Documento de posicin

La simultaneidad del aprendizaje en

el Programa del Diploma y el
Programa de los Aos Intermedios del IB
Roger Marshman

Organizacindel
delBachillerato
BachilleratoInternacional
Internacional2010
2010
Organizacin
Organizacin
del
Bachillerato,
2010
1
Language A teacher support material: Example interim objectives

Introduccin
Este documento forma parte de una serie de textos redactados por un grupo de profesionales del
IB a peticin de dicha organizacin. En cada documento se trata un tema relacionado con la
filosofa del IB o sus prcticas educativas.

Otros documentos de esta serie

HARE, J. La educacin holstica: una interpretacin para los profesores de los programas del IB.
Julio de 2010.

Versin en espaol del documento publicado con el ttulo Concurrency of learning in the IB
Diploma Programme and Middle Years Programme.

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Introduccin
La simultaneidad del aprendizaje puede definirse como un principio segn el cual los alumnos
abordan cada ao un currculo equilibrado en el que las asignaturas obligatorias se estudian de
manera simultnea.
El Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del Bachillerato Internacional
(IB), cada uno a su manera, con sus diferentes orgenes e historias, adoptan el principio de la
simultaneidad del aprendizaje: en trminos generales, en ambos existe la conviccin de que, al
aprender al mismo tiempo disciplinas diferentes, el aprendizaje resulta ms rico e
interdisciplinario, ya que la comprensin de distintas disciplinas genera una mejora mutua del
aprendizaje.
En este documento se examina el concepto de simultaneidad en el Programa de los Aos
Intermedios (PAI) del IB donde, aunque siempre fue un concepto fundamental del aprendizaje
holstico, va resultando cada vez ms explcito en la prctica y en el Programa del Diploma del
IB donde fue un elemento esencial en la concepcin filosfica del programa desde sus inicios.
En el Programa de la Escuela Primaria (PEP) del IB, el concepto no est articulado de forma
especfica, pero est presente implcitamente en las expectativas de las unidades de indagacin
transdisciplinarias.
De acuerdo con la declaracin de principios del IB, este aprendizaje se centra en la meta de
"formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento" y alentar a alumnos del mundo
entero a "adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos". Es
bien conocida la naturaleza multidisciplinaria y holstica de muchos de los problemas del mundo y
de muchos de los trabajos del futuro, por lo que no se tratar especficamente en este documento,
a pesar de considerarse vital.
En este documento se presenta un breve estudio histrico del concepto de simultaneidad en la
filosofa y la documentacin de los programas, seguido de consideraciones ms tericas del
constructivismo, el alumno como persona ntegra, y la naturaleza y el valor del aprendizaje
interdisciplinario. En una seccin posterior se plantean los requisitos prcticos. Por ltimo, se
establece una breve comparacin entre los programas del IB y otros programas "internacionales".

Un poco de historia: el Programa del Diploma

del IB
El Programa del Diploma surgi, en parte, de la conviccin de que los programas tradicionales del
sixth form del Reino Unido (los dos ltimos aos de la escuela secundaria o preuniversitaria,
conocidos como A-levels) se centraban en un conjunto de asignaturas sumamente escaso, con un
alcance demasiado limitado. En el marco del Programa del Diploma, la expectativa de aprendizaje
en seis disciplinas (el nmero que termin adoptndose en 1965) no garantizaba de por s una
fertilizacin cruzada de los conocimientos entre disciplinas. Sin embargo, tras las conversaciones
mantenidas en 1967, la adopcin de Teora del Conocimiento (TdC) como requisito formal del
Programa del Diploma logr codificar formalmente la expectativa de comprensin epistemolgica
interdisciplinaria para abordar los problemas relativos a las afirmaciones de conocimiento en
diferentes disciplinas.
Hill (2002), en un resumen del desarrollo histrico del Programa del Diploma, describe los
avances que se fueron alcanzando a lo largo de varias dcadas y que culminaron en 1962,
gracias al impulso de tres tipos de convicciones ideolgicas, prcticas y pedaggicas
existentes entre padres y educadores. Las que se tratan en este documento son las pedaggicas.
Hill resume la posicin pedaggica de la siguiente manera:
[Precisaba] indagacin crtica unida a una mente abierta dispuesta a
cuestionar las creencias establecidas, dispuesta a alejarse de las

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

posiciones convencionales a la luz de nuevas pruebas y experiencias,

dispuesta a aceptar que ser diferente no significa estar equivocado.
Esto supona un cambio considerable con respecto a la importancia
que, en aquel momento, se le daba a la acumulacin de datos
mediante la memorizacin. (Hill, 2002: 19)
[Era] fomentar la capacidad de pensamiento crtico [] a travs de un
programa equilibrado de humanidades, ciencias experimentales y
aprendizaje experiencial. (Hill, 2002: 20)
Alec Peterson, antes de ser el primer director general de la Organizacin del Bachillerato
Internacional a partir de 1966, fue director de estudios educacionales en Oxford y deseaba
fervientemente que se efectuaran "reformas en el currculo ingls, excesivamente especializado y
polarizado" (Peterson, 1987) en el nivel preuniversitario. En 1960, recomend que el nmero de
especialidades aumentara de tres a cuatro, que se dedicara tiempo a la religin, la educacin
fsica y las artes creativas, y que se implantara un curso de 60 horas que permitiera a los alumnos
unificar toda su experiencia educativa mediante la comprensin de la "metodologa de las
asignaturas". Hill seala a Peterson como un precursor independiente de la Teora del
Conocimiento, nombre que se sugiri por primera vez en 1965.
En Schools across frontiers, Peterson expresa el deseo de "ensear a mentes bien informadas en
lugar de a mentes bien rellenadas", mediante la comprensin de la "interconexin" del aprendizaje
(Peterson, 1987). Las actividades creativas, estticas y de servicio social que ms tarde se
convertiran en la ya familiar Creatividad, Accin y Servicio (CAS) pretendan conectar el
aprendizaje experiencial con el intelectual. Teora del Conocimiento pretenda crear vnculos entre
cuestiones de conocimiento y las asignaturas a lo largo del curso.
Peterson explica la larga gestacin del modelo de "seis disciplinas ms un tronco comn" del
Programa del Diploma y expresa su deseo de evitar tres influencias negativas: la
superespecializacin y la falta de amplitud de los A-levels ingleses, el exceso de amplitud del
"aprendizaje" en hasta 13 asignaturas del "enciclopdico" Abitur alemn, y la tendencia anti
intelectual hacia el "popurr" de algunas escuelas norteamericanas.
Peterson tambin deseaba evitar la tendencia de los sistemas nacionales hacia el estudio de las
asignaturas en "compartimentos estancos" y la incapacidad de "hacer explcitas las diferentes
formas que adoptan el aprendizaje acadmico y el conocimiento":
Lo importante no es la regurgitacin de datos o de interpretaciones
predigeridas de los datos, sino el desarrollo de capacidades mentales o
formas de pensar que puedan aplicarse en situaciones nuevas.
(Peterson, 1987: 47)
En lo que ahora reconocemos como un deseo de metacognicin, Peterson menciona la influencia
de Bruner (1960) al comprender que:
La enseanza de asignaturas especficas sin aclarar su contexto dentro
de la estructura general fundamental de un campo de conocimiento
resulta poco econmica en varios sentidos profundos [] es probable
que se olviden los conocimientos que se adquieren sin una
comprensin suficiente que permita relacionarlos. (Peterson, 1987: 48)
Pedaggicamente, esto resulta significativo por el nfasis que se hace tanto en la comprensin
conceptual como en la importancia subyacente de la epistemologa y la interdisciplinariedad,
especialmente cuando estos elementos se incorporan dentro de las asignaturas y dentro de la
relevancia central de Teora del Conocimiento y CAS, que se examinarn ms adelante en este
documento.
Hill (2002), en su propuesta de definicin somera de la educacin internacional, recuerda a los
lectores que un currculo formal consta de contenido (conocimientos y conceptos), habilidades y
actitudes, y sus comentarios sobre las habilidades resuenan con fuerza en el contexto de la
simultaneidad del aprendizaje. La habilidad central de anlisis crtico del material exige un

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

enfoque pedaggico que incluya "trabajo cooperativo, investigacin independiente,

interdisciplinariedad, desarrollo de la persona integral y aprender a aprender (Hill, 2002: 27.
nfasis mo, Roger Marshman). Hill ofrece varios ejemplos tiles.
De aqu se deduce que la interdisciplinariedad se logra ms fcilmente cuando se organiza con
simultaneidad. Y aunque no pueden garantizarse ni legislarse los resultados afectivos, la
exposicin simultnea a conocimientos y actitudes pertenecientes a diversas disciplinas logra al
menos aumentar las probabilidades de compromiso afectivo en temas y asuntos de importancia
afectiva, como la comprensin intercultural.
La expectativa de simultaneidad qued expresada explcitamente con la publicacin de las
Normas para la implementacin de los programas del IB y aplicaciones concretas (IB, 2005: 2). El
punto 11 de la Norma A1, "Aplicaciones concretas", del Programa del Diploma, reza: "El colegio
fomenta, para cada alumno del programa, la simultaneidad del aprendizaje".
Es interesante el uso del verbo "fomentar" en lugar de "garantizar", que aparentemente es ms
fuerte y que se utiliza en el apartado equivalente para el Programa de los Aos Intermedios. Al
reflexionar sobre ello, no obstante, puede afirmarse que garantizar implica la seguridad de los
resultados que es lgicamente imposible, mientras que fomentar lleva implcito un sentido de
compromiso activo para alcanzar un objetivo, lo cual es coherente con la filosofa general del
currculo del IB. En la edicin de las Normas para la implementacin de los programas y
aplicaciones concretas (IB, 2010a) que se publicar en 2010, se redactar de la siguiente forma:
B2 10: La distribucin horaria de las clases permite cumplir con los
requisitos del programa.
Requisitos del Programa del Diploma

La distribucin horaria de las clases prev la carga horaria recomendada para todas las
asignaturas de Nivel Medio y Nivel Superior.

La distribucin horaria de las clases prev la carga horaria necesaria para el desarrollo del
curso de Teora del Conocimiento en dos aos.

La distribucin horaria de las clases respeta la simultaneidad del aprendizaje en el Programa

del Diploma.

En lo que respecta a la terminologa, cabe lamentar, posiblemente, la sustitucin de fomentar por

respetar, que resulta ms suave, sobre todo si se tiene en cuenta que en la nueva redaccin del
PAI se usa fomentar. Aun as, el principio queda claramente promulgado en la Norma C2 1b del
Programa del Diploma: "El currculo facilita la simultaneidad del aprendizaje".

Un poco de historia: el Programa de los Aos

Intermedios
El desarrollo del International Schools Association Curriculum (currculo de la asociacin de
colegios internacionales), precursor del PAI, en la dcada de 1980, estuvo a cargo de un grupo de
profesores y miembros del personal de direccin de colegios internacionales y colegios con
mentalidad internacional (International Schools Association, 1991). Su objetivo era crear un
currculo que favoreciese la conciencia internacional entre los jvenes haciendo hincapi en las
habilidades, las actitudes y los conocimientos necesarios para participar en una sociedad cada da
ms globalizada. Dicho currculo, de concepcin fundamentalmente holstica, inclua en su
estructura ocho reas disciplinarias y las perspectivas de contextualizacin de las reas de
interaccin.
Por tanto, desde los comienzos, uno de los conceptos base que
sustentan el PAI es el aprendizaje holstico, que representa: [] la idea
de que todos los conocimientos estn interrelacionados y que el
currculo debe favorecer el desarrollo integral del alumno, basado en

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

los atributos que se describen en el perfil de la comunidad de

aprendizaje del IB. (IB, 2009a)
Debe tenerse en cuenta que el concepto de aprendizaje holstico engloba dos aspectos, el
currculo y el alumno, y ambos son importantes en la consideracin de la simultaneidad del
aprendizaje. Aunque hasta 2006 el IB no codific especficamente el perfil de la comunidad de
aprendizaje como pertinente para los alumnos del PAI y el Programa del Diploma, el principio
holstico de la simultaneidad del aprendizaje siempre ha estado presente en el PAI a travs de
ocho reas curriculares en todos los aos del programa. En los dos ltimos aos, hay una
pequea excepcin a esto: la flexibilidad curricular que se introdujo tras las deliberaciones del
Comit del Programa en octubre de 2002.
Ese mismo ao, se public la Monografa del Programa de los Aos Intermedios (IB, 2002). Sobre
los conceptos relacionados de simultaneidad y metacognicin, rezaba lo siguiente:
Aprendizaje holstico en el contexto del PAI
Como en el Programa de la Escuela Primaria, en el desarrollo del PAI
ha influido considerablemente una forma constructivista de entender el
aprendizaje basada en los procesos, segn la cual el alumno adquiere
una comprensin ms profunda aprendiendo de forma consciente a
aprender y estableciendo conexiones entre los conocimientos nuevos y
los ya adquiridos. Algunos tericos, como Gardner (1999), Perkins
(1992), y Wiggins y McTighe (1998), subrayan la importancia vital del
aprendizaje reflexivo y del establecimiento de una pedagoga de la
comprensin.
El aprendizaje holstico se centra en la identificacin de conexiones
entre reas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el
mundo. El programa hace hincapi en el estudio de los grupos de
materias tradicionales: [] Sin embargo, el PAI exige a los colegios que
organicen el aprendizaje de forma que los alumnos adquieran una
conciencia cada vez mayor de las conexiones entre las distintas
asignaturas, y entre el contenido de las mismas y el mundo real. (IB,
2002)
Se espera que los profesores comprendan la experiencia total del alumno en el colegio y por ello
se insiste en la planificacin colaborativa de las asignaturas y a travs de los contextos
unificadores de las reas de interaccin. Los alumnos deben comprender que los conocimientos
estn interrelacionados y que los problemas de la vida real precisan una comprensin
interdisciplinaria. Jacobs (1997) examina las ventajas relacionadas del aumento de la motivacin
intrnseca, la profundizacin de la comprensin y una mayor probabilidad de transferencia del
aprendizaje.
Aunque antes de 2005 el trmino "simultaneidad del aprendizaje" no apareca en los documentos
de evaluacin del PAI, el principio era claramente visible. En 1999, el cuestionario de
autoevaluacin del PAI (IB, 1999/2002) requera que se evaluase si el colegio fomentaba la
educacin holstica:

Asegurndose de que los profesores consideran el currculo como una experiencia

coherente, prestando atencin al rea de Aprender a Aprender, a los vnculos naturales y a
los elementos en comn dentro del currculo.

Facilitando proyectos interdisciplinarios para fortalecer las destrezas intercurriculares y

profundizar en la comprensin de conceptos ms amplios.

Asegurndose de que los profesores coordinen actividades de aprendizaje en cada

disciplina acadmica y de forma interdisciplinaria, mediante la planificacin conjunta y los
mapas curriculares.

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Los responsables de los colegios deban asegurarse de proporcionar una asignacin adecuada de
tiempo para cada grupo de [asignaturas], de acuerdo con los requisitos del PAI y las necesidades
de los alumnos. En las Normas C1 y C2, tambin se estableca que se ayudara a los profesores a
hacer lo siguiente:

[Identificar] reas o temas que tienen relacin con otros grupos de [asignaturas]

[Aprovechar] las oportunidades para conectar con otras disciplinas en aras de la

comprensin de conceptos ms amplios y establecer vnculos con otros grupos de
[asignaturas] en actividades o proyectos significativos

[Poseer] una visin general de la experiencia completa del currculo por parte de los alumnos
a travs de mapas curriculares y reuniones de curso o ao escolar

La expectativa de simultaneidad se expres explcitamente en las Normas para la implementacin

de los programas [del IB] y aplicaciones concretas (IB, 2005: 2). El punto 10 de la Norma A1,
"Aplicaciones concretas", del Programa de los Aos Intermedios, reza: "El colegio procura los
medios necesarios para garantizar, en el caso de cada alumno, la simultaneidad del aprendizaje
de todos los grupos de asignaturas". Este principio es vlido para todos los aos, salvo en el caso
de uno o dos grupos de asignaturas de los ltimos aos, en los que se aplica el principio de
flexibilidad curricular. En la ltima versin, se ha redactado as (IB, 2010a):
B2 10: La distribucin horaria de las clases permite cumplir con los
requisitos del programa.
Requisitos del Programa de los Aos Intermedios

La distribucin horaria de las clases prev un mnimo anual obligatorio equivalente a

50 horas reloj de enseanza por grupo de asignaturas.

La distribucin horaria de las clases incluye una seleccin amplia y equilibrada de

asignaturas, incluidas, como mnimo, una asignatura de cada uno de los ochos grupos, y
fomenta la simultaneidad del aprendizaje.

Como ya se mencion, el PAI se comprometi desde el principio con un aprendizaje

interdisciplinario que va ms all de la mera simultaneidad del aprendizaje basado en disciplinas.
Esto se logr mediante la aplicacin del concepto de "proyectos" interdisciplinarios o "unidades de
trabajo" trmino sin duda preferible y mediante la funcin unificadora y contextualizadora de
las reas de interaccin. Con todo, la expectativa pas a codificarse y expresarse de forma ms
clara en los primeros aos del nuevo siglo. Al mismo tiempo, empez a surgir una corriente de
comprensin compartida del valor y la calidad del aprendizaje interdisciplinario, as como de la
planificacin que este exiga, tal y como se expresa en el punto 14 de la Norma C2, "Aplicaciones
concretas", del Programa de los Aos Intermedios:
La planificacin en el colegio facilita el aprendizaje interdisciplinario
para fortalecer las destrezas transversales y adquirir una comprensin
ms profunda de conceptos ms amplios. (IB, 2005: 11)
Las bases tericas de la importancia de la interdisciplinariedad en el PAI se aclararon en 2005, en
gran parte gracias al trabajo de los investigadores de la Harvard Graduate School of Education.
Su obra, que se describe ms adelante, dio como fruto un nuevo documento de apoyo, Gua del
PAI para la enseanza y el aprendizaje interdisciplinarios (IB, 2010b). Adems, la introduccin
en 2008 del planificador de unidades del PAI (vase IB, 2008a) ayud a los colegios a crear
unidades de trabajo interdisciplinarias con un significado ms autntico en cuanto a contextos
del mundo real y ms manejables.
Hay otro elemento central del modelo del PAI que pone de manifiesto el compromiso con el
aprendizaje holstico y simultneo: las reas de interaccin como contextos que organizan o
centran la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, tanto basados en disciplinas como
interdisciplinarios. Su uso como instrumento contextualizador favorece la autenticidad de la
conexin con las cuestiones del mundo real de una manera intelectualmente rigurosa, que debe
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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

distinguirse claramente de los estudios o "proyectos" temticos simplistas. Las reas de

interaccin estn cargadas de valores y, cuando se aplican de manera ejemplar, hacen que los
alumnos comprendan el origen y la manifestacin de sus propias estructuras de valores y la
manera en que podran defenderse o cuestionarse dichas estructuras. Una de las principales
herramientas de este proceso es la formulacin de preguntas de unidad polifacticas y
estimulantes. Resulta fcil distinguir el vnculo que existe entre las reas de interaccin y aspectos
de Teora del Conocimiento del Programa del Diploma (Marshman, 2006).

La perspectiva del Programa de la Escuela Primaria

La simultaneidad del aprendizaje no ha sido un principio que haya sustentado explcitamente el
desarrollo del PEP, ni tampoco un concepto que haya contribuido a la formacin de la estructura
de su marco curricular. Aun as, si se observa la simultaneidad del aprendizaje en el contexto de
las aplicaciones concretas y los requisitos del programa, se aprecian varios indicadores que
demuestran que s est presente, aunque tal vez no se ajuste exactamente a la definicin de
simultaneidad del aprendizaje que se menciona al principio de este documento: estudiar
diferentes asignaturas de manera simultnea".
La simultaneidad del aprendizaje en el PEP queda ilustrada en su currculo escrito. Los cinco
elementos esenciales que lo integran conocimientos (disciplinarios y transdisciplinarios),
conceptos clave, actitudes, accin y habilidades transdisciplinarias, unidos al perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, garantizan una experiencia de aprendizaje coherente para todos
los alumnos de todos los aos o cursos, as como de un ao o curso a otro (IB, 2009a; IB, 2010c).
Dicha coherencia se acenta cada ao o curso con el siguiente requisito: "el Comit del PEP
decidi que Matemticas, la(s) lengua(s) de instruccin, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
deban ser responsabilidad del maestro de clase, es decir, el docente con quien los alumnos
pasan la mayor parte del tiempo". (IB, 2010c)

Consideraciones tericas 1: el constructivismo

El Programa de la Escuela Primaria, desde sus comienzos en 1997, se ha sustentado
explcitamente sobre el principio constructivista del aprendizaje en los nios. Hasta la publicacin
en 2008 de Hacia un continuo de programas de educacin internacional (IB, 2008b) y, ms
concretamente, su declaracin sobre enseanza y aprendizaje, el trmino "constructivismo" no
se haba asociado formalmente con ninguno de los dos programas anteriores aunque, muchos
aos antes, el concepto ya se haba asumido filosfica y prcticamente en distinta medida en los
colegios del Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios (Marshman, 2006). No
es posible presentar aqu una larga disertacin sobre la teora constructivista, pero hay varios
aspectos que resultan especialmente pertinentes en el estudio de la simultaneidad.
La teora afirma que la cognicin y el aprendizaje son un constructo psicolgico, o el desarrollo de
un modelo mental, que forma parte de un proceso idiosincrsico de cada alumno, determinado por
sus experiencias anteriores y sus propensiones individuales. Resulta importante mencionar que
este proceso solamente es predecible de forma lineal en algunas ocasiones escasas, ms
bien y que vara de un individuo a otro. Gardner (1999b) estudia las diferencias existentes entre
las inteligencias de los alumnos de forma prctica. Los estudiantes no son pizarras en blanco ni
recipientes vacos, y tienen distintas propensiones y estilos de aprendizaje (Gardner aconseja no
fusionar estas dos ideas); se involucran de maneras distintas y crean conexiones cognitivas de
diferentes maneras. Se deduce, por tanto, que disciplinas diferentes pueden enriquecer el
aprendizaje a travs de conocimientos especficos; este argumento respalda, sobre todo, el
aprendizaje interdisciplinario, pero, naturalmente, tal aprendizaje presupone simultaneidad o
experiencias consecutivas minuciosamente planificadas, lo cual, en trminos prcticos, vendra a
ser simultaneidad.
Gardner, desde la perspectiva de "menos es ms", sostiene que resulta til tomar las decisiones
vitales sobre lo que debe ensearse y por qu a partir de cuestiones y temas importantes del
mundo y la actualidad. Este enfoque del contenido, esencialmente interdisciplinario, conduce a
afirmar que "se debe aspirar a que las aptitudes, habilidades y disciplinas sean herramientas que
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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

permitan mejorar la comprensin personal de cuestiones, asuntos y temas importantes" (Gardner,

1999: 74), abarcando menos temas pero con mayor profundidad. Sostiene que resulta crucial
aplicar el aprendizaje desde una perspectiva de desempeo de la comprensin. Puede que esta
visin autntica de la evaluacin del aprendizaje sea compleja, pero
la decisin de centrarse en el desempeo provoca un desplazamiento
inmediato del nfasis: de dominar el contenido a pensar en las razones
por las que se ensea un contenido determinado y cul es la mejor
manera de mostrar la comprensin propia en una forma que pueda
justificarse pblicamente. (Gardner, 1999: 74)
En este punto coinciden los procesos de planificacin de las unidades del PEP y el PAI, que se
desarrollan en torno a preguntas que suscitan indagaciones significativas, transdisciplinarias o
interdisciplinarias. Una pregunta de la unidad del PAI pertinente y contempornea como "Cmo
podemos comer pescado?" satisfara dos requisitos de Gardner: la relevancia en el mundo real y
las oportunidades de cuestionar los errores de concepto que perjudican la comprensin en
cualquier disciplina; por ejemplo, el formalismo aprendido de la aplicacin de algoritmos en
Matemticas, las perspectivas teleolgicas de ciertas teoras de evolucin o la comprensin
superficial de acontecimientos histricos como el Holocausto. La pregunta "Cmo podemos
comer pescado?" tambin reunira las caractersticas de una buena pregunta de orientacin
(Traver, 1998). Adems, el hecho de abordar dichos temas interdisciplinarios exige
conceptualizacin y comprensin centrales, basadas en disciplinas.
Gardner resume su teora de ocho o nueve mecanismos de procesamiento de informacin o
inteligencias relativamente diferentes. Especialmente, en el contexto de la simultaneidad,
desaconseja ver el reconocimiento o el desarrollo de "inteligencias mltiples" como una meta
educativa en s misma. En su lugar, "es mejor considerar que est al servicio de una buena
educacin, una vez que se han establecido las metas educativas de forma independiente"
(Gardner, 1999: 79); tales metas son, esencialmente, una exposicin amplia basada en disciplinas
a temas pertinentes que conducen a dos extremos. El primero es "roles adultos o estados finales
valorados" para algunos individuos o para todos en los que se desarrollen sus propensiones
lingsticas, lgicas-matemticas, musicales, espaciales, motrices, naturalistas, interpersonales o
intrapersonales para su aplicacin en la vida. El segundo es el dominio del material curricular o
disciplinario valorado, por ejemplo, en Biologa o Historia. Esto tambin podra ser coherente con
la idea unitaria usual de inteligencia; no obstante:
Si las personas albergan en realidad diferentes tipos de mentes, con
fortalezas, intereses y estrategias diferentes, entonces cabe plantearse
si los materiales fundamentales podran ensearse y evaluarse de
maneras distintas. (Gardner, 1999: 79)
Gardner explora distintos puntos de entrada o maneras de estimular a los alumnos: narracionales,
cuantitativos/numricos, fundacionales/existenciales, estticos, prcticos y sociales. Examina el
valor y los peligros que todos los alumnos de Teora del Conocimiento conocen de las
analogas informativas. Por ltimo, afirma que, al plantearse qu tema o experiencia educativa
centrales valen la pena:
El paso clave [] es ser consciente de que un concepto solo puede
comprenderse bien y solo puede originar desempeos de la
comprensin convincentes cuando el individuo es capaz de
representar ese eje central de ms de una manera, o, mejor dicho, de
varias. Adems, lo deseable es que los diversos modos de
representacin se nutran de varios sistemas de smbolos, inteligencias
y marcos. (Gardner, 1999: 85)
Todo ello implica emplear el tiempo necesario para cada tema, buscar profundidad en lugar de
amplitud (el principio "menos es ms") y elegir temas que valga la pena retratar de distintas
maneras; estos aspectos conforman un slido argumento a favor de la interdisciplinariedad y la
simultaneidad. Nada de esto implica que los conocimientos especficos de las distintas disciplinas
no sean de vital importancia, y tampoco que sea "una convocatoria de proyectos ms, uno de los
pecados del movimiento progresista" (Gardner, 1999: 87).

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Si se asume que el aprendizaje implica la construccin, la evaluacin y la revisin de modelos

mentales sobre cmo funciona el mundo" (IB, 2008b: 13), es fcil comprender que el enfoque
constructivista se fundamenta ampliamente en mtodos basados en preguntas, sobre todo en la
enseanza de habilidades para la formulacin de preguntas. Este es un aspecto importante de la
conciencia metacognitiva que debe valorarse en la pedagoga constructivista, as como el deseo
de que los estudiantes lleguen a ser personas que aprendan de forma autnoma e independiente,
capaces de afrontar los problemas de la vida real, en los que inevitablemente se cruzan los lmites
entre disciplinas.
Por ejemplo, en la enseanza de las ciencias para la comprensin conceptual, Zimmerman y
Stage (2008) resumen varios estudios que centran la importancia de los procesos metacognitivos
"pensar en el pensamiento propio" en el desarrollo conceptual y el aprendizaje basado en
preguntas. Dichos estudios respaldan la esencia de la simultaneidad sostenida, as como la
intuicin que tienen muchos profesores de que la comprensin conceptual exige una exposicin
regular y planificada a las ideas y a su anlisis, revisin y conexin a lo largo de un perodo
prolongado. De hecho, los procesos eficaces requieren tiempo, y eso es algo cuya importancia
"no estamos ms que empezando a reconocer" (Zimmerman y Stage, 2008: 169). Hay varios
factores que se consideran significativos, entre los que se incluyen los siguientes.

La comprensin de que el aprendizaje previo debe activarse y que es muy importante

subsanar los errores de concepto anteriores.

Las oportunidades cclicas para la reestructuracin iterativa, aumentativa o repentina de los

conocimientos; "la simple presentacin ante el alumno del concepto correcto no favorece el
cambio conceptual".

Una enseanza que reconozca que los conocimientos conceptuales deben organizarse en
esquemas interconectados.

La comprensin de que "el conocimiento es contextual, y una pregunta que permita

investigar y aplicar conocimientos ayuda a los alumnos a profundizar la comprensin"; los
contextos cruzan los lmites de las disciplinas.

La incorporacin de herramientas metacognitivas, individuales

reconocimiento de los contextos personales, sociales y culturales.

grupales,

el

La perspectiva de la investigacin cerebral

Sousa (2005) tambin se centra en cuestiones de tiempo al explicar que la adquisicin de
conocimientos y su subsiguiente retencin en la memoria a largo plazo precisan de cambios
fsicos y qumicos en el cerebro. Mediante la repeticin de estmulos, los patrones de impulsos
neuronales unen las neuronas en grupos llamados "engramas" y provocan el almacenamiento
en diversas estructuras del cerebro. Es importante mencionar que, en el contexto de la
simultaneidad, cuanto mayor sea el nmero de asociaciones creadas en las actividades de
aprendizaje y almacenamiento, mayor ser el potencial de generar conexiones que formen
engramas, que son nicos para cada alumno.
Sousa distingue entre memoria inmediata, operativa y a largo plazo; las dos primeras se
relacionan con los procesos de aprendizaje iniciales o repetidos, y la ltima, con la retencin de
conocimientos procesales y, especialmente, declarativos. Mientras que el aprendizaje inicial
"puede retenerse solo el tiempo suficiente para el examen", la capacidad de "localizar, identificar y
recordar algo con precisin en el futuro", requiere del ensayo en lugar de, por ejemplo,
atiborrarse de informacin (Sousa, 2005: 86). Es preciso dedicar tiempo al ensayo por repeticin
y el ensayo por elaboracin que viene ms al hilo del tema aqu tratado, en el que es "ms
importante asociar el nuevo material aprendido con material aprendido antes para detectar
relaciones " (Sousa, 2005: 86).

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Cuando se les da muy poco tiempo a los estudiantes para practicar o

aprender a usar el ensayo por elaboracin, utilizan ms
frecuentemente el ensayo por repeticin para casi todo el
procesamiento de la informacin. Por consiguiente, no asocian las
ideas ni descubren las relaciones que solo un ensayo por elaboracin
puede proveer. [] continan creyendo que el aprendizaje es solo
recordar la informacin tal y como fue aprendida, en vez de percibir su
gran valor para generar nuevas ideas, conceptos y soluciones. (Sousa,
2005: 88)
Al plantearse tanto la simultaneidad como el desarrollo sostenido de la comprensin conceptual,
resulta significativo que Sousa (2005, tras Hunter en 1982) afirme que para que el ensayo sea
eficaz precisa de la prctica concentrada (intensiva) y distribuida (prolongada en el tiempo); la
primera es necesaria para el aprendizaje inicial y la segunda, para retener de forma profunda el
conocimiento y recuperarlo posteriormente en la memoria operativa a fin de ayudar a adquirir
nuevos conocimientos. Esta es la filosofa que subyace a los currculos en espiral y el aprendizaje
sostenido a lo largo del tiempo: la exposicin regular mantiene abiertas las sendas neuronales.

Una breve mencin del perfil de la comunidad de aprendizaje

del IB
El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB (IB, 2006) comenz en el PEP y, a pesar de
encontrar cierta oposicin en debates celebrados entre 2002 y 2005, termin por adoptarse con
ligeras modificaciones como descripcin de las cualidades que es deseable que posean los
alumnos de los tres programas. En consecuencia, con la publicacin de Hacia un continuo de
programas de educacin internacional (IB, 2008b), queda claro el siguiente imperativo: "La
enseanza y el aprendizaje en los programas del IB se deben llevar a cabo en el contexto del
perfil de la comunidad de aprendizaje del IB" (IB, 2008b: 13). A continuacin se propone una
divisin de las cualidades del perfil de la comunidad de aprendizaje en dos subgrupos: "Algunos
de dichos atributos como ser indagadores, informados e instruidos, pensadores, reflexivos y
buenos comunicadores implican el desarrollo de competencias cognitivas. Los otros atributos
ser ntegros, de mentalidad abierta, solidarios, equilibrados y audaces enfatizan disposiciones y
actitudes", o lo que podran considerarse aspectos ms claramente vinculados con los valores.
Aunque esta divisin resulta til para facilitar el acceso, parece sumamente permeable, sobre todo
cuando se acepta tal y como hace el IB la naturaleza cargada de valores de toda experiencia
educativa. El punto concreto que aqu se reafirma es que los valores se construyen de formas
similares a las que intervienen en la construccin de otros conocimientos (Kohn, 1997; Marshman,
2006). Los contextos del mundo real en los que debera surgir o surge el aprendizaje son
polifacticos y exigen la comprensin de distintas disciplinas que enriquezcan la capacidad de
entender e involucrarse de forma inteligente en temas complejos. En la siguiente seccin se
examina ms a fondo esta idea.

Consideraciones tericas 2: el aprendizaje

interdisciplinario en el PAI y el Programa del
Diploma
El aprendizaje interdisciplinario y, por tanto, la simultaneidad del aprendizaje es un concepto
que est ligado al PAI desde sus inicios, pero ha tenido interpretaciones e implementaciones
distintas hasta hace poco. En mayo de 2010 se public un nuevo documento de apoyo, Gua del
PAI para la enseanza y el aprendizaje interdisciplinarios (IB, 2010b). Los elementos sustanciales
de dicho documento se esbozaron por primera vez en Playing sound waves: Quality
interdisciplinary teaching in middle school classrooms and beyond (Boix-Mansilla, 2007).
El aprendizaje interdisciplinario puede definirse como la habilidad de integrar conocimientos y
modos de pensar de dos o ms disciplinas para generar una nueva comprensin, de manera que:

11
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Los alumnos demuestran la comprensin interdisciplinaria de un tema

en particular cuando pueden integrar conceptos, mtodos o formas de
comunicacin de dos o ms disciplinas o reas de conocimientos
establecidas para explicar un fenmeno, resolver un problema, crear
un producto o plantear nuevas preguntas de formas que quizs no
hubieran sido posibles desde una sola disciplina. (IB, 2010b)
Para alcanzar esa riqueza de aprendizaje, el estudio interdisciplinario debe tener un fin
determinado, debe basarse en las disciplinas y debe ser integrador.
Un fin determinado hace referencia a un tema o asunto significativo y polifactico, cuya
comprensin o competencia sea valiosa para el alumno; los objetivos de la enseanza y el
aprendizaje deben estar claros. Idealmente, "las posibles limitaciones del enfoque de una sola
disciplina se superan utilizando los recursos de otras disciplinas" (Boix-Mansilla, 2007: 3).
Basarse en las disciplinas implica la identificacin, el apoyo, el desarrollo y el uso de
conocimientos clave basados en disciplinas, es decir, en la epistemologa y los mtodos
establecidos de dichas disciplinas. A fin de enriquecer la indagacin, el trabajo:

Se basar en disciplinas, y se seleccionarn y reorganizarn los objetivos disciplinarios de

maneras significativas.

Reflejar la obra y las ideas de los expertos, ya que se pretende trabajar con bases slidas y
garantizar que se eviten malentendidos y simplificaciones en las disciplinas.

La pertinencia de este enfoque en las reas de interaccin del PAI especialmente, en Aprender
a Aprender y en Teora del Conocimiento del Programa del Diploma resulta evidente.
Integrador alude al nivel de comprensin y conocimientos que conecta de manera profunda
elementos de distintas disciplinas; un alumno logra una comprensin integradora cuando puede
poner en prctica, establecer o describir una relacin de ideas productiva entre las distintas
disciplinas (Boix-Mansilla, 2007). Este concepto est estrechamente relacionado con una
perspectiva de desempeo de la comprensin (vase tambin Gardner, 1999) que se basa en el
desarrollo del pensamiento constructivista, que sostiene que la comprensin es algo que la
persona crea, en lugar de algo que simplemente posee. Por ende, los desempeos de
comprensin integradores son adecuados en los procesos formativos y en la evaluacin sumativa,
lo que brinda "oportunidades de aplicar con flexibilidad los conocimientos en situaciones
nuevas. Estas experiencias permiten a los alumnos lograr y demostrar su comprensin" (BoixMansilla, 2007: 12, nfasis de la autora). Esta visin del conocimiento, el aprendizaje y,
finalmente, la evaluacin, evidencia rigor intelectual y est bien resumida en el siguiente
diagrama.

12
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

MARCO DE ENSEANZA INTERDISCIPLINARIA

Cules son los temas que vale la pena ensear de
manera interdisciplinaria?
Qu herramientas necesitarn los
alumnos para comprender un tema
polifactico?

Cmo se integrarn las disciplinas

para abordar este tema?

TEMAS POLIFACTICOS
COMPRENSIN
DISCIPLINARIA

COMPRENSIN
INTEGRADORA

COMPRENSIN INTERDISCIPLINARIA
con un n determinado, basada en disciplinas, integradora

DESEMPEOS DE
COMPRENSIN
Qu harn los alumnos para lograr una
comprensin interdisciplinaria?

EVALUACIN
ESPECFICA
Cmo sabemos si los alumnos
estn logrando una comprensin
interdisciplinaria?

Figura 1: extrada de Boix-Mansilla (2007)

Teora del Conocimiento y aprendizaje interdisciplinario en el

Programa del Diploma del IB
Como ya se mencion en el resumen histrico del Programa del Diploma, Teora del
Conocimiento encierra desde hace mucho tiempo el concepto de comprensin interdisciplinaria.
Como estudio epistemolgico, Teora del Conocimiento conlleva el anlisis de distintas "formas de
conocimiento" y el establecimiento o desafo de supuestas verdades en las diferentes disciplinas o
"reas del conocimiento". Al explorar formas de conocimiento cargadas de valores, emocionales y
estticas, as como otras consideradas "ms duras" lgicas, empricas, inductivas y
deductivas, los alumnos afrontan temas vitales, como los problemas de la historia y los cambios
de paradigma en todas las reas de la comprensin humana, incluidas las ciencias
supuestamente duras. Aqu, es preciso hallar los vnculos entre Teora del Conocimiento y las
reas de interaccin del PAI (Marshman, 2006). Claramente, la riqueza de la comprensin
obtenida a partir de Teora del Conocimiento se beneficiar de un crecimiento simultneo de la
comprensin de los problemas del conocimiento y las supuestas verdades de las diversas
disciplinas. Una breve reflexin sobre algunos puntos problemticos actuales servir de
ilustracin: el cambio climtico y las perspectivas internacionales e interculturales; la banca
mundial y el mercado de divisas; las especies en peligro de extincin; el supuesto choque de
civilizaciones; los problemas de Facebook e Internet; los fundamentalismos Ntese que ninguno
de estos temas abarca una sola disciplina. El Programa del Diploma se basa en la creencia de
que la comprensin ms profunda surge del aprendizaje simultneo de las disciplinas y de Teora
del Conocimiento, ya que esta ltima aporta el marco epistemolgico esencial para un trabajo que
puede resultar muy complejo.

13
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

En la seccin sobre Comprensin disciplinaria e interdisciplinaria de El Programa del Diploma:

de los principios a la prctica (IB 2009b) se trata el principio de simultaneidad de la siguiente
manera:
Los profesores y colegios tienen la responsabilidad de ayudar a los
alumnos a crear conexiones significativas entre las diferentes
disciplinas mediante la enseanza y la organizacin de calendarios
acadmicos, as como entornos de aprendizaje, que favorezcan este
proceso. Se espera que haya simultaneidad del aprendizaje en el
Programa del Diploma, pues esta posibilita el desarrollo del
aprendizaje interdisciplinario.
La simultaneidad implica que la enseanza del currculo se
organiza de tal forma que el alumno aborda sistemticamente
todas las asignaturas y los componentes obligatorios del
programa a lo largo de sus dos aos de duracin. Esto permite a
profesores y alumnos vincular las experiencias relacionadas con los
componentes obligatorios y las asignaturas acadmicas que se
estudian, y se basa en la conviccin de que la experiencia educativa,
considerada como un todo, es mucho ms que la simple suma de sus
componentes.
TdC constituye un foro para el debate y la enseanza que sirve de
apoyo al desarrollo de la comprensin interdisciplinaria. Es
fundamental que el curso de TdC se relacione directamente con
las experiencias de los alumnos en las disciplinas acadmicas y
que estas, a su vez, hagan referencia oportunamente a los temas de
TdC. (IB, 2009b: 6. nfasis mo, Roger Marshman)
De igual manera, en el mismo documento, en el apartado "Aprender a aprender, se afirma:
Cada disciplina acadmica constituye un reto diferente para los
alumnos y no se puede dar por hecho que el conocimiento adquirido en
una disciplina o contexto pueda transferirse fcilmente a otra. La
estructura del Programa del Diploma, junto con la simultaneidad
del aprendizaje y la experiencia de TdC, estn concebidas para
ayudar a los alumnos con el apoyo de los profesores a
establecer vnculos pertinentes entre las experiencias de los
componentes obligatorios y las diferentes disciplinas acadmicas.
En este proceso, se prev que los alumnos desarrollen una mejor
apreciacin de s mismos en relacin con su aprendizaje y la
naturaleza del conocimiento humano. (IB, 2009a: 8)
En este contexto, cabe mencionar la importancia del aprendizaje complementario que los alumnos
reciben de otro elemento del tronco del Programa del Diploma Creatividad, Accin y Servicio
(CAS), que, recordemos, tambin debe mantenerse en la mayor parte de los dos aos de
duracin del programa.

Un desarrollo interdisciplinario del Programa del Diploma

A menudo se afirma que el Programa del Diploma difiere de los dems programas en que est
basado en disciplinas (al igual que los dems), pero sin las expectativas transdisciplinarias e
interdisciplinarias del PEP y el PAI, con excepcin de las perspectivas de interdisciplinariedad que
se desean adquirir con Teora del Conocimiento. Por ello, nos es grato observar el desarrollo de la
opcin de la monografa en los estudios interdisciplinarios del mundo, cuya implementacin se
est probando actualmente en colaboracin con el Project Zero de la Universidad de Harvard. Los
alumnos se centrarn en temas mundiales importantes que requieran comprensin y soluciones
interdisciplinarias. Esta opcin estar disponible en todos los colegios a partir de 2011, y los
primeros exmenes se harn en las convocatorias de mayo y noviembre de 2013.

14
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Esta colaboracin surgi en 2008 a partir de un inters mutuo por comprender ms a fondo la
enseanza y el aprendizaje interdisciplinarios en los colegios, y por dar apoyo a profesores y
alumnos. Harvard aporta la investigacin y el anlisis, y el IB aporta el contexto, conformado por
su red de colegios y la capacidad de publicar en una comunidad de colegios considerable.
El proyecto, que posee una importancia doble en el contexto de la simultaneidad del aprendizaje,
pretende lo siguiente:

Brindar a los alumnos del Programa del Diploma la habilidad de idear y llevar a cabo
indagaciones interdisciplinarias independientes, que integren conocimientos y modos de
pensar de dos o ms disciplinas, para estudiar en profundidad un tema mundial

Generar conciencia global entre los alumnos, es decir, capacidad para verse a s mismos
como integrantes informados, locales y mundiales, de un mundo que est cada vez ms
interrelacionado

Para leer ms sobre este punto tan importante, vase Boix-Mansilla, Miller y Gardner (2000).
Se espera que este proyecto piloto y su investigacin correspondiente amplen la comprensin de
la naturaleza del aprendizaje interdisciplinario y sean tiles para la prxima revisin de la
Monografa en el currculo.

El Programa del Diploma: algunas consideraciones

prcticas
Los cursos del Programa del Diploma estn pensados como
cursos de dos aos
El Reglamento general del Programa del Diploma (IB, 2007), que refleja una estructura ideada
para maximizar la capacidad de los alumnos para alcanzar un crecimiento y desempeo ptimos
en todas las asignaturas, dice lo siguiente:
7.1 Para obtener el diploma del IB, los alumnos debern cumplir los
requisitos de evaluacin de seis asignaturas, cursadas durante dos
aos, con la salvedad de que en el primer ao del programa slo
podrn completarse como mximo dos asignaturas de Nivel
Medio. Lengua ab initio y las asignaturas piloto no podrn
completarse en el primer ao del programa.
7.2 Adems de cursar las seis asignaturas, para obtener el diploma del
IB los alumnos debern:
a. realizar un curso de Teora del Conocimiento, al que la Organizacin
del IB recomienda dedicar al menos 100 horas de enseanza durante
los dos aos del Programa del Diploma, y cumplir los requisitos de
evaluacin que se les exijan
Cabe lamentar, quiz, que al artculo 7.2 se le haya dado la siguiente interpretacin, que resulta
"blanda" y algo incoherente, para satisfacer solicitudes en algunas partes del mundo.
Todas las asignaturas del NS y al menos una de las del NM deben
cursarse durante los dos aos del programa. Es posible cursar hasta
dos asignaturas del NM en un solo ao. Cabe mencionar que esta
excepcin est prevista para ofrecer flexibilidad a los colegios que
verdaderamente la necesitan por problemas inevitables de calendario
y horario, y no debe adoptarse salvo que sea imprescindible; todos

15
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

los cursos estn concebidos como experiencias de aprendizaje de dos

aos de duracin.
Los componentes obligatorios deben impartirse y cursarse en los dos
aos. TdC es un curso que fomenta la reflexin sobre la naturaleza del
conocimiento humano y debe ensearse en vinculacin con la
experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible
la simultaneidad del aprendizaje. Algunos colegios optan por finalizar
sus cursos de TdC un poco antes de los exmenes finales para que los
alumnos puedan empezar a prepararse para la evaluacin final. De
igual forma, los alumnos deben participar en el programa de
actividades de CAS durante los dos aos, pero es razonable permitir
que lo terminen un par de meses antes de las evaluaciones finales
para que puedan concentrarse en la preparacin de los exmenes. (IB,
2009b: 25. nfasis mo, Roger Marshman)
A diferencia de algunos colegios que desean interrumpir el tiempo de aprendizaje del que
disponen los alumnos para cumplir con el calendario, hay colegios en otros lugares que han
adoptado una postura diferente que engloba dos perspectivas principales. La primera es que
estudiar una asignatura de forma anticipada (en el primer ao) solo es conveniente para el alumno
si se puede asegurar que dicho alumno obtendr un 7 o, al menos, un 6 en su calificacin. El
segundo punto de vista suele estar presente en colegios que disponen de una conjunto de
alumnos del Programa del Diploma con habilidades muy diversas, y refleja, en esencia, lo
siguiente: la capacidad del alumno para alcanzar la mxima calificacin se mejora con una
exposicin ms prolongada y las oportunidades de alcanzar el mximo desempeo de muchos
alumnos se reducen al impartir un curso de dos aos en menos tiempo.
El principio fundamental, sin duda, es que el calendario se elabore de forma que cubra las
necesidades de aprendizaje de los alumnos y las expectativas de aprendizaje del programa.

Planificacin de los cursos del Programa del Diploma

La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y, en menor medida, en el PAI,
causa complicaciones en la planificacin del horario de algunos colegios de Canad y Estados
Unidos, donde parece que hay una menor tradicin en la imparticin de currculos holsticos que
en otros lugares. Sin embargo, tal y como se explic en el resumen histrico, la expectativa
filosfica est incorporada en el ideario del IB desde sus comienzos. Por tanto, puede afirmarse
que hace ya tiempo que se espera que los colegios, haciendo gala de la comprensin del
programa y su compromiso hacia l, se esfuercen por cumplir las normas y aplicaciones concretas
del programa, expresadas de esta manera (IB, 2005: 710; puntos C1, 33 y 34; y C2:
Norma C1: Un currculo escrito, amplio y coherente, desarrollado por el
colegio basndose en los requisitos del programa, est disponible para
todos los miembros de la comunidad escolar.

El colegio cuenta con una oferta de asignaturas equilibrada, y el

horario de los alumnos est estructurado de tal forma que les
permite cumplir los requisitos para la obtencin del diploma.

El colegio reconoce el papel central de Teora del Conocimiento

(TdC) y asigna el tiempo necesario y el personal adecuado para su
enseanza y evaluacin, estableciendo conexiones con las
asignaturas. La planificacin en el colegio se realiza en equipo.

La Norma C2 (IB, 2005: 10, puntos 3 y 5) hace un mayor hincapi en los procesos cooperativos y
holsticos:

La planificacin en el colegio permite a todos los docentes tener

una impresin general de toda la experiencia de aprendizaje de los
alumnos.
16

La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

La planificacin en el colegio tiene en cuenta una variedad de

necesidades y estilos de aprendizaje, as como diversos niveles de
competencia.

Aun reconociendo que la programacin puede resultar compleja, sobre todo cuando se incorporan
otros cursos estatales, provinciales o nacionales, en El Programa del Diploma: de los principios a
la prctica (IB 2009b) se explica lo siguiente de manera muy clara:
El coordinador participar en la creacin del calendario escolar o
colaborar estrechamente con la persona encargada de hacerlo para
garantizar que todos los cursos cumplan los requisitos del Programa
del Diploma y los alumnos se beneficien en la mayor medida posible de
la simultaneidad del aprendizaje.
Adems, aunque se concede cierta flexibilidad con respecto a Teora del Conocimiento y CAS, se
seala:
Los componentes obligatorios deben impartirse y cursarse en los dos
aos. TdC es un curso que fomenta la reflexin sobre la naturaleza del
conocimiento humano y debe ensearse en vinculacin con la
experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible
la simultaneidad del aprendizaje.

Argumentos desde la madurez

Es frecuente que los profesores crean que los alumnos desarrollan habilidades y comprensin
conceptual compleja a lo largo de un tiempo prolongado. Por supuesto, dicha opinin es
coherente con la teora constructivista y la investigacin cerebral. Los profesores de Lengua, por
ejemplo, relatan que hay una diferencia apreciable de crecimiento del primer ao al segundo,
cuando empiezan a escribir de una forma ms compleja y crticamente reflexiva.
En seguida vienen a la mente otros casos en los que intervienen el tiempo o la madurez:

El dominio de conceptos complejos en muchas disciplinas

El tiempo y las habilidades de investigacin, anlisis y evaluacin necesarios para el

proyecto de tecnologa de la informacin en una sociedad mundializada

Las habilidades de cooperacin y la comprensin conceptual del proyecto colectivo 4

La importancia de la continuidad del proceso y la prctica en las artes

Adems, las herramientas de evaluacin estn ideadas para usarse con alumnos que hayan
llevado a cabo dos aos de estudios y tengan la madurez y los conocimientos sobre la asignatura
necesarios para concluir los cursos satisfactoriamente. Hace falta tiempo para que los alumnos
asimilen y apliquen los conceptos que surgen en muchas clases, y puedan demostrar as
comprensin de la asignatura.
Por otra parte, a menudo el desarrollo intelectual de muchos alumnos no es suficiente para
comprender totalmente las ideas planteadas en Teora del Conocimiento que es central en el
Programa del Diploma a no ser que se expongan a ellas durante un tiempo prolongado. Teora
del Conocimiento debe inspirarse en la experiencia de los alumnos en clases regulares y darles
los medios que necesitan para profundizar su comprensin en esas lecciones. Por lo tanto, la
simultaneidad aqu resulta fundamental.
Asimismo, los profesores del PAI, por ejemplo, aluden al argumento de la madurez de una manera
ligeramente distinta: en oposicin a la planificacin y las estructuras de eleccin que conducen a
los alumnos a vivir experiencias abreviadas o tomar decisiones tempranas antes de haber
obtenido los beneficios posibles de una edad ms avanzada y de la madurez acadmica.
17
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

El PAI: algunas consideraciones prcticas

Como ya se mencion antes, en las Normas para la implementacin de los programas del IB y
aplicaciones concretas (IB, 2005) se dejaba clara la expectativa de la simultaneidad del
aprendizaje para todos los alumnos en todos los grupos de asignaturas. En 2008, con la
publicacin de El Programa de los Aos Intermedios: de los principios a la prctica, se agregaron
algunos detalles explicativos:
El programa fomenta el principio de la simultaneidad del aprendizaje,
en virtud del cual cada ao los alumnos trabajan un currculo
equilibrado donde las diferentes asignaturas se estudian de manera
simultnea. (IB, 2008a)
Posteriormente, se complement con el Manual para coordinadores del PAI (IB, 2009c), que
inclua consejos para los colegios. Para alcanzar el equilibrio:
D1.6 El IB establece 50 horas al ao por grupo de asignaturas como el
mnimo necesario para que se pueda verificar un progreso acadmico
real de un ao al otro. A fin de asegurar la simultaneidad del
aprendizaje, estas horas lectivas deben repartirse durante todo el ao.
(IB, 2009c)
En 2003 se incluy una opcin de flexibilidad encaminada a asistir a los colegios que tuvieran
problemas de planificacin de los horarios. La versin actual dice:
D1.5 El PAI es un programa que requiere que los colegios impartan
ocho grupos de asignaturas todos los aos, con un mnimo de 50 horas
lectivas por grupo y ao. No obstante, siempre que se cuente con la
aprobacin de la oficina regional, los colegios que ofrecen un
programa de cuatro o cinco aos podrn disfrutar de cierta flexibilidad
en los ltimos dos aos. Durante el penltimo y el ltimo ao, los
colegios pueden ofrecer un programa de estudios que no incluya los
ocho grupos de asignaturas siempre que:

Los alumnos cumplan los objetivos finales de los ocho grupos de

asignaturas

Los ocho grupos de asignaturas se impartan en el transcurso de los

ltimos dos aos

Se ofrezca un mnimo de seis grupos de asignaturas tanto en el

cuarto como en el quinto ao

Cada grupo de asignaturas elegido se imparta durante un mnimo

de 50 horas lectivas por ao

Los colegios procuren los medios necesarios para garantizar la

simultaneidad del aprendizaje (vase el documento Normas para la
implementacin de los programas [del IB] y aplicaciones concretas).
(IB, 2009c)

Breves puntos de comparacin

Al examinar los programas de otros organismos Advanced Placement (cursos de aptitud
avanzados)) del American College Entrance Examination Board (CEEB) y el Cambridge
International Examinations (CIE) , resultan interesantes los puntos contextuales que seala
Peterson (1987: Captulo 3). En los aos de gestacin del IB, hubo presiones de pases del
continente europeo, sobre todo de Francia, para que se creara un programa "paquete", tipo
diploma, que contrastara con la perspectiva britnica, que se decantaba ms por un examen de
18
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

cada asignatura por separado. Quera elegirse un modelo que no fuera ni enciclopdico ni
demasiado limitado en alcance, pero que adoptara un enfoque de educacin general que no se
quedase en simples conjuntos de conocimientos ("mentes bien rellenadas") y que ensease al
alumno a aprender, pensar e imaginar. La intencin era exigir un nivel de especializacin y
profundidad, centrndose en ejemplos paradigmticos, para favorecer la adquisicin de una
comprensin conceptual crtica en un contexto ms amplio especfico de cada asignatura, pero
tambin interdisciplinario, basada en la comprensin de las epistemologas subyacentes. Todos
los programas del IB cumplen estos criterios, en modos adaptados a cada edad, a travs de los
currculos holsticos y Teora del Conocimiento (Programa del Diploma), las reas de interaccin
(PAI) y la indagacin transdisciplinaria que refleja conceptos clave (PEP).
El enfoque de asignatura por asignatura sigue estando en la base del CIE y el AP (Advanced
Placement), en los que no se aprecia con claridad el compromiso con la simultaneidad.

Advanced Placement (AP)

Peterson afirma que el curso de Advanced Placement se introdujo para equilibrar, con un reto
acadmico mayor, la dilucin intelectual y el estilo "a la carta" de los diplomas de los colegios
estadounidenses de la dcada de 1960. La mayora de los alumnos sigue eligiendo los cursos de
aptitud avanzados asignatura por asignatura, aunque en el desarrollo del Advanced Placement
International Diploma (APID) ya se aprecia un enfoque algo ms holstico, pero ofrece
disponibilidad limitada. Kennedy (2010) describe el APID como "la respuesta del College Board a
la aceptacin y el prestigio internacionales del IB. Est destinado a alumnos que estudien en el
extranjero y a alumnos estadounidenses que deseen cursar estudios universitarios fuera de su
pas" (Kennedy, 2010: prrafo 9).

Cambridge International General Certificate of Secondary

Education (IGCSE) y exmenes internacionales A-level y ASlevel
El IGCSE est enfocado desde una perspectiva asignatura por asignatura, materializada en
certificados individuales para cada asignatura, cualquier combinacin de asignaturas y, sobre
todo, el concepto de currculo con asignaturas troncales. Sin embargo, en la reciente introduccin
de las perspectivas mundiales del IGCSE, se mencionan enfoques intercurriculares.
Las asignaturas del A-level y el AS-level del CIE cursos de dos aos y un ao,
respectivamente se certifican de forma separada, y los colegios pueden ofrecer casi cualquier
combinacin a partir de las asignaturas disponibles. El diploma de Cambridge Advanced
International Certificate of Education (AICE) exige a los alumnos que cursen al menos tres
asignaturas de matemticas y ciencias, idiomas, y artes y humanidades. Es necesario aprobar
seis crditos; el AS-level cuenta como un crdito y el A-level cuenta como un crdito doble (CIE
2010).

Conclusin
En la creacin de futuros programas del IB, ser importante mantener una expectativa constante
de simultaneidad del aprendizaje que conlleve un alcance holstico de aprendizaje sostenido,
mantenido a lo largo del tiempo.
En resumen, el principio de simultaneidad del aprendizaje:

Refleja la filosofa cognitiva constructivista, especialmente mediante el reconocimiento de las

propensiones de aprendizaje personales y la aceptacin del concepto de inteligencias
mltiples.

Representa el aspecto personal del aprendizaje holstico como concepto fundamental, con el
que se abordan las posibles necesidades de la persona como ser ntegro que sigue
aprendiendo durante toda su vida.
19

La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Ayuda a adquirir la capacidad de tratar temas autnticos de la vida real y la necesidad de

contar con personas con diversas habilidades.

Reconoce la importancia del principio "menos es ms".

Fomenta el aprendizaje interdisciplinario para adquirir la capacidad de comprender y abordar

conceptos complejos y grandes temas.

Por todos estos motivos, el IB espera que los Colegios del Mundo del IB, en su afn por cumplir
todas las normas de evaluacin del programa, demuestren un compromiso claro con el apoyo a la
simultaneidad del aprendizaje y su promocin.

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Referencias
BOIX-MANSILLA, V. Playing sound waves: Quality interdisciplinary teaching in middle school
classrooms and beyond (draft one, 10.24.2007) [en lnea]. 2007. Disponible en
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21
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

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Roger Marshman
Julio de 2010

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La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB