BRINCADEIRAS DE MENINA NA ESCOLA E NA RUA:

REFLEXES DA PESQUISA NO CAMPO *

MARIA ISABEL FERRAZ PEREIRA LEITE **
Um dia, vivi a iluso
De que ser homem bastaria,
Que o mundo masculino
Tudo me daria,
Do que eu quisesse ser.
Que nada, minha poro mulher,
Que at ento se resguardara,
a poro melhor
Que trago em mim agora,
a que me faz viver. (...)
(CAETANO VELOSO)

RESUMO: A partir de relatos de vida de mulheres e da observao e

relao direta com crianas do campo, o texto traz alguns pontos sobre
as questes de gnero na rea rural, em especial, o papel do jogo e da
brincadeira na vida dos sujeitos que l habitam.
Palavras-chave: Gnero. rea rural. Brincadeira.
GIRLS PLAY AT SCHOOL AND IN THE STREETS:
REFLEXIONS ON FIELD RESEARCH

ABSTRACT: From womens life stories and direct observation of children

in the countryside, this text brings forward some points about the
gender issues in the rural environments, more particularly the role of
games and plays in the life of the subjects who live there.
Key words: Gender. Rural area. Play-girls.
*

Texto baseado na dissertao de mestrado intitulada No campo da linguagem, a linguagem no

campo: O que falam de escola e saber as crianas da rea rural?. PUC-Rio: Departamento de
Educao, 1995.

**

Pedagoga, especialista em psicopedagogia, mestre em Educao pela Pontifcia Universidade

Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); doutora pela Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: isabeleite@hotmail.com

Cadernos Cedes, ano XXII, no 56, Abril/2002

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inha infncia foi repleta de meninos e meninas. Alm de primos, vizinhos e amigos, s em casa ramos sete crianas: trs
meninos e quatro meninas. Os seis primeiros nasceram num
intervalo de seis anos e trs meses. Morando num tpico apartamento da
classe mdia carioca, a diviso dos quartos no obedecia s relaes de
gnero, mas etrias. Os menores eu, Pedro e Adelaide dormiam num
quarto; os do meio (Regina, Paulo e Mrio), no outro; meus pais, no
terceiro. A Ignez (que sortuda!), por ser a mais velha, tinha o privilgio
(assim eu via!) e dormia sozinha, num quartinho de passagem para a
rea externa do prdio, j que morvamos no trreo. Quando tinha 5
anos, chegou o oitavo irmo, pois um primo veio do Nordeste para
estudar no Rio e ficou morando conosco.
Essa indiferenciao de gnero era reflexo, talvez, da prpria histria
familiar. Meu av materno, educando sozinho seis filhas mulheres, ainda
nas dcadas de 1920 e 1930, era enftico em explicitar que as mulheres
eram como os homens e deveriam estudar e ser independentes financeira
e intelectualmente. Todas fizeram faculdade, inclusive em reas ainda
vistas como muito masculinas, como direito, jornalismo e engenharia.
Na turma de minha me, formada pela Escola Nacional de Engenharia
em 1948, havia apenas duas mulheres. Ela tornou-se, tambm, a primeira
mulher astrnoma do Brasil e, trabalhando de noite, rompia com mais
um entre tantos estigmas de sua poca.
Mas longe de ser feminista e levar adiante esta bandeira de lutas,
se essa indiferenciao refletia na distribuio dos quartos das crianas, o
mesmo no ocorria nas escolas que escolheu as filhas estudavam em
um colgio de freiras, s para moas; e os filhos, em um colgio de
padres,1 s para rapazes.
No seria verdadeiro dizer que meus irmos tiveram oportunidades
diferentes das que eu e minhas irms tivemos em termos de palavreado,
horrio, brincadeiras... Nesse aspecto, fomos igualmente tolhidos e policiados. No fundo, o que podia para um, podia para outro. Mas a maioria
das coisas nos era cerceada ou imposta tnhamos que estar cedo em
casa, no podamos sair desacompanhados ou falar palavro... Mas
brincvamos indiscriminadamente de bola, de correr, nadar, pescar, andar
a cavalo, passear de barco, desenhar etc... Grupos s vezes grandes, de
15, 20 crianas ou jovens, estavam sempre se formando para ir a um
baile de carnaval, uma festa, ao cinema, participar de jogos de salo e
as parcerias entre ns eram regidas, especialmente, pela proximidade de
idade, normalmente estimulados e supervisionados por nossa av paterna,
que morava numa casa em Terespolis, na Serra Fluminense. Nessa casa
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havia, em tamanho natural, tanto uma Casinha de Bonecas, de

alvenaria; quanto uma Casinha de Tarzan, na rvore, toda de troncos.
Entretanto, ndios, cowboys, mocinhos, bandidos, mes, pais, filhos e
filhas entravam e saam das duas casinhas, que viravam delegacia, hospital,
escola etc. todos brincvamos conjuntamente. Adolescentes, a
indiferenciao via-se substituda por atrao diferenciada e as brincadeiras
de Pra, uva, ma, salada mista ocupavam as casinhas do jardim...
Continuamos brincando juntos...
(...) Toda menina que enjoa da boneca
sinal de que o amor
J chegou ao corao.
Meia comprida,
No quer mais sapato baixo,
Vestido bem cintado,
No quer mais vestir chito.
Ela s quer, s pensa em namorar! (...).
(Luiz Gonzaga)

E a leitura constante nas noites frias; diante de O tesouro da

juventude minha av recitava: De que so feitas as meninas? Balas, acares
e muitas coisas finas! De que so feitos os meninos? (...).
(...) De manh cedo, j est pintada.
S vive suspirando, sonhando acordada.
O pai leva ao Doutor, a filha adoentada,
No come, no estuda, no dorme, nem quer nada.
Ela s quer, s pensa em namorar!
(Luiz Gonzaga)

Talvez esta infncia em campo aberto tenha deixado marcas que,

mais de 30 anos e tantas estradas depois, conduziram-me a buscar, como
parceiras de pesquisa, crianas da rea rural. E do que brincam essas
crianas hoje?
Minha dissertao de mestrado deu-se numa localidade rural do
municpio de So Jos do Vale do Rio Preto, tambm na Serra Fluminense. Trabalhei com cerca de 30 crianas entre 6 e 14 anos. Apesar de
o foco principal da pesquisa ser as concepes de escola e saber, observando
seu cotidiano e as relaes sociais que ali se estabelecem, alguns pontos
me chamaram a ateno em relao s suas brincadeiras, destacando,
neste texto, as das meninas.
Gobbi (1996) ressalta que o conceito de gnero comea a
comparecer assiduamente em pesquisas a partir do momento em que se
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busca perceber/discutir aspectos socioculturais versus biolgicos no

comportamento, entendendo que cada sexo, que biolgico, escolhe e
constri seu gnero, lanando mo dos termos sociais disponveis (p.
27). Assim, as relaes sociais, de formas mais, ou menos, sutis, vo
estruturando a condio de ser-mulher, numa sociedade historicamente
construda e constituda por e para homens. Por isso, para debruar-me
sobre as brincadeiras de meninas, da rea rural em foco, passeio pelas
configuraes familiares locais e sua estrutura de trabalho a fim de buscar
captar, ao menos em parte, este pano de fundo sociocultural.
A criana camponesa, por mim tomada aqui, brinca e relaciona-se
com seus pares ao mesmo tempo em que convive com seus outros papis
e funes dentro da comunidade familiar, no cumprimento de suas tarefas.
Ela constri e vive o hoje, vive a sua histria. Ela vive a histria da sua
famlia, da sua comunidade, da humanidade e seus brinquedos so um
mudo dilogo simblico entre elas e o povo (Benjamin, 1984, p. 70).
Com isso, ela transcende sua realidade, extrapola-a volta ao ontem,
dando possibilidades de construo de um novo amanh.
O brinquedo , ento, um objeto cultural que traz inmeros
significados e que servir de veculo s brincadeiras ele sintetiza a
representao que uma dada sociedade tem da criana. Assim, o
brinquedo se mostra como um objeto complexo que permite a
compreenso do funcionamento da cultura (Brougre, 1995, p. 9).
Ele adquire um sentido especial para cada criana e em cada diferente
circunstncia seu valor simblico ultrapassa sua funo tcnica. 2
Belotti (1979) aponta que a maioria dos brinquedos comercializados
j faz parte de uma (pr)concepo dos papis de ser-menino ou sermenina.
Na regio estudada, grande parte dos brinquedos disponveis
(bonecas, peteca, casinha, bola) era feita pelas prprias crianas ou era a
reapropriao de instrumentos outros (paus, carrinhos de mo, cabos de
vassoura, latas, bicicletas), tornando-os, de certa forma, mais plurais.
Quanto mais dinmica a relao possvel com o brinquedo, mais diversa
ser a experincia vivida, maior multiplicidade de variveis sero
levantadas uma vez que a criana quem confere significados ao
brinquedo ao longo da brincadeira. Isso no invalida, entretanto, a
constatao de que, desde pequenos, meninos e meninas so
encaminhados a brinquedos e brincadeiras diferentes. Para Belotti
(1979), essa discriminao aumenta com a idade.
o outro quem me constitui sujeito, quem me mostra quem sou
na relao com o diferente de mim que vou alicerando ou
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desconstruindo hipteses, modelos. A possibilidade de experienciar

sentimentos fortes e contraditrios, colocar-me em mltiplos papis, de
exercitar o poder, dizer o indizvel, viver o inimaginvel enfim, na
interao com o outro, a brincadeira alarga as fronteiras entre a fantasia
e a realidade colaborando significativamente na construo da identidade
das crianas. Na qualidade de sujeito social, brincando, a criana no
est s fantasiando, mas trabalhando suas contradies, ambigidades e
valores sociais.
Vygotsky (1984) aponta para a permeabilidade da fronteira entre
o real e o imaginrio, ressaltando que um alimenta o outro a fantasia
precisa da realidade como parmetro, pois no se cria do nada; a realidade
precisa da fantasia para relativiz-la, para suaviz-la, colori-la. Assim so,
ento, as brincadeiras: elas se entrelaam nestas duas esferas e transitam
entre elas, ressignificando-as permanentemente.
Como diz Brougre (1995), a brincadeira uma mutao do
sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. um espao margem
da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstncia. Os
objetos, no caso, podem ser diferentes daquilo que aparentam (p. 99100). Apesar das especificidades, h uma natureza humana que aproxima
as necessidades de crianas e adultos: o jogo, o lazer, o devaneio, a
brincadeira... Assim, brincar no uma caracterstica infantil, mas do
ser humano; ao no-inata, mas aprendida de maneira no-formal, sob
a gide da formao de cultura (produzida por todos). Vygotsky quebra
a dicotomia entre mundo-adulto-srio e mundo-criana-no-srio.
Diferentemente das crianas da periferia das grandes cidades,
estas crianas da zona rural usufruem um estreito contato em famlia
geralmente numerosas e pais, filhos grandes e pequenos coexistem
de forma a possibilitar que cada um seja verdadeiramente importante
e nico no funcionamento familiar como um todo. Observei que meninos e meninas brincam nas estradas de terra batida, na lama, no riacho
que passa. Brincam ao puxar lata, rodar pneu, colher fruta, andar na
bicicleta dos pais, catar capim na horta, recolher o gado, cuidar do
beb, amarrar a cabra no pasto, de bola, de comprar na venda, de
correr. O trabalhar e o brincar da criana nesta comunidade caminham
entrelaados as crianas realizam tarefas diversas, dando a estas um
carter ldico e singular.
Buscando a histria do trabalho na rea rural, v-se que do final dos
anos 50 at meados dos anos 60, no Brasil, o trabalho assalariado cresceu
muito por causa do subemprego, do chamado trabalho volante, isto , das
diferentes formas de trabalho clandestino. Isso contribuiu para que esse
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crescimento no se fizesse acompanhar de uma melhora nas condies de

vida no campo. Esta modalidade clandestina de trabalho no distingue
gnero ou idade e, entre o final dos anos 60 e o dos 70, j era a forma mais
importante do emprego rural. S a partir do incio dos anos 80 se percebe
concretamente uma industrializao na agropecuria, que se integra no
ciclo do capital social. H diversificao dos cultivos de tal forma que a
demanda de trabalho passa a ser mais uniforme durante o ano, diminuindo
o impacto migratrio (sazonalidade de cultura) e criando uma nova
modalidade de turmas fixas de volantes. O que o capital faz, ento, ir
substituindo parte da mo-de-obra adulta masculina pela mo-de-obra
feminina e, especialmente, pela mo-de-obra infantil. O ciclo que se cria
: quanto mais crianas trabalhando, maior o nmero total de trabalhadores, isto , maior a oferta de mo-de-obra. Em decorrncia disso, h
queda nos salrios. Com a diminuio da renda, h maior necessidade
familiar de se colocar as crianas no trabalho e o ciclo no se rompe.
No entanto, as meninas do municpio de So Jos do Vale do Rio
Preto, hoje, no exercem, em sua maioria, funes formais remuneradas
nas fazendas ou granjas da regio. Elas se envolvem em muitos outros
tipos de trabalho que no o assalariado. O trabalho familiar ocupa grande
espao nesta rea desde bem pequenas realizam as tarefas junto dos
mais velhos, ajudando suas mes nas atividades domsticas, isto , o
trabalho dessas meninas est inserido no seu cotidiano junto do seu
ncleo social: d-se na famlia, com seus pares ligado ao fazer-bemfeito e ao jogo , o que no invalida ou minimiza os riscos para sua
sade. Vejamos o que dizem:
Voc trabalha?
Varro o terreiro e arrumo a casa (Natlia, 12 anos).
Lavo as vasilhas, lavo roupa e varro o terreiro. J sei fazer arroz, feijo e
macarro (Rosilia, 10 anos).
Tomo conta do nen, lavo roupa, encero e arrumo a casa (Vanessa, 7 anos).
Eu no trabalho... s ajudo minha me (Carcia, 10 anos).

O trabalho domstico encarado como trabalho. Apenas Carcia

o considerou uma ajuda me. O trabalho internalizado como sendo
fundamental, no-opcional. Segundo Gobbi (1996, p. 96), a menina
preparada, desde a infncia, para ser me; mesmo que nunca seja, tratase de um rito de passagem para o qual a mulher preparada durante
grande parte de sua vida.
Na legislao brasileira, segundo Dourado (1995), o direito infantil
aparece como negativo, ou seja, o direito ao no-trabalho. Portanto, o
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direito ao lazer, ao convvio familiar, educao... no est explcito.

Ressalta tambm que o trabalho infantil rural tem duas especificidades:
primeiro, no considerado trabalho, mas ajuda, pois no h pagamento.
Os pais recebem salrios baixssimos e colocam mulheres e crianas (cada
vez menores!) para ajud-los. A outra especificidade o fato de os pais
valorizarem esse tipo de trabalho como sendo educativo.
importante reforar que o trabalho familiar por sua organizao
prpria (como visto nesta comunidade) diferente do trabalho familiar
por explorao (apontado anteriormente por Dourado) neste ltimo,
muitas vezes, nem as famlias tm a dimenso de que as crianas
trabalham, uma vez que, segundo o mesmo autor, internalizam apenas
como ato educativo e de ajuda. Vale atentar que, quando a legislao
condena o trabalho infantil, no est se referindo s atividades do dia-adia junto do seu grupo familiar. Busco este conceito em Martins (1991):
(...) o trabalho misso, e misso familiar. A famlia se mantm atravs do
trabalho de todos os seus membros, independentemente da idade. (...) O
primado do trabalho , na verdade, o primado da famlia. O trabalho reproduz
a famlia. (p. 61-62)

O que percebo nesta localidade que a criana convive com a

famlia, trabalha, preserva sua alegria, seu espao-criana, sua brincadeira.
A realidade l muito diferente da que vemos retratada quando se
denuncia o trabalho escravo de crianas no Brasil. Sobre esta criana
espoliada e explorada, Martins (op. cit.) diz:
A alegria da brincadeira como exceo circunstancial que define para as crianas desses lugares a infncia como um intervalo no dia e no como um perodo
peculiar da vida, de fantasia, jogo, brinquedo, de amadurecimento. Primeiro
trabalham, depois vo escola e depois brincam, no fim do dia, na boca da
noite. A infncia o resduo de um tempo que est acabando. (p. 67)

Dirigindo o olhar para a criana do campo, encontramos autores

que apontam para o fato de que ela tem sua escolaridade reduzida por
causa do trabalho precoce na lavoura; da sazonalidade das culturas etc.
No municpio estudado, entretanto, faltam aula para ajudar os pais,
para brincar...! O fato de elas terem uma vasta rea disponvel para brincar
tambm as diferencia das crianas dos bolses da periferia e a brincadeira
torna-se, ento, um fator de peso para faltar s aulas. Que espao as
brincadeiras ocupam em suas vidas, dentro e fora da escola?
Brincar um direito inalienvel de todos, em especial das crianas.
Brincar na forma de atividade sociocultural, na forma de expresso e de
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relao com o outro e com o mundo. Sublinho, no entanto, que a

brincadeira no est direta ou linearmente ligada alegria, ao prazer. Ao
brincar exercitamos tambm a perda, a angstia, a frustrao, o medo, a
excitao, a dvida um misto de sensaes no necessariamente
agradveis, mas, certamente, importantes para nossa constituio como
sujeitos.
Para a criana, o brinquedo preenche uma necessidade; portanto a imaginao
e a atividade criadora so para ela, efetivamente, constituidoras de regras de
convvio com a realidade. (...) as crianas no se limitam a recordar e reviver
experincias passadas quando brincam, mas as reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas novas possibilidades de interpretao
e representao do real de acordo com suas afeies, suas necessidades, seus
desejos e suas paixes. (Jobim e Souza, 1994, p. 148)
Do que vocs brincam?
De casinha (Michele, 4 anos).
Quando o beb dorme, eu brinco de casinha. Pego as taubas [tbuas], fao
varalzinho... (Vanessa, 7 anos).
Quando acabo tudo, brinco de casinha. Pego as coisinhas e fico montando
(Carcia, 10 anos).
De boneca, de joguinho e de roda (Natlia, 12 anos).

Tomando como exemplo as meninas, vemos que executam as tarefas

domsticas e, perguntadas sobre do que brincam, a grande maioria brinca
de casinha. Percebi que em suas mltiplas expresses ldicas esto
reveladas e reproduzidas relaes sociais: a opresso patro-empregado,
o machismo predominante entre homem-mulher na roa, a relao de
poder professora-aluno, assim como as festas, a vida mais solidria, os
doces caseiros, o vigor da natureza...
Na brincadeira dos meninos percebi uma linearidade entre as
crianas, os jovens e os adultos. Os rapazes e homens andam de bicicleta,
jogam bola, soltam pipa, fazem mil piruetas com as petecas. Para os
homens, h o momento de trabalhar e o momento de brincar. Suas
brincadeiras so as mesmas que os meninos fazem. Os meninos, com sua
capacidade de tornar suas tarefas mais ldicas, acabam entrelaando estes
momentos, porm, em suas falas, as brincadeiras (peteca, bola) so
diferentes do trabalho (tirar leite, cortar capim).
J as meninas, em seus momentos de brincadeira (casinha),
comumente continuam inseridas no mesmo contexto de suas tarefas,
portanto estes espaos ficam diferenciados de forma muito tnue ao
brincarem de casinha, as panelas so potinhos vazios e latas velhas, o
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fogo uma tbua em cima de tijolos... mas em suas atividades

domsticas, lidam com arroz, feijo e macarro de verdade, dentro de
grandes paneles, na frente de foges.
E as mulheres? Em nenhum momento pude ver ou perceber uma
atividade ldica na vida das mulheres. Sua rotina est centrada nas idas
igreja, nos cuidados com a casa e a famlia, e, para algumas, tambm
no trabalho fora de casa. Retomando a conversa com as meninas:
O que voc (mais) gosta de fazer?
Lavar roupa, encerar, limpar terreiro e tomar conta do nen (Vanessa, 7
anos).
De manh eu gosto de estudar; depois do almoo eu gosto de ajudar minha
me (Carcia, 10 anos).
Passar pano (Natlia, 12 anos).

Alm de ser visto como fundamental, o trabalho valorizado e

internalizado na dimenso do querer, do gostar... Estaria o gostar entendido
como aquilo que fao bem-feito?
Em outro momento:
O que voc mais gosta de fazer, Natlia?
Passar pano. o que eu mais gosto.
o que voc sabe fazer bem-feito? Voc sabe passar pano muito bem?
s vezes peo a mame para [eu] passar pano nas varandas... encero tudinho
para ela nas varandas.
Normalmente a gente gosta de fazer as coisas que a gente sabe fazer bem. Voc gosta
de fazer alguma coisa que voc no sabe fazer?
Gosto... de fazer uma boneca de pano que eu nunca aprendi!
Do que voc gosta mais: de passar pano ou de brincar?
Mais de passar pano que brincar.

Para ns difcil aceitar que as meninas gostem exatamente das

tarefas que tm que executar... mas, ao longo da pesquisa, percebi isso
cada vez mais forte na forma de educar das famlias. O trabalho desde
cedo, como aprendizado de vida fortemente ligado cultura,
tradio , est presente na fala das crianas e dos adultos. Do mesmo
modo que Gomercino desenvolve nos filhos o aprendizado dos servios
rurais, dona Abigail desempenha igual papel com as filhas no que diz
respeito aos servios domsticos. Apesar de trabalhar numa casa sem
movimento durante a semana, suas duas filhas menores so convocadas
para ajud-la, alm de dividirem todas as tarefas da sua prpria casa:
Vou deixar a casa por conta de vocs!, diz dona Abigail a suas duas
meninas de 10 e 12 anos.
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A relao estreita entre trabalhar-brincar-aprender tem forte

significado no peso que a escola e todo o conhecimento por ela oferecido
tm em suas vidas. A fala de uma moa ilustra bem esta relao: apesar
de ter estudado at a terceira srie, pois sua mente no era boa para isso,
considera que seu marido usa muita conta e escreve bem ( frentista de
posto de gasolina) e acredita que sua filha Ana Lcia (4 anos) puxou ao
pai porque aprende tudo muito fcil, de cabea. Diferentemente das
outras crianas da regio, Ana Lcia ganhou do pai uma caixa com caderno,
lpis e caneta e, aos sbados (folga do pai), brinca de estudar. Vai
aprendendo aos pouquinhos e j sabe o --i--u e o b-b-bi-b-bu. Se
entendemos o brinquedo/a brincadeira como possibilidade de experincia
da realidade, percebemos como Ana Lcia est cercada de estmulos e
mensagens bem diferentes daquelas recebidas pelas outras meninas, cuja
relao de aprendizagem est voltada para o trabalho domstico.
A relao entre brincar/trabalhar na rea rural de So Jos do Vale
do Rio Preto parece-me bem diferente do quadro vivido pelas crianas
dos centros urbanos.3 Das crianas pobres so usurpados o direito de
brincar ou de transformar em ldica a sua relao com o trabalho. Por
outro lado, criana burguesa vetada a possibilidade de se emancipar,
de viver o hoje: tudo a cerceia para ela se guardar para o porvir.
Na sociedade que se industrializa, j no existe espao para a criana: ou ela
trabalha, ou aluno, ou assistida para adquirir condies para trabalhar e/ou
estudar. Uma proposta educacional que resgate a infncia, isto , que permita
criana permanecer criana por algum tempo, no tem lugar na sociedade do
trabalho (...). (Faria, 1993, p. 19-20)

A fora narrativa uma das mais ricas fontes de acesso ao saber na

localidade estudada. A lenta penetrao da modernidade e, portanto, o
engatinhar dos meios de comunicao, na regio, diluem o valor da
informao. A narrativa, os casos, as histrias, os ensinamentos baseados
no senso prtico, que se perpetuam por meio da oralidade, de gerao
em gerao, esto fortemente presentes. Entretanto, o ciclo no fechado
em si mesmo h os que vo para outras terras, os que chegam, os que
tm maior acesso cidade, aqueles que trabalham para terceiros. A troca
de experincias sempre enriquecida e a distncia espacial ou temporal
incorporada s diversas formas de narrativa.
Dona Abigail ensina a Natlia e Rosilia os afazeres domsticos e,
assim, o senso prtico, os ensinamentos afloram como especificidade
humana de criar solues diversas para a questo bsica da manuteno
da vida. So os diferentes processos histricos de constituio e
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desenvolvimento das sociedades humanas que marcam a heterogeneidade

dos modos de vida, a pluralidade nas expresses das relaes sociais, a
multiplicidade de culturas.
Ser que as meninas se percebem como possuidoras que so de
inmeros saberes, como produtoras e consumidoras de cultura? Ou ser
que, antes mesmo de entrarem na escola, j esto desvalorizando este
saber construdo ao longo da histria em prol de um saber esvaziado
institudo externamente?
Sei fazer peteca: pega caixa de fsforo vazia, palha de milho, um pedao de
plstico para prender em volta, muitas penas de galinha l no abatedouro. Aprendi l em cima vendo Ana fazer. Fiquei vendo, at que aprendi. Sei fazer tambm
esses enfeites com garrafa (Natlia, 12 anos). Sua me diz que nem ela nem o pai
sabem fazer peteca e acredita que Natlia aprendeu sozinha, da sua cabea.
Andar de moto aprendi em casa. Bicicleta tambm. Essas coisas! (Renata,
13 anos).
Sei cantar e ler a Bblia. As coisas de casa aprendi sozinha (Vanessa, 7 anos).
Sei fazer peteca, pipa e brincar de pintar. Aprendi com meus irmos. Aprendi a fazer boneca de pano com a minha av. Aprendi a brincar de casinha com
as crianas da escola (Carcia, 10 anos).
Aprendi [fora da escola] a fazer bolo e suco de manga (Alessandra, 11 anos).
Sei desenhar, fazer bolo e fazer doce. Foi minha me que ensinou. Minha
irm ensinou a fazer boneca (Daniela, 13 anos).

As meninas aqui trazidas se reconhecem como possuidoras de

inmeros saberes que aprendi sozinha ou vendo, vendo, aprendi.
Algumas tarefas especficas tm seu aprendizado atribudo me, ao pai
ou av relao de aprendizagem informal para a estruturao da
cultura de classe, especialmente naquilo que a distingue das classes
dominantes. Atravs desta cadeia de relaes entre pessoas da comunidade
se cria uma rede para a transmisso de tipos distintivos de conhecimento
e de perspectivas. No existe conhecimento individual e isolado. A
interao necessria para a aprendizagem todos aprendem e ensinam.
O fortalecimento desta rede tenderia progressivamente a colocar a escola
numa posio tangencial com relao experincia global.
Entretanto, esses conhecimentos ainda no tm, nessa comunidade, o mesmo peso que o conhecimento formal da escola. Entendem
que a escola traz conhecimentos que no teriam fora dela; e comumente
vem este aprendizado como mais importante do que as suas conquistas
do dia-a-dia. Mdicos, professores, fazendeiros, pastores so os que
detm o saber institudo, e em seus discursos encobrem a riqueza do
saber popular, a sua fora de organizao social, a sua capacidade
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narrativa, fazendo com que, pouco a pouco, os camponeses internalizem

sua imagem de cidado-em-falta, cidado-a-menos, no-cidado.
A auto-imagem constitui-se a partir do outro, do social. O sujeito
vai, ento, internalizando e tornando seus os modos de ao partilhados
com os outros so interaes mediadas pela linguagem. Dessa forma,
no s, mas tambm, as diversas instituies contribuem para esta
constituio de carncia, de em-falta na imagem dessa comunidade. No
entanto, no meu entender, essas crianas vivem a possibilidade de uma
infncia no em falta, no impregnada de carncia, mas sim diferente
em que o porvir, o hoje e o vivido so integrados e fundamentais na
construo da sua realidade histrica e social.
Quanto aos espaos privilegiados de interao, no percebi a
escola rural como espao esportivo ou de lazer. Nesta rea, a socializao
d-se mais fortemente fora dela nos riachos, estradas, terreiros, igrejas.
Alm das duas salas de aula, a escola tem um refeitrio, uma cozinha,
dois banheiros masculinos e um feminino. Sua construo ocupa praticamente todo o terreno, mas no espao que sobra as crianas conseguem jogar bola. A professora quem guarda a bola usada pelas crianas.
Na minha escola no tem nem ??um escorregador! Nadinha!
S bola... nem campo tem!
Devia ter um campo, um muro para no dar bolada nas meninas.
Por qu?
Porque quando a gente t jogando perigoso que elas passam.
Deixa eu falar! Tinha que ter brinquedo!
De que tipo?
Escorregador.
Boneca.
Caixa de joguinho... Elas por elas, Ratinho come queijo...
Balano!
Mais alguma coisa?
Eu no acho nada, no... [risos] t faltando ptio para as meninas brincar.
Os meninos brincam l no terreiro mesmo.

Nesta fala, a diferenciao de gnero fica explcita. Junto ao

cotidiano familiar, as brincadeiras de menina ficam mais restritas
reproduo de atividades domsticas: varrer, cozinhar, lavar, passar, cuidar
do beb questo fundada, sobretudo, na idia de aprendizado social
por meio da prtica, do modelo... A escola, que poderia estar disponibilizando e viabilizando outros espaos diferenciados para a brincadeira,
parece tambm perpetuar este status quo. Belotti (1979) narra o caso de
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uma professora que, diante de um grupo de crianas, afirma que todos

os brinquedos podem ser usados tanto pelos meninos quanto pelas
meninas. E completa: Seria de desejar que tais violaes ocorressem
com maior freqncia, tanto da parte dos pais como da dos professores
(p. 79).
O que tem de mais legal na escola? Do que vocs mais gostam na escola?
Brincadeira!
E o que tem de mais chato? Do que vocs menos gostam?
Dever! [muitos risos].

Cabe escola no apenas tolerar, mas, mais do que isso, considerar

as brincadeiras como espaos essenciais de aprendizagem. Aprendizagem refere-se no s, mas tambm, aos contedos escolares. Mas
vale abrir um parntese para pensar, criticamente, a forma como as
instituies educativas tm, em geral, lidado com as brincadeiras. O
que tem acontecido? Partindo do mesmo pressuposto terico que
conclama a importncia do espao de brincar, diversas instituies,
especialmente as de educao infantil, tm trazido a brincadeira para
seu interior, mas dando a elas um carter pedaggico, isto , o brincar
fica a servio do desenvolvimento motor, da linguagem, da matemtica
etc. No h dvidas de que a brincadeira se apresenta como terreno
frtil para desenvolver os processos cognitivos, e sobretudo estticosticos-sociais do sujeito-criana (Guimares e Leite, 1999, p. 19),
mas isso no justificativa para o reducionismo que estamos vivendo
elas no s perdem seu carter de experincia significativa, sendo
reduzidas a atividades dirigidas, como ainda caem nas teias da avaliao:
propem-se brincadeiras para avaliar de forma ldica o desenvolvimento da criana.
A brincadeira ajuda a organizar as aes e a realinhar o real.
Defendo o direito a brincadeiras, sem amarras, sem pedagogizao o
que no quer dizer sem regras. Pontuo que, se de um lado os jogos j
congregam suas regras preestabelecidas, inversamente, nas brincadeiras
as regras so construdas medida que se desenrolam, de forma flexvel
e passageira, por aqueles que brincam. As configuraes dessas regras
so tiradas de outros comportamentos que, a partir do acordo entre
parceiros, ganham significao especfica assim, para que haja a
brincadeira, necessria uma deciso dos que brincam (Porto, 1998,
p. 181).
No caso dessa escola rural, a dimenso ldica est completamente
ausente da relao professor/aluno, da possibilidade de brincar, danar,
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pintar, passear, mexer-se. Talvez at o fato de crianas faltarem muito

escola para brincar escondido (elas fingem que vo para a aula/os pais
fingem que no sabem que elas no foram) seja uma forma de resistncia... A ludicidade e a expresso artstica so ainda comumente vistas
como subversivas e, talvez por isso, a escola se coloque como lugar que
impede o ldico... Que espao tem sido dado criana? Na fala de
Natlia (12 anos):
A gente no brinca muito, no, porque a professora acaba com o recreio. A de
Chaoli ainda deixa o recreio mais assim... mas a nossa, no. A nossa nem vai dar
mais recreio gente!
No? Por qu?
Porque umas meninas no ltimo dia de aula, a menina ficou... ela estava
mandando umas meninas l fazer fila, as meninas corria dela. Por causa disso a
gente no, agora, no vai ter mais recreio.

At o recreio consegue ter subtrado o seu aspecto prazeroso, tamanha a carga que recebe. O desprazer da escola aparece em vrias falas, de
diferentes formas. A rotina das atividades parece no se alterar muito,
assim como o tipo de brincadeira, de msica, de dever...
4

Continha e faa-famlia (Vanessa, 7 anos).

A gente estuda e brinca no recreio. Estuda de contar, ler e desenhar (Carcia,
10 anos).
Aprendo a ler, escrever e contar. Ela passa dever e manda a gente desenhar no
caderno (Natlia, 12 anos).
Quais so os deveres que ela passa?
Dever de trisslaba, polisslaba... disslaba, monosslaba.
O que isso?
... duas palavras: dado tem duas palavras, n? A bota disslaba. Cebola
tem trs, a bota trisslaba. Mo tem uma, a bota monosslaba. Se for quatro ou
mais de quatro, leva polisslaba.
Ela quem d a palavra ou voc tem que inventar?
No! Ela bota no quadro, s que ela no faz. A gente tem que fazer.
Que outros tipos de dever ela passa?
Tabuada, conta... conta de dois nmeros... s, n?

Pelo depoimento das meninas, posso dizer que a escola procura

inserir seu contedo, to desvinculado da realidade, por meio da repetio
mecnica. O espao de fala preenchido pelo espao do silncio. A
espontaneidade, pela obedincia passiva. O aluno s fala quando solicitado
pela professora. Esta, por sua vez, s fala para dar as ordens a serem
executadas. No h espao para histrias de vida, troca de experincias
o dilogo ameaa a disciplina.
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A Tia Clia s d dever e revista para a gente ler. No conta nenhuma histria
pra gente. A Tia Clia nem liga pra conversar com a gente. A Tia Clia s passa
dever e fala: pra fazer isso, isso, isso e vai l pra fora acertar os negcios.

No se trata de culpabilizar a professora mulher-adulta, cerceada,

calada, oprimida , mais uma vtima de um sistema reprodutivista. A
professora da escola local ex-aluna dessa mesma escola que, sobrevivendo
presso escolar, resignou-se, curvou-se ao sistema e terminou seu curso,
tornando-se, ento, professora e mantendo o ciclo (pr)estabelecido.
Carvalho (1999), analisando a fala de alunas de um curso de formao,
aponta que poucas delas dizem que gostariam de ser professoras e muitas
carregam um iderio construdo na infncia do que ser quando crescer,
como se essas alunas j no fossem sujeitos ajudando a construir a histria,
seus gestos, preferncias, vontades e desejos (p. 73). Como esta mulherque-no-brinca-e-no-fala interage com as crianas?
(...) Quem sabe,
um super-homem possa nos restituir a glria
mudando, como um Deus, o curso da Histria,
por causa da mulher...
(Caetano Veloso)

J havamos percebido a distncia da ludicidade na vida da mulher

adulta e tambm que o faz-de-conta est presente nas brincadeiras
espontneas fora da escola e nunca dentro dela. Se atividades relacionadas
ao seu cotidiano no acontecem, no h momentos para fantasias, a
professora no conversa, no pergunta, no fala e, como mulher adulta,
no brinca... que possibilidade essas meninas tm de reelaborar, na escola,
os seus papis, as suas vidas, as suas histrias?
A escola passa a ser uma ilha, uma sociedade fechada com ritmos e rituais
prprios, diferentes daqueles que o aluno vive l fora; dentro da escola ele no
mais uma criana ou um adolescente, ele um aluno. (Ribeiro, 1977, p. 54)

E qual poderia ser o papel dos adultos nas brincadeiras infantis?

Debruadas sobre pesquisas italianas acerca da educao infantil,
Guimares e Leite (1999) salientam que os adultos
buscam deslocar o brincar das duas posies clssicas que tem ocupado historicamente: ora compreende-se a brincadeira como atividade prpria e espontnea da criana devendo ser permitida, no cerceada; ora afirma-se que se trata de
ao infantil que conduz evoluo e deve ser guiada neste sentido pelo adulto.
No contraponto da preponderncia de uma ou outra vertente, os autores refletem sobre as diferentes mediaes que o adulto pode oferecer, organizando
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recursos, estratgias, parcerias. Tambm chegam a realizar estudos sobre as diversas formas da participao adulta no jogo: acompanhando com o olhar,
como presena tranqilizadora, realizando paralelamente o mesmo jogo e como
co-autor. (p. 19)

O adulto, ou mesmo um coetneo, um outro com o qual a

criana poderia se relacionar ao brincar; ampliar seu acervo de experincias
na medida em que lhe apresenta novos jogos, propostas alternativas,
materiais diversos a serem explorados ou regras diferentes para aquela
brincadeira. Ele assumiria um carter mediador de sujeito mais
experiente. Faria (1993, p. 150) alerta que a brincadeira requer do
adulto-educador conhecimento terico sobre o brinquedo e o brincar, e
muita pacincia e disciplina para observar, sem interferir em determinadas
atividades infantis, alm da disponibilidade para (re)aprender a brincar.
Entretanto, devemos estar, tambm, atentos ao papel de cerceamento e
controle que, comumente, gostamos ou temos necessidade de assumir;
portanto, nunca demais lembrar que as crianas tambm tm direito a
estar ss, ou apenas entre elas.
A valorizao que a escola ganha na fala dos adultos e em algumas
falas infantis no corresponde ao das meninas: no brincam de
escolinha (e sim de casinha), no dramatizam a escola como prazerosa,
denunciam a no-ludicidade do espao escolar... J afirmei que o trabalho
e a escola so fortes elementos na educao dessa comunidade, mas o
primeiro consegue ser internalizado na dimenso do gostar de maneira
diversa do segundo.
Entendo que, a partir do conhecimento, do entendimento desta
realidade, podemos ampliar nossa arena de dilogo, nossa rede de
interlocutores, buscando contribuir, assim, para a reverso, subverso.
Bom seria se o contato com as meninas e suas brincadeiras pudesse nos
levar a tomar posse novamente de nossa dimenso brincalhona, tirando
vantagem das possibilidades que as prprias crianas oferecem aos adultos
(Ghedini, 1994, p. 201).
Os meninos, as meninas,
Nos teus olhos tm a luz.
Vaga-lumes que iluminam
Todos os cantos do mundo.
Os teus sonhos, no me contem,
Deixem que eu adivinho.
So segredos enfeitando
As curvas do meu caminho.
(Bia Bedran)

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Notas
1.

Alis, a nica escola carioca que, at hoje, a despeito de qualquer argumento da psicologia ou
da legislao, mantm-se exclusivamente masculina.

2.

Vale destacar aqui uma distino entre jogo e brinquedo: Aquilo que chamado de jogo
pressupe a presena de uma funo como determinante no interesse do objeto e anterior a seu
uso legtimo (...). O brinquedo, em contrapartida, no parece definido por uma funo
precisa: trata-se, antes de tudo, de um objeto que a criana manipula livremente, sem estar
condicionado s regras ou a princpios de utilizao de outra natureza. (...) O brinquedo um
objeto infantil e (...) o jogo, ao contrrio, pode ser destinado tanto criana quanto ao adulto
(...). (Brougre, 1995, p. 12-13).

3.

Importante frisar que, de forma alguma, entender o funcionamento do trabalho nesta regio
esvazia a necessidade de se continuar lutando firmemente contra todo e qualquer tipo de
trabalho infantil!

4.

Faa-famlia a atividade de colocar as vogais aps uma dada consoante. Por exemplo: faa a
famlia do b b, b, bi, b, bu. Foi comum as crianas usarem como nome da atividade
a ordem dada para sua execuo (numere, dever de trisslaba etc.).

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