UNIVERSIDAD NACIONAL ATNOMA DE MXICO

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Sistema de Universidad Abierta y a Distancia
Licenciatura en Pedagoga
Didctica General I
Trabajo final
Gerardo Daniel Martnez Martnez
No Cuenta 307197223

Las estrategias didcticas en la construccin metodolgica como apoyo al

trabajo docente; metodologa para una clase de Historia del Arte Teatral I
(Periodo clsico; greco-latino)

Dentro del marco terico revisado a lo largo del curso, la palabra DIDCTICA se
redimensiona y, claro, influye directamente en mi perspectiva sobre la educacin y
el aprendizaje. Puedo identificar la importancia de esta disciplina, pues reformula
las posibilidades acadmicas y educativas y reconduce la prctica docente.
Este semestre he tenido la oportunidad de acercarme a la prctica docente por
primera vez de tipo formal, asistiendo a un profesor de Literatura Dramtica y
Teatro en la FFyL de la UNAM. La clase en la que me enfocar es la de Historia
del Arte Teatral I, donde los contenidos estn enfocados en la revisin del periodo
clsico: greco-latino.
Lo primero que he observado a lo largo de este curso, es la importancia de un
anlisis de las condiciones del docente y, del mismo modo y al mismo nivel de
importancia, el estudiante.

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Mi primer trabajo fue la elaboracin de una planeacin que fuera conduciendo la

clase; eleg un cierto nmero de lecturas para los alumnos y elabor una serie de
actividades para que entregaran impresas y con ellas evaluar el curso. En
segundo lugar, tuve la oportunidad de dar clases y estar a cargo, entonces, de las
dinmicas de clase donde se dialogaban las lecturas realizadas y se discutan los
contenidos ledos.
No puedo evitar, entonces, primero notar que mi prctica docente est, en gran
medida, viciada por mis propios contextos educativos previos y actuales; es
decir, no pude negar la cruz de mi parroquia y notaba que muchos de los modos
y formas empleadas en las clases que imparta estaban en gran medida influidos
por mis dinmicas educativas a lo largo de mi vida como estudiante, que, adems,
he de confesar, son en su mayora predominantes en los mtodos tradicionales.
Gracias a mis actuales condiciones docente-estudiante pude entonces
percatarme de estas prcticas tradicionales y aceptar la invitacin de muchas
clases, pero en especfico de didctica donde se expona una necesidad por
generar una prctica docente que propusiera NUEVAS PROPUESTAS DE
ENSEANZA (Contreras, 1994). Esto, inevitablemente, me dio una nueva tarea
como docente RECONCEPTUALIZAR a los alumnos y al docente; es decir, pensar
distinto, reubicar a los actores de la prctica acadmica y buscar una nueva forma
de percibirlos y, as, cambiar inevitablemente las dinmicas escolares. De este
modo, lo que ocurri, es que pude, tambin reformular el APRENDIZAJE. El
cambio significativo es, ahora, pensar que los alumnos son entes activos y
responsables de su propio aprendizaje y, con ello, como dice Contreras, repensar
la ontologa de los involucrados en la dinmica educativa, permitiendo que mis
alumnos se condujeran con unas herramientas que permitan que trazaran sus
procesos de aprendizaje sin creer que yo, o el docente titular, nos creyramos
poseer la ltima palabra, sino permitir que los alumnos y nosotros, en una
dinmica compuesta determinramos NUESTRO APRENDIZAJE (Contreras,
1994).

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Ahora bien, no slo yo y el maestro titular deberamos mostrarnos flexibles, sino

las propias planeaciones, currculas, evaluaciones, etc. se debieron mostrar
igualmente flexibles, respondiendo claramente a los propios procesos cambiantes
y adaptativos de todos los educandos. Lo cual no quiere decir, claro, que todo fue
al azar o que se olvidaron las herramientas para, sino slo no CERRAR los
procesos educativos, sino permitir que el alumno sea partcipe de su propio
aprendizaje, que adems, es imposible que no sea as, de lo contrario no sera
APRENDIZAJE; permitiendo, claro, asumir tambin la POTENCIALIDAD DEL
DOCENTE como APRENDZ, es decir, que reconozca lo mucho que puede
aprender enseando (Perkins David, Paidos). Si las dinmicas acadmicas se
reformulan, la sociedad y sus establecimientos de PODER sern inevitablemente
modificados (Caruso e Ins, 1996).
Por otro lado, a lo largo de esta experiencia en el aula, mucho ha intervenido esta
flexibilidad en la formulacin didctica; esto, adems, debe generar una sensacin
de apropiacin del ejercicio de aprendizaje. En mi participacin como asistente me
tuve que ceir a las experiencias y mtodos de un maestro de ms de 30 aos del
CLDyT, sin embargo, de este mtodo pude generar una metodologa que me
permiti disear una nueva experiencia acadmica, apoyado con los alumnos que
fueron entrando

en la experiencia modificada de forma activa. (Edelstein y

Azucena, 1994)
El diseo, en este sentido, cobra importancia dado que no es una aplicacin
arbitraria de los caprichos docentes, sino, por el contrario, el diseo debe mostrar
una aplicacin que demuestre la funcionalidad entendida como pertinencia y
eficacia dados por el propio contexto de los estudiantes, el docente, la currcula
institucional, los intereses de cada actor dentro de la dinmica acadmica, etc. Es
decir, todo el diseo responder en gran medida a las necesidades especficas
(Martnez, 2014) En el caso de esta clase, me he dado cuenta que la prctica
educativa puede ceder cierto terreno atendiendo a los intereses de los alumnos,
buscando que puedan entrelazar los contenidos con sus experiencias haciendo al
conocimiento SIGNIFICATIVO para su desarrollo como individuos y, en este caso,
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como profesionales (Contreras, 1990). Este diseo, en el caso del cierre de curso,
se apoy en gran medida en el cambio de trabajo final, que produjo como
experiencia nueva y cambio metodolgico un proyecto de anlisis de un tema que
se vuelve crucial en los entendidos de ser ALUMNO UNIVERSITARIO: El caso
Ayotzinapa.
E doy cuenta que el diseo de la prctica docente, si bien no es fcil, es
completamente necesario, pues apunta a una nueva concepcin de la educacin,
que se apoya no slo en los saberes curriculares, sino en una nueva concepcin
de la escuela, del docente y del alumno.
Bibliografa de consulta
*Contreras Domingo, Jos (1990). Cap. 3 Ensear para aprender. En: Contreras Domingo Jos. Cp.
Cit. pp. 79-97.
*Contreras Domingo, Jos (1990). El profesor ante el currculum. Argumentos para la accin. Op. Cit.
Pp. 225-243.
*Edelstein, Gloria y Azucena Rodrguez (1994). El mtodo: factor definitorio y unificador de la
instrumentacin didctica. Buenos Aires. Revista de Ciencia y Educacin. Ao 4, no.12, Sep. pp. 920.
*Perkins,David. Cap. 2 Qu es la comprensin.En: Martha Strone. La enseanza para la
comprensin.
*Martnez Valcrcel, Nicolas (2004). Los modelos de enseanza y la prctica en el aula.

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