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ARTCULO
CMO DEBERA SER LA EVALUACIN EDUCATIVA?
JUEVES, 17 DE NOVIEMBRE DE 2011

La Educacin, como fenmeno complejo, necesita ser

evaluada, fundamentalmente para encontrar los mejores
caminos, los de la Calidad Educativa. Pero no toda
evaluacin ayuda, para ello debe reunir algunas
caractersticas.

Autor
Felipe Martnez Rizo
Lic. en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina, Blgica, 1972.
Investigador Nacional a partir de octubre de 1991 (Nivel II).
Premio Aguascalientes 1991 al desarrollo de las artes y las humanidades.
Premio UAA al Mrito en Investigacin en Ciencias Sociales, concedido por la 1 vez
en 1993.
Premio ANUlES por contribucin desarrollo de la educacin superior, concedido por
primera vez en 1995.
Miembro del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, de la Association for the
Study of Higher Education y del National Council for Educational Measurement.
CONSIDERACIONES INICIALES
El amplio consenso que rodea la idea de que la evaluacin es importante no debe hacer
perder de vista que no cualquier evaluacin es positiva para la educacin. Mal
concebida o realizada, la evaluacin puede ser irrelevante, en el mejor de los casos, o
incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier

tipo, aunque sean destructivas, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a
que la calidad educativa mejore.
La preocupacin por la calidad de la educacin es justificada. En los pases en vas de
desarrollo los resultados educativos tienen niveles inferiores a los de pases mas
avanzados, lo cual es explicable, pero no puede dejar indiferente, ya que un mejor nivel
educativo es condicin necesaria, aunque no suficiente, para mejores niveles de
desarrollo econmico y social.
Algunas personas preocupadas por la educacin tienen una visin simplista, tanto de las
causas de la situacin como de la forma de valorarla y corregirla. Los diagnsticos
simplistas no toman en cuenta los factores de las escuelas y su contexto, que influyen en
la calidad educativa; los medios simplistas de valorar sta se reducen a la aplicacin de
pruebas de rendimiento, sin distinguir su enfoque y nivel tcnico; y las estrategias para
remediar la situacin se reducen a proponer que se asignen recursos a las escuelas en
funcin de los resultados de sus alumnos en las pruebas.
En realidad, los aspectos de la calidad educativa y los factores que la explican son
complejos, por los que una valoracin adecuada de ellos no puede alcanzarse con slo
un acercamiento. Las estrategias de mejora deben ser complejas tambin, y los
resultados slo podrn observarse en el mediano y largo plazo, como fruto de esfuerzos
serios y sostenidos.
Como consecuencia de comprensiones superficiales, en muchos pases se observa una
proliferacin de pruebas con las que se pretende valorar la calidad de las escuelas,
aunque los instrumentos no hayan sido diseados de manera apropiada para tal
propsito y aunque, en muchos casos, adolezcan de diferencias tcnicas. Aparecen
entonces dos tipos de reacciones: por una parte los maestros se ven impulsados a
orientar su trabajo pedaggico en funcin de los contenidos de las pruebas, ya que sern
el medio privilegiado para valorar su trabajo; por otra, entre los mismo maestros y entre
los estudiosos de la educacin resulta frecuente un rechazo absoluto a las pruebas, por
considerarlas intrnsecamente inadecuadas para valorar correctamente la calidad.
A partir del trabajo del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), y
aprovechando elementos de textos anteriores, en este trabajo se esbozan algunas ideas
sobre como deberan ser las evaluaciones educativas para que constituyan aportaciones
valiosas para la mejora de la calidad educativa. La tesis central que sostiene es que la
evaluacin que necesitan los sistemas educativos no puede reducirse a pruebas (aunque
debe incluirlas a condicin de que sean de buena calidad y se usen de manera
parsimoniosa), sino debe reflejar indicadores de otras dimensiones de la calidad, en los
que se utilicen datos numricos sobre aspectos mas fcilmente cuantificables, como la
cobertura, junto con acercamientos cualitativos apropiados a la naturaleza de los sujetos
y los procesos pedaggicos. Slo as la evaluacin podr contribuir efectivamente al
mejoramiento de las escuelas; slo as ser til para las autoridades educativas, los
maestros, los estudiosos y, en general, todas las personas preocupadas por la educacin.
LA CALIDAD EDUCATIVA
Para que pueda haber una buena evaluacin de la calidad educativa, la primera
condicin es que se parta por un concepto adecuado de esta compleja nocin. Un
concepto pobre de calidad puede traer consigo consecuencias graves, al poner el nfasis

en unos aspectos en detrimento de otros.

Hay por ejemplo quienes oponen cobertura educativa, como algo meramente
cuantitativo, a calidad educativa, refiriendo este concepto al aprendizaje de los alumnos.
Se dice: en el pasado ha prevalecido el inters por la cantidad (cobertura), ahora debe
preocuparnos la calidad. En realidad, un sistema educativo no puede considerarse de
buena calidad si atiende slo a una fraccin de la demanda, aunque consiga que sus
alumnos tengan alto nivel de aprendizaje. En el mundo actual, al menos en los niveles
obligatorios, un sistema educativo slo podr considerarse bueno si consigue altos
niveles de aprendizaje de todos los alumnos de cada cohorte o, al menos, de una muy
alta proporcin de ellos.
Aplicada a un sistema educativo, la nocin de calidad implica, al menos, los aspectos de
pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad.
Concebida esta nocin de forma amplia, se sostiene que un sistema educativo es de
buena calidad si:
Establece un currculo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos
(pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la mas alta proporcin de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en
ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje
establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna).
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en una
vida adulta ms plena, no solo en lo econmico, sino tambin en lo cvico y lo cultural,
con lo que la educacin ser fructfera para sociedad e individuos (eficiencia externa e
impacto). Cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios (suficiencia) y los
usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).
Tiene en cuenta la desigual situacin de los alumnos y familias, as como de
comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los
objetivos educativos sean alcanzados por el mayor nmero posible de estudiantes
(equidad).
EVALUACIN Y MEDICIN
Para tener buenas evaluaciones no basta partir de un concepto rico de calidad educativa,
es necesario tener tambin un concepto adecuado de evaluacin; lo que no siempre se
da, ya que suele haber concepciones limitadas al respecto. Si se aplican pruebas para
medir aprendizaje, por ejemplo, suele pensarse que se ha evaluado, cuando en realidad
slo se ha medido. Evaluar exige algo ms: comparar el resultado de la medicin con un
punto de referencia que establezca lo que se debera saber, para llegar a un juicio sobre
lo adecuado o inadecuado del aprendizaje.
El concepto de evaluacin que se propone es ms amplio. Establece que la evaluacin
es el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medicin de una realidad
emprica con un parmetro normativo previamente definido.
Una buena evaluacin no debe caracterizarse solamente por cualidades tcnicas como
confiabilidad y validez. Estas dos caractersticas son indispensables en toda buena
medicin y, como evaluar implica medir, la evaluacin tambin las requiere. Pero como
evaluar va ms all de medir, una buena evaluacin implica tambin otras
caractersticas:

Carcter comprensivo de la conceptualizacin que la sustente, atendiendo todas las

dimensiones de la calidad educativa y no slo algunas, como el nivel de aprendizaje. Es
por ello que un sistema de evaluacin no puede limitarse a pruebas de rendimiento.
Alto nivel tcnico de las mediciones en que se base, para garantizar su confiabilidad y
validez mediante la utilizacin de diseos slidos, el uso de enfoques diversos y
complementarios en modelos e instrumentos, la seleccin cuidadosa de muestras
representativas, as como rigurosos procesos de recoleccin de datos y anlisis
cuidadosos de los datos obtenidos.
Pertinencia de los referentes que se definan como parmetros, para contrastar con ellos
los resultados de la medicin, de manera que las comparaciones tengan sentido. Los
referentes se definen normativamente, no se derivan de los datos empricos, y pueden
ser ptimos (parangones1 con los que se compara una situacin dada), promedios de los
individuos que se evala, y mnimos, con los menores valores aceptables. Cada uno de
estos referentes arroja cierta luz sobre lo evaluado y ninguno es suficiente en si mismo.
Convendr usar los tres tipos de parmetro para una mejor apreciacin.
Mesura de los juicios de valor derivados de contrastar mediciones y parmetros, lo que
evitar caer en excesos triunfalistas, o derrotistas, teniendo siempre en cuanta el valor
de equidad y considerando el contexto de los alumnos y las escuelas.
Amplitud, oportunidad y transparencia en la difusin de resultados, los cuales debern
llegar a los sectores involucrados en versiones adecuadas a las caractersticas de cada
uno.
LA EVALUACIN EDUCATIVA NECESARIA: UN DECLOGO DE
CARACTERSTICAS
Para que la evaluacin sirva realmente para mejorar la calidad deber tener rasgos
definidos en el punto anterior: atender todas las dimensiones de la calidad educativa, ser
tcnicamente slida con acercamientos variados y complementarios, usar referentes
pertinentes, culminar en juicios mesurados y contextualizados, y difundirse de forma
amplia, oportuna y transparente. De manera ms precisa, se postula que la evaluacin
educativa que necesitamos deber ser:
I. CONSTRUCTIVA, PORQUE:
No deber tener otro propsito que la mejora de la calidad, en funcin de la cual deber
disearse y realizarse.
Cada evaluacin tendr un propsito especfico como certificar las competencias
adquiridas en un programa, la seleccin de alumnos para otro, o la asignacin de
estmulos pero todos debern concebirse en funcin de la mejora de la calidad.
La evaluacin del rendimiento de los alumnos, en especial, deber verse como parte del
proceso docente, como una oportunidad de aprendizaje en s misma y no como un
elemento extrao y amenazante.
En educacin bsica, las evaluaciones de rendimiento tendrn fundamentalmente
propsitos formativos, buscando que ofrezcan retroalimentacin sobre el avance de los
alumnos para la aplicacin oportuna de medidas remediales; el uso de la repeticin de
grado como estrategia correctiva ser excepcional.
II. SISTEMTICA, YA QUE:
1 Parangn = Comparacin o semejanza. Real Academia Espaola

Incluir evaluaciones de los alumnos, pero tambin de docentes y directores, as como

de planteles, programas y polticas educativas.
Utilizar pruebas de rendimiento, pero tambin estadsticas e indicadores de todas las
dimensiones de la calidad.
Ser realizada por diversas instancias, articuladas en un conjunto que forme un
verdadero sistema de evaluacin.
III. CONFIABLE POR SU CALIDAD TCNICA, YA QUE:
Se basar en diseos adecuados al propsito que se persiga.
Emplear instrumentos y procedimientos debidamente validados, congruentes tambin
con su propsito, sea que se trate de pruebas estandarizadas o de otros instrumentos,
como cuestionarios, indicadores, observaciones en aula u otros.
Cuando sea el caso, asegurar la representatividad de las muestras empleadas. Analizar
cuidadosamente los resultados, empleando metodologas apropiadas segn
la naturaleza de los datos disponibles.
IV. VLIDA, EN EL SENTIDO MS AMPLIO DEL TRMINO:
Se basar en un concepto rico de calidad, que incluya resultados de aprendizaje pero
tambin otras dimensiones como la relevancia de los currculos, la cobertura del sistema
y las tasas de terminacin, el impacto de la educacin en la vida adulta, la
disponibilidad de recursos suficientes y su eficiente utilizacin, la existencia de
procesos de gestin ordenados tanto en el sistema en conjunto como en sus dems
niveles, hasta la escuela singular y el aula.
En cuanto a los resultados de aprendizaje, no se limitar a los que pueden medir las
pruebas estandarizadas ms simples, entendiendo que el currculo no debe supeditarse a
la evaluacin y estimulando a los maestros a atender los aspectos difciles de evaluar en
forma estandarizada, como las habilidades cognitivas superiores y las dimensiones
actitudinales y valorables.
Ser consciente de sus lmites y actuar de manera congruente con ello. No se usaran
evaluaciones diseadas con un propsito para otro diferente para el que no sean
apropiadas. Por ejemplo, si se usan resultados de pruebas de rendimiento de alumnos
como elemento para la evaluacin de escuelas, las pruebas empleadas debern ser
sensibles a la instruccin.
Contrastar los resultados de las mediciones con parmetros pertinentes. En lo relativo a
niveles de rendimiento se basar en estndares curriculares claros. Podr usar
comparaciones con pases avanzados, perspectiva que se complementa con otras, como
las comparaciones con pases similares.
Emplear el pasado como referente mnimo y el futuro como ptimo, valorando si se
alcanzan o no las metas fijadas en un horizonte temporal dado.
Ser prudente para tomar decisiones con base en la evaluacin, evitando que las
medidas de alto impacto se tomen sin sustento adecuado, que nunca consistir slo en
resultados de evaluacin a gran escala, sino que deber complementarse con
evaluaciones micro, a cargo de instancias cercanas a la situacin.
V. VALIDADA EXTERNAMENTE TAMBIN, DE MANERA QUE:
La evaluacin interna se complementar con controles externos, sin subordinar los
propsitos educativos al inters de la instancia externa.
La evaluacin que hace cada maestro de sus alumnos se complementar y validar con
la del equipo docente y el director, as como las evaluaciones en gran escala a cargo de
instancias externas.

La evaluacin de cada plantel, a cargo de su director, se enriquecer con la de

supervisores y autoridades locales y, en su caso, con la de instancias externas.
Las evaluaciones que hagan las entidades subnacionales podrn compararse y validarse
gracias a las evaluaciones nacionales.
Las evaluaciones nacionales se enriquecern con la participacin en proyectos
internacionales, en forma activa y en funcin de las necesidades de cada pas.
VI. TIL, PORQUE SER APROVECHADA POR CADA ACTOR PARA
SUSTENTAR DECISIONES APROPIADAS:
Por las autoridades, para la definicin de polticas. Por los maestros, para retroalimentar
sus practicas docentes.
Por los alumnos mismos, para orientar mejor su propio trabajo, cuando permita
resultados a nivel individual.
Por los padres de familia y la sociedad, para sustentar sus exigencias de rendicin de
cuentas y orientar sus esfuerzos de apoyo.
En todos los casos, porque aportar elementos para comprender mejor las causas de las
situaciones detectadas.
VII. ACCESIBLE PARA LOS DIVERSOS PBLICOS INTERESADOS EN LA
EDUCACIN, PORQUE:
Sus resultados se difundirn de manera amplia, oportuna e inteligible.
La difusin se concebir como parte integral de la tarea de evaluar, con enfoques
apropiados para que sea pertinente para cada pblico.
Las autoridades tendrn resultados globales sobre aspectos satisfactorios, o deficientes,
del sistema educativo, as como elementos que ayuden a interpretarlos incluyendo, en la
medida en que lo permita la informacin, explicaciones de las situaciones detectadas.
La sociedad en general contar tambin con resultados e interpretaciones generales,
claras pero no simplistas.
Maestros, directores y supervisores debern tener, adems de resultados generales,
informacin mas detallada sobre aquellos aspectos del sistema educativo que dependen
de su trabajo, para retroalimentar las prcticas docentes y las de gestin en el nivel
escolar, que es donde, en ultima instancia, se da o no se da la calidad.
Los investigadores y estudiosos de la educacin debern contar con acceso a las bases
de datos, y toda la informacin metodologica y tcnica, que les permita replicar anlisis
previos y hacer otros, as como emprender estudios que soporten elementos adicionales,
tanto descriptivos como explicativos.
Ser valiosa para construir consensos entre actores con puntos de vista no coincidentes,
quienes podrn acercarse ms fcilmente si hay informacin creble para todos.
VIII. PARSIMONIOSA, PORQUE SE VER A S MISMA COMO MEDIO Y NO
COMO FIN, POR LO CUAL:
Ser respetuosa del trabajo de todos los actores, usndose en cuanto contribuya a la
mejora de la calidad.
La evaluacin de aprendizajes, en particular, no se ver como sustituto de la labor del
maestro sino como complemento de ella, entendiendo que evaluaciones macro y micro
deben apoyarse mutuamente.
Las evaluaciones externas tratarn de interferir lo menos posible en el trabajo cotidiano
de maestros y escuelas.

IX. EFICIENTE, PORQUE:

Buscar optimizar los recursos disponibles.
Las evaluaciones en gran escala generalmente se basarn en muestras de escuelas y
alumnos, y se aplicarn en ciclos, para cubrir paulatinamente reas curriculares y grados
clave. La decisin de llevar a cabo evaluaciones censales se tomar sopesando
cuidadosamente costos y beneficios.
Concebir su propio desarrollo como tarea de largo plazo, por lo que deber comenzar
con elementos bsicos, como indicadores bsicos y aplicaciones mustrales (sic;
sugerencia: de ensayo , de muestra) de pruebas en grados y reas curriculares clave.
X. LEGTIMA, FINALMENTE, PORQUE HABR GANADO CREDIBILIDAD Y
RESPETO GRACIAS A:
La calidad tcnica de su trabajo.
La independencia y seriedad de las instancias que la lleven a cabo.
La utilidad de sus resultados para los diferentes actores, incluyendo a las autoridades
educativas, pero tambin a los maestros y la sociedad en general.
CONSIDERACIONES FINALES
Para tener un sistema educativo de buena calidad es requisito necesario, aunque no
suficiente, contar tambin con sistemas de evaluacin muy buenas. Una evaluacin
deficiente no es til para que la calidad mejore, sino lleva fcilmente a juicios
excesivos, triunfalistas o derrotistas. Ni unos ni otros son base slida para definir
estrategias de mejora. El triunfalismo lleva a la continuidad de lo existente, cuyas fallas
no se detectan. Y una idea derrotista de que no hay nada positivo en el pasado no es
buen antecedente para avanzar.
El nico punto de partida correcto para iniciar un proceso de mejora es el que reconoce
con objetividad logros y limitaciones, teniendo en cuenta que un sistema educativo de
calidad es, finalmente, el que siempre mejora respecto a si mismo, sin idealizar el
pasado y con metas ambiciosas pero realistas para el futuro.
En efecto: una vez conocidos los resultados de las evaluaciones, las autoridades y los
maestros debern sacar las conclusiones pertinentes, para mantener y mejorar los puntos
fuertes y corregir los deficientes. Conviene precisar que las decisiones no corresponden
a los evaluadores, sino a la autoridad, desde los niveles de decisin ms altos hasta el
director de escuela y el maestro. La sociedad, por su parte, tendr la ltima palabra en
cualquier sistema democrtico y, por ello, la evaluacin es herramienta indispensable
para el ejercicio del derecho a la rendicin de cuentas.
Por otra parte, hay que sealar un riesgo que trae consigo efectos contraproducentes: el
de tomar decisiones que ofrezcan resultados espectaculares, pretendiendo corregir en
poco tiempo deficiencias ancestrales.
Establecer metas inalcanzables condena de antemano a la frustracin y se basa en un
supuesto falso: que lograr una buena enseanza es fcil, con cualquier grupo de alumnos
y en cualquier contexto. Si as fuera, el que los resultados sean bajos slo podra ser
resultado de una gran negligencia y mejorar debera resultar sencillo. Si se entiende, al
contrario, que los bajos resultados educativos son el producto de un complejo
entramado de factores, se entender tambin que mejora requiere de tiempos largos y
estrategias complejas.

Aun si se disean estrategias integrales de mejora, que tomen en cuenta los diversos
factores e involucren a los actores relevantes, el tiempo necesario para que los esfuerzos
den frutos es largo. Si esto no se tiene presente es fcil cometer errores graves de
voluntarismo, pensando que cualquier meta puede alcanzarse en poco tiempo, por
ambiciosa que sea, si se lleva a cabo el esfuerzo necesario.
Sealar la complejidad y lentitud de los procesos de mejora educativa no implica una
postura fatalista. Al fijar metas para la educacin hay que apuntar alto, pero teniendo
claro que mejorar en profundidad la educacin slo podr conseguirse mediante
estrategias integrales que tengan metas ambiciosas, sin olvidar, que los caminos, por
largos que sean, se recorren paso a paso. No hay que olvidar que, en educacin, una
dcada es corto plazo.
Por ltimo, deber evitarse un riesgo que acecha a los sistemas de evaluacin
contemporneos: limitarlos a la aplicacin masiva de pruebas de rendimiento de dudosa
calidad. Esta manera de ver las cosas sobrestima en gran escala las posibilidades de
evaluacin y pierde de vista a que el maestro es y ser la pieza clave en la bsqueda de
la mejora educativa.
Un buen sistema de evaluacin reforzar la profesionalizacin del maestro y el papel de
los padres de familia de varias maneras: aportando materiales que apoyen el uso
inteligente de resultados, complementando las evaluaciones externas con otras que
utilicen instrumentos similares y sean aplicados en cada escuela, y capacitando a las
autoridades, los directores, maestros y padres que aprovechen los resultados de las
evaluaciones para retroalimentar su trabajo y conozcan el nivel de aprendizaje que cada
alumno ha alcanzado, para mejorarlo.