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Antes de abordar el anlisis de las producciones orales y escritas de los alumnos (Corpus
2010), considero que estara bien poder hacer una aproximacin crtica al texto fuente, ya
que tiene algunas caractersticas que pudieron ejercer una incidencia negativa en la
comprensin y en la conceptualizacin por parte de los alumnos y, llegado el caso, tambin
en ms de un investigador al momento de guiar la interaccin dialgica.
El texto fuente es un texto descriptivo-explicativo que, a nuestro entender, tiene algunas
irregularidades en las secuencias explicativas. En ms de una ocasin, el autor luego de una
oracin (clusula) declarativa, en la que asevera un punto de vista sobre el tpico que
desarrolla, no prosigue su enunciado con una explicacin o conceptualizacin, que seran
de gran ayuda para el lector intrprete, sino que diluye esa oportunidad al optar por la
secuencia descriptiva o por uno de los recursos de la tipologa argumentativa, como es el
caso la ejemplificacin.
El ejemplo, como recurso argumentativo, comparte con la secuencia descriptiva la
tendencia a la particularizacin. La conceptualizacin (o, la secuencia explicativa) puede
ser de gran ayuda en la comprensin general de un texto que trabaja con trminos
provenientes de un lxico tcnico y complejo (como es el campo semntico de la praxis
geopoltica). No obstante, el autor elige la descripcin o el ejemplo para explicar sus
enunciados declarativos.
Uno de los pasajes que ilustra claramente la hiptesis que expongo, es aquel en el cual el
autor introduce tibiamente el concepto de poder en su texto, sin conferirle una mayor
identidad y autonoma sintctica, siendo que sobre ese concepto (el Poder) se apoya, no
slo todo el prrafo subsiguiente, sino tambin la conclusin final de todo su texto. Por otra
parte, el autor decide articular ese prrafo subsiguiente (que prosigue al insuficiente
desarrollo del concepto de Poder en los Estados) a partir del uso de un ejemplo: la
ereccin de Estados Unidos y la Unin Sovitica como consecuencia de la derrota de
Alemania en la Segunda Guerra Mundial. La ubicacin de tal ejemplo hacia el final del
texto, y su proximidad inmediata con la conclusin general, provoca en ms de un lector
alumno el corrimiento del foco en la interpretacin del sentido global del texto a un sentido
local y accesorio: la Segunda Guerra Mundial y la prevalencia poltica de pases como
Estados Unidos, Alemania y Japn.
Si, a partir de nuestra interpretacin del texto, entendemos que el autor quiso expresar que:
a pesar de la apariencia de interconectividad del sistema mundial actual, existen grandes
diferencias y separaciones territoriales nucleadas en Estados que, si bien libran una lucha
permanente de poder, su mera existencia garantiza la coexistencia y la imposibilidad del
predominio de uno solo sobre los dems. Insistimos, si esa es nuestra interpretacin del
sentido global del texto, podemos distinguir cuatro movimientos de funcin eminentemente
adversativa que el autor ejecuta, aunque no con la claridad necesaria, a lo largo del texto.
El primer movimiento ya est anticipado por el ncipit mismo del texto, cuando el autor
apela a un saber vox populi (Permanente omos decir que), a una expresin que en s
misma demanda una rplica adversativa. El recurso utilizado no es otro que el tpico que
contrapone apariencia versus realidad, es decir, si bien se dice tal cosa, tal cosa no es de ese
modo, sino de otro. A pesar de que el autor inicia su texto con esa expresin, el segundo
movimiento, la instancia adversativa que exige la expresin inicial, no slo tarda en llegar
sino que cuando se hace manifiesta (en el 4 prrafo), no es introducida por un marcador
discursivo de funcin adversativa, que indique claramente su contraposicin argumental
respecto del enunciado que abre el texto. Esta relacin adversativa podra haberse
expresado fcilmente al retomar (o reelaborar) el ncipit, por ejemplo: Aunque el mundo
actual parece un sistema global interconectado, uno de sus rasgos ms distintivos es la
existencia de mltiples Estados. De ese modo, el primer movimiento expresivo del autor
hubiera quedado mucho ms claro, facilitando la comprensin y la interpretacin del lector.
La confusin que provoca este primer prrafo en los alumnos se debe a dos factores. En
primera medida, el autor elabora un ncipit en el cual no se involucra axiolgicamente, o
para decirlo de otro modo, el sistema de valores del autor parece quedar afuera o, por lo
menos, mantenerse en suspenso respecto del enunciado declarativo que inicia el texto. No
hay un compromiso axiolgico del enunciador con el enunciado.
Por otra parte, el autor desautoriza inconscientemente el enunciado con el cual inicia su
texto: el autor afirma que permanentemente (sabemos que la frecuencia puede cobrar un
sentido negativo, la insistencia desmedida) omos decir que En el saber vox populi no
hay autoridad en la procedencia del enunciado, lo cual socava el sentido de verdad, la
veracidad inherente al enunciado, y al mismo tiempo se descalifica su procedencia.
Quines dicen eso?, la masa indiferenciada?, todos, cualquiera. Ese permanentemente
omos decir se ubica en el lugar diametralmente opuesto al de la cita de autoridad, que
oficia como garanta de verdad del enunciado citado, y referido, en el texto propio.
Y la confusin sigue en aumento porque el autor no expresa su posicin despus de su
valoracin ambivalente de la oracin ncipit del texto, sino que contina con una
descripcin que enumera situaciones particulares que conforman ese presunto y supuesto,
aparente, pero no claramente cierto y verdadero, sistema mundial. La descripcin de las
caractersticas particulares del sistema mundial integrado es una enumeracin que destaca,
en el siguiente orden: intercomunicacin, intercambio de bienes y productos, produccin
integrada de bienes y productos y, finalmente, integracin de la diversidad cultural.
Es de notar que, en muchos de los casos del corpus (Ao 2010), hay una asociacin directa
e inmediata entre sistema mundial integrado y medios de comunicacin. A nuestro
entender, esta asociacin que limita y sesga la comprensin del sentido global del texto, es
un efecto de lectura del primer prrafo.
Conocemos la importancia del ncipit de un texto, y es precisamente en el primer prrafo
donde una aseveracin ambigua es sucedida por una secuencia descriptiva-enumerativa
que, no slo no jerarquiza los elementos enumerados (todos tienen el mismo valor en el
sistema mundial), sino que tampoco ofrece una jerarqua de sentido, una distribucin
jerrquica de la informacin, lo cual s hubiera aportado el uso una secuencia explicativa.
Por lo tanto, los alumnos reproducen la primera informacin que retuvieron del texto,
asignndole un orden causativo a la sucesin sintagmtica. En su primer registro, la
mayora de los alumnos entendieron que el mundo es un sistema integrado en tanto est
intercomunicado, asignando un valor semntico (equvoco) al ordenamiento del prrafo: lo
que viene primero es lo ms relevante, axioma que responde a una jerarqua extratextual,
Segn Kebrat-Orecchioni (1994) el contexto es importante para el emisor, quien a partir del
contexto selecciona el tema, la forma de dirigirlo, el nivel de lengua, etc.; y tambin es
importante para el receptor porque gracias al contexto interpreta ciertas significaciones
implcitas en el enunciado del emisor. La autora plantea que el contexto est compuesto
por:
-
espacio donde se lleva a cabo pero podemos deducir que se trata del mbito escolar.
La finalidad: en esta interaccin se observa la finalidad del gua mediante la
presencia de afirmaciones con respecto a las afirmaciones del alumno (Ej.: aj;
excato; claro). La finalidad del estudiante no est explcita y tampoco se la puede
deducir.
Los participantes: en este nivel la autora considera el nmero de participantes (en
esta interaccin son dos: gua y alumno), las caractersticas individuales y las
relaciones mutuas como el grado de conocimiento y el grado afectivo entre los
Kerbrat-Orecchioni podemos
Nivel morfo-lxico
Nivel lxico-semntico
Nivel sintctico
Dislocamiento:
A: por ejemplo por medio de internet \ que la o sea por ms no importa la distancia que
estn eeh se puede comunicar ee incluso pueden hacer un intercambio un intercambio
cultural\
Nivel pragmtico
Repeticin
Otro marcador de procedimiento de verbalizacin es la repeticin de palabras o slabas.
En el ejemplo, el hablante intenta recordar un concepto memorizado, que tal vez no pudo
conceptualizar (estilo poltico y sistema mundial):
El alargamiento voclico en porqueee concede tiempo hablante para poder pensar mejor
en la expresin que sigue (tambin memorizada), es decir, la expresin estilo poltico.
En el siguiente ejemplo, el hablante utiliza la repeticin para ganar tiempo mientras busca
la expresin adecuada (repeticin de estos). El hablante busca en su memoria lxica la
palabra estados y luego vuelve a apelar al procedimiento de repeticin (esto) para
disponer de otro excedente de tiempo para organizar su discurso.
M. yy esto yo creo que ee esto afecta a que estos estados se crean superiores a los dems
esto hace que por ejemplo intenten imponer su dominio a los dems pero sin lograrlo
completamente
2) Procedimientos de tratamiento: en estos procedimientos, encontramos una expresin
de referencia, considerada por el hablante como insuficiente, y una expresin de
tratamiento, que sugiere una alternativa. En la clasificacin de los procedimientos de
tratamiento, Glich y Kotschi tienen en cuenta los siguientes aspectos:
a) Procedimientos de tratamiento reformulativos versus no reformulativos.
En el caso de los procedimientos de tratamiento no reformulativos, en el siguiente
fragmento encontramos un ejemplo de ejemplificacin. La expresin de referencia se
encuentra en un enunciado anterior de D, que recuperamos a fin de hacer comprensible la
estrategia argumentativa del hablante (ejemplificar con la propia experiencia para sostener
una afirmacin terica):
M: // por ejemplo nosotros tenemos aa Cuba que es muy
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referencia.
Variaciones: implican la presencia de las mismas palabras con una disposicin
secuencial diferente.
Reducciones: el resumen y la denominacin.
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hacen que
entonces de acuerdo al
un pas
que tenga
va a hacer
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o sea
el poder
que ese pas
ya
sean internas o
externas
EJEMPLO:
A: claro \ porque por ejemplo si bien como dijimos antes los pases son diferentes y tienen
diferentes grados de poder \ s (?) estee o sea si bien tienen un podero un ejercicio del
poder nunca van a poder ejercer \ o sea nunca van a poder tener un poder absoluto en un
territorio porque s o s van a necesitar de determinado apoyo de otro estado
porque los pases
tienen
tienen
un podero
un ejercicio del poder nunca van a poder
ejercer
EJEMPLO:
M: si cada uno tiene una organizacin particular pero a la vez esos estados tienen que
relacionar con los otros digamos para que haya para que exista una nose una unin nose
si una unin pero unaa una forma de relacionarse y de que juntos lleve unaa una paz
digamos unaa unaa actividad eee poltica econmica y social.
esos estados tienen que relacionar con los otros
para que haya
para que exista
unin
una unin
una una forma de relacionarse
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estn relacionados
se
relacionan
econmocamente
entre s
digamos
para beneficiarse
entre
mutuamente
Completamientos
Son sintagmas que aparecen como incisos interrumpiendo la continuidad sintctica para
completar un sintagma anterior, provocando un corte en la continuidad textual.
Es un sintagma desfasado que debi haber ocupado un lugar previo en la cadena
sintagmtica y que, al ser agregado ms adelante por el hablante, acta de forma
retroactiva.
Ejemplos de completamientos:
No se encontraron.
Anlisis de la comprensin del texto realizada por los alumnos (Marcos y Antonela)
Marcos (16 aos) lee el texto fuente desde un lugar mucho ms ideolgico (y emocional)
que Antonela (16 aos). Manifiesta una fuerte posicin, una postura poltica incipiente, en
formacin, desde donde puede reflexionar sobre el Estado Nacin y las Potencias
Mundiales. Su posicin como sujeto enunciador es remarcada por su inclusin en el
enunciado, no solamente por el pronombre personal de la primera persona, sino por la
eleccin del verbo creer que, a nuestro entender, manifiesta una firme creencia antes que
una duda respecto del enunciado que profiere. Por otra parte, aunque debemos notar que el
investigador lo anima con una pregunta directa que, por ese mismo carcter directo y
dicotmico, confunde al alumno quien no duda en afirmar que est en contra de la
postulacin del texto fuente, pudiendo haber contestado con un simple no lo s. Pero,
como dijimos, la pregunta fue una incitacin abrupta a responder ms por impulso que por
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que ninguno de los dos haya podido predicar a partir del sujeto Poder, ninguno pudo
ubicar el nombre Poder como sujeto de la clusula.
Considero que esta serie de irregularidades que Antonela realiza en la mencionada
respuesta (10 A), son producto de la complejidad del concepto Poder, cuya grilla temtica
el texto fuente no desarrolla ni explicita. A nuestro entender, en ello radica el fracaso de la
incorporacin del trmino a la cadena sintagmtica; siendo Antonela una de las alumnas
que mejor comprensin e interpretacin logr hacer del texto fuente.
Marcos, por su lado, tambin encuentra dificultades al enfrentarse a la pregunta que
involucra el concepto de poder. En su caso particular, Marcos dispara una sucesin de
decticos que refieren directamente al texto fuente, pero sin precisin alguna,
empantanando la progresin de su enunciado, y generando completamientos que
desestructuran su discurso oral:
M. yy esto yo creo que ee esto afecta a que estos estados se crean superiores a los dems
esto hace que por ejemplo intenten imponer su dominio a los dems pero sin lograrlo
completamente
En este pasaje de la interaccin dialgica, el recurso del hiprbaton y un uso confuso de la
deixis, activan el aparato subjetivo de la enunciacin de una manera indita hasta ese
momento. Marcos apela al pronombre demostrativo esto en un conato (improductivo) de
recuperar referentes puntuales del texto fuente que no puede evocar ni nominar. En ese
desasosiego por el extravo de la referencia, Marcos enuncia desde el yo y el nosotros
(que refiere a su Estado Nacin, Argentina), de un modo comprometido, reeditando
firmemente su postura emocional frente a las superpotencias mundiales.
M: y que el m ee y que estos intentan de alguna forma dominarlos i mee implcitamente
implcitamente sin poder eee hacerlo un u completamente ++++ de alguna forma toda su
cultura llega a nosotros y sus diferentes formas de pensar que tienen ellos nos nos llegan a
nosotros tambin y esto hace que intentemos pensar o parecido a ellos y de vez en cuando
nos cuesta mucho diferenciarnos con estas potencias digamos
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en una libre asociacin de dos temticas tratadas por el texto fuente: la asociacin entre
Comunicacin Global y Segunda Guerra Mundial. La relacin entre Comunicacin y
Poder/Sometimiento.
Rol del investigador. El enunciado del adulto es tenido en cuenta permanentemente por los
alumnos, quienes lo consideran como gua a lo largo de todo el proceso de interaccin
dialgica: en ningn momento se salen de la lnea trazada por ste y su palabra tiene
jerarqua para ellos puesto que no la refutan. La totalidad de sus respuestas respecto del
texto retoman las aclaraciones que sobre el tema ha realizado el adulto.
En el caso de Antonela, nos llam la atencin un momento puntual en el que el
investigador, a nuestro entender, se desva del concepto global del texto fuente y dirige a la
alumna hacia sentidos locales del texto fuente, que operaban nicamente como soportes
argumentativos de la tesis general. El investigador pregunta puntualmente cmo surgieron
las potencias mundiales (11 - EU). Es una pregunta irrelevante que no pertenece al nodo
conceptual (profundo) del texto fuente.
Ms arriba, nos referimos a lo que consideramos como un defecto en la arquitectura
tipolgica (descriptivo-explicativa) del texto fuente: la ejemplificacin del concepto de
Poder del Estado Nacin a partir de la Segunda Guerra Mundial. Digamos que en la
intencin del autor no estaba presente que los lectores intrpretes recordaran ese pasaje
como un momento significativo de su texto, puesto que es un pasaje accesorio del mismo,
que puede quitarse -tranquilamente- sin modificar el sentido global del texto.
La presencia del enunciado Segunda Guerra Mundial, no obstante, tuvo muchsima
incidencia negativa- en la interpretacin de todos los alumnos que participaron del
ejercicio. Ms an, en el caso de Antonela (16 aos) el investigador insiste tres veces sobre
el tema, sobre la guerra (11 EU; 13 EU; 15 - EU), llegando a confundir a la alumna,
puesto que ese es su momento de mayor vacilacin durante toda la interaccin dialgica.
En esa instancia, Antonela no puede recuperar ni reelaborar demasiados elementos respecto
de ese prrafo. Y como tampoco est familiarizada con la temtica segunda guerra
mundial (tomemos como parmetro su conocimiento de la crisis del 30, su bagaje y
capacidad de feedback), la alumna se ve obligada a releer el texto. Al ser guiada hacia un
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lugar puntual, de sentido local, Antonela relee el texto y reproduce en su discurso oral los
mismos verbos y las mismas expresiones del prrafo del texto fuente, siendo incapaz de
generar un discurso propio respecto de ese pasaje del texto.
En el caso de Marcos, el texto fuente tambin da lugar a la confusin del investigador que,
en un momento de la interaccin dialgica, habla de partidos polticos. La confusin es
producto de la no aprehensin del complejo concepto de Estado Nacin y conduce
equvocamente al alumno, quien comienza a hablar de partidos polticos y de distintas
formas de pensar. En ese punto, el investigador toma nota de su error y se corrige diciendo
que la palabra (correcta) sera gobierno. Y luego pasa a hablar de las diferencias entre los
Estados.
No obstante estos errores, la gua de los investigadores es productiva y satisfactoria para
que los alumnos profundicen en la interpretacin, conceptualizacin y reelaboracin propia
del texto fuente.
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primera oracin. Entiendo que la confusin del alumno es producto de la indecisin entre el
circunstancial de tiempo, que es un elemento accesorio a la clusula principal, y la opcin
(correcta) de la subordinada relativa. En este caso debo corregir y marcar correctamente las
comas de la subordinada relativa. Si la intencin del alumno es remarcar y distinguir la
temporalidad, le sugerira la siguiente reformulacin: El texto fuente trata sobre las
diferentes formas que, actualmente, existen para que los estados del mundo puedan
relacionarse entre s. De ese modo, desambiguara el sentido con la forma gramatical
correcta y no dejara de remarcar la temporalidad, destacada en el enunciado del alumno.
Corregira la ortografa en imponerse, y le explicara la funcionalidad del se reflexivo; creo
que esa explicacin podra ayudarlo a desambiguar ce/se en un futuro.
Tambin corregira la acentuacin de s; tambin; pases; convirtieron; cmo.
No corregira el verbo habla. Aunque le explicara que si quera utilizar ese verba dicendi,
podra haber mantenido la estructura tripartita en la tercer oracin. A pesar de que el sentido
de la ltima oracin se comprende claramente, es importante que el alumno entienda la
importancia del verbo principal en la distribucin argumental de la sintaxis. La reposicin
de un verbo puede ayudar al alumno a comprender mejor la distribucin y la participacin
de los complementos y roles que el verbo exige en el predicado.
Pero sobre todas las cosas, pondra empeo en el uso de marcadores discursivos (que el
alumno no utiliza) y en la puesta de pgina. Lo uno incide en lo otro, por su puesto. Si el
alumno no es capaz de articular la relacin de los sintagmas, no ser capaz de hacer una
puesta de pgina coherente. En el caso de Marcos, su progresin textual opera por
acumulacin, lo que queda palmariamente marcado por el nico uso de tambin, y del
punto seguido. El y copulativo de la ltima oracin tambin da cuenta de esta
incapacidad; ya que Marcos quiso expresar que los estados se convirtieron en potencias
pero no pueden imponerse definitivamente a los dems. Sin embargo, su progresin textual
acumulativa hace que opte por la ilacin copulativa en lugar de la adversativa, alejndose
de su intencin de expresin.
Aunque la produccin textual, escrituraria, de Marcos es muy inferior a la de Antonela, me
llama poderosamente la atencin la claridad con la que capt el sentido global del texto
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Conclusin
En este trabajo, analic las complejidades del texto fuente que pudieron ocasionar
complicaciones en la comprensin lectora de los alumnos. Por otra parte, en el anlisis de la
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