Para Uma Cidadania Ativa: Aprendizagem Intercultural

PARA UMA CIDADANIA ACTIVA:
APRENDIZAGEM INTERCULTURAL
!"#$%&'#(!)&#(*'+"',-(*).)!(/0&'+"'.&%1(+&%"2
!"#$!$%$&'(&')*+,)-&')'.&,*/01&'+,&.!##!&"/23'!4+4
Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as
FICHA TCNICA
Editor
Instituto do Emprego e Formao Profissional
Coleco
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as
Autores
Maria Joo Refachinho Mouro Carreiro, Zita de Sousa Carvalho
com a colaborao de:
Lus Castanheira Pinto, Isabel Paes e Filipe Martins
Ttulo
Para Uma Cidadania Activa: Aprendizagem Intercultural
Coordenao Tcnica
Centro Nacional de Qualificao de Formadores
Direco Editorial
Gabinete de Comunicao
Ncleo de Imagem e Marketing
Reviso
Laurinda Brando
Design
5W Comunicao e Marketing Estratgico, Lda.
Tiragem
300 exemplares
ISBN
978-989-638-011-3
Data de Edio
Junho/08
MISSO E COMPETNCIAS DO CNQF
O Centro Nacional de Qualificao de Formadores (CNQF) uma unidade orgnica integrada no Departamento de Formao Profissional, de acordo com a
Portaria n. 637/2007, de 30 de Maio.
O CNQF tem por misso contribuir para a elevao da qualidade da formao
profissional atravs da formao pedaggica dos principais agentes da
formao, procurando introduzir factores de inovao nas estratgias e
metodologias de interveno dos formadores que possam conduzir a uma maior
adequabilidade aos diversos pblicos, natureza de contedos/competncias e
modalidades de formao.
Compete especificamente ao CNQF, nomeadamente:
contribuir para a definio de uma estratgia nacional de formao de
formadores e outros profissionais, em parceria com outras entidades
responsveis pela formao de formadores e de professores;
conceber, produzir e disseminar referenciais de formao inicial e contnua
de formadores e de outros profissionais que intervm no sistema de
educao e formao;
promover a realizao de um plano anual de formao de formadores,
com incidncia em temticas, metodologias, linguagens e recursos
considerados inovadores e suportados na utilizao das tecnologias da
informao e da comunicao;
contribuir para a dinamizao da concepo, produo e disseminao de
recursos pedaggicos e didcticos, incluindo os utilizados na formao a
distncia, em diversos suportes, nomeadamente audiovisuais e multimdia.
Neste quadro, so concebidos, elaborados e experimentados os referenciais de
formao dirigidos a formadores e a outros tcnicos, os quais, aps validao e
constituio de uma bolsa de formadores devidamente preparados, so integrados na oferta formativa da rede de Centros de Formao Profissional do IEFP, I.P.
para serem disponibilizados aos destinatrios finais e s entidades formadoras
que os solicitem.
APRESENTAO
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores
A formao contnua de formadores visa promover a actualizao, o aperfeioamento e a aquisio de novas competncias pedaggicas, transferveis para a
sua prtica como formadores, ao nvel da animao da formao, e tambm no
sentido alargado da sua funo, na concepo e elaborao de programas de
formao e de materiais pedaggicos, na gesto e coordenao de formao,
no campo da investigao e da experimentao de novas abordagens e metodologias aplicadas a pblicos e contextos diversificados e em vrias modalidades de formao.
Por outro lado, as exigncias requeridas para fins de renovao do Certificado
de Aptido Profissional (CAP) de Formador/competncia pedaggica, no
mbito do Sistema Nacional de Certificao Profissional, designadamente a
frequncia de formao pedaggica relevante durante o perodo de validade
do CAP, coloca como prioridade, para o Instituto do Emprego e Formao
Profissional, I.P. (IEFP, I.P.) e outras entidades formadoras, o desenvolvimento e
disponibilizao de uma ampla oferta formativa de formao contnua dirigida a formadores.
O Centro Nacional de Qualificao de Formadores, no cumprimento das competncias que lhe so cometidas, nomeadamente de concepo, produo,
experimentao e disseminao de referenciais de formao, pretende e tem
vindo a desenvolver uma estrutura modular de formao pedaggica contnua
de formadores em torno de quatro grandes domnios:
Sistemas de Educao, Formao e Certificao.
Gesto da Formao.
Tecnologias de Formao.
Metodologias de Formao.
Esta estrutura integra diversos mdulos/cursos autnomos, possibilitando assim
que cada formador possa construir o percurso de formao contnua que melhor
corresponda s suas necessidades especficas de formao. Os referenciais,
depois de produzidos, so devidamente validados no mbito do CNQF, atravs de
uma aco-piloto de experimentao que envolve formadores de formadores da
CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES
rede de Centros de Formao Profissional do IEFP, I.P., aps o que passam a integrar a oferta formativa dos mesmos.
Caractersticas Gerais dos Referenciais de Formao

Os referenciais de formao pedaggica contnua de formadores dizem respeito
a temas relevantes da formao e correspondem a conjuntos de competncias
especficas, em funo das quais se desenvolve o respectivo programa,
metodologia pedaggica, planificao e avaliao. Os cursos respeitantes aos
referenciais tm uma durao tendencial de 30 horas, podendo ser desenvolvidos em formao presencial ou em modelo misto (blended learning) com
componente a distncia. No sentido de introduzir novas perspectivas terico-prticas e fazer uso das recentes investigaes no domnio da formao, o CNQF
tem procurado a colaborao de especialistas de reconhecida competncia
cientfica e tcnica, do prprio IEFP, I.P., de Universidades e de outros organismos
congneres.
Metodologia de Desenvolvimento da Formao Respeitante aos Referenciais

Tratando-se de um pblico-alvo com formao pedaggica inicial e experincia
profissional como formador, a metodologia pedaggica que se preconiza para o
desenvolvimento da formao deve ser centrada na pessoa, nos conhecimentos
que j detm e nas expectativas que coloca na formao. O apelo participao
activa e ao trabalho colaborativo entre participantes deve nortear a interveno
dos formadores de formadores. A reflexo sobre as respectivas prticas e a partilha das mesmas entre todos deve consciencializar os participantes para a
necessidade de construo e dinamizao de comunidades de prticas, de redes
de formadores que partilham conhecimentos, modos de fazer e se entreajudam
na procura de melhores solues formativas. Cada referencial contm orien-
taes metodolgicas especficas para desenvolvimento da formao, bem

como propostas de dispositivos concretos de animao.
Avaliao das Aprendizagens no mbito dos Referenciais de Formao

A avaliao preconizada para aferir o grau de domnio das competncias visadas
pela formao, por parte dos participantes, no mbito dos referenciais de formao pedaggica contnua de formadores, assenta na participao activa dos
formandos, apelando sua capacidade de reflexo e partilha, de auto e hetero-avaliao e co-responsabilizando-os pela monitorizao dos seus progressos.
Ao formador compete orientar os formandos, apoiando-os no seu processo
formativo. No final da formao, o formador anotar, numa ficha de avaliao
final, a sua opinio sobre cada participante no que respeita ao comportamento
observado ao longo da formao e ao grau de domnio das competncias
visadas pela formao, mobilizadas para a realizao de trabalhos de aplicao
(actividades pedaggicas diversas realizadas, por cada participante, ao longo da
formao). Cada referencial de formao produzido pelo CNQF integra uma proposta de dispositivo de avaliao das aprendizagens e a respectiva Ficha de
Avaliao Final.
Classificao dos Resultados Obtidos pelos Participantes, a partir da

Avaliao das Aprendizagens
Embora a avaliao preconizada, no mbito da formao contnua, tenha um
carcter eminentemente formativo, havendo necessidade de apurar um resultado da avaliao realizada em relao a cada participante sugere-se a adopo
das seguintes escalas:
Muito
Insuficiente
2
Insuficiente
3
Suficiente
4
Bom
5
Muito Bom
Com base nestas escalas, ou directamente na escala qualitativa, o formador vai

reflectir, relativamente s competncias definidas na Ficha de Avaliao Final
constante em cada referencial, a sua opinio quanto ao domnio das mesmas,
por cada participante, acabando por expressar, atravs da atribuio de uma
nota, quantitativa e/ou qualitativa, a sua avaliao quanto ao desempenho
global do formando na formao.
Certificao da Formao
No cumprimento do Decreto-Regulamentar n. 35/2002, de 23 de Abril, aos
participantes cuja avaliao permita concluir que atingiram os objectivos visados
pela formao ser emitido um Certificado de Formao Profissional, onde constar o respectivo resultado, expresso em meno qualitativa.
Formadores de Formadores
Os formadores de formadores, no mbito da formao pedaggica contnua de
formadores, devem possuir slidos conhecimentos da temtica que se propem
desenvolver e o domnio de metodologias activas, centradas no adulto em formao, promovendo a vivenciao e a apropriao de novas formas de fazer
formao, mais consistentes do ponto de vista terico, mais eficazes do ponto
de vista prtico e, tambm, mais securizantes e gratificantes para os vrios intervenientes no processo formativo.
O CNQF tem desenvolvido a formao de formadores de formadores, nomeadamente no mbito da experimentao e validao dos referencias de formao
que produz, e promover tantas outras aces quantas as necessrias para corresponder a solicitaes que a rede de Centros de Formao Profissional do IEFP,
I.P. ou outras entidades formadoras lhe possam dirigir.
Colaborao entre o CNFF, Outras Unidades Orgnicas do IEFP, I.P. e

Entidades Externas
Para a concretizao da criao, produo e disseminao dos referenciais de
formao pedaggica contnua de formadores, que se pretende correspondam a
reais necessidades de formao dos formadores e possam servir para uma real
melhoria das competncias destes profissionais, o CNQF considera indispensvel
a articulao profcua com outros servios centrais e com os servios regionais
e locais, designadamente os Centros de Formao Profissional e outras entidades.
Divulgao dos Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de

Formadores
Os referenciais produzidos no mbito do CNQF tm por finalidade permitir a criao
de cursos de formao, na modalidade de formao pedaggica contnua de
formadores, que integrem a oferta formativa da rede de Centros de Formao
Profissional do IEFP, I.P. e de outros operadores nacionais de formao que os
podem adoptar livremente. Para tal, so disponibilizados em suporte papel
(edio do IEFP, I.P., coleco Referenciais de Formao Pedaggica Contnua
de Formadores) e esto acessveis no site do IEFP, I.P., www.iefp.pt.
NDICE
PG.
GUIA DE DESENVOLVIMENTO ..................
11
1. Enquadramento ...............................................
2. Finalidades .........................................................
3. Objectivos Gerais/Competncias
Visadas .....................................................................
4. Itinerrio do Percurso Formativo .................
5. Objectivos Especficos, Contedos
e Actividades .....................................................
6. Metodologia da Formao...........................
7. Avaliao das Aprendizagens .....................
8. Planificao da Formao ...........................
9. Bibliografia e Endereos Electrnicos ....
13
19
21
23
26
31
34
35
41
FICHAS DE ACTIVIDADES .......................... 47

DOCUMENTOS DE APOIO .......................... 95
GUIA DE
DESENVOLVIMENTO
O referencial metodolgico Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem

Intercultural surge num momento estratgico em que se agudizam os desafios
colocados pela crescente pluralidade cultural das sociedades contemporneas
e, simultaneamente, se multiplicam os esforos dos mais variados tipos de instituies e actores para desenvolver solues inovadoras para a gesto dessa
diversidade. O IEFP, I.P. alia-se a este desafio materializando neste referencial o
reconhecimento da pertinncia e actualidade da temtica e, simultaneamente,
da sua responsabilidade enquanto instituio pblica que quotidianamente
intervm junto dos mais diversos tipos de populaes. O referencial metodolgico Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural vem, assim, integrar
a oferta formativa disponibilizada pelo Centro Nacional de Qualificao
de Formadores e pretende ser um instrumento de renovao e reforo das
competncias de todos/as os/as formadores/as, dentro e fora de sala, para que
possam contribuir de uma forma mais crtica e fundamentada, quer enquanto
profissionais quer enquanto cidados, para a construo de sociedades mais
plurais e inclusivas.
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
FICHAS DE ACTIVIDADES
... abandonar o ego/etnocentrismo e adoptar um novo paradigma o outro

como ponto de partida
(Perotti, 1994)
DOCUMENTOS DE APOIO
1. ENQUADRAMENTO
Em Portugal, as migraes, de magnitude considervel desde a dcada de 1960,

tiveram um grande crescimento a partir do incio de 1990 tanto em nmero como
na diversificao das origens dos migrantes. Mais do que incrementar a pluralidade cultural, estes movimentos migratrios exacerbaram a conscincia dessa
multiculturalidade transformando a questo da diversidade cultural, no espao
de pouco mais de uma dcada, de um assunto secundrio para um tema
omnipresente nas agendas polticas e sociais.
Embora os movimentos migratrios internacionais e, especialmente, entre pases/regies com culturas marcadamente diferentes, tenham actualmente maior
poder de catalisar as atenes, redutor limitar a questo da diversidade cultural das sociedades actuais presena dos imigrantes internacionais. Por toda a
13
Europa, a existncia de populaes de etnia cigana antiga e substantiva, qual

acresce, em Portugal, uma presena significativa de portugueses com passado
migrante ou nascidos e criados nas antigas colnias portuguesas e cuja
identidade cultural tambm influenciada por essa vivncia. Alm do mais, a
diversidade cultural entendida em sentido lato como a pluralidade de valores,
concepes, modos de pensamento, modelos de comportamento, crenas e
mitos, etc., no existe apenas entre pessoas oriundas de pases ou etnias diferentes mas tambm entre pessoas que, ao pertencerem a distintos contextos
geogrficos ou grupos sociais, profissionais ou etrios, criam um conjunto substantivo de outros diferentes culturalmente. Para esta situao concorreram
tambm as diversas mudanas que Portugal atravessou nos ltimos anos, como
o intenso processo de urbanizao, a entrada massiva das mulheres no mercado
de trabalho nacional ou a adeso Unio Europeia para referir apenas os mais
evidentes. Juntamente com os processos migratrios, estas dinmicas promoveram contextos culturalmente diversificados, materializados sobretudo nas
principais metrpoles nacionais e que se traduzem nas prticas quotidianas e nos
ambientes sociais, profissionais e escolares do Portugal de hoje.
A mesma diversidade observvel ao nvel europeu. Desde sempre, diversas culturas partilharam este mesmo territrio, sendo as suas relaes moldadas por
inmeras influncias de vrias naturezas. Embora o nmero de imigrantes na
Europa no ultrapasse os 3% da sua populao total (GCIM, 2005), nunca, como
hoje, a Europa foi palco de uma to rica panplia de lnguas, costumes, prticas
e religies. Fruto da implantao definitiva de alguns contingentes de migrantes,
da emergncia das chamadas segundas e terceiras geraes e da diversificao
dos pontos de origem, mas tambm das profundas transformaes polticas e
sociais que agitaram o continente, como a queda do Muro de Berlim ou o crescimento e consolidao da Unio Europeia, as sociedades europeias contemporneas so, na sua generalidade, caracterizadas por uma grande diversidade
cultural.
Esta co-presena de diferentes culturas a chamada multiculturalidade pode
ser percepcionada e vivida como um foco de tenso e at mesmo de violncia
14
Hoje em dia, a diversidade cultural claramente reconhecida como um direito

fundamental. um factor de desenvolvimento humano e uma manifestao de
liberdade humana (PNUD, 2004). Como gerir, ento, a tenso entre a diversidade
e a necessidade funcional de regras de base e patamares de entendimento
comuns? Como valorizar e acolher a diferena sem distorcer ou ferir elementos
estruturantes das identidades culturais dos grupos maioritrios e dos grupos
minoritrios? Como tornar a mera coexistncia de culturas um processo de
genuna interaco, de dilogo, respeito e aprendizagem mtuos? Estas, entre
muitas outras questes, constituem o ponto de partida para um processo que
questiona os tendencialmente arraigados ego/etnocentrismos e que desafia a
nossa capacidade de mobilizarmos a energia criativa necessria para um complexo e desafiante processo de aprendizagem a aprendizagem intercultural.
DOCUMENTOS DE APOIO
ou, no extremo oposto, como uma oportunidade de aprendizagem e enriquecimento. No entanto, tm sido francamente mais numerosos os casos em que a
pluralidade se traduz em fenmenos de discriminao, marginalizao e excluso daqueles que so diferentes em relao cultura dominante. E mesmo em
pases com uma j longa prtica de integrao, eventos recentes tm demonstrado que a acomodao e assimilao cultural exercida sobre os outros
diferentes culturalmente apresenta nveis de complexidade to substantivos
que legitimam um questionamento profundo dos modelos de gesto da diversidade aplicados at aqui.
A aprendizagem intercultural1
A Aprendizagem Intercultural implica o autoconhecimento e a compreenso do
contexto cultural em que emergimos, como pr-requisito para a compreenso
dos outros. um processo extremamente complexo porque questiona ideias
profundamente enraizadas sobre o que certo e errado, e sobre a forma como
estruturamos o mundo e as nossas vidas. Num processo de aprendizagem intercultural, aquilo que tomamos por garantido e consideramos essencial posto em
questo. um processo de descoberta que implica o empenho pessoal e a
Fonte: Amorim, Luis (2001), Intercultural Learning, European Foundation Centre, Washington D.C.
15
capacidade de autoquestionamento de ambos os lados. A nossa identidade

desafiada pela forma como os outros fazem e pensam, e este nem sempre um
processo isento de conflito. Implica assumir riscos e tenses, mas tambm abre
a possibilidade de explorar oportunidades e solues inovadoras. uma questo
de alcanar um equilbrio entre nos forarmos a ir um pouco mais longe no nosso
quadro de referncia e o respeito pelas nossas diferenas enquanto elementos
iguais da realidade.
Esta noo de aprendizagem intercultural entre outras possveis nasceu e
consolidou-se progressivamente no mbito de numerosos debates e iniciativas
desenvolvidos a nvel internacional, nos quais o trabalho pioneiro do Conselho da
Europa teve um papel fundamental. Foi este organismo que, logo em 1954, forjou
a Conveno Cultural Europeia, em defesa da diversidade do patrimnio
humano e cultural da Europa, e que constituiu o pilar estruturante de toda a
reflexo poltica desenvolvida sobre o tema at aos nossos dias. Foi tambm
neste documento que se alicerou o projecto-piloto Educao e Desenvolvimento Cultural dos Migrantes, lanado pelo Conselho da Europa em 1981 e
que marca, por sua vez, o incio das primeiras investigaes sistemticas sobre o
tema e de uma prtica de interveno centrada na educao intercultural.
Inicialmente focada nas questes da integrao dos migrantes e dos seus
descendentes e desenvolvendo-se sobretudo no quadro do ensino formal, a
educao intercultural evoluiu para uma viso mais ambiciosa e mais complexa
a actual aprendizagem intercultural que privilegia o dilogo intercultural e inter-religioso, advoga a interaco e a sntese cultural e pretende ser um processo
dinmico de reajustamento e de aprendizagem permanentes para todos os indivduos independentemente da sua pertena cultural.
Este novo paradigma tem ganho corpo terico e expresso poltica, e s iniciativas do Conselho da Europa tm-se juntado outros actores, particularmente a
UNESCO, que aliou o seu trabalho h muito desenvolvido na rea da educao e
cultura com uma posio de charneira neste debate ao criar a Declarao
Universal para a Diversidade Cultural (2001) na primeira reunio interministerial de Alto Nvel que sucedeu aps o 11 de Setembro de 2001. A Declarao foi
16
consolidada na Conveno para a Proteco e Promoo da Diversidade das

Expresses Culturais, de 2005, que define como um dos seus objectivos a pro-
Embora em Portugal sejam ainda imberbes as iniciativas e polticas de carcter

intercultural, foi durante a Presidncia Portuguesa do Conselho da Europa, em
2005 precisamente no mbito das celebraes do 50. Aniversrio da
Conveno Cultural Europeia , que se elaborou a Declarao de Faro, documento que lana as bases para o mais recente desafio encetado pelas principais
organizaes internacionais: o do Dilogo Intercultural, reiterado na Declarao
de Volga de Setembro de 2006. Este documento, promovido pelo Conselho da
Europa e subscrito por diversos organismos internacionais e Estados-membros,
no s enfatiza que so urgentemente necessrias polticas que enquadrem
instrumentos e iniciativas em prol da gesto democrtica da diversidade, como
tambm convida criao de um Livro Branco sobre Dilogo Intercultural,
aplaudindo, por fim, a iniciativa da Unio Europeia de declarar 2008 o Ano
Europeu para o Dilogo Intercultural.
DOCUMENTOS DE APOIO
Contribuindo tambm para o reconhecimento da pertinncia desta problemtica,

o Programa para o Desenvolvimento das Naes Unidas dedicou a edio de
2004 do seu Relatrio Anual sobre Desenvolvimento Humano ao tema Liberdade
Cultural Num Mundo Diversificado, onde enfatizada a necessidade de desenvolver polticas que, transcendendo os processos de democratizao e de desenvolvimento equitativo, tambm promovam o espao, o respeito e a liberdade
necessrios para que todas as pessoas possam ser o que so (PNUD, 2004).
moo da interculturalidade de forma a desenvolver a interaco cultural no sentido de construir pontes entre as pessoas.
s diversas iniciativas de promoo da interculturalidade aliam-se outras tantas

de salvaguarda dos direitos das minorias e de penalizao da discriminao.
Assim, s normas antidiscriminao de direito internacional, elaboradas pelo
Conselho da Europa, pelas Naes Unidas ou pela OIT, soma-se uma produo
substantiva de legislao comunitria visando, no seu conjunto, prevenir, eliminar
e punir todas as formas de discriminao (Equal, 2005: 137). Em Portugal, embora
17
exista numerosa legislao e mecanismos que previnem a discriminao (Equal,

2005: 137), e apesar de progressos muito positivos como a Nova Lei da
Nacionalidade e o mais recente Plano para a Integrao dos Imigrantes, bem
como o Plano Nacional de Aco para a Incluso (2006-2008), o ltimo
Relatrio da Comisso Europeia contra o Racismo e a Intolerncia sobre
Portugal (CRI, 2006) refere que ainda h um longo trabalho de sensibilizao e
informao a fazer, quer junto dos poderes pblicos, quer junto da sociedade
portuguesa em geral, sobretudo no que diz respeito s comunidades ciganas.
Neste quadro global, o referencial Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem
Intercultural surge a partir do trabalho de Educao para o Desenvolvimento
promovido pela Organizao No-Governamental CIDAC (Centro de Interveno
para o Desenvolvimento Amlcar Cabral), onde foi desenvolvido um mdulo de
formao sobre a temtica, validado por diversas vezes. Ao integrar o conjunto
de parceiros que promoveu o Projecto Equal Migraes e Desenvolvimento, o
CIDAC adaptou este mdulo inicial aos pblicos do projecto, primordialmente
entidades pblicas, tendo materializado essa verso no referencial de formao
Equal Cidadania e Diversidade Profissional nas Prticas Profissionais.
Novamente desafiado, o CIDAC desenvolveu o presente referencial Para Uma
Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural que pretende ser, acima de tudo,
um instrumento para a formao profissional e pessoal de todos aqueles formadores e formadoras que tm a responsabilidade de promover e conduzir
processos de aprendizagem, que so poderosos agentes de mudana no s
atravs dos contedos que desenvolvem, mas tambm das prticas e discursos
que veiculam, tendo assim a extraordinria oportunidade de contribuir positivamente para a desejada evoluo da multiculturalidade entendida como convivncia entre culturas que se justapem ou se toleram , para a interculturalidade um cruzamento de culturas em transformao mtua e contnua numa
sociedade de direitos iguais. Como nota o Conselho da Europa, as pessoas no
tm noo de que tm muito mais poder do que imaginam [...] E que muitas
vezes, com pequenas aces concretas podem trazer um grande bem s
sociedades2.
18
Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 10 (trad. autoras).
Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural desdobra-se em trs dimenses:

1) A dimenso pessoal: a aprendizagem intercultural sendo, acima de tudo,
uma aprendizagem sobre ns prprios/as, materializa-se no autoconhecimento pessoal e num aumento da capacidade de crtica e de reflexo,
transversais a todos os domnios da vida dos indivduos e particularmente
nas relaes com o outro diferente culturalmente.
2) A dimenso profissional: traduzida no s nas prticas dos/as formadores/as ao nvel da sua postura, sensibilidade e capacidade de gesto
da diversidade presente em sala e fora dela, mas tambm na possibilidade
de incluso parcial ou total dos exerccios constantes neste referencial nos
seus prprios planos de formao, transversalizando-se assim a prtica da
interculturalidade em contexto de formao independentemente dos
contedos ministrados.
3) A dimenso institucional: o reforo de competncias em aprendizagem
intercultural ao nvel individual tambm se consubstancia ao nvel
colectivo. Pressupe-se assim que os processos de aprendizagem
intercultural encetados pelos/as formadores/as se reflictam no contexto
maior da organizao, ao nvel da sua postura e perspectiva institucionais,
tanto interna como externamente.
O referencial de formao Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem

Intercultural visa contribuir para o desenvolvimento de competncias que
promovam a aprendizagem intercultural no quadro da actividade quotidiana
dos/as formadores/as e que se traduzam em prticas pessoais e profissionais
mais plurais e inclusivas, quer na sua actuao em sala, quer no quadro das suas
instituies. Neste quadro, a finalidade do referencial de formao Para Uma
DOCUMENTOS DE APOIO
2. FINALIDADES
De notar que esta uma temtica complexa que envolve inquietaes e desafios
para os quais no existem respostas inquestionveis nem definitivas, pelo que a
aprendizagem intercultural se constitui como um processo contnuo e
multidimensional que no se esgotar no mbito desta formao. Neste sentido,
este referencial de formao pretende ser uma primeira contribuio, um
estmulo inicial para a construo de uma reflexo sobre os mecanismos que
facilitam ou obstruem a aprendizagem intercultural, possibilitando que os/as
19
formadores/as estejam mais alerta e mais preparados/as, quer para lidar e/ou
gerir a diversidade presente em sala e na sua instituio, quer para a incluso da
temtica, de forma transversal ou directa, nos seus itinerrios formativos.
20
O referencial de formao Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural tem como objectivo geral contribuir para a construo de uma
conscincia acrescida sobre as competncias pessoais e sociais necessrias
para a aprendizagem intercultural, assim como sobre os fenmenos que so
obstculos a esse processo. Este acrscimo de conscincia tem por base um
processo de reflexo sobre si prprio/a na relao com o/a outro/a diferente
culturalmente, reflexo viabilizada pelos recursos metodolgicos utilizados.
Tendo em conta o perfil do pblico destinatrio desta formao e sendo esta
uma alternativa de formao contnua de formadores/as, ainda objectivo geral
a promoo da multiplicao dos conceitos, princpios e recursos metodolgicos
explicitados no presente referencial.
Em suma, de uma forma global, no final da formao os/as formadores/as:
(1) Tero compreendido e apropriado os conceitos, princpios e prticas
fundamentais da aprendizagem intercultural, pelo que so capazes de
reflectir, de forma transversal e contnua, atitudes mais sensveis, plurais e
inclusivas na forma como lidam com os contedos ministrados e materiais
pedaggicos utilizados nos seus cursos, e na forma como interagem entre
si, com os/as seus/suas formandos/as e no contexto da sua instituio em
geral.
(2) Tero compreendido e assimilado os mecanismos, instrumentos e
princpios inerentes metodologia da aprendizagem experiencial, pelo
que sero capazes de promover condies para a aprendizagem
intercultural em si mesmos/as, nos/as formandos/as dos seus cursos e no
quadro da instituio em que trabalham, atravs da realizao de
actividades pedaggicas que promovam a reflexo sobre essa temtica
ou executando parcial ou totalmente o curso constante no presente
referencial de formao.
3.1 Objectivos Gerais
DOCUMENTOS DE APOIO
3. OBJECTIVOS GERAIS/COMPETNCIAS VISADAS
21
3.2 Competncias visadas

Enfatiza-se, de novo, que a aprendizagem intercultural um processo contnuo
que no se esgotar no quadro desta formao mas para o qual ela lanar os
primeiros alicerces. Neste quadro, este referencial de formao pretende contribuir para que os/as formadores/as iniciem o desenvolvimento e a consolidao
progressiva das seguintes competncias:
percepo crescente da relevncia da aprendizagem intercultural para as
sociedades contemporneas em geral e enquanto competncia profissional fundamental para os/as formadores/as em particular;
adopo de uma atitude profissional, no mbito da formao, de respeito
pelas diferentes culturas;
capacidade de questionamento acrescida sobre o currculo oculto da
formao que possa reforar a viso de uma determinada cultura (a
europeia, a ocidental) ou de determinados elementos culturais como
universais e, portanto, como modelos a serem disseminados e adoptados;
uma sensibilidade mais desenvolvida veiculao de esteretipos e
preconceitos no seu prprio discurso, no discurso dos formandos/as, nos
materiais de formao utilizados e no contexto da sua instituio, e uma
capacidade de alertar para o fenmeno e de desenvolver mecanismos que
permitam minimizar a ocorrncia desse tipo de raciocnio;
uma maior aptido para promover a reflexo de temas/contedos das
aces de formao na perspectiva dos estilos de pensamento, crenas,
valores das diferentes culturas em presena e/ou no sentido de fazer
ressaltar o carcter etnocntrico das abordagens em questo;
uma ateno mais estruturada para as diferenas nos estilos de
aprendizagem dos formandos/as que possam decorrer de diferenas
culturais e uma motivao adicional para a experimentao e inovao no
uso de mtodos, tcnicas e instrumentos didcticos que se revelem mais
adequados e eficazes para as especificidades identificadas;
uma capacidade crescente de capitalizao das diferenas de percepo,
comunicao, motivao, estilos de aprendizagem, etc., decorrentes de
diferenas culturais, em prol do enriquecimento da aprendizagem colectiva
do grupo de formandos/as e de uma pluralidade acrescida no contexto da
sua instituio.
22
Em aces de formao nas quais predominam os mtodos activos e, portanto,

nas quais os/as participantes so constantemente convocados auto-exposio em jogos pedaggicos, dramatizaes e debates em plenrio, fundamental que logo no incio seja criado um clima de confiana e familiaridade
entre os membros do grupo e entre o grupo e o/a formador/a. Por isso, o primeiro
bloco inteiramente dedicado apresentao dos/as participantes e adequada preparao do grupo para a temtica, para a metodologia e para uma participao activa e cooperativa.
O bloco que se segue o primeiro momento de reflexo crtica do grupo e tem
como objectivo trabalhar os desafios da percepo e da compreenso da cultura
do outro a partir de um processo de consciencializao dos elementos da
prpria cultura, tendo os participantes a oportunidade de perceberem que a
maior parte dos elementos de uma cultura no so facilmente apreensveis,
sendo comuns os equvocos de interpretao. Tais equvocos muitas vezes so
gerados por uma tendncia de interpretao precipitada e pelas fortes influncias exercidas pelos nossas prprias concepes, valores, crenas, etc., decorrentes da nossa cultura, na percepo e explicao das culturas alheias.
A aco de formao est dividida em nove blocos de objectivos/contedos,

distribudos ao longo de 30 horas. O respectivo itinerrio formativo compreende
um processo de aprendizagem que sequencial e cumulativo, de inter-relao
permanente e complexidade crescentes. Por esta razo, ainda que a sequncia e
contedos dos blocos de trabalho no sejam inteiramente rgidos, qualquer
adaptao dever ter em conta a necessidade de manter a coeso e a dinmica
do grupo, a continuidade da aprendizagem e a lgica estruturante do processo
formativo.
DOCUMENTOS DE APOIO
4. ITINERRIO DO PERCURSO FORMATIVO
A etapa seguinte, o bloco III, consiste numa reflexo individual e partilhada sobre
a identidade pessoal e suas complexidades as suas diversas dimenses, o seu
dinamismo, as relaes entre a sua formao e evoluo e as diferentes influncias exercidas pelas experincias vividas e pela interaco com diversos modelos
culturais ao longo das nossas vidas. A reflexo sobre a identidade pessoal j em
articulao com as questes desenvolvidas sobre cultura no bloco anterior
tem um papel estratgico para a cabal compreenso, no bloco seguinte, do
23
papel desempenhado pelas camadas mais profundas e mais superficiais da identidade na construo de imagens, esteretipos e preconceitos. Seguidamente,
os/as participantes tero a oportunidade de reflectir sobre os mecanismos de
criao e mobilizao de imagens, preconceitos e esteretipos na interaco
social e institucional. Os exerccios propostos visam facultar a identificao e
consciencializao da existncia de esteretipos em todos os indivduos, e da
facilidade com que estes so mobilizados para interpretar a realidade e para categorizar pessoas.
A vivncia de um jogo pedaggico no qual os participantes se defrontam com o
desafio de realizar uma tarefa conjunta num grupo, onde h pessoas que estaro
a agir a partir de diferentes regras e normas de aco, constitui o bloco V e ir
promover a reflexo sobre as causas e efeitos dos fenmenos de integrao,
assimilao e excluso, vulgarmente desencadeados em situaes de coexistncia de culturas diferentes. Este passo formativo tambm consolida os elementos
desenvolvidos nos blocos anteriores e avana j com a identificao dos conceitos, princpios e competncias para a aprendizagem intercultural.
O bloco VI procura explorar as competncias identificadas, particularmente as
questes da comunicao, num jogo pedaggico que faculta uma reflexo estruturada sobre as estratgias facilitadoras de uma comunicao eficaz aplicada aos
desafios de trabalho dos/as participantes e aos seus contextos institucionais.
Num esforo de aplicao da reflexo e das competncias desenvolvidas, o
bloco VII leva os/as participantes a reflectirem sobre os obstculos e a identificarem as estratgias e potencialidades para a aprendizagem intercultural nos
seus contextos de trabalho, quer em sala de formao, quer ao nvel da instituio em que actuam. Um ltimo desafio colocado aos participantes com a concepo de uma pequena prtica que promova a aprendizagem intercultural a
partir dos obstculos e potencialidades identificados e das competncias entretanto adquiridas.
O penltimo bloco dedicado aos pressupostos da aprendizagem experiencial e
ao fornecimento de pistas para o bom desempenho do/a formador/a no papel de
24
DOCUMENTOS DE APOIO
O ltimo bloco consiste na avaliao da aco.
facilitador da aprendizagem experiencial, abrindo assim a possibilidade da replicao capaz dos jogos pedaggicos e exerccios constantes no referencial de
formao por parte dos/as participantes, de forma parcial ou na sua totalidade.
25
5. OBJECTIVOS ESPECFICOS, CONTEDOS E ACTIVIDADES
BLOCO I Preparao do grupo para a aco de formao

OBJECTIVOS ESPECFICOS
CONTEDOS
ACTIVIDADES
No final do Bloco I, os/as

formandos/as devem estar:
Conhecimento dos/as colegas de

formao e dos/as formadores/as.
Desenho dos Colegas

(Ficha de Actividade 1)
familiarizados com os/as colegas

de formao e com os/as
formadores/as;
Levantamento das expectativas

do grupo em relao formao.
Entrevista
predispostos/as a iniciar
as actividades da formao;
Apresentao dos objectivos,

do programa e da metodologia
da formao.
Zip-Zap-Zop
informados/as sobre os objectivos,

os principais contedos
e a metodologia da formao;
DURAO
2 horas
Levantamento das
Expectativas
conscientes do nvel de
correspondncia entre os
objectivos e mtodos da formao
e as suas expectativas iniciais.
BLOCO II Cultura visvel, cultura profunda, percepo e compreenso

No final do Bloco II, os/as

formandos/as devem ser capazes de:
indicar elementos representativos
de culturas;
distinguir elementos da Alta Cultura
e da Cultura Profunda tendo como
referenciais os nveis de visibilidade
e de abertura mudana;
CONTEDOS
Os elementos culturais.
O modelo do Icebergue da Cultura.
A percepo e a abertura mudana
dos elementos culturais: a Alta
Cultura e a Cultura Profunda.
Referncias culturais, percepo
e avaliao de outras culturas.
identificar em si mesmos e nos

outros tendncias de percepo
e avaliao de elementos culturais
diferentes a partir dos prprios
referenciais culturais.
26
ACTIVIDADES
DURAO
Questionrio
Icebergue da Cultura
2 horas
Jogo dos
Antroplogos
BLOCO III Identidades e pertenas culturais: formao, dinamismo e conflito
indicar a multidimensionalidade
da identidade das pessoas;
reconhecer a tenso entre
permanncia e mudana
na estrutura da identidade;
identificar a influncia de mltiplos
elementos culturais na formao
e evoluo das identidades.
ACTIVIDADES
Os elementos constituintes
da identidade.
DURAO
Qual o Meu Grupo?

A estabilidade e a mudana
na identidade.
A autopercepo identitria no
confronto com o igual e com
diferente.
Pertenas culturais, conflitos e
sntese na evoluo identitria.
A Cebola da Identidade
2 horas
Identidade /Identidades
BLOCO IV Representaes sociais, imagens, preconceitos e esteretipos

No final do Bloco IV, os/as

reconhecer a presena em si
mesmo/a e nos/as outros/as de
preconceitos e esteretipos;
compreender o efeito dos
preconceitos e esteretipos na
percepo e interaco com o/a
outro/a;
identificar o jogo de espelho entre
as prprias referncias culturais e
a percepo que as pessoas tm
de culturas diferentes da sua;
reconhecer a importncia de
estarem atentos para as
interferncias deturpadoras das
suas representaes na
percepo do outro/a;
CONTEDOS
ACTIVIDADES
As representaes na percepo
do outro: preconceitos, sistemas
conceptuais, imagens e esteretipos.
A percepo da cultura diferente pela
ptica do referencial da prpria
cultura.
DURAO
Quiz
No final do Bloco III, os/as

CONTEDOS
DOCUMENTOS DE APOIO
Construo de Estrias
Os elementos constituintes
da identidade.
A estabilidade e a mudana
na identidade.
2 horas
A autopercepo identitria no
confronto com o igual e com
diferente.
Pertenas culturais, conflitos e
sntese na evoluo identitria.
ressaltar a importncia da
constante avaliao e reciclagem
de tais representaes.
27
BLOCO V Culturas diversas em presena: discriminao, assimilao e integrao

No final do Bloco V, os/as

reconhecer as diferentes atitudes
das pessoas em situaes de
co-presena de normas e regras
diferentes e concorrentes,
conforme estejam no papel de
cultura dominante ou cultura
dominada;
reconhecer a tendncia
inconsciente para o
etnocentrismo;
CONTEDOS
Diferentes padres culturais em

presena: expectativas e reaces
emocionais no confronto maioria-minoria, quem j est quem
chega.
O processo de assimilao cultural:
custos, perdas e ganhos.
ACTIVIDADES
DURAO
Adergas Jogo de
Cartas
Sntese Torica
Competncias para a aprendizagem

intercultural.
3 horas
vislumbrar os custos emocionais

para as pessoas que so
pressionadas ou se pressionam
a si mesmas no sentido da
acomodao cultural;
indicar as atitudes que facilitam
a interaco entre culturas
diferentes.
BLOCO VI Competncias para a interaco social na perspectiva da interculturalidade

No final do Bloco VI, os/as

associar a comunicao eficaz
com a comunicao dirigida para
a busca da empatia e respeito
mtuo;
reconhecer a importncia do
desenvolvimento de competncias
de comunicao eficaz para
a aprendizagem intercultural;
CONTEDOS
As habilidades necessrias
comunicao eficaz.
DURAO
Jogo dos Derdianos

As atitudes promotoras da
comunicao eficaz.
A escuta activa na comunicao
intercultural: os benefcios das
atitudes de explorao e
reformulao.
indicar quais so as atitudes

e habilidades para a comunicao
eficaz.
28
ACTIVIDADES
3 horas
estar atentos/as aos obstculos

e oportunidades para a
aprendizagem intercultural
presentes nos contextos de
formao e institucionais onde
actuam;
identificar princpios, prtica
e instrumentos que promovam
a aprendizagem intercultural
nos contextos de formao
e institucionais onde actuam;
ACTIVIDADES
Obstculos e oportunidades
aprendizagem intercultural
e nas instituies.
DURAO
Nove Pontos
Obstculos, Estratgias
e Potencialidades para
a Aprendizagem
Intercultural no Meu
Contexto Profissional
Pistas de aplicao prtica

de diferentes mecanismos
de aprendizagem intercultural
e nas instituies.
5 horas
A Mudana
Uma Pequena Prtica
problematizar e reflectir sobre

os desafios subjacentes aos
processos de aprendizagem
intercultural.
BLOCO VIII Aprendizagem experiencial: como as pessoas aprendem e como o facilitador facilita
No final do Bloco VIII, os/as

conhecer e nomear as etapas e
explicar, em cada uma, as aces
e resultados de aprendizagem para
os/as formandos/as;
indicar e explicar as principais
tarefas e responsabilidades do
formador para cada etapa de
um processo experiencial de
aprendizagem em contexto de
formao;
indicar as principais orientaes
tcnicas que os/as formadores/as
podem seguir para uma
moderao eficiente da discusso
e da dinmica do grupo, num
processo de aprendizagem
experiencial em contexto de
formao.
No final do Bloco VII, os/as

CONTEDOS
CONTEDOS
ACTIVIDADES
O ciclo de aprendizagem experiencial:

as etapas e o papel do/a formando/a
em cada etapa.
A Aprendizagem
Experiencial
O ciclo de aprendizagem experiencial:

as tarefas e funes do/a formador/a
em cada etapa.
Doc. de Apoio 1
O planeamento e conduo do
processamento de uma actividade
de aprendizagem experiencial.
A gesto e moderao da discusso
do grupo na etapa de
processamento da actividade.
DURAO
DOCUMENTOS DE APOIO
BLOCO VII Obstculos e estratgias para a aprendizagem intercultural em contextos de formao
Doc. de Apoio 2
Doc. de Apoio 3
5 horas
Doc. de Apoio 4
Doc. de Apoio 5
29
BLOCO IX Avaliao da aco de formao

CONTEDOS
ACTIVIDADES
No final do Bloco IX, os/as

Avaliao da reaco individual, por

escrito.
Formulrio de Avaliao A
avaliar a sua evoluo enquanto

formandos/as relativamente aos
objectivos da aco;
Avaliao da aprendizagem individual

de conceitos e princpios, por escrito.
avaliar os exerccios aplicados e o

colectivo da aco relativamente
sua eficcia, utilidade e
pertinncia;
Debate e sistematizao final.
avaliar o desempenho dos

formadores/as.
30
Formulrio de Avaliao B
DURAO
2 horas
Sendo uma formao dirigida a formadores/as e, portanto, dirigida a adultos/as,

este referencial pedaggico , na verdade, um referencial andraggico, ou
seja, foi elaborado e deve ser operacionalizado com base nos princpios tericos
e metodolgicos da denominada andragogia a cincia de orientar adultos a
aprenderem.
A teoria base da andragogia (Documento de Apoio 1) sustenta que os adultos, ao
contrrio das crianas e dos jovens, so portadores de uma experincia
substantiva que constitui o livro-texto vivo das suas aprendizagens
(Linderman, 1926). Por isso, em numerosas situaes de formao so os
prprios adultos, com a sua experincia, que constituem o recurso mais rico para
as suas prprias aprendizagens. Neste contexto, o papel do/a formador/a
sobretudo o de facilitar e orientar o/a formando/a na vivncia e na sistematizao e generalizao da sua experincia e no tanto o de servir como
transmissor de informao (Knowles, 1990). Por esta razo, conforme escreveu
Wenger (1999), a aprendizagem de adultos deve ser pensada como um
processo orientado de descoberta mais prximo de um itinerrio de experincias
transformadoras do que de uma lista de contedos.
Ningum educa ningum, nem ningum aprende sozinho, ns homens

(mulheres) aprendemos atravs do mundo.
(Freire, 1970)
DOCUMENTOS DE APOIO
6. METODOLOGIA DA FORMAO
Nesta perspectiva, uma das estratgias mais eficazes para a promoo de

aprendizagens em adultos a chamada Metodologia da Aprendizagem
Experiencial. Nesta abordagem metodolgica predominam os mtodos activos e
aprende-se fazendo, ou seja, os/as formandos/as passam por uma experincia
uma tarefa a realizar, um problema a resolver ou uma situao simulada onde
so convidados a mobilizarem os seus reportrios pessoais de conhecimentos,
experincias, atitudes e valores, a fazerem uma auto-reflexo sobre as suas
prprias aces, reaces e sentimentos e a analisarem em conjunto as aces
do grupo e, por fim, com base na reflexo crtica sobre a experincia vivida, a
construrem conceitos e princpios que so generalizveis e aplicveis a uma
31
ampla gama de situaes da vida real. Os mtodos activos e o trabalho em grupo

ampliam a capacidade de compreenso e apropriao das experincias e das
atitudes e competncias trabalhadas.
Embora pouco conhecida em Portugal, a metodologia da aprendizagem
experiencial possui j um longo percurso e um slido capital terico noutros
pases, estando as suas razes ligadas chamada Educao Popular, que tem em
Paulo Freire a sua maior referncia (Documento de Apoio 2).
A metodologia da aprendizagem experiencial no s se afirma como uma
estratgia particularmente eficaz para a formao de adultos/as, como tambm
a forma mais integrada de trabalhar o tema da aprendizagem intercultural. Tal
como o nome indica, centra-se o desafio na aprendizagem e coloca-se no
centro desse processo o prprio indivduo, que o principal agente da sua
prpria transformao.
A aprendizagem intercultural trabalha aspectos profundos da natureza humana
que dificilmente so equacionados a partir de referncias de tipo cognitivo como
as atitudes, os valores, os sentimentos e as percepes. Os esteretipos,
imagens e preconceitos que todos os indivduos possuem so sistemas de leitura
da realidade to profundamente enraizados que, quando um determinado
acontecimento ou pessoa no lhes corresponde, mais facilmente se altera a
interpretao do facto do que se desconstri o preconceito. Por isso, um
processo formativo de base exclusivamente cognitiva que se limite a facultar
informao sobre o outro insuficiente para promover mudanas
significativas e sustentadas nestas dimenses mais inconscientes do
comportamento humano. Pelo contrrio, exige uma estratgia que tome como
ponto de partida a experincia e que se alicerce nas dimenses afectivas e
emocionais dos indivduos, sendo os elementos cognitivos/intelectuais um
complemento para a experincia vivida (Education Pack, 1995).
Neste mbito, as actividades e jogos pedaggicos propostos no presente
referencial de formao so recursos para promover a experincia. No so um
32
Estes princpios traduzem-se na maneira como a prpria aco concretizada,

ou seja, pretende-se que a forma seja coerente com o contedo. Por isso,
privilegiam-se as dinmicas grupais, que promovem a cooperao entre os/as
participantes, usam-se mtodos de aprendizagem diversificados (dos jogos s
simulaes, passando pelos debates em plenrio e o trabalho individual ou em
grupos), promove-se o respeito e a valorizao de todas as opinies e vivncias
relatadas e enfatiza-se a importncia da participao de todos/as na
construo de um ambiente de aprendizagem que seja, tambm ele, rico, plural e
equitativo.
DOCUMENTOS DE APOIO
fim em si mesmos, mas sim os instrumentos, os pretextos que possibilitam a

concretizao do objectivo maior de promoo de um processo colectivo de
aquisio de competncias baseado na troca de opinies e experincias, na
descoberta de novas perspectivas da realidade, na desconstruo de imagens,
preconceitos e esteretipos e na criao de mecanismos alternativos que
promovam a incluso, a comunicao, o respeito, a empatia e a solidariedade.
33
7. AVALIAO DAS APRENDIZAGENS
A avaliao dos/as formandos/as deve ser efectuada numa perspectiva

longitudinal, uma vez que a aprendizagem intercultural um processo contnuo,
global, complexo e multiforme de desenvolvimento pessoal e profissional,
embora a formao se concentre num espao temporal delimitado.
Assim sendo, propem-se trs momentos/instrumentos de avaliao:
(1) Avaliao final: aferida por formulrios de avaliao, pretende obter
informao sobre a percepo dos resultados imediatos da aco tanto
pelo/a formador/a, como pelos/as formandos/as, a ser realizada no final da
aco. Esta avaliao desdobra-se em duas: a avaliao da aco pelos
formandos (Formulrio A) e a avaliao de desempenho e aquisio de
competncias dos/as formandos/as pelo formador (Formulrio B). Ambos
possuem um conjunto de questes que prevem respostas fechadas, que
consistem na atribuio de uma pontuao associada a conceitos
valorativos que vo do muito insuficiente ao muito bom, permitindo
uma avaliao quantitativa, e um conjunto de questes abertas que
prevem respostas que remetem para uma avaliao mais qualitativa.
(2) Avaliao intermdia: a ser realizada no final de cada dia de formao,
atravs do registo individual num post-it da ideia/conceito-chave/
reaco desse dia. Esses post-its podero ser afixados em cartazes,
permitindo ao/a formador/a monitorizar quotidianamente a evoluo do
grupo.
(3) Avaliao da apropriao: aferida pela pequena prtica, elaborada no
bloco VII, que permite avaliar, de uma forma qualitativa, a capacidade de
reflexo e aplicao dos conceitos, princpios e competncias trabalhados
ao longo da formao.
No estando prevista no mbito deste referencial, recomenda-se todavia que,
sempre que possvel, seja realizada uma avaliao de impacto trs a seis meses
depois do trmino da aco. Esta avaliao permite verificar a forma como a
aco de formao modificou/influenciou as prticas profissionais dos/as
participantes e se repercutiu no contexto da instituio em que actuam. Implica,
pois, um grau de envolvimento significativo dos/as participantes e das
respectivas instituies, sendo que os critrios desta avaliao devero ser
definidos partida e em articulao com todas as partes envolvidas.
34
aco de formao implica a compreenso da sua natureza processual e,

por conseguinte, a sua utilizao dever salvaguardar os seguintes pressupostos:
1. Procurar garantir a presena permanente da totalidade do grupo de
formandos/as em todos os momentos da aco. Sendo um processo
formativo cumulativo e sequencial, a ausncia de participantes em qualquer
um dos passos da formao prejudicial no s para o prprio grupo, que
fica privado da necessria massa crtica, como para o ausente, que v assim
interrompido o seu processo formativo.
2. O bloco I, de apresentao e nivelamento das expectativas do grupo, um
ponto fundamental que deve integrar todas as modalidades possveis
desta aco. A metodologia utilizada na aco implica -vontade e
confiana dos/as participantes, quer entre si quer em relao ao/a
formador/a, pelo que este ponto inicial de conhecimento mtuo no
dever ter uma durao inferior a uma hora.
A formao em aprendizagem intercultural, tal como proposta no presente

referencial, entendida como um processo cumulativo e sequencial. Embora
para efeitos de planificao e de organizao a aco seja aqui apresentada
em sequncias de blocos, estes no funcionam de forma independente, logo
nenhum deles dever ser utilizado de forma descontextualizada ou isolada.
Muito pelo contrrio, a aplicao correcta, coerente e consistente desta
DOCUMENTOS DE APOIO
8. PLANIFICAO DA FORMAO
3. O bloco II, centrado nas questes da cultura, tambm um passo

indispensvel para um percurso formativo cabal sobre aprendizagem
intercultural. Este bloco pode ser reduzido em extenso, mas a reflexo em
torno das dinmicas da cultura deve ser sempre realizada de uma forma
desenvolvida e estruturada uma vez que constitui um dos alicerces
basilares da aprendizagem da interculturalidade.
4. O bloco III, que promove o questionamento em torno das dinmicas
identitrias, deve ser, tal como o bloco sobre cultura, desenvolvido de uma
forma consistente. Por isso, embora a sua durao possa ser reduzida,
utilizando-se unicamente A Cebola da Identidade como dinmica
35
orientadora, deve sempre integrar qualquer das modalidades possveis da

aco.
5. Dificilmente se poder avanar para um questionamento crtico sobre as
nossas prprias imagens, esteretipos e preconceitos, bem como sobre as
dinmicas de discriminao e integrao, sem se ter realizado uma reflexo
prvia sobre as questes da cultura e da identidade. O percurso formativo
dever iniciar-se a partir destes dois elementos e s depois avanar-se
para os restantes blocos que compem a aco.
6. Os blocos IV, V e VI podem ser inteiramente integrados na aco ou
trabalhados individualmente. Pelo menos um dos blocos dever ser sempre
aplicado, uma vez que estes so os momentos de trabalho que promovem
o questionamento das representaes sociais e culturais dos/as
participantes, que constitui uma das competncias fundamentais da
aprendizagem intercultural.
7. O bloco VII o momento de aplicao prtica das aprendizagens realizadas
no contexto da formao, quer nos contextos profissionais, quer pessoais
dos participantes. Um dos objectivos deste bloco a promoo da
sustentabilidade das mudanas induzidas pela aco, pelo que deve ser
includo em qualquer modalidade da formao embora a sua extenso
tambm possa ser reduzida.
8. O bloco VIII um conjunto de exerccios especficos para formar os
formadores nas metodologias de trabalho participativo e experiencial no
quadro da aprendizagem intercultural, pelo que a sua aplicao s tem
sentido nesse mbito. Para um pblico genrico no se recomenda a
aplicao deste bloco.
Embora a formao possa ser fragmentada em unidades mais pequenas e
espaadas no tempo, aconselhvel que, sempre que possvel, se concentre a
sua execuo num curto espao de tempo, em dias subsequentes, garantindo-se
assim a permanncia da dinmica e da motivao do grupo.
36
DOCUMENTOS DE APOIO
Tendo estas linhas orientadoras em vista, apresentam-se algumas modalidades

alternativas de aplicao desta aco de formao, para alm da formao-base constante no presente referencial, o que abre a possibilidade da sua
utilizao em perodos de tempo mais reduzidos e/ou para pblicos genricos.
Naturalmente, os objectivos globais, bem como as expectativas dos/as
prprios/as participantes, tero que ser adaptados adequadamente.
37
MODALIDADES ALTERNATIVAS DE APLICAO
Alternativa 1 Verso formao-base: 30 horas

BLOCOS
Bloco I
Preparao do grupo para a aco
de formao
ACTIVIDADES
TEMPO
Desenho dos Colegas (Ficha de Actividade 1)

Entrevista (Ficha de Actividade 2)
Zip-Zap-Zop (Ficha de Actividade 3)
2 horas
Levantamento das Expectativas (Ficha de Actividade 4)

Bloco II
Cultura visvel, cultura profunda
Questionrio (Ficha de Actividade 5)

Icebergue da Cultura (Ficha de Actividade 6)
3 horas
Jogo dos Antroplogos (Ficha de Actividade 7)

Bloco III
Identidade e pertena identitria
Qual o Meu Grupo? (Ficha de Actividade 8)

A Cebola da Identidade (Ficha de Actividade 9)
3 horas
Identidade/Identidades (Ficha de Actividade 10)

Bloco IV
Representaes sociais, imagens
e esteretipos
Quiz (Ficha de Actividade 11)
Bloco V
Culturas diversas em presena:
discriminao, assimilao e
integrao
Adergas Jogo de Cartas (Ficha de Actividade 13)
Bloco VI
Competncias para a interaco
social na perspectiva da
interculturalidade
Jogo dos Derdianos (Ficha de Actividade 15)
Bloco VII
Obstculos e estratgias para
Nove Pontos (Ficha de Actividade 16)
Construo de Estrias (Ficha de Actividade 12)
Sntese Terica (Ficha de Actividade 14)
2 horas
3 horas
3 horas
Obstculos, Estratgias e Potencialidades

para a Aprendizagem Intercultural no Meu Contexto
Profissional (Ficha de Actividade 17)
5 horas
A Mudana (Ficha de Actividade 18)

Uma Pequena Prtica (Ficha de Actividade 19)
38
Bloco VIII
A aprendizagem experiencial
A Aprendizagem Experiencial (Ficha de Actividade 20)
6 horas
Bloco IX
Avaliao
1 h 15 m
Alternativa 2 Verso mnima: 12 horas

ACTIVIDADES
Bloco I
de formao
Bloco II
Bloco III
Bloco IV
e esteretipos
Bloco V
integrao
Bloco VII

1 hora
2 horas
1 h 40 m
2 horas
2 horas
2 h 30 m

Bloco IX
Avaliao
TEMPO
DOCUMENTOS DE APOIO
BLOCOS
30 m
39
Alternativa 3 Verso integrada: 18 horas

BLOCOS
Bloco I
de formao
ACTIVIDADES
TEMPO

Zip-Zap-Zop (Ficha de Actividade 3)
1 h 15 m

Bloco II

3 horas
Jogo dos Antroplogos (Ficha de Actividade 7)

Bloco III
Bloco IV
e esteretipos
Bloco V
integrao
Bloco VII

2 h 30 m
2 h 30 m
3 horas
Sntese Terica (Ficha de Actividade 14)
4 horas

Uma Pequena Prtica (Ficha de Actividade 19)
Bloco IX
Avaliao
40
1 hora
ALMEIDA, Miguel V., Outros Destinos Ensaios de Antropologia e Cidadania,

Porto, Campo das Letras, 2004.
APPADURAI, Arjun, Dimenses Culturais da Globalizao, Lisboa, Teorema, 2004
[1996].
BANKS James, An Introduction to Multicultural Education, Massachussets, Allyn
and Bacon, 1994.
AGIER, Michel, Distrbios Identitrios em Tempos de Globalizao, in Mana 7

(2), pp. 7-33, 2001.
9. BIBLIOGRAFIA E ENDEREOS ELECTRNICOS
BASTOS, Jos. G. P. e Bastos, Susana. P., Portugal Multicultural, Lisboa, Fim de

Sculo, 1999.
CASTELLS, Manuel, O Poder da Identidade, Lisboa, Fundao Calouste
Gulbenkian, 2002.
DOCUMENTOS DE APOIO
BAUMANN, Gerd, Multicultural Riddle. Rethinking National, Ethnic and Religious

Identities, Londres, Routledge, 1999.
CONSELHO DA EUROPA, Education Pack, All Different, All Equal, Conselho da

Europa (verso disponvel tambm em francs), 1995.
CONSELHO DA EUROPA, Intercultural Learning, T-Kit n. 4, Conselho da Europa,
2000.
CONSELHO DA EUROPA, Kit Pdagogique ides, ressources, mthodes et
activits pour l'ducation interculturelle informelle avec des adultes et des
jeunes, 2005.
EQUAL, Referencial de Formao Cidadania e Diversidade Cultural nas Prticas
Profissionais, Lisboa, Equal, 2005.
41
FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 17. edio,
1970.
GCIM GLOBAL COMMISSION ON INTERNATIONAL MIGRATION, As Migraes
Num Mundo Interligado: Novas Linhas de Aco, Lisboa, Fundao Calouste
Gulbenkian, 2005.
HALL, Stuart, A Identidade Cultural na Ps-Modernidade, Rio de Janeiro, DP&A
Editora, 1997.
JARA, OSCAR, Para una Educacin Popular: una sistemtizacion de Experiencias
(policopiado), 2006.
JARVIS, Peter, Adult Education and Lifelong Learning Theory and Practice,
Londres, Routledge, 1995.
KNOWLES, Malcom, The Adult Learner: a Neglected Species, Texas, USA, Golf
publishing Company, 4. edio, 1990.
LINDERMAN, E., The Meaning of Adult Education, Nova Iorque, New York
Publisher, 1926.
MORIN, E., Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro, Lisboa, Piaget,
2002.
OUELLET, F., Les dfis du pluralisme en ducation, Les Presses de l'Universit
Laval, 2002.
PENA PIRES, R., Migraes e Integrao: Teoria e Aplicaes Sociedade
Portuguesa, Edies Celta, 2003.
PEROTTI, A., Apologia do Intercultural, Lisboa, Secretariado Coordenador dos
Programas de Educao Intercultural, 1997.
42
STOLCKE, Verena, Talking Culture: New Boundaries, New Rhetorics of Exclusion in

Europe, in Current Anthropology, 36 (1), pp. 1-13, 1995.
VIEIRA, Ricardo, Ser Igual, Ser Diferente: Encruzilhada da Identidade, Porto,
Profedies, 1999.
WENGER, Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge
University Press, 1999.
PNUD, Relatrio Anual do Desenvolvimento Humano: Liberdade Cultural Num

Mundo Diversificado, PNUD, 2004.
ENDEREOS ELECTRNICOS
Ano Europeu para o Dilogo Intercultural
http://ec.europa.eu/culture/portal/events/current/dialogue2008_en.htm
Aprendizagem Intercultural
http://www.efc.be/ftp/public/cpi/TCFF%20Intercultural%20Learning.pdf
DOCUMENTOS DE APOIO
WIEVIORKA, M., O Racismo. Uma Introduo, Lisboa, Fenda, 2002.
GCIM Global Comission on International Migration

http://www.gcim.org/attachements/gcim-complete-report-2005.pdf
Conveno Cultural Europeia
http://conventions.coe.int/Treaty/EN/Treaties/Html/018.htm
Conveno para a Proteco e Promoo das Diversidade de Expresses
Culturais
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/142919e.pdf
43
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf
Declarao de Faro para uma estratgia de Desenvolvimento do Dilogo
Intercultural
http://www.coe.int/t/dg4/CulturalConvention/Source/FARO_DECLARATION_Defi
nitive_Version_EN.pdf
Declarao de Volga
http://www.coe.int/T/DC/Press/news/20060908_declaration_volga_en.asp
Kits de Formao sobre Aprendizagem Intercultural
http://www.training-youth.net/INTEGRATION/TY/Publications/tkits/tkit4/index.html
www.salto-youth.net/diversity
www.salto-youth.net/inclusion
Manuais de Formao sobre Educao Intercultural e Direitos Humanos
http://eycb.coe.int/compass/
Nova Lei da Nacionalidade
http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=News&file=article&sid=1253
Plano Nacional de Aco para a Incluso (2006-2008)
http://www.cnpcjr.pt/downloads%5CPNAI%20Nacional%202006-2008%20%20Site.PDF
Plano Nacional para a Integrao dos Imigrantes
http://www.acime.gov.pt/docs/PII/PII.pdf
Relatrio Anual de Desenvolvimento Humano do Programa Naes Unidas
para o Desenvolvimento 2004
http://hdr.undp.org/reports/global/2004/portuguese/pdf/hdr04_po_complete.
pdf
44
Na Lei Portuguesa:
http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=News&file=article&sid=1253
No Direito Comunitrio:
http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&cid=5
No Direito Internacional:
http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&cid=13
Para saber mais...

ACIDI Alto Comissariado para os Imigrantes e Dilogo Intercultural
www.acidi.gov.pt
Legislao antidiscriminao
DOCUMENTOS DE APOIO
Relatrio da Comisso Europeia sobre Racismo e Intolerncia sobre

Portugal
http://www.acime.gov.pt/docs/CICDR/Portugal_third_report.pdf
CIDAC Centro de Interveno para o Desenvolvimento Amlcar Cabral

www.cidac.pt
Conselho da Europa
http://www.coe.int
Organizao das Naes Unidas
www.un.org
Organizao Internacional Trabalho
www.ilo.org
Rede sobre Aprendizagem Intercultural na Europa
http://www.intercultural-learning.net/
45
FICHAS
DE ACTIVIDADES
Desenho dos Colegas

Tempo previsto: 20 min.
O grupo dividido em pares e cada pessoa desenha o seu parceiro. Depois, os
desenhos so reunidos e baralhados. Cada participante retira um desenho e tem
por tarefa entreg-lo ao colega que foi retratado.
DOCUMENTOS DE APOIO
Materiais: papel, caneta
ACTIVIDADE 1
49
ACTIVIDADE 2
Entrevista
O grupo dividido em pares e os elementos de cada par entrevistam-se
mutuamente procurando registar dados bsicos sobre o colega (formao,
trabalho, experincia profissional) e as respostas para um roteiro de perguntas
entregue pelo formador (cujas respostas remetero para as pistas da identidade
pessoal, tema que ser trabalhado num dos blocos seguintes). Os pares
precisaro de 15 minutos para a tarefa.
Num segundo momento, cada membro do par apresenta o seu colega ao resto
do grupo.
50
Zip-Zap-Zop
Os/as participantes organizam-se em crculo, sentados nas suas cadeiras. Um/a
participante no centro do crculo aponta qualquer colega e d uma entre trs
ordens possveis Zip, Zap, Zop ou Zip-Zap-Zop, sendo as seguintes
as respostas que o/ indicado/a deve dar.
Zip: deve dizer-se o nome do colega sua direita.
Zap: diz-se o nome do colega sua esquerda.
Zop: diz-se o prprio nome.
ACTIVIDADE 3
Quando a ordem Zip-Zap-Zop, todos os participantes devem levantar-se e

procurar outra cadeira para se sentarem. Quem est no centro tambm procura
uma cadeira para se sentar e quem sobrar (pois h uma cadeira a menos que o
nmero total de participantes) passa para o centro para dar as ordens.
Equipamento: cadeiras
DOCUMENTOS DE APOIO
A pessoa que errar o nome a ser dito troca de lugar com quem est a dar as
ordens.
51
ACTIVIDADE 4
Levantamento das Expectativas

Segue-se o levantamento de expectativas do grupo quanto a, por exemplo,
resultados de aprendizagem esperados, metodologia da formao, responsabilidades do/a formador/a e contribuies do prprio grupo. O levantamento
pode ser feito em pequenos grupos e as expectativas indicadas devem ser
discutidas em plenrio para serem compreendidas tanto pelo/a formador/a
como pelos colegas. Com a apresentao do objectivo, metodologia e
contedos da formao, o formador faz ento o nivelamento das expectativas e
o grupo estar motivado e preparado para iniciar as actividades didcticas
previstas.
52
O exerccio pretende abrir o tema da cultura a partir de uma reflexo muito

simples sobre elementos que a constituem e da subjectividade da sua
interpretao. Solicita-se aos participantes que preencham o seguinte
questionrio, de uma forma imediatista e individualmente:
Ir muitas vezes ao cinema num ano ir
Vezes
Estar um pouco atrasado para um compromisso so
Minutos
Uma cidade pequena do tamanho da cidade de

Ir tarde para a cama s
Horas
Uma reunio muito longa dura
Horas
-se jovem at aos
Anos
Fazer uma viagem longa percorrer
Quilmetros
Ter muitos amigos ter
Amigos
Uma famlia numerosa tem
Filhos
Ganhar bem num ms de trabalho ganhar
Euros
Ler muitos livros num ms ler
Livros
Ir beber um copo demora
Minutos
Ir muitas vezes s compras numa semana so
Vezes
Questionrio3
DOCUMENTOS DE APOIO
ACTIVIDADE 5
Fonte: exerccio utilizado nos cursos de Formao Especializada de Voluntariado para a Cooperao do ISU, Projectos N Djunta Mon
(Instituto de Solidariedade e Cooperao Universitria, www.isu.pt)
53
Pede-se aos participantes que de seguida partilhem em pequenos grupos (de 2

ou 3 elementos) os respectivos questionrios preenchidos. As seguintes
questes podem orientar a discusso:
Que diferenas se observam?
H respostas idnticas ou, pelo contrrio, divergem muito?
Qual a razo de se identificarem diferenas nas respostas?
O formador conclui brevemente o exerccio fazendo notar que at num grupo de
formandos/as relativamente homogneo existem diferentes entendimentos de
conceitos evidentes como o de amizade, juventude e riqueza, que reflectem
diferentes culturas (ligadas a idades, zonas de origem, contextos sociais,
familiares e institucionais diferenciados). O que dizer ento quando se
confrontam culturas marcadamente diferentes? O exerccio seguinte permite
explorar melhor esta questo.
Materiais: fotocpias dos questionrios, caneta
54
O formador/a pode comear por dizer aos/as formandos/as que uma das muitas
formas de se pensar o conceito de cultura trabalhando em torno da maior ou
menor visibilidade dos seus elementos constitutivos, podendo-se recorrer
imagem de um icebergue. O exerccio decorre nos passos seguintes:
1. O/a formador/a divide o grupo em grupos de 4 ou 5 elementos
(dependendo do nmero total de formandos/as) e distribui por cada grupo
entre 4 a 7 cartes que previamente preparou, cada um contendo um
elemento de cultura diferente (ver Figura 1).
2. O/a formador desenha um icebergue num grande flip-chart com uma parte
superfcie e outra submergida, claramente distinguidas, e em seguida
convida cada um dos grupos a escolher, a partir dos cartes que lhes coube
em sorte, quais os elementos que colocar superfcie (porque so caractersticas culturais facilmente percepcionadas) e quais os que colocar
debaixo de gua (porque so caractersticas que so dificilmente
percepcionadas ou compreendidas).
3. Em seguida, cada grupo cola (pode ser com bost-it) no icebergue os
cartes com os elementos culturais, nas posies que decidiu. Uma vez que
todos os grupos tenham colado os respectivos cartes pode-se iniciar o
debate.
Icebergue da Cultura4
DOCUMENTOS DE APOIO
ACTIVIDADE 6
Uma vez construdo o icebergue com a totalidade dos cartes dos elementos j
colocados pelos participantes, o/a formador/a deve explorar as reaces do
grupo relativamente ao resultado final (se todos se identificam com o icebergue
tal como est). O mais provvel que alguns dos elementos invisveis se
encontrem superfcie. O/a formador/a deve promover a discusso em torno de
alguns deles, sendo expectvel que alguns dos cartes sejam recolocados em
posies mais abaixo. Se alguns dos elementos no reunirem consenso quanto
sua colocao, o/a formador/a pode coloc-los fora do icebergue e continuar a
discusso em torno de outros elementos.
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, in

www.trainingyouth.net/INTEGRATION/TY/Publications/tkits/tkit4/index.html (adaptado)
55
Durante as discusses em plenrio sobre a localizao atribuda pelos grupos

aos diferentes elementos culturais comum surgir polmica. As pessoas tendem
a considerar que alguns elementos que so localizados na parte profunda do
icebergue devem ser colocados superfcie porque acreditam que poderiam
visualiz-los e apreend-los com facilidade em culturas diversas das suas.
Entretanto, ao justificar as suas opinies o prprio grupo passa a perceber que a
imaginada facilidade de apreenso vem de uma simples projeco dos prprios
referenciais culturais, ou seja, uma interpretao das manifestaes de outra
cultura condicionada pelos valores e crenas da prpria.
No necessrio que o icebergue seja modificado de forma a ficar exactamente
como proposto pelos autores (ver Figura 1). O fundamental deste exerccio
promover nos/as formandos/as a ideia de que a maior parte dos elementos da
cultura no so visveis primeira vista e que necessrio um conhecimento
bem maior, uma real interaco com a cultura, tempo e disponibilidade para que
o verdadeiro significado dos elementos da cultura possa ser de facto conhecido.
Os participantes devem perceber a facilidade com que os mal-entendidos podem
acontecer e como muitas vezes pensamos conhecer uma cultura somente a
partir da anlise dos elementos visveis, sendo que a base estrutural da cultura se
encontra debaixo da gua.
O/a formador/a pode mostrar o modelo de icebergue cultural construdo por
Fennes e Hapgood, ressaltando que este passvel de questionamentos por
autores diferentes, importando destacar que:
1. os elementos visveis da cultura, ou a Alta Cultura, constituem uma parte
muito pequena, sendo que a maioria dos seus elementos se encontram
debaixo da linha de gua e, portanto, so Cultura Profunda;
2. que a percepo e a compreenso real dos fundamentos e manifestaes
de elementos culturais de uma cultura diferente da prpria exige tempo,
disponibilidade e muita observao e comunicao eficaz;
3. que geralmente utilizamos os referenciais da nossa prpria cultura na
percepo e explicao das manifestaes de outras culturas, havendo
dificuldades significativas na percepo dessas manifestaes a partir dos
referenciais prprios da cultura em questo.
56
Artes Erudita | Literatura
Teatro | Msica Clssica | Msica Popular
Danas Tradicionais | Jogos | Comida | Vesturio
Noo de modstia | Concepo de beleza

Ideais que presidem educao das crianas | Regras de descendncia
Cosmologia | Relao com os animais | Padres das relaes de hierarquia
Definio de pecado | Prticas de cortejamento | Concepo de justia
Incentivos ao trabalho | Noo de liderana | Tempo/ritmo do trabalho
Padres de processos de deciso em grupo | Concepo de limpeza/higiene
Atitudes face a dependentes | Conceito de doena
Abordagem resoluo de problemas | Concepo de mobilidade de status
Comportamento visual
Papis que definem o status atravs da idade/sexo/classe/ocupao/famlia, etc.
Definio de insanidade | Conceito de amizade | Concepo do eu | Padres de
percepo visual | Linguagem corporal | Expresses faciais | Noes de lgica e validade
Padres de gesto das emoes | Padres de conversao em diferentes contextos sociais
Concepo de passado e futuro | Ordenamento do tempo
Preferncia pela competio ou pela cooperao | Grau de interaco social
Noo de adolescncia | Disposio do espao fsico
Elementos invisveis da cultura
Para encerrar este bloco, o/a formador/a pode realizar o exerccio seguinte, que
permite materializar a discusso de nvel mais abstracto facultado pelo modelo
do icebergue de uma forma mais concreta.
DOCUMENTOS DE APOIO
Elementos visveis da cultura
Figura 15
Uma outra opo realizar o Jogo dos Antroplogos depois de o icebergue

estar montado e de o debate entre o grupo ser realizado, mas antes do/a
formador/a concluir o exerccio. Uma vez concludo o Jogo dos Antroplogos,
o/a formador/a recupera o icebergue e convida os/as participantes a
estabelecerem um paralelismo entre este e a dinmica dos antroplogos. Uma
vez que os dois exerccios se articulam e reforam mutuamente, o encerramento
pode ser feito em simultneo. As concluses obtidas devero permitir ao/a
formador/a enfatizar os principais pontos que constam nos objectivos deste
bloco.
Materiais: papel, caneta, flip-chart (para desenhar o icebergue), cartes de
papel ou cartolina para os elementos da cultura
5
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 19, in

57
ACTIVIDADE 7
Jogo dos Antroplogos

O ltimo exerccio do bloco II uma simulao que permite consolidar as
dimenses visveis e invisveis da cultura e de uma forma simples e ldica.
O exerccio desenvolve-se de acordo com a estrutura seguinte:
1. Dois ou trs participantes so retirados da sala e informados que devero
assumir o papel de antroplogos contratados por um organismo
internacional para apresentar um relatrio a partir da observao de uma
cultura desconhecida. Quando forem chamados, regressam sala e vo
observar o que os membros da cultura em questo estiverem a fazer e
registaro as suas concluses.
2. Os/as participantes que ficam em sala so instrudos a escolherem, sem
divulgarem as suas escolhas, dois/duas colegas do grupo. Depois, so
informados de que so membros de uma sociedade regida por dois
padres de conduta: (1) permanecer em silncio absoluto e (2)
movimentarem-se pelo espao de modo a estarem sempre equidistantes
dos/as dois/duas colegas escolhidos. O grupo informado que nessa
sociedade predomina a crena de que a felicidade pessoal e o bem-estar
geral depende de cada um seguir esses padres. Faz-se um ensaio antes da
entrada dos antroplogos.
3. Cada um dos antroplogos convidado a voltar sala individualmente e a
apresentar o seu relatrio sobre o que observou naquela cultura. O/a
formador/a pode fazer algumas perguntas para orientar o relato. Uma vez
ouvidos todos os antroplogos, o grupo debate em plenrio o que
aconteceu, devendo o/a formador/a articular as concluses deste
exerccio com os dois anteriores.
Materiais: papel e caneta para os antroplogos tomarem notas
58
O exerccio funciona como energizador introduzindo, simultaneamente, o

tema da identidade e da pertena identitria. O exerccio decorre segundo os
passos seguintes:
1. Um/a formando/a retirado da sala e informado de que os/as restantes
colegas se iro organizar em grupos de acordo com uma determinada
caracterstica, que pode ser visvel ou no. O desafio colocado ao/a
formando/a que se encontra no exterior o de adivinhar, a partir da
observao do grupo e de respostas sim/no, qual o grupo a que
pertence.
2. No interior da sala, o resto do grupo subdivide-se de acordo com qualquer
caracterstica sua escolha (por exemplo, quem tem calas de ganga e
quem no tem, quem tem filhos e quem no tem, quem tem mais de 35
anos e quem no tem, etc.).
3. Uma vez organizado o grupo, o/a formando/a que estiver no exterior
convidado a entrar na sala e a adivinhar qual o seu grupo de pertena. O
grupo no pode dar a resposta directamente, mas deve auxiliar na medida
do possvel. O exerccio pode ser repetido 2 a 3 vezes.
Qual o Meu Grupo?6

DOCUMENTOS DE APOIO
ACTIVIDADE 8
Materiais: no necessrio qualquer material
Fonte: ID Booklet, Ideas for Inclusion and Diversity (2006), SALTO-YOUTH Cultural Diversity & SALTO YOUTH Inclusion Resource
Centre, in www.salto-youth.net/diversity or www.salto-youth.net/inclusion (adaptado)
59
ACTIVIDADE 9
A Cebola da Identidade7
O/a formador/a solicita que os/as participantes recuperem as respostas que
deram no pequeno guio para as entrevistas realizadas no exerccio 2. Convida
os participantes a fazerem associaes entre as suas respostas quele guio
com as suas identidades como pessoas. De seguida, a cada participante
entregue uma folha com o desenho de uma cebola cortada ao meio no qual so
visveis as vrias camadas de que uma cebola composta, tal como na imagem
que se segue:
A Cebola da Identidade
1. O formador solicita aos participantes que, num esforo mental, recuem no

tempo at idade da adolescncia. A cebola que tm sua frente ento
a cebola da sua prpria identidade na idade da adolescncia. -lhes ento
pedido que preencham as diferentes camadas dessa cebola, escrevendo
nelas os elementos (as caractersticas) que compem a sua identidade
sendo as camadas interiores reservadas para os elementos mais importantes e as camadas exteriores para os menos importantes mas, ainda
assim, relevantes.
60
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 43, in

No encerramento do exerccio, o/a formador/a deve colocar nfase no facto de

o grupo ter verificado que a identidade (cebola) pessoal :
multifacetada / pluridimensional;
dinmica;
composta por dimenses mais estveis e outras mais permeveis
mudana formada e influenciada pelas nossas experincias de vida
incluindo-se a a socializao feita pela famlia, escola, etc. (transmisso
de valores, crenas, papis sociais culturalmente definidos, etc.) e as
relaes sociais com os iguais e os diferentes culturalmente.
(sem terem necessariamente que revelar o contedo das cebolas).

4. J em plenrio, o/a formador/a orienta uma discusso sobre o exerccio
apoiado em algumas questes-chave:
Como correu o exerccio? Foi simples, imediato ou difcil? Que camadas
foi mais fcil preencher? Porqu?
Que tipo de elementos colocaram nas camadas centrais e nas
camadas exteriores?
H diferenas entre a primeira e a segunda cebola? Quais?
Que concluses podemos retirar deste exerccio? O que que ele nos
diz sobre a identidade?
DOCUMENTOS DE APOIO
2. entregue aos participantes uma segunda cebola. Desta vez, ela representa a sua identidade no momento actual (j no na adolescncia). -lhes
pedido que repitam exactamente o mesmo exerccio mas agora situados
no momento actual das suas vidas.
3. Uma vez terminados estes dois passos, os participantes podero reunir-se
em pequenos grupos (3-4) para partilharem os resultados do exerccio
Materiais: fotocpias das cebolas A e B, canetas
61
ACTIVIDADE 10
Identidade/Identidades?
1. A partir do que j foi discutido no exerccio anterior, o/a formador/a ressalta
o conceito de pertena cultural e estimula os participantes a:
darem exemplos das diversas pertenas culturais em jogo na sociedade portuguesa como um todo;
falarem sobre as suas percepes de como as pertenas culturais
interferem na formao e evoluo da identidade de uma pessoa.
2. De seguida, o/a formador/a d as instrues para o segundo exerccio de
reflexo individual sobre a prpria identidade, explicando que cada um
dever:
procurar identificar as diversas pertenas culturais que influenciaram
a formao e as mudanas nas suas identidades;
reflectir sobre o jogo de influncias entre essas influncias na
identidade pessoal, no posicionamento perante os outros e no
posicionamento dos/as outros/as perante si.
3. Aps um tempo para a reflexo individual (cerca de 10 minutos), os/as
participantes devem juntar-se em grupos de 3 para:
relatarem uns aos outros, em linhas gerais, os resultados das suas
reflexes sobre as suas pertenas culturais;
chegarem a algumas concluses genricas sobre a temtica a partir do
exerccio de reflexo individual e de partilha que acabaram de realizar.
4. A cada subgrupo solicitado que faa alguns comentrios genricos sobre
os relatos de cada membro, os pontos em comum, as especificidades e
apresente as concluses retiradas do exerccio.
5. O/a formador/a faz uma sntese destacando os pontos convergentes das
concluses dos participantes, relacionando com os dois exerccios
anteriores.
Materiais: papel e caneta, excertos de textos seleccionados de Maalouf (1995:
9-13).
62
Este exerccio, subordinado ao tema das imagens, preconceitos e esteretipos,

inicia o bloco IV e tambm funciona como energizador. Os passos do exerccio
so os seguintes:
1. O grupo dividido em subgrupos de 2 elementos.
2. A cada subgrupo entregue uma cpia de um texto sobre os que vivem
no extremo norte da Europa, sendo-lhes solicitado que leiam o texto e
escolham uma das alternativas de resposta apresentadas no final para a
pergunta de que pas/regio o autor do texto. Os subgrupos tero
cerca de 15 minutos para a discusso em pares.
3. Em plenrio, cada subgrupo apresenta oralmente a sua resposta e a
justificao tanto para a escolha efectuada como para a recusa das outras
alternativas.
4. O/a formador/a faz um balano das respostas do grupo e uma sntese dos
argumentos apresentados, destacando os seus pontos comuns e os
pontos divergentes. Depois estimula uma breve discusso questionando o
grupo sobre a natureza dos comentrios que o grupo como um todo foi
espontaneamente proferindo sobre as diferentes nacionalidades referidas
enquanto justificava as suas escolhas.
5. Tendo encerrado a discusso, o formador informa quem foi o autor do
texto, a regio em que residia e o ano em que foi escrito. Por fim, destaca a
importncia do conhecimento do contexto em que as ideias so emitidas.
Saber-se a data em que o texto foi escrito e a regio onde o autor vivia
fornece elementos importantes para a compreenso da natureza das
percepes expressas.
Quiz8
DOCUMENTOS DE APOIO
ACTIVIDADE 11
A relevncia deste exerccio assenta na explorao das imagens que os

participantes pensam que o autor do texto tem sobre os povos do extremo
norte da Europa, mas sobretudo na forma como os prprios participantes
projectam as suas imagens sobre o outro no seu esforo de encontrarem e
justificarem a sua prpria resposta. Mais do que sobre os que vivem no extremo
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, in

63
norte da Europa, este texto fala-nos de quem o escreveu. No entanto, o prprio

processo de anlise por si s repleto de imagens, preconceitos e esteretipos
construdos.
QUIZ
De que pas/regio originrio o autor deste texto?

Os que vivem no extremo norte (da Europa) sofrem as consequncias de viverem demasiado longe do sol. O seu ar frio
e o cu nublado. Como resultado, o seu temperamento frio e o comportamento rude. Consequentemente, os seus corpos
tornaram-se enormes, a sua cor branqueou e o seu cabelo caiu. Perderam capacidade de compreenso e exactido de
percepo. Foram consumidos pela ignorncia e preguia e infestados pela fadiga e estupidez.
Escolha uma das seguintes respostas:
China
Europa
ndia
frica
Prsia
Nenhum destes
resposta: Said Al-Andalusi, Crdoba, 1029 d. C.

Materiais: fotocpias do Quiz, canetas, flip-chart (para anotar as respostas)
64
Este exerccio consolida a reflexo sobre imagens, esteretipos e preconceitos

iniciada no exerccio anterior, podendo ser utilizada em substituio do exerccio
13 ou em estreita articulao com este. Os passos do exerccio so os seguintes:
1. Os/as participantes so divididos em quatro subgrupos.
2. Cada um dos grupos deve construir uma histria a partir de uma
personagem e de uma frase de introduo pr-determinada pelo/a
formador/a. Cada membro do grupo vai acrescentando sucessivamente
uma frase histria. Um dos membros vai escrevendo a histria que vai
sendo contada. A histria deve ter uma estrutura temporal, ou seja, um
incio, meio e fim e deve ser plausvel, ou seja, os acontecimentos relatados
so passveis de acontecer. A construo da estria deve ser espontnea,
ou seja, deve fluir naturalmente e no ser submetida a discusses
analticas. Vinte minutos so suficientes para a tarefa mas o/a formador/a
deve certificar-se de que cada grupo concebeu uma estria com
consistncia de elementos para que a sua anlise seja interessante.
So quatro os personagens e frases introdutrias:
Sara uma jovem recm-licenciada residente em Lisboa e
procura de casa...
Manuel um imigrante guineense residente em Coimbra e
procura de casa...
Vicente um cigano recm-casado residente no Porto e
procura de casa...
Lenita uma brasileira que veio sozinha para Portugal e
procura de casa...
est
Construo de Estrias9
DOCUMENTOS DE APOIO
ACTIVIDADE 12
est
est
est
3. Um relator de cada grupo l pausadamente a respectiva histria.

4. O/a formador/a orienta a reflexo sobre as histrias em plenrio, a partir do
seguinte conjunto de questes:
Fonte: All Different, all Equal, Education Pack (1995), Conselho da Europa, pg. 63 (adaptado)
65
Que semelhanas e diferenas existem entre estas quatro histrias?

H razes que possam justificar essas semelhanas ou essas
diferenas? As diferenas entre estas histrias esto relacionadas
com as personagens principais (ou so apenas um acaso)?
No incio da histria, o que era conhecido sobre as quatro
personagens?
Como explicam a ocorrncia desses factos (e no outros quaisquer)
na estria montada para o personagem? Existe alguma relao
significativa entre a frase que desencadeou a estria e os factos que
criaram na estria?
Se as histrias foram construdas em torno das imagens que crimos
destas pessoas, de onde nos vm essas imagens?
O que nos diz este exerccio sobre a relao intercultural, em particular
sobre o modo como nos relacionamos com o diferente ou com o
desconhecido?
Neste exerccio, normalmente os/as participantes projectam as suas representaes sociais sobre os membros dos grupos sociais aos quais pertencem (ou
que os participantes imaginam pertencer) os quatro personagens. Portanto, no
final da discusso sobre as estrias espera-se que os participantes tenham
percebido como todas as pessoas tm preconceitos e esteretipos enraizados e
a facilidade com que so projectados para automaticamente criarem
determinadas expectativas em relao ao comportamento de pessoas em
funo do grupo social a que pertencem.
Materiais: folhas com o incio das histrias escrito, canetas
66
Este exerccio pretende promover uma reflexo estruturada sobre as dinmicas de

integrao, excluso, assimilao e das relaes de poder que as sustentam
atravs da colocao dos participantes numa situao simulada: um jogo de cartas.
1. Os/as participantes so divididos por grupos em mesas numeradas de 1 a 4. Em
cada mesa existe um conjunto de regras (ver abaixo). Quem vai jogar dispe de
algum tempo para ler as regras, discuti-las e clarific-las entre si (uma vez o
jogo iniciado, todos/as os/as jogadores/as devem manter-se em absoluto
silncio sem falar, escrever ou desenhar) e as regras devero ser retiradas
das mesas. A seguir iniciam o jogo, registam os pontos e no final de cada jogo
os/as jogadores que tiverem mais pontos devem deslocar-se para outra mesa
(mas esta regra no dever ser inicialmente comunicada aos/as jogadores). O
jogo inicia-se de novo (com os/as novos/as jogadores/as em cada mesa)
mas ainda assim no devem falar.
Regras do Jogo Mesa 1
Adergas Jogo de Cartas

DOCUMENTOS DE APOIO
ACTIVIDADE 13
Um/a dos/as jogadores/as baralha as cartas e distribui-as no sentido

oposto ao dos ponteiros do relgio (8 cartas para cada jogador/a).
As cartas so numeradas de 2 a 10, mais os ases, que tm o valor mais
elevado. As espadas valem mais do que qualquer outro naipe (so o trunfo).
O/a jogador/a sentado/a direita de quem distribui as cartas inicia o jogo
e as outras pessoas vo jogando uma carta do mesmo naipe. Se no tiver
uma carta desse naipe, joga espadas. Se no tiver espadas, pode jogar
qualquer carta.
O/a jogador/a que lanar a carta mais alta ganha essa ronda e inicia a
ronda seguinte.
O objectivo do jogo ganhar o maior nmero de rondas possvel.
Quando todas as cartas tiverem sido jogadas, ou seja, no final do jogo, cada
jogador/a conta as rondas que venceu e anota esse nmero.
67
Comea um novo jogo. O/a jogador/a que anteriormente iniciou o jogo

quem agora baralha e distribui as cartas.
Joga-se 3 vezes.

As cartas so numeradas de 2 a 10, mais os ases, que tm o valor mais
baixo. As espadas valem mais do que qualquer outro naipe (so o trunfo).
O/a jogador/a sentado direita de quem distribui as cartas inicia o jogo e
as outras pessoas vo jogando uma carta do mesmo naipe. Se no tiver
uma carta desse naipe, joga espadas. Se no tiver espadas, pode jogar
qualquer carta.
ronda seguinte.
Joga-se 3 vezes.

As cartas so numeradas de 2 a 10, mais os ases, que tm o valor mais alto.
As copas valem mais do que qualquer outro naipe (so o trunfo).
O/a jogador/a sentado direita de quem distribui as cartas inicia o jogo e as
outras pessoas vo jogando uma carta do mesmo naipe. Se no tiver uma
carta desse naipe, joga copas. Se no tiver copas, pode jogar qualquer carta.
68

oposto ao dos ponteiros do relgio (8 cartas para cada jogador).
As cartas so numeradas de 2 a 10, mais os ases, que tm o valor mais alto.
Os paus valem mais do que qualquer outro naipe (so o trunfo).
O/a jogador/a sentado direita de quem distribui as cartas inicia o jogo e as
outras pessoas vo jogando uma carta do mesmo naipe. Se no tiver uma
carta desse naipe, joga paus. Se no tiver paus, pode jogar qualquer carta.
ronda seguinte.
Joga-se 3 vezes.
DOCUMENTOS DE APOIO
ronda seguinte.
Joga-se 3 vezes.
Tal como se pode verificar, as regras do jogo so ligeiramente diferentes de mesa

para mesa. Isso implica que os/as jogadores/as que mudam de mesa fiquem sob
regras diferentes embora no o saibam. Com muita frequncia, esta situao
gera mal-entendidos e at mesmo conflitos devido s diferentes regras que cada
participante considera como sendo as correctas.
69
O objectivo estabelecer um paralelo entre esta situao e o que sucede, por

exemplo, quando um/a imigrante vai para um pas que tem regras diferentes ou
uma cultura diferente daquela do seu pas de origem.
Terminada a terceira etapa do jogo, o formador solicita que os participantes
retomem a formao em semicrculo para a discusso em plenrio. Conduz a
discusso, podendo orient-la a partir das seguintes questes:
Para as pessoas que mudaram de mesa para a segunda etapa do jogo
Como foi a mudana para outra mesa?
O que foi mais difcil para si?
Para os que permaneceram na mesma mesa para a segunda etapa do jogo
Como foi quando um novo jogador foi para a sua mesa?
O que foi acontecendo ao longo da segunda etapa?
Qual foi a reaco durante o jogo? Como se relacionaram entre si?
Para as pessoas que mudaram de mesa para a terceira etapa do jogo
Como foi a mudana para outra mesa?
O que foi mais difcil para si?
Para os que permaneceram na mesma mesa para a terceira etapa do jogo
Como foi quando um novo jogador foi para a sua mesa?
O que foi acontecendo ao longo da segunda etapa?
Qual foi a reaco durante o jogo? Como se relacionaram entre si?
Para todos os participantes
O que que funcionou? O que que no funcionou? O que que foi
mais frustrante?
Poderiam ter lidado com a situao de forma diferente?
Se fosse permitido falar teria sido diferente? Porqu? Qual a importncia da comunicao?
Para o grupo todo, perguntas de concluso/conceptualizao
H paralelismo entre o jogo e as sociedades actuais? Em qu?
J viveram ou presenciaram experincias semelhantes no local de
trabalho ou em outros meios? O que pode fazer?
Qual foi a coisa mais importante que aprendeu com este jogo?
70
DOCUMENTOS DE APOIO
A base pedaggica do Jogo Adergas est no facto de as regras para o jogo de

cartas serem ligeiramente diferentes de mesa para mesa. Isto implica que os
jogadores que mudam de mesa estejam treinados a jogar com regras diferentes
das que so praticadas no novo ambiente e, de incio, os jogadores que mudam
nem sabem que h diferenas. Com muita frequncia, esta situao gera mal-entendidos e at mesmo conflitos. O objectivo da actividade estabelecer um
paralelo entre esta situao e o que sucede, por exemplo, quando um imigrante
chega a um pas que tem padres culturais diferentes do seu pas de origem. Os
conceitos que podem ser construdos no final da discusso do jogo so os de
discriminao, acomodao ou assimilao, integrao, aprendizagem intercultural e atitudes que facilitam a integrao do diferente.
71
ACTIVIDADE 14
Sntese Terica
A sntese terica deve consolidar os principais conceitos e princpios tericos que
sustentam a presente formao e a sua abordagem metodolgica. Deixa-se esta
abordagem ao critrio de cada formador/a, mas recomenda-se uma leitura
particularmente atenta das seguintes referncias bibliogrficas, alm das
referidas na bibliografia do presente referencial:
1. Intercultural Learning, T-Kit n. 4, Conselho da Europa, 2000
2. All Different, all Equal, Education Pack, Conselho da Europa, 1995
3. Maalouf, Amin, Identidades Assassinas, Lisboa, Difel, 1995
onde podero ser encontrados textos de referncia e diversas abordagens
tericas sobre os conceitos de cultura, identidade, identidade cultural, preconceitos, esteretipo, discriminao, integrao, interculturalidade, multiculturalidade e sobre os princpios da aprendizagem intercultural e da aprendizagem
experiencial.
72
Este exerccio uma simulao que pretende promover a reflexo em torno dos
desafios da comunicao intercultural a partir da interaco entre duas culturas
diferentes.
1. Os/as participantes so divididos em dois grupos, que tero que se articular
entre si de forma a cumprirem uma tarefa juntos. Um dos grupos o/a
dos/as engenheiros/as e o outro o dos/as derdianos/as.
2. Os grupos no sabem das caractersticas uns dos outros, embora saibam
qual a tarefa que tm que cumprir juntos. Os respectivos papis so os
seguintes:
Instrues para os Engenheiros/as
A situao
Vocs so um grupo de engenheiros/as que trabalham para uma grande
empresa multinacional de construo civil. A vossa empresa assinou um
importante contrato com o governo de Drdia, um pequeno pas em vias de
desenvolvimento, em que se compromete a ensinar os derdianos a construrem
pontes. muito importante que cumpram o prazo, de contrrio a vossa empresa
ter que pagar uma pesada indemnizao e todos vocs sero despedidos.
Jogo dos Derdianos10

DOCUMENTOS DE APOIO
ACTIVIDADE 15
O governo de Drdia tem um grande interesse neste projecto, que financiado

pela Unio Europeia. Drdia um pas muito montanhoso, com grandes
desfiladeiros e vales profundos, mas sem pontes. Por isso, os derdianos demoram
sempre muitos dias a deslocar-se entre as vrias cidades e particularmente para
a capital, onde fica um importante mercado. Se houvesse uma ponte, eles
demorariam cerca de 5 horas.
10
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 62 in

73
Como existem muitos vales e montanhas, no podem simplesmente construir

uma ponte e a seguir ir embora. Tm que ensinar os derdianos a constru-las para
que o possam fazer sempre que queiram.
A simulao
Leiam estas instrues cuidadosamente e decidam como vo construir a ponte.
Tm 15 minutos para discutir este aspecto e depois dois de vs iro falar com os
derdianos durante 3 minutos para saberem pormenores sobre o stio onde a
ponte vai ser construda e para ficarem a conhec-los. Tm mais 10 minutos para
analisar o seu relato e completar os preparativos. Depois, toda a equipa dos/as
engenheiros ir a Drdia para ensinar os derdianos a construrem pontes.
A ponte
A ponte feita de papel, unindo duas cadeiras ou duas mesas que distam
aproximadamente 80 cm. A ponte tem de ser estvel. Uma vez construda tem
que suportar o peso dos tubos de cola e das tesouras utilizadas para a sua
construo. Todas as peas que constituem a ponte tm que ser desenhadas
primeiro e depois recortadas.
Materiais: a ponte feita de papel/carto. Pode-se utilizar papel, cola, tesouras,
rguas, lpis/canetas.
Tempo
Para o planeamento e preparao antes de ir para Drdia: 15 minutos
Para a primeira comunicao com os derdianos: 3 minutos
Para regressar e finalizar o plano de construo: 10 minutos
Para ensinar os derdianos a construrem: 25 minutos
74
Vocs vivem num pas chamado Drdia. A cidade onde habitam separada da
capital do pas por um rio. Para ir ao mercado tm que caminhar durante 2 dias.
Se tivessem uma ponte poderiam atravessar o vale em 5 horas.
O vosso governo fez um contrato com uma empresa estrangeira para vos ensinar
a construir pontes. Ento, vocs sero os primeiros/as engenheiros/as da
histria de Drdia. Quando tiverem aprendido com os estrangeiros a construir
pontes, podero faz-lo noutros pontos do pas e assim contribuir para o
desenvolvimento de Drdia.
Instrues para os/as Derdianos/as
Comportamento social
Os derdianos esto muito habituados a tocar-se. A sua comunicao no
funciona sem o toque. No tocar enquanto se fala considerado uma grande
falta de educao. Basta tocar-se no ombro de algum para se ser automaticamente includo na conversa (pode-se falar e -se escutado).
DOCUMENTOS DE APOIO
A ponte ser construda em papel/carto, usando lpis, rguas, tesouras e cola.

Vocs conhecem todos os materiais, s no conhecem a tcnica.
Tambm muito importante cumprimentar as pessoas, mesmo quando esto de

passagem. O cumprimento tradicional um aperto no ombro direito. A pessoa
que cumprimentada retribui o cumprimento apertando o ombro esquerdo.
Todas as formas de beijo so reservadas s pessoas muito ntimas e os apertos
de mo so uma forma de insulto. Se algum fala com um derdiano sem o ter
cumprimentado previamente ou sem lhe tocar, o derdiano expressa a sua
insatisfao falando muito alto.
75
Comunicao
Os derdianos no usam a palavra no. Dizem sempre que sim, mas quando
querem dizer no dizem sim acompanhando a palavra com um aceno negativo
veemente da cabea.
Comportamento profissional
Enquanto trabalham, os derdianos tambm se tocam muito. As ferramentas tm
atribuies de gnero: os homens nunca tocam em lpis e rguas; as mulheres
no tocam nas tesouras; ambos podem utilizar a cola.
Em relao aos estrangeiros

Os derdianos gostam de companhia, logo gostam de estrangeiros. Mas tm
muito orgulho em si mesmos e na sua cultura. Sabem que sozinhos nunca sero
capazes de construir uma ponte, mas no pensam que os estrangeiros ou a sua
cultura sejam superiores. Construir pontes simplesmente uma coisa que (por
agora) no sabem fazer. Eles esperam que os estrangeiros se adaptem sua
cultura. Mas como o seu comportamento natural para eles, no sentem
qualquer necessidade de o explicar aos outros (e por isso no falam nunca
sobre isso).
Um homem derdiano nunca fala com outro homem sem que uma mulher o
apresente convenientemente. A mulher pode ser estrangeira ou no.
Tempo
Para o ensaio dos cumprimentos e formas de comunicao: 10 minutos
Para decidirem onde e como querem a ponte: 5 minutos
Para receberem a primeira visita dos engenheiros: 3 minutos
Para aprenderem a construir a ponte com os engenheiros: 25 minutos
76
Nas concluses, o/a formador/a deve enfatizar que, normalmente, tendemos a

achar que o nosso referencial de comportamento (incluindo os mecanismos de
comunicao) universal. Assim sendo, rpida e inconscientemente analisamos
o comportamento dos outros sem nos apercebermos de que estes podem estar
imbudos de cdigos e significados diferentes dos nossos. O desenvolvimento
desta conscincia torna evidente a necessidade de criar competncias
adicionais de comunicao que permitam encontrar patamares comuns para a
conciliao/negociao/interaco das diferenas.
Materiais: papel/carto, canetas, cola, rgua, tesoura, folhas com as instrues
para os derdianos e para os engenheiros
5. Que aplicaes/exemplos reconheo deste exerccio na minha experincia

profissional/pessoal e no meu contexto institucional?
DOCUMENTOS DE APOIO
Uma vez terminada a simulao, o/a formador/a dever orientar a reflexo em

torno da vivncia a partir do seguinte conjunto de questes:
1. Quais eram os factos? Que sentimentos despertaram?
2. Que interpretaes foram construdas a partir desses factos?
3. O que foi mais fcil? E mais difcil?
4. O que aprendi sobre os desafios de comunicao?
77
ACTIVIDADE 16
Nove Pontos11
O/a formador/a mostra ao grupo o desenho abaixo e solicita aos participantes
que o copiem.
Explica-se aos participantes que, individualmente, devero unir os oito pontos

com quatro segmentos de recta (quatro linhas) apenas e sem levantarem a
caneta do papel.
Aps alguns segundos, o/a formador/a verifica como a tarefa foi realizada. O
resultado, geralmente alcanado por todos os participantes, o seguinte:
O formador solicita que os participantes acrescentem mais um ponto no centro

do desenho. Agora, o desenho passa a ter nove pontos.
11
78
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 67, in www.trainingyouth.net (adaptado)
O/a formador/a conduz uma discusso breve (10 minutos) sobre a experincia a
partir das seguintes questes:
Porque houve tanta dificuldade ou no conseguiram chegar soluo?
Uma vez resolvido o exerccio, a soluo na verdade muito simples.
Porque nos to difcil extrapolar os limites do quadrado?
E se estivssemos a falar de pessoas e no de pontos? Que nos diz este
exerccio que possa ser relacionado aos desafios da relao intercultural?
Mesmo que se d cerca de 10 minutos ao grupo, a grande maioria dos participantes no consegue chegar soluo. O/a formador/a ento solicita que
um/a participante que tenha encontrado a soluo a desenhe no flip-chart (ou
faz ele/a mesmo o desenho, caso nenhum participante tenha encontrado a
soluo).
DOCUMENTOS DE APOIO
Novamente, o/a formador/a solicita que os/as participantes, individualmente,

unam os nove pontos com quatro segmentos de recta (quatro linhas) apenas e
sem levantarem a caneta do papel.
O/a formador/a conclui o exerccio destacando as nossas dificuldades, enquanto

seres humanos, em rompermos com os nossos quadros de referncia mais
estabelecidos e as consequncias dessas formas rgidas de percepo e
raciocnio no bloqueio de solues criativas para novas situaes. No caso do
exerccio dos nove pontos, a dificuldade em encontrarmos a soluo decorre da
nossa fixao na referncia do quadrado, um referencial geomtrico muito
constante no mundo fsico que nos rodeia. Somente ao extrapolar o referencial
do quadrado a mente se abre para o tipo de resposta que pode solucionar o
problema criado com a existncia do nono ponto, ao centro do desenho.
79
A integrao do novo/diferente pode exigir solues criativas. Assim como

resolver exerccios como os nove pontos desenvolve as nossas capacidades de
raciocnio mais flexvel e, consequentemente, mais criativo, a busca de formas de
integrao do outro diferente um exerccio bastante difcil mas fundamental
para evitarmos a discriminao e a excluso e s contribui para o nosso prprio
enriquecimento como seres humanos individuais e como grupo social.
80
O resultado que se espera deste bloco um conjunto de estratgias de

promoo da aprendizagem intercultural que possam ser operacionalizadas nos
contextos de formao e organizacionais onde os/as formandos actuam. Os
passos para se chegar ao resultado previsto so:
1. Reflexo individual sobre obstculos aprendizagem intercultural no
contexto da formao.
2. Relato, discusso e organizao, em plenrio, dos obstculos identificados
individualmente.
3. Reflexo individual sobre oportunidades e potencialidades para a
aprendizagem intercultural em contexto de formao.
4. Formulao, em subgrupos, de estratgias para a superao dos
obstculos e aproveitamento das oportunidades e potencialidades para a
aprendizagem intercultural em contextos de formao.
5. Relato e discusso das estratgias identificadas pelos subgrupos em
plenrio.
Para o registo e a organizao dos obstculos e estratgias identificados pelos
participantes, o formador pode utilizar as tcnicas do mtodo de visualizao
mvel. Nesse mtodo, as ideias so registadas, com marcadores, em fichas
rectangulares de papel, e as fichas afixadas em painis de cortia (com pioneses)
ou numa parede (com bost-it). Utilizando este mtodo as ideias podem ser
organizadas por categorias afixando-se as fichas em conjuntos (nuvens) em
funo de um factor comum. Assim, os obstculos identificados podem ser
organizados em categorias como relativos aos formandos, relativos ao
formador, relativos aos currculos, etc.
Obstculos, Estratgias e Potencialidades para a Aprendizagem

Intercultural no Meu Contexto Profissional
DOCUMENTOS DE APOIO
ACTIVIDADE 17
81
ACTIVIDADE 18
A Mudana
Este exerccio pretende sistematizar os desafios subjacentes aos processos de
mudana que se pretendem introduzir nas prticas e nas atitudes dos/as
formandos/as. Estar ciente desses desafios permitir identificar melhor os
obstculos e desenvolver estratgias mais eficazes para introduzir as mudanas
e, sobretudo, garantir a sua sustentabilidade no tempo. O exerccio compreende
seguintes as etapas:
1. Solicita-se aos/as formandos/as que, de p, se agrupem por pares. -lhes
ento concedido um minuto durante o qual devero observar o/a
respectivo/a parceiro/a minuciosamente.
2. Findo o minuto, -lhes solicitado que se virem de costas para o/a
parceiro/a e que modifiquem um elemento do seu aspecto fsico sem que
o/a parceiro/a veja, de forma a que este tente depois identificar a
modificao introduzida e vice-versa.
3. ento novamente solicitado aos/as participantes que se virem de costas
para o/a parceiro/a e que modifiquem mais dois elementos do seu aspecto
fsico sem que o/a parceiro/a veja, de forma a que este tente depois
identificar as modificaes introduzida e vice-versa.
4. Por fim, solicitam-se mais trs alteraes no aspecto fsico dos participantes, de novo para os/as parceiros/as tentarem adivinhar.
5. Recolhem-se alguns dos comentrios dos/as formandos/as relativamente
forma como vivenciaram o exerccio e apresenta-se em seguida o
suporte escrito sobre A Mudana, relacionando a dinmica da mudana
com a aprendizagem intercultural.
82
As pessoas ficam preocupadas consigo prprias embora todas estejam a

passar pelo mesmo processo.
As pessoas ficam mais preocupadas com o que perdem do que com o que
podem vir a ganhar.
As pessoas tm medo de no ter recursos suficientes para se adaptarem
(competncias, tempo, dinheiro...).
Demasiadas mudanas ao mesmo tempo provocam contestao ou
desistncia.
Materiais: retroprojector, transparncia a mudana ou Powerpoint, porttil e
data-show
As pessoas tornam-se crticas e ficam preocupadas: Porque estamos a

fazer isto?
Diferentes pessoas esto a nveis, em etapas diferentes, de preparao
para a mudana.
DOCUMENTOS DE APOIO
A Mudana...
83
ACTIVIDADE 19
Uma Pequena Prtica

Este exerccio pretende enfatizar a importncia de se considerarem perspectivas
alternativas s nossas prprias concepes e prticas e se aproveitarem
oportunidades para praticar novos modos de trabalhar. O exerccio constitudo
pelas seguintes etapas:
Divida o conjunto dos/as formandos/as em grupos, preferencialmente de
no mais de 3 elementos, por afinidades pessoais/profissionais. possvel
que alguns/mas formandos/as prefiram trabalhar isoladamente.
Pea-lhes que concebam uma pequena prtica que promova a
aprendizagem intercultural tendo em conta os seguintes pontos:
que seja uma prtica concretizvel, isto , que esteja dentro do seu
campo de possibilidades, dependendo acima de tudo da sua prpria
pessoa e menos de terceiros;
que seja verdadeiramente pequena de forma a ser realizvel, o que
prefervel a prticas mais ambiciosas mas menos passveis de se
materializarem;
que ligue a sua prtica profissional e/ou o seu desenvolvimento
pessoal a uma dinmica sustentada de aprendizagem intercultural.
1. Conceda-lhes 30 minutos para reflectirem e discutirem (no caso de serem
elementos de um grupo) a sua pequena prtica, seguindo o modelo proposto
na ficha de orientao Uma Pequena Prtica para a Aprendizagem
Intercultural.
2. Rena em plenrio e pea aos grupos/indivduos que apresentem ao resto do
grupo a pequena prtica que desenharam. Convide a que faam perguntas,
comentrios, sugestes. Incentive as eventuais parcerias que se formarem e a
explorao de complementaridades que tenham sido suscitadas ao longo
deste exerccio.
84
De que se trata?
Em que medida esperamos que esta prtica promova a aprendizagem
intercultural?
Quais as pessoas que precisamos de envolver?
DOCUMENTOS DE APOIO
Como envolv-las?
Que tipo de recursos/competncias terei(emos) de mobilizar?
Como posso(demos) verificar os progressos?
Uma Pequena Prtica para a Aprendizagem Intercultural
85
ACTIVIDADE 20
A Aprendizagem Experiencial
O/a formador/a introduz o bloco explicando que ser realizado um conjunto de
discusses que visam fornecer uma base terica sobre a aprendizagem
experiencial e um conjunto de pistas para o desempenho do papel de facilitador
de jogos pedaggicos.
Parte 1 O Ciclo da Aprendizagem Experiencial na perspectiva do/a aprendente

e na perspectiva do/a formador/a 150 min.
1 Solicita-se aos participantes que recordem os jogos pedaggicos que j
vivenciaram podendo concentrar-se, por exemplo, no Adergas (Actividade
13) ou no Jogo dos Derdianos (Actividade 15). Incentiva-se o grupo a
identificar os diferentes momentos de um jogo pedaggico e, medida que
os participantes falam, vai escrevendo no quadro ou numa folha de flip-chart
os nomes das etapas do Ciclo de Aprendizagem Vivencial experincia,
relato e reflexo, conceptualizao e aplicao (Documento de Apoio 3)
assim como o que ocorre o que os aprendentes fazem/realizam em cada
etapa.
2 O/a formador/a tambm estimula e conduz uma breve discusso sobre as
diferenas entre o mtodo expositivo tradicional (dedutivo) e o mtodo
activo de aprendizagem experiencial (indutivo) do ponto de vista do
aprendente e do/a facilitador.
3 O/a formador/a solicita que os/as participantes se organizem em pares para
darem resposta seguinte questo: Quais so as tarefas que um
formador/facilitador deve executar nas etapas do Ciclo de Aprendizagem
Experiencial? O/a formador/a pode solicitar que cada par indique as tarefas
para todas as quatro etapas do ciclo ou solicitar que cada par focalize
apenas uma das etapas. Os pares devem precisar de um tempo aproximado
de 20 minutos para reflectirem sobre todas as etapas do ciclo.
86
1 O/a formador/a explica que agora a discusso ir focalizar-se nas etapas de

relato e reflexo e de conceptualizao de um jogo pedaggico.
Ressalta que, segundo o que j deve ter sido indicado na actividade
precedente, as principais tarefas do formador nessas etapas fazer
perguntas e conduzir ou gerir a discusso do grupo para a resposta s suas
perguntas.
2 Novamente, o/a formador/a solicita que os/as participantes se organizem
em grupos de dois ou trs para que redijam um conjunto de questes que
poderiam ter sido colocadas pelo/a formador/a para iniciar e conduzir a
discusso do grupo sobre o que haviam experienciado nas rodadas de jogo
de cartas (Actividade 13) e no Jogo dos Derdianos (Actividade 15). Tanto
podem indicar questes que se recordam de terem sido formuladas pelo/a
formador/a como podem indicar questes que consideram que deveriam ser
colocadas para induzir o relato, a reflexo e a conceptualizao da
experincia vivida no jogo.
3 Os subgrupos registam as questes que identificaram num cartaz que
apresentado em plenrio. O/a formador/a faz ento uma comparao dos
diferentes roteiros destacando as semelhanas e diferenas nos roteiros.
Tambm estimula uma anlise da natureza das questes formuladas quais
so abertas e quais so fechadas e como os dois tipos de questes so
combinados, quais as perguntas que induzem ao relato e reflexo e quais as
que induzem a uma conceptualizao.
Parte 2 O papel do facilitador da aprendizagem experiencial 90 min.
DOCUMENTOS DE APOIO
4 Um membro de cada par relata as tarefas identificadas e o/a formador/a

anota-as no quadro ou numa folha de flip-chart onde j esteja desenhado o
Ciclo de Aprendizagem Experiencial (CAE). medida que as tarefas
identificadas pelos pares vo sendo relatadas, o/a formador/a verifica a
opinio do resto do grupo e explora os aspectos das tarefas de cada etapa
do CAE que considere interessante explorar, concentrando-se nos aspectos
fundamentais para a sua realizao eficaz.
87
4 O/a formador/a faz ento uma sntese, destacando os princpios que

nortearam a elaborao dos roteiros pelos subgrupos. Entrega e l o texto
(Documento de Apoio 4) com pistas para a formulao de roteiros para
discusses de jogos pedaggicos e faz os comentrios necessrios para
comparar o que foi feito pelos subgrupos e o contedo do texto entregue.
5 O/a formador/a conclui enfatizando a importncia da existncia de
objectivos claramente definidos e coerentes com a estrutura do jogo
pedaggico, ou seja, objectivos de aprendizagem que realmente possam ser
alcanados a partir da participao das pessoas na experincia do jogo tal
como ela foi concebida. Tambm ressalta a importncia da compreenso
dos objectivos do jogo pelo/a formador/a para o seu desempenho eficaz na
conduo e encerramento da actividade. Uma compreenso clara dos
objectivos permite ao/ formador/a saber quais os aspectos da experincia
que devem ser debatidos com maior profundidade, o que deve ser
enfatizado, o que pode ser relegado para segundo plano, quando encerrar a
discusso, etc.
6 Por ltimo, o/a formador/a promove uma discusso sobre as responsabilidades do/a formador/a na moderao das discusses e na gesto da
dinmica do grupo durante as discusses. Pode fazer anotaes no quadro,
ou flip-chart, medida que estimula a discusso do grupo sobre, por um lado,
as responsabilidades do/a formador/a e, por outro, as tcnicas que pode
usar para cumprir as suas responsabilidades e gerir adequadamente a
dinmica de grupo durante a discusso de um jogo pedaggico. Para
concluir, pode entregar o Documento de Apoio 5.
88
FORMULRIO DE AVALIAO A
(a realizar pelos/as formandos/as)
Durao: _________________________
Formador/a: _____________________
Caro/a formando/a:
A sua avaliao, com uma postura crtica e honesta, fornecer pistas essenciais
para a melhoria desta aco de formao e do nosso trabalho. Solicitamos-lhe que
responda a todas as questes que se seguem. No obrigatrio identificar-se.
Por favor, classifique os seguintes momentos desta aco de formao optando
entre
1 = muito insuficiente, 2 = insuficiente, 3 = suficiente, 4 = bom e 5 = muito bom
DOCUMENTOS DE APOIO
Datas de realizao: _____________________

Local: ____________________________________
Formulrio de Avaliao Final da Formao
89
Actividades iniciais de integrao do grupo

Levantamento de expectativas e apresentao do programa
O questionrio
Icebergue da cultura
Jogo dos antroplogos
Qual o meu grupo?
Cebola da identidade
Identidade/identidades?
Quiz
Construo de estrias
Do outro lado do rio
Limit 20
Sntese terica
Jogo dos derdianos
A mudana
Obstculos, estratgias e potencialidades de aprendizagem intercultural
Nove pontos
A pequena prtica
Como as pessoas aprendem e como o facilitador facilita
90
1. De uma forma geral, em que medida nesta aco de formao:

(a) As suas necessidades e expectativas foram atendidas?
0%
10
(b) Os contedos necessrios temtica e aos objectivos da formao foram

includos?
0%
100%
100%
10
0%
100%
10
(d) Os mtodos e dinmicas utilizados mantiveram-no/a interessado/a?

0%
100%
DOCUMENTOS DE APOIO
(c) Os contedos foram tratados com clareza e objectividade?
10
(e) Os mtodos e dinmicas utilizados favoreceram a aprendizagem?

0%
100%
10
(f) Forneceu-se o tempo adequado para cada actividade ou contedo?

0%
100%
10
91
(g) Os recursos e materiais didcticos utilizados foram adequados e suficientes?

0%
100%
10
(h) O/a formador/a cumpriu o seu papel com competncia tcnica?

0%
100%
10
(i) O/a formador/a alcanou um bom relacionamento com o grupo?

0%
100%
10
(j) Os participantes estabeleceram um bom relacionamento entre si?

0%
100%
10
(l) As instalaes fsicas e servios de apoio disponibilizados foram

satisfatrios?
0%
100%
10
2. O que mais lhe agradou na formao?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
92
5. Outros comentrios
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4. Quais os conceitos, princpios ou mtodos/tcnicas aprendidos nesta aco

de formao que lhe sero mais teis na sua actividade profissional/contexto
organizacional? Indique pelo menos trs.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
DOCUMENTOS DE APOIO
3. O que lhe desagradou ou agradou menos?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Nome (opcional):
______________________________________________________________________
Obrigado!
93
FORMULRIO DE AVALIAO B
(a realizar pelo/a formador/a)
Formulrio de Avaliao de Desempenho dos/as Formandos/as
Datas de realizao: _____________________
Durao: _________________________
Local: ____________________________________
Formador/a: _____________________
Caro/a formador/a:
Por favor, avalie as competncias listadas na tabela seguinte optando entre
1= muito insuficiente, 2= insuficiente, 3=suficiente, 4= bom e 5=muito bom
Competcias
gerais
Assiduidade e pontualidade
Participao nas actividades
Relacionamento interpessoal
Competncias
especficas
Percepo da relevncia social e poltica da aprendizagem

intercultural
Manifestao de atitudes de respeito para com diferentes
culturas
Capacidade de questionamento crtico sobre materiais
e currculos de formao
Sensibilidade para a gesto da diversidade cultural em sala
e no contexto da organizao
Capacidade de identificar e alertar para atitudes e comportamentos discriminatrios em si mesmo e nos/as outros/as
Capacidade de reflectir e de promover a reflexo nos/as outros
sobre a aprendizagem intercultural
Apropriar e dominar os conceitos e teorias-chave
94
DOCUMENTOS
DE APOIO
No quadro seguinte apresentam-se os pressupostos de base do modelo

andraggico (coluna da direita) em contraponto com o tradicional modelo
pedaggico (coluna da esquerda).
MODELO PEDAGGICO
MODELO ANDRAGGICO
Papel
da Experincia
A experincia daquele que aprende

considerada de pouca utilidade. O que
importante, pelo contrrio, a experincia
do/a formador/a.
Os adultos so portadores de uma experincia

que os distingue das crianas e dos jovens. Em
numerosas situaes de formao, so os
prprios adultos com a sua experincia que
constituem o recurso mais rico para as suas
prprias aprendizagens.
Vontade
de Aprender
A disposio para aprender aquilo que o

professor ensina tem como fundamento
critrios e objectivos internos lgica escolar,
ou seja, a finalidade de obter xito e progredir
em termos escolares.
Os adultos esto dispostos a iniciar um

processo de aprendizagem desde que
compreendam a sua utilidade para melhor
enfrentarem problemas reais da sua vida
pessoal e profissional.
Orientao
da Aprendizagem
A aprendizagem encarada como um processo

de conhecimento sobre um determinado tema.
Isto significa que dominante a lgica centrada
nos contedos e no nos problemas.
Nos adultos a aprendizagem orientada para

a resoluo de problemas e tarefas com que
se confrontam na sua vida quotidiana (o que
desaconselha uma lgica centrada nos
contedos).
Motivao
A motivao para a aprendizagem

fundamentalmente resultado de estmulos
externos ao sujeito, como o caso das
classificaes escolares e das apreciaes
do/a formador/a.
Os adultos so sensveis a estmulos da

natureza externa (notas, etc.), mas so os
factores de ordem interna que motivam
o adulto para a aprendizagem (satisfao,
auto-estima, qualidade de vida, etc.).
12
O modelo andraggico 12
DOCUMENTOS DE APOIO
DOCUMENTO DE APOIO 1
Fonte: Knowles (1990)
97
A Educao Popular
Nascida nos pases da Amrica Latina na dcada de 1950, a Educao Popular

conheceu um maior impulso com o trabalho de Paulo Freire que a definiu como
uma educao problematizadora, de carcter autenticamente reflexivo, implica
um acto permanente de exposio da realidade... procura a imerso das
conscincias da qual resulta a sua insero crtica na realidade (Freire, 1970).
De uma forma genrica, a Educao Popular assenta em metodologias
participativas que visam a consciencializao, o empowerment e a aco
transformadora da realidade e por isso uma educao que no se dissocia da
sua responsabilidade poltica, pelo contrrio assume-a como uma componente
fundamental como refere Jara (2006):
A Educao Popular alicera-se em princpios tico-polticos, que advogam a
construo de relaes humanas equitativas e justas nos diferentes domnios da
vida. Alicera-se tambm numa pedagogia crtica e criadora, que busca o
desenvolvimento pleno das capacidades cognitivas, psicomotoras, comunicativas e emocionais das pessoas. Neste sentido, o termo popular refere-se a
processos de transformao social e pessoal que buscam superar as relaes de
dominao, de opresso, de discriminao, de explorao, de desigualdade e de
excluso. Entendido de uma forma global, designa processos que procuram
construir relaes equitativas, justas, respeitadoras da diversidade e da
igualdade entre as pessoas.13
Do ponto de vista pedaggico, a Educao Popular no directiva uma vez que
no assume que existe algum que ensina um determinado contedo a outrem
o ensinado mas parte de uma relao dialctica e bilateral em que ambos
aprendem. Por isso, uma educao horizontal em que o dilogo estruturado
apoia uma estratgia de aprendizagem mtua, num quadro grupal, organizado,
participativo e democrtico. Independentemente das modalidades que assume,
dos pblicos a que se dirige ou das estratgias que utiliza, a Educao Popular
procura a autonomizao do indivduo e a sua concretizao plena como ser
pensante, reflexivo, crtico e activo. , por isso, entendida como uma educao
libertadora (Freire, 1970) mas tambm, e por isso mesmo, profundamente
responsabilizante no sentido em que promove no indivduo a capacidade global
de se equacionar, questionar e posicionar perante si mesmo e perante o Mundo.
13
98
Traduo das Autoras
APLICAO
EXPERINCIA
ABSTRACO
REFLEXO
O Ciclo de Aprendizagem Experiencial (CAE)
DOCUMENTOS DE APOIO
99
Pistas para o planeamento do processamento de jogos
O que o processamento de um jogo pedaggico?

O processamento de um jogo pedaggico a fase em que o grupo de
participantes deve cumprir as etapas de relato, reflexo e conceptualizao.
Pode ser feito atravs de uma discusso inteiramente realizada em plenrio ou
atravs da combinao de momentos de discusso em subgrupos e momentos
de discusso em plenrio.
O que se espera como produto do processamento de um jogo pedaggico?

O resultado a construo de conceitos, princpios ou pistas que podem ser
aplicados a uma gama de situaes da vida real. Os conceitos, princpios e/ou
pistas construdos so congruentes com o objectivo geral e especfico definidos
para o jogo.
O que deve fazer o facilitador?

Cabe ao facilitador o papel de iniciar, estimular, moderar e finalizar o processo de
discusso.
Como que o facilitador cumpre o seu papel?

O facilitador faz perguntas para induzir, organizar, orientar e aprofundar o relato,
a reflexo e a conceptualizao. Deve ter um roteiro de questes previamente
organizado, tanto de perguntas abertas como de perguntas fechadas, de acordo
com a dinmica e o contedo em discusso.
100
sntese e a formulao de concluses e para promover a construo de

conceitos, princpios e/ou pistas a partir da experincia vivenciada e analisada.
Alm de fazer perguntas, quais as outras tarefas do facilitador?

O facilitador responsvel pela moderao do processo de discusso do grupo
e pela promoo de uma dinmica facilitadora da aprendizagem, ou seja, pela
promoo da participao, do respeito mtuo e da concentrao para a
aprendizagem a partir da experincia, numa base cooperativa e no competitiva.
Entre as suas tarefas bsicas podem citar-se:
estimular e organizar a discusso atravs de perguntas, snteses, reforo
de depoimentos de participantes, comparao entre diversos relatos;
interromper as disperses ou aprofundamentos excessivos de um tpico;
ajudar o grupo a sair de impasses ou polmicas improdutivas, redireccionando a discusso;
gerir o clima emocional do grupo desestimulando a competio, a exposio excessiva de algum participante, a interpretao de condutas em
estilo de psicanlise.
Perguntas abertas para induzir o relato e a reflexo sobre a experincia vivida

pelos participantes/grupo (aces, percepes, sentimentos, atitudes) para
cada etapa e cada papel desempenhado no jogo. Perguntas para induzir a
DOCUMENTOS DE APOIO
Que tipo de perguntas deve conter um roteiro para o processamento de um

jogo?
101
O Ciclo de Aprendizagem Experiencial (CAE) e o papel do facilitador
CAE
A Experincia
O QUE ACONTECE AOS PARTICIPANTES
Os participantes cumprem tarefas, resolvem

problemas e enfrentam desafios utilizando
as suas competncias, valores, atitudes e
vivenciando/expondo as suas dificuldades.
Cada participante tem que actuar num
contexto grupal, exercendo e sofrendo
influncia, fazendo esforos para o
ajustamento pessoal e dos outros.
O Relato e a Reflexo
Os participantes relatam e reflectem sobre as

suas aces, as suas atitudes e sentimentos
durante os diferentes momentos do jogo.
Tambm analisam as interaces entre as
aces dos membros do grupo.
102
O QUE FAZ O FACILITADOR
Anteriormente, escolheu/criou/adaptou
e preparou o jogo, com objectivos gerais
e especficos claramente definidos
e estruturados para conduzir o surgimento
e anlise das competncias alvo de
aprendizagem.
Prepara o cenrio, introduz o jogo, faz o
enquadramento, d instrues, desempenha
papis, observa a aco, monitoriza a aco.
Faz perguntas para provocar o relato e a viso
colectiva das diferentes aces, percepes
e sentimentos ocorridos no jogo. Estimula
a comparao, diferenciao e a anlise
para destacar as consequncias dos
comportamentos e atitudes para o objectivo
em questo e para o grupo. Sintetiza os relatos.
Gere a dinmica e o clima emocional do grupo.
A Conceptualizao
Os participantes chegam a concluses sobre

o comportamento pessoal e grupal no jogo e
so capazes de generalizar, ou seja, formulam
conceitos e princpios aplicveis a situaes
reais similares situao simulada no jogo.
Faz perguntas, sintetiza comentrios, solicita

concluses e generalizaes.
Sistematiza/regista os conceitos e princpios
construdos pelo grupo.
A Aplicao
O que foi aprendido no jogo e aplicado em

situaes da vida real e j nas actividades
posteriores aco de formao.
Planeia actividades para aplicao e reforo

da aprendizagem. Observa ou recolhe dados
sobre a aplicao do aprendido no contexto
de trabalho ou outro, sempre que possvel.
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua

de Formadores/as j editados pelo CNQF:
Gesto da Formao
Jos Lencastre, Jos Carlos Felcio, Francisco Baptista
Concepo e Produo de Materiais para Auto-Estudo
Teresa Morgado da Silva Salo Lopes
Animao de Grupos em Formao
Rosa Coutinho Cabral
Avaliao das Aprendizagens
Maria Leonor de Almeida Domingues dos Santos, Jorge Manuel Bento Pinto
Para Uma Cidadania Activa: a Igualdade de Homens e Mulheres
Maria do Cu da Cunha Rgo
Tcnicas de Avaliao na Formao
Antonieta Guerreiro Romo, Antnio Augusto Fernandes, Jos Filipe Rafael
Utilizao Pedaggica de Imagens Digitais
Csar Augusto Pinto Teixeira
Sistemas e Metodologias de Formao Profissional em Portugal 1960-2003
Maria de Lurdes Vieira
Explorao Pedaggica de Recursos Didcticos do Audiovisual ao Multimdia
Antnio Manuel Gaspar Volante Nobre
Todos os referenciais
produzidos pelo Centro
Nacional de Qualificao de
Formadores encontram-se
disponveis, para consulta
e impresso, na Internet,
no stio do Instituto do
Emprego e Formao
Profissional.
www.iefp.pt
Desenvolvimento de Recursos Formativos para a Internet WebQuest

Carolina Pereira
Mtodos e Estratgias de Formao
Margarida Segurado
Utilizao do PowerPoint para o Desenvolvimento de Produtos Interactivos
para a Formao
Lus Eduardo Bernardes Relvas
Da Expresso Dramtica Comunicao
Joo Cabral e Margarida Rosa Coutinho Lopes Cabral
Princpios e Metodologias de Trabalho com Adultos
Olvia Santos Silva, Ana Margarida Costa, Madalena Dias, Eduardo Meira
Desenvolvimento Curricular
Maria Helena Peralta
Diferenciao Pedaggica na Formao
Jorge Manuel Bento Pinto, Jos Joaquim Mateus Lopes,
Leonor Santos, Joo Pedro Pereira Brilha
A Gesto do Conflito no Processo Formativo
Ana Margarida Vieira da Veiga Simo
Isabel Maria Pimenta Henriques Freire
A Educao Sexual no Contexto da Formao Profissional
Duarte Vilar, Elisabete Souto
3'!4+4

Para Uma Cidadania Ativa: Aprendizagem Intercultural

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Para Uma Cidadania Ativa: Aprendizagem Intercultural

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PARA UMA CIDADANIA ACTIVA:

MISSO E COMPETNCIAS DO CNQF

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

Caractersticas Gerais dos Referenciais de Formao

Metodologia de Desenvolvimento da Formao Respeitante aos Referenciais

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

taes metodolgicas especficas para desenvolvimento da formao, bem

Avaliao das Aprendizagens no mbito dos Referenciais de Formao

Classificao dos Resultados Obtidos pelos Participantes, a partir da

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

Com base nestas escalas, ou directamente na escala qualitativa, o formador vai

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

Colaborao entre o CNFF, Outras Unidades Orgnicas do IEFP, I.P. e

Divulgao dos Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

FICHAS DE ACTIVIDADES .......................... 47

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

O referencial metodolgico Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem

... abandonar o ego/etnocentrismo e adoptar um novo paradigma o outro

Em Portugal, as migraes, de magnitude considervel desde a dcada de 1960,

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

Europa, a existncia de populaes de etnia cigana antiga e substantiva, qual

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

Hoje em dia, a diversidade cultural claramente reconhecida como um direito

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

capacidade de autoquestionamento de ambos os lados. A nossa identidade

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

consolidada na Conveno para a Proteco e Promoo da Diversidade das

Embora em Portugal sejam ainda imberbes as iniciativas e polticas de carcter

Contribuindo tambm para o reconhecimento da pertinncia desta problemtica,

s diversas iniciativas de promoo da interculturalidade aliam-se outras tantas

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

exista numerosa legislao e mecanismos que previnem a discriminao (Equal,

Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 10 (trad. autoras).

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural desdobra-se em trs dimenses:

O referencial de formao Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

3.1 Objectivos Gerais

3. OBJECTIVOS GERAIS/COMPETNCIAS VISADAS

3.2 Competncias visadas

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

Em aces de formao nas quais predominam os mtodos activos e, portanto,

A aco de formao est dividida em nove blocos de objectivos/contedos,

4. ITINERRIO DO PERCURSO FORMATIVO

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES

O ltimo bloco consiste na avaliao da aco.

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

5. OBJECTIVOS ESPECFICOS, CONTEDOS E ACTIVIDADES

BLOCO I Preparao do grupo para a aco de formao

No final do Bloco I, os/as

Conhecimento dos/as colegas de

Desenho dos Colegas

familiarizados com os/as colegas

Levantamento das expectativas

Apresentao dos objectivos,

informados/as sobre os objectivos,

BLOCO II Cultura visvel, cultura profunda, percepo e compreenso

No final do Bloco II, os/as