situe au carrefour de plusieurs instances et institutions de socialisation : famille, quartier,
association, mdia En effet, lcole na pratiquement jamais jou une fonction dintgration entre les
XVIe et XIXe sicles. Lcole pouvait mme tre considre comme un lieu dducation secondaire
par rapport la famille et aux institutions religieuses. Lauteur dveloppe ensuite plusieurs arguments
pour une thique de lintgration par lducation aux Droits de lhomme. Enfin, lauteur termine son
ouvrage en soulignant limportance de la langue comme facteur dintgration. Apprendre une langue
cest aussi apprendre un comportement et notamment " un comportement culturel ". Ce livre est un
outil important pour le sujet puisque lauteur sinterroge sur le sens de lintgration dans une socit
plurielle.
PHILIPP M.-G., Rpertoire d'outils pdagogiques utilisables dans les classes accueillant des
lves non francophones, Paris, CNDP/Centre de Documentation Migrants, 1992.
WITHOL DE WENDEN C., CHARTIER A.-M., Ecole et intgration des immigrs,
Problmes politiques et sociaux n693, Paris, La documentation franaise, 1992.
Cet ouvrage est compos de deux parties qui ralisent une tude du modle franais dintgration
scolaire, de son volution et de son originalit compar aux politiques menes au Royaume-Uni, en
Allemagne, en Sude, aux Pays-Bas et aux tats-Unis. Cet ouvrage est court mais essentiel puisquil
65
retrace les diffrentes tapes de la prise en charge des enfants immigrs et tablit des comparaisons
trangres. Les auteurs laborent un panorama des diffrentes pdagogies adaptes ces enfants.
Depuis linstallation progressive des immigrs en Europe durant les annes de croissance, la question
scolaire na cess dtre lie aux dbats sur le devenir des immigrs et de leurs enfants dans la socit.
En France, aprs la phase assimilationniste de lentre deux guerres aux Trente Glorieuses o la
question des trangers lcole tait peu prise en compte, laccent a t mis sur les langues et cultures
dorigine ; sur le franais langue trangre (FLE), pour favoriser le retour des familles dans leur pays
dorigine. Les annes 1980 sont marques par dautres maitres mots : linterculturel, les
discriminations positives pour lutter contre les handicaps (les Zones d Education Prioritaire). Les
annes 1990 reprsentent un autre tournant : celui du choix de lintgration et de la mise en question
de la dmarche interculturelle. Lintgration par lcole est un principe assez partag mais la
controverse sur ses modalits est vive entre la reconnaissance des droits des minorits et
luniversalisme et lgalit des droits et la prise en compte des spcificits. Ailleurs, en Europe, ces
questions ne sont pas si diffrentes bien quil y ait plus de dbats avec les instances reprsentatives
des diverses populations immigres sur le statut et la socialisation des groupes.
des lves de toutes origines culturelles. L'auteur prsente des exemples d'activits priscolaires pour
aller dans le sens d'un dialogue qui favorise de faon gale toutes les cultures.
CRDP de lacadmie de Crteil, Enseigner les mathmatiques des lves non francophones.
Des outils franais-maths, Champigny-sur-Marne, " Les cahiers de Ville cole Intgration",
2004.
CRDP de lacadmie de Versailles, LIntgration des nouveaux arrivants : quelle mission pour
lcole ?, Actes de luniversit dautomne, coll. " Les actes de la DESCO ", 2005.
GO C., Des lves venus dailleurs, CRDP de lacadmie dOrlans-Tours, " Les cahiers de
Ville cole Intgration ", 2005.
BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.
BOULOT S., BOYZON-FRADET D., L'chec scolaire des enfants de travailleurs immigrs
(un problme mal pos), in L'immigration maghrbine en France, dossier de la revue Les
temps modernes, Paris, 1984.
BOULOT S., BOYZON-FRADET D., " Laccueil des enfants trangers non francophones ",
Migrants-Formation, n73, juin 1988.
BOULOT S., BOYZON-FRADET D., " Elves trangers : obligation scolaire et classes
daccueil ", Hommes et migrations, n1146, septembre 1991.
CASTRO M., " Enfants trangers privs dcole ", Le Monde de lducation, n190, fvrier
1992.
BOCQUET J., La scolarisation des enfants d'immigrs, Rapport prsent au nom du Conseil
conomique et social, Journal Officiel de la Rpublique franaise, Avis et rapports du Conseil
conomique et social, 1994.
LORCERIE F., Scolarisation des enfants d'immigrs : tat des lieux et tat des questions en
France, Revue Confluences, n14 Printemps 1995.
SILBERMAN R., " Formation scolaire et insertion professionnelle des enfants dimmigrs ",
Formation-Emploi, n65, avril 1996.
VALLET L.-A. et CAILLE J.-P., Les lves trangers ou issus de limmigration dans lcole
et le collge franais. Une tude densemble. Les dossiers dducation et formation du MEN,
n67, avril 1996.
PAYET J.-P., " La scolarisation des enfants et des jeunes issus de limmigration en France ",
Revue Franaise de pdagogie, n117, oct.-nov.-dc. 1996.
COMBES J., Histoire de lcole primaire lmentaire en France, collection " Que sais-je ? ",
Paris, P.U.F, 1997.
LAFONTAINE S., Les adolescents primo-arrivants dans les tablissements scolaires. Quelle
prise en charge ?, Mmoire dcole sociale, Bruxelles, 1999.
SAINTE-MARIE F., Les jeunes primo-arrivants gs de quinze ans et plus, rapport DPM,
juillet 2001.
68
DE MIRAS M.-P., La classe dinitiation au franais pour enfants non francophones, Paris, L
Harmattan, 2002.
Cet ouvrage a pour objet danalyse la CLIN, un des aspects les moins connus de notre systme
ducatif selon lauteur. Cest un ouvrage central pour notre sujet dtude puisque je souhaite raliser
un dossier ou un chapitre sur laccueil des enfants de migrants en CLIN si je dispose de suffisamment
de sources. La question de limmigration est un enjeu politique, conomique et social fondamental
depuis plusieurs dcennies. Lauteur se penche sur la principale procdure institue pour les enfants
trangers non francophones dans le cursus de lcole lmentaire : la Classe dinitiation. On nous
apprend que les arrives successives de la population algrienne suite la dcolonisation ont
dvelopp la ncessit de sintresser leur intgration, notamment par le biais de lducation pour les
plus jeunes. A partir de 1953, des cours de rattrapage ont t mis en place non sans rsistances
institutionnelles et culturelles. Ds 1966, un projet de CLIN a t envisag avec laide dune
association " Lamicale pour lenseignement des trangers ". Lauteur propose galement quelques
ides perspectives issues des pratiques observes et de lexprience de terrain. En effet, De Miras M.P. a t enseignant en charge dune de ces classes Paris, il a ainsi pu constater la mconnaissance de
ce dispositif par les membres de la communaut scolaire (enseignants, services administratifs,
intervenants etc.).
ZOIA G., SCHIFF C., Laccueil l'cole des lves primo-arrivants en France, Paris, La
documentation franaise, FASILD, 2004.
Cet ouvrage est issu de deux recherches des Fonds d Action et de Soutien pour lIntgration et la
Lutte contre les Discriminations (FASILD) sur la problmatique de laccueil des lves primoarrivants lcole et savre central pour notre sujet de recherche. Ces recherches sont utiles
puisquelles rendent compte des obstacles que rencontrent ces jeunes. Face la disparit des situations,
ces travaux rvlent la ncessit de coordonner les acteurs locaux, offices des migrations
internationales, directions dpartementales des affaires sanitaires, CASNAV, enseignants, etc. pour
faciliter leur intgration en classes ordinaires. Cela correspond la mission du FASILD dintgrer en
France les populations immigres et de prvenir les ingalits. La seconde tude portant sur " les
obstacles institutionnels laccs des enfants et des adolescents nouvellement arrivs en France une
scolarit ordinaire " est particulirement enrichissante pour notre sujet de mmoire. En effet, cette
tude de SCHIFF C. dnoncent des structures daccueil insuffisantes dans la plupart des acadmies et
donc des difficults daccs au systme scolaire des enfants nouvellement arrivs en France. On
dispose galement de tmoignages et dexpriences de jeunes primo-arrivants trs utiles pour notre
mmoire mme sil est prvu de raliser directement des tmoignages dlves, de parents dlves et
denseignants en classes dinitiation.
69
FRANCEQUIN G., REAL-DOUTE M., Accueillir les enfants immigrants, Paris, Enfances et
Psy, 2004.
La scolarisation denfants et dadolescents allophones est un phnomne durable dans toute lEurope.
En France, les structures daccueil existent lcole lmentaire, au collge et au lyce. On y enseigne
les rudiments de la langue franaise, mais aussi les codes des relations interpersonnelles. Lexprience
dune enseignante de CLIN montre lhtrognit de ces classes.
PUREN L., Lcole franaise face lenfant alloglotte du XIXe sicle nos jours, Paris, 2004.
CORTIER C., Dispositifs et classes pour les nouveaux arrivants allophones, CNDP, Paris,
2008.
Cet article tablit un tat des lieux des conditions, des contextes et dispositifs de scolarisation des
lves allophones ainsi que des formes et modalits dintgration de ces lves dans les classes
ordinaires.
KLEIN C., SALLE J., La scolarisation des lves nouvellement arrivs en France, Paris,
IGEN, 2009.
Ce rapport a un rle central par rapport au sujet, en effet la premire partie retrace lhistoire de cette
scolarisation de la IIIe Rpublique jusqu nos jours, ce qui nest pas le cas de beaucoup douvrages.
Ce rapport est une analyse : il fait tat des russites mais il met aussi laccent sur les difficults, les
drives, les manques et les checs didactiques et pdagogiques des dispositifs de scolarisation des
enfants nouvellement arrivs. Celui-ci vient complter le rapport de 2002 de lInspection Gnrale
list ci-dessus qui traitait des seules questions dorganisation sans aborder les problmatiques
didactiques et pdagogiques. Le rapport cherche galement mettre en relation les pratiques franaises
avec dautres pratiques europennes en matire de scolarisation des lves nouvellement arrivs.
70
Correspondance
Donnes
Auteur
IDEN de
Formateur
Directeur du
Directeur du
Directeur du
Carcassonne, Mr
CEFISEM de
CEFISEM de
CEFISEM de
CEFISEM de
Guy Jourdain.
Bonneuil-sur-
Toulouse, Max
Toulouse, Max
Toulouse, Max
Marne, Mr
Laffont.
Laffont.
Laffont.
Saladin.
Destinataire
Directrice du
Formateurs
Mr Saladin,
Directeurs des
Directeur des
CEFISEM de
CEFISEM de
Formateur
Ecoles
Editions.
Toulouse.
Toulouse.
CEFISEM.
Normales de
lAcadmie.
Lieu de rdaction
Carcassonne
Crteil
Toulouse
Toulouse
Toulouse
Date de rdaction
26/03/1982
13/07/1987
03/02/1987
05/02/1987
16/03/1987
Thme
Intervention du
Demande de
Envoi de
Mise en place
Demande
CEFISEM
correspondance.
coordonnes de
de la formation
doutils
collges de
initiale :
denseignements
Carcassonne.
province.
pour
" Scolarisation
de enfants de
lapprentissage
du franais.
migrants et
dorigine
trangre ".
Publics
Institutrices de
Classes
3 collges sont
Enseignants
Personnels de
concerns
GS en maternelle
daccueil de
intresss : 1
recevant des
lenseignement
Crteil et classes
classe
enfants de
et non
daccueil de
internationale, 1
migrants.
enseignants
province.
classe daccueil
concerns par
et 1 CLIN pour
linsertion des
enfants du Sud-
migrants.
Principaux de
CES.
est Asiatique.
Renseignements
Intervention du
Besoin
Peu de collges
Formation
apports et
CEFISEM en
dchange entre
intresss par
obligatoire de
aussi concerns.
71
questionnements
dehors de
Paris et
une
27 heures
lacadmie.
province.
correspondance.
(Circulaire du
supports jusqu
13 Mars
prsent ?
1986).
Correspondance
10
Donnes
Auteur
Directeur du
Directeur du
Mr
Directeur du
Mr Forgerit,
CEFISEM de
CEFISEM de
Oblinger,
CEFISEM de
enseignant de
Toulouse, Max
Toulouse, Max
stagiaire au
Toulouse, Max
lcole Bourneau.
Laffont.
Laffont.
CREDIF de
Laffont.
Paris.
Destinataire
Inspecteur
Mr Sebat Nejib,
Directeur
Consuls
Directeur du
Acadmique de
instituteur.
du
dAlgrie,
CEFISEM de
CEFISEM
Maroc,
Toulouse, Max
de Toulouse,
Tunisie,
Laffont.
Max
Portugal,
Laffont.
Turquie,
Toulouse.
Yougoslavie.
Lieu de rdaction
Toulouse
Toulouse
Paris
Toulouse
Vende
Date de rdaction
23/03/1987
24/03/1987
13/05/1987
20/05/1987
24/09/1988
Thme
Signalement de
Demande
Enqute sur
Deux journes
Demande de
Dpassement
dintervention
la formation
de
conseils
dhoraires des
lors dune
initiale des
regroupement
pdagogiques pour
formateurs
sance de travail
enseignants
sur le bilan de
enseigner des
CEFISEM.
ELCO.
denfants de
lanne 86-87
rfugis du Sud-est
migrants.
lEcole
Asiatique.
Normale de
Toulouse.
Publics
Formateurs
concerns
Normaliens.
Enseignants
Enseignants de
Enfants rfugis du
CEFISEM de
recevant des
LCO.
Sud-est asiatique.
Toulouse.
enfants de
migrants.
72
Renseignements
Surmenage des
Manque
O est cette
Collaboration
Pourquoi sadresse-
apports et
formateurs ?
information sur
enqute ?
entre
il au CEFISEM de
cet instituteur
Quelle en
enseignants
(Quenseigne t-
est la
trangers et
le CEFISEM de
il ? o ?).
conclusion ?
franais ?
Nantes a t cre
questionnements
en 1984 ?
Correspondance
11
12
13
14
15
Donnes
Auteur
Formatrice
Directeur du
Mme Girard,
Formatrice
Coordonnateur
CEFISEM de
CEFISEM de
tudiante en
CEFISEM de
du CEFISEM
Toulouse,
Toulouse, Max
thse sur
Toulouse,
de Toulouse,
Solange Dengre.
Laffont.
lapprentissage
Solange
Max Laffont.
prcoce des
Dengre.
langues
trangres
Brive.
Destinataire
Mr Forgerit,
Prsident du
Directeur du
Mme Girard,
Inspecteur de
enseignant de
Conseil Gnral de
CEFISEM de
tudiante
LAcadmie
lcole publique
Haute-Garonne.
Toulouse, Max
Brive.
de Toulouse.
Bourneau en
Laffont.
Vende.
Lieu de rdaction
Toulouse
Toulouse
Brive
Toulouse
Toulouse
Date de rdaction
12/10/1988
28/02/1989
10/09/1991
21/10/1991
06/02/1992
Thme
Envoi de
Le CEFISEM
Elle demande
Il nexiste
Propositions
documentations :
continue
aucun
de stages
n 73 de juin
participer
programmes
programme
organiss par
1988 de la revue
lAccueil de
spcifiques
spcifique
le CEFISEM
" Migrants-
personnes
lapprentissage
lapprentissage
Formation ".
bnficiant du
du franais
du franais
tsigane et
Revenu Minimum
Toulouse dans
Toulouse, les
maghrbine.
dInsertion.
le cadre de la
CLIN ont
scolarisation
recours des
denfants de
mthodes
migrants.
audiovisuelles.
73
Publics
Enfants rfugis
concerns
du Sud-est
Normaliens.
Enfants de
Enfants de
Enseignants
migrants.
migrants.
dcole
Asiatique.
maternelle,
primaire et de
S.E.S.
Renseignements
Acadmie de
Quelles sont
Enseignants de
apports et
ils accueillis en
ils enfants de
Limoges na
ces mthodes
CLA non
questionnements
CLIN ? en CLA ?
migrants ? Liens
pas de
audio-
concerns ?
avec missions du
CEFISEM.
visuelles ?
CEFISEM ?
Correspondance
16
17
18
19
20
Donnes
Auteur
Coordonnateur du
Coordonnateur
Recteur de
Coordonnateur
Ministre de la
CEFISEM de
du CEFISEM de
lAcadmie de
du CEFISEM
Jeunesse, de
Toulouse, Max
Toulouse, Max
Toulouse, Mr
de Toulouse,
lEducation
Laffont.
Laffont.
Philippe Joutard.
Max Laffont.
Nationale, et
de la
Recherche.
Destinataire
Mr Maccario,
Collges de
Inspecteurs de
Consuls
Recteurs et
directeur de lUnit
Toulouse.
lAcadmie.
dAlgrie, du
rectrices
de Formation
Maroc, de la
dAcadmie.
Polyvalente ;
Turquie et du
Portugal.
Lieu de rdaction
Toulouse
Toulouse
Toulouse
Toulouse
Paris
Date de rdaction
25/05/1992
25/09/1992
14/01/1993
15/04/1993
27/08/2003
Thme
Proposition de
Information sur
Plan de
Stage de
Le ministre
Formation Initiale
le rle, les
formation 1993-
perfectionnem
demande un
des enseignants
actions et
1994, propos
ent des
dossier de
services du
par le CEFISEM.
ELCO : bilan
prsentation
structures daccueil
CEFISEM de
de lanne
du CASNAV
des lves
Toulouse.
1992-1993.
de chaque
trangers dans le
acadmie pour
systme ducatif
renseigner une
74
franais.
enqute de la
Cour des
Comptes.
Publics
Elves trangers
Principaux
Enseignants de
Enseignants
CASNAV
concerns
dans le systme
Adjoints,
Toulouse.
trangers et
dAcadmie.
ducatif franais.
Conseillers
franais.
Principaux
dEducation,
Documentalistes
de collges.
Renseignements
Nouveaut que
Action destine
Yougoslavie et
On ne parle
apports et
prend aussi en
favoriser
Tunisie ?
plus de
questionnements
hberge
compte les
lintgration des
CEFISEM
lIUFM ?
populations
mais de
difficults
trangres dans
CASNAV :
scolaires tiennent
le systme
Circulaire n
la distance
ducatif : cest la
2002-102 du
linguistique et
25 avril 2002 :
culturelle
mot
Missions et
existant entre
organisation
lcole et leur
mentionn dans
des Centres
milieu. "
les
Acadmiques
correspondances.
pour la
Scolarisation
des Nouveaux
Arri
vants et des
enfants du
Voyage
75
Circulaires
Circulaire n 76-387 du
Circulaire n 77-310 du
4 novembre 1976
1er septembre 1977
portant sur la cration
concernant les CEFISEM
des CEFISEM
Les publics
Les objectifs
Les organismes
de formation
Aucune Information
Aucune Information
Sections pdagogiques
d'coles normales ayant
vocation accueillir pour
des runions et stages de
dures proportionnes
leurs besoins.
Ecoles normales
Les moyens de
formation
(stages,
formation
continue,
formation
initiale)
Aucune Information
Stages de formation
Gestion
Aucune Information
La gestion administrative et
financire du CEFISEM incombe
au directeur de l'cole normale.
76
Les autorits
Personnels
Inscription dans
une politique
d'intgration
nationale
Aucune Information
Non donns
Aucune Information
Non donns
Aucune Information
Autres
informations
Aucune Information
Vocabulaires et
concepts utiliss
Aucune Information
Enfants de
migrants/immigrs
Enfants migrants/issus de
l'immigration.
Analyse
Aucune Information
Politique de scolarisation
plus quune politique
dintgration
77
Circulaires
Circulaire n 90-270 du 9
octobre 1990 : Missions et
Organisation des CEFISEM
Circulaire n 2002-102
du 25 avril 2002 :
Missions et organisation
des Centres Acadmiques
pour la Scolarisation des
Nouveaux Arrivants et
des enfants du Voyage
(CASNAV)
Les publics
Ecoles et tablissements
qui accueillent des lves
nouvellement arrivs ou
des enfants du voyage.
Les objectifs
78
Circulaire n 2012-143 du
2-10-2012: Organisation
des CASNAV
Les organismes
de formation et
d'information
Les autorits
Gestion
La gestion administrative et
financire du CEFISEM
incombe au directeur de l'cole
normale.
Les moyens de
formation
(stages,
formation
continue,
formation
initiale)
Le responsable acadmique,
le recteur ?
79
Personnels
Equipe acadmique de
formateurs permanents qui ne
peut compter moins de trois
membres, issus de tous les corps
de personnels enseignants,
d'ducation, d'encadrement ou
d'inspection. L'quipe
permanente est amene faire
appel d'autres formateurs
internes ou externes au systme
ducatif.
80
Autres
informations
Vocabulaires et
concepts utiliss
Le responsable
acadmique est charg de
formaliser, en fonction du
contexte local et en
collaboration avec les
Dans les acadmies o
services dpartementaux, la
n'existait pas de
mise en uvre de la
CEFISEM, le recteur
politique et de la stratgie
jugera de la pertinence de
acadmiques de scolarisation
crer un CASNAV. On
des enfants allophones
veillera prciser des
nouvellement arrivs et des
missions distinctes pour
enfants issus de familles
CASNAV et CAREP
itinrantes et de voyageurs,
(centres acadmiques de
et notamment : les modalits
ressources pour l'ducation
d'accueil, et de scolarisation
prioritaire) , sans exclure
des lves, ;
des collaborations en
l'appui aux quipes
fonction des besoins de
pdagogiques ; les
l'acadmie.
modalits de la formation
des enseignants = politique
acadmique et non
nationale?
Elves nouvellement
arrivs en France/enfants
du voyage. Nouveaux
arrivants et enfants du
voyage et de familles non
sdentaires.
81
Enfants allophones
nouvellement arrivs/
enfants issus de familles
itinrantes et de voyageurs.
Notion d'inclusion (plus
intgration)
Analyse
82
Publics
dinterventions
Fonctions
*conseil pour lintgration des lves nonfrancophones primo-arrivants et non primoarrivants, des lves du voyage*conception et
animation de stages pour le 1er et 2nd degr,
pour les IEN et la MAFPEN sur les
problmatiques de l'accueil des lves primoarrivants, du voyage ou en difficult*cogestion du centre avec les deux autres
formateurs et la secrtaire mi-temps*cogestion de la documentation
Moyens
disposition
Objectifs du
CASNAV
Qualifications
des enseignants
de classes
daccueil
83
Suivi des
enseignants
Moyens
pdagogiques
disposition des
enseignants
Ncessit de
coordination
nationale ?
Confusion et
multiplicit des
publics ?
Difficults
rencontres
84
"L'apprentissage du franais
pour les enfants trangers
Missions du CEFISEM
nouvellement arrivs en
(Circulaires)
France" (circulaire 86-119 du
3 avril 1986).
"L'accueil et l'intgration
des lves trangers dans
les coles, collges, lyces"
(circulaire 86-120 du 3
avril 1986).
1036 heures
1095 heures
1114 heures
650 heures
626 heures
778 heures
1064
841
1226
Analyse
Augmentation du total des heures effectues par les formateurs ainsi que des heures
de formation et du nombre de stagiaires : cela confirme dune part, la demande
croissante de formation de la part des enseignants de classes daccueil et, dautre part
le surmenage horaire des formateurs CEFISEM.
85
Mission
(Circulaires)
Formation Initiale/
premier degr
Formation
Continue/ premier
degr
Formation
Initiale/second
degr
Formation
Continue/second
degr
1 stage interdpartemental.
86
Formations
spcifiques
Relations
institutionnelles
Analyse
Convention Gnrale
Rectorat/FAS, IUFM, Universit
du Mirail (Sciences du Langage),
Groupe de pilotage acadmique
ZEP.
87
Mission (Circulaires)
Formation Initiale/
premier degr
Formation Continue/
premier degr
Formation
Initiale/second degr
88
Autres Formations
Formations spcifiques
Relations
institutionnelles
Analyse
Formation Initiale/
premier degr
Formation Continue/
premier degr
Mission (Textes de
rfrence)
89
Formation
Initiale/second degr
Formation
Continue/second
degr
Autres Formations
Formations
spcifiques
Relations
institutionnelles
Analyse
90
La scolarisation
de travailleurs
immigrs
Journes de
sensibilisation
Journes InterCEFISEM
Date
6 mars 1982
3 au 7 mai 1982
24 au 28 mai 1982
Du 2 au 4 juin
1982
Lieu
ENI de Toulouse
Belgique
Carcassonne
Metz
Participants
- 2 animateurs CEFISEM,
- Stagiaires
franais de
Toulouse et de
Paris,
- LIA,
- CNDP migrants
- Linspecteur de
Carcassonne,
- Directeurs
dcoles
- Enseignants
belges.
- Directeurs dcoles
concernes.
CREDIF.
- Enseignants dcoles
lmentaires et maternelles
de Littr, de Ginestous, de
Falcucci, dErnest Renan, de
Paul Bert,
- 1 psychologue,
- Des travailleurs sociaux d
" Amitis Tsiganes ".
Motif de la
runion
Dbattre sur
limmigration et les
problmes de
scolarisation des
enfants de
migrants.
Apports et
changes
dinformations.
Objectifs
Enrichir ses
connaissances sur
limmigration et les
aspects qui en
dcoulent.
Prendre en compte
les diffrences lies
lorigine trangre
des enfants de
migrants.
Meilleure
organisation des
CEFISEM.
91
Solutions
avancs
- augmenter le nombre
denseignants,
- dvelopper lien
famille-cole,
- enseignement de
la langue dorigine,
- dvelopper la relation
famille-cole,
- pdagogie
interculturelle,
- tablir un questionnaire
aux personnes concernes.
- multiplier les
changes enseignants
du 1er et 2nd degrs,
- prciser les
fondements de la
pdagogie
interculturelle par des
stages,
- raliser des
squences de
pdagogie
interculturelle.
- systme de
classement et de
rangement de la
documentation
CEFISEM,
- mise en garde sur
la constitution de
ghettos,
- rorganisation des
CEFISEM
- renforcement des
structures de
soutien,
- ncessaire
initiation lELCO
Analyse
Mutualisation des
connaissances et
des solutions
apportes au
niveau europen.
Appui des
recherches
universitaires sur
les problmes de
scolarisation des
ENAF.
92
Volont de
mutualisation et de
coordination entre
CEFISEM, entre
enseignants. Primaut
de la pdagogie
interculturelle.
Premire mention
de collaboration
inter-CEFISEM
dun point de vu
organisationnel
mais galement sur
les solutions
mettre en place
(mise en garde sur
cration de ghetto,
importance de
lELCO et du
soutien).
Actions de
Formation
Publics concerns
Actions
d'Information
Exemples
Actions de
Recherche
Exemples
Relations du
CEFISEM
Analyse et
difficults
rencontres
93
Actions de
Formation
Publics concerns
Actions
d'Information
Exemples
Actions de
Recherche
Exemples
Non donns
Relations du
CEFISEM
Analyse et
difficults
rencontres
94
Stage
"Culture Maghrbine"
"Culture tsigane"
"Culture Maghrbine"
Responsable
Solange Dengre
Solange Dengre
Date
25-29/09/1989
Lieu
CEFISEM
CEFISEM
Participants
Enseignants stagiaires.
Enseignants dcole
primaires, maternelles et
de S.E.S, Personnels de
G.A.P.P.
Enseignants dcole
primaires, maternelles et
de S.E.S, Personnels de
G.A.P.P.
Intervenants
Universit du Mirail,
psychologue, tudiante
maghrbine.
Universitaires, Second
degr.
Universitaires, Second
degr.
Thme
Rflexion sur la
problmatique intgration /
identit culturelle, reprage
des caractristiques
socioculturelles et
linguistiques des lves
dorigine magrbine.
Analyse
95
Stage
"ELCO"
"Connaissance et prise
en compte des cultures
trangres l'cole"
(Stage
interdpartemental)
Responsable
Aim Andr
Aim Andr
Date
15-16/06/1992
06-10/12/1993
22-24/11/1994
Lieu
CEFISEM
CEFISEM
GAILLAC (Collge A.
Camus)
Participants
Instituteurs franais et
trangers : algriens,
marocains, portugais,
tunisiens.
Instituteurs et professeurs
des coles recevant des
lves d'origine trangre.
Autres personnels en
contact avec ces publics.
Instituteurs enseignants le
franais des nonfrancophones en CLIN,
CRI ou cours spcifique de
soutien.
Intervenants
Professeurs enseignant le
franais des nonfrancophones en Collge.
Non donns.
Professeurs enseignant le
franais des nonfrancophones en Collge.
"Enseigner le franais
aux non francophones"
(Stage
interdpartemental)
Thme
Analyse
96
Stage
"Enseigner le Franais
aux non francophones"
(Stage
interdpartemental)
"Connaissance et prise en
compte des cultures
trangres l'cole"
(Stage
interdpartemental)
"Scolarisation de enfants
tsiganes" (Stage
interdpartemental)
Responsable
Franoise Vassal,
Formatrice CEFISEM
Date
20-23/01/1998
10-13/03/1998
05-08/09/1998
Lieu
CEFISEM
CEFISEM
CEFISEM
Participants
Instituteurs et professeurs
des coles recevant des
lves d'origine trangre.
Autres personnels en
contact avec ces publics.
Instituteurs enseignants le
franais des nonfrancophones en Clin, CRI
ou cours spcifique de
soutien.
Intervenants
Professeurs enseignant le
franais des nonfrancophones en Collge.
Non donns
Non donns
Thme
Analyse
Prcision des enseignants concerns par les actions du CEFISEM. Volont de meilleure
connaissance du milieu culturel et social des ENAF pour mieux les intgrer au systme
scolaire.
97
Stage
Responsable
Date
02-03/10/1998
24-28/11/1998
Lieu
CEFISEM
CEFISEM
Participants
Intervenants
Non donns
Non donns
Thme
Analyse
98
Pouvez-vous dcrire les lments de la formation qui vous ont t utiles pour
lenseignement en classe dinitiation ?
Avez-vous des suggestions faire sur laccueil et lintgration des enfants non
francophones ? Et sur la formation des enseignants ?
99