DISCIPLINA

para el desarrollo de actividades que permitan incrementar los valores y actitudes del alumno.

pueden compartir informacin necesaria para el desarrollo de estrategias que permitan incrementar el
rendimiento acadmico del alumno.
puede compartir informacin necesaria para el sano crecimiento fsico y mental del alumno. Este sistema
permite prevenir situaciones de riesgo para el alumno.
los parmetros de las disciplinas es tener normas claras, correctas y bien definidas, que le permitan al
pequeo desarrollar su capacidad de diferenciar los actos buenos de los incorrectos. Es, en el fondo, una
cuestin de coherencia. Para lograr establecer un equilibrio adecuado entre lo permitido y lo prohibido en la
enseanza de los nios, a continuacin te acercamos algunas pautas que pueden ser realmente beneficiosas
para los padres y para sus hijos.
1. Fomentar y recompensar la buena conducta: No slo debemos establecer castigos cuando
2. nuestros hijos actan incorrectamente, sino que tambin es necesario premiarlos en los momentos
3. en que su conducta es la adecuada. De esta manera, lograremos fomentar las buenas acciones, y
4. ayudarlos a reconocer lo bueno de lo malo, para que en el futuro pueda tomar decisiones correctas.
5. Establecer normas: Un punto fundamental es plantear normas determinadas que colaboren
6. para que el pequeo aprenda a controlar sus impulsos y comportarse de forma correcta.
7. Es aconsejable que dichas normas no sean en extremo estrictas, ya que de esta manera estaramos
8.

coartando su deseo de independencia y su curiosidad de explorar nuevas experiencias.

9. Disciplinar de acuerdo a la edad: Para establecer pautas de comportamiento es necesario tener

10. siempre en cuenta la edad del nio y su nivel de desarrollo, con el fin de introducir normas que
11. puedan ser comprendidas por el pequeo. Los lmites, los castigos y las enseanzas deben ser
12. acordes a su nivel evolutivo.
13. Nunca modificar las normas: Una vez que se hallan establecido pautas de comportamiento, stas
14. no deben ser modificadas de forma aleatoria, ya que de esta manera slo lograremos crear una
15. confusin en el nio. Lo mismo sucede con los castigos. Si con los aos alguna de las pautas
16. ha cambiado, antes de ponerla en prctica debemos comunicrselo a nuestro hijo, y explicarle los
17. motivos de dichos cambios.
18. Las mismas normas para todos: Es fundamental que todos los adultos que puedan llegar a cuidar

19. del nio conozcan detalladamente las normas de comportamiento que estamos llevando a cabo, para
20. continuar con un esquema determinado de enseanza y disciplina, y evitar confundir al pequeo.
21. Ser coherente: Este es uno de los aspectos fundamentales en el momento de establecer disciplina
22. en los nios, ya que los padres somos el modelo principal para los hijos, por lo que siempre
23. debemos ser coherentes y sensatos en nuestro comportamiento.
La Disciplina es la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para conseguir un
bien.
Este valor es fundamental y bsico para poder desarrollar muchas otras virtudes, sin la
disciplina es
prcticamente imposible tener fortaleza y templanza ante las adversidades que se presentan
da a da.
Piensa dos ejemplos que tengan que ver con el valor de la disciplina y comntalos
con tus compaeros.

LOS ALUMNOS NUNCA VAN A RECTIFICAR LA MALA CONDUCTA HASTA QUE USTED NO CAMBIE
DE ACTITUD
) La educacin es fundamental para nuestro desarrollo personal; adems de aportarnos conocimientos
tericos que ampliaran nuestra visin del mundo, nos aporta habilidades para la vida. El ambiente sano
y agradable en la sala de clases es sumamente importante para garantizar que el proceso de
enseanza-aprendizaje sea uno de valor y pertinencia para nuestros estudiantes. Nuestra labor como
maestros es fundamental e indelegable, somos el modelo que cada nio mirar, escuchar y sentir
cada dapero que depende de nosotros, de ti y de mi, el que nos lleve alegra y orgullo con l toda su
vida.
3) Cada maana tenemos la oportunidad de decidir que tipo de maestro voy a ser. Cada da decido
cmo quiero que mis estudiantes me recuerden y lo ms importante qu huella voy a dejar en cada
una de las vidas que pasen por mi camino... huellas hermosas o huellas de las cuales me sienta
insatisfecho. Nuestros estudiantes vienen de mltiples hogares - funcionales o disfuncionales,
situaciones dramticas o difciles que les roban desde temprana edad su inocencia y confianza,
condiciones fsicas y emocionales que limitan muchas de sus destrezas y habilidades para aprender,
hogares felices que muchos nios quisieran tener... En fin toda un mundo de posibilidades con los
cuales tenemos que trabajar da tras da, y que muchas veces interfieren y dificultan el proceso de
enseanza-aprendizaje dentro de la sala de clases. Situacin que muchas veces altera el plan de la
clase diseado para ese da y descontrola la estructura de trabajo del resto del grupo de estudiantes.
4) Durante los ltimos aos nuestros estudiantes han sido testigos del aumento progresivo de violencia
escolar que ha afectado nuestras escuelas. Las agresiones, amenazas, faltas, los delitos y sanciones
disciplinarias han sido la orden del da en muchas escuelas de nuestro sistema escolar, sin que exista la

posibilidad de una reduccin del problema. Las autoridades escolares han intentado implementar varias
alternativas y estrategias que ayuden a disminuir y a prevenir la continua violencia escolar, sin
embargo, estas no han brindado los resultados esperados y lejos de detener el problema, las faltas y
delitos de ndole escolar han aumentado en cantidad, gravedad, intensidad y frecuencia.
5) Qu hacer entonces ante la realidad de que, en mi saln de clases, soy yo quien tiene que lidiar con
el problema de disciplina?
6) Cuando soy maestro(a) de nuevo ingreso, muchas veces puedo sentir desilusin y frustracin ante
una situacin difcil, justo cuando estoy comenzando a trabajar sin un maestro cooperador en la sala de
clases. En la mayora de los casos, muchos de los estudiantes diagnosticados con TDAH (trastorno de
dficit de atencin/hiperactividad) presentan problemas de disciplina con mayor frecuencia durante sus
primeros aos en la escuela, especficamente en el nivel elemental. Los nios con este diagnstico
representan el cuadro clnico ms diagnosticado en los nios de edad escolar, con unas cifras de entre
un 6 y un 10 por ciento. Este diagnstico en muchos de ellos, hace una diferencia considerable al
relacionar los problemas de disciplina con algunas de las caractersticas observables tpicas de la
condicin.
7) Todas las dificultades y problemas que se asocian en general con el TDAH pueden darse en la vida
estudiantil. Los estudiantes con este desorden pueden reaccionar emocionalmente a sus dificultades
escolares de forma inapropiada, frecuentemente con coraje (que en algunos casos puede degenerar en
conducta agresiva) o con depresin. Corren peligro igualmente de desarrollar un bajo concepto de s
mismos y de sus capacidades intelectuales. Es obvio que ni el coraje, ni la depresin, ni la baja
autoestima son compaa deseable, ni en los estudios ni en la generalidad de la vida. Garca Castao.
(1998)
8) Normalmente, cuando llegamos a la escuela por primera vez y nos encontramos con estudiantes que
presentan problemas de disciplina, nadie nos orienta o explica los antecedentes o datos importantes
que como maestro debemos conocer para poder ayudar al estudiante. Es importante mencionar en este
aspecto, que tan pronto llego a una escuela debo solicitar al maestro de Educacin Especial del nivel en
el cual est trabajando, una reunin para recibir el insumo de todos los estudiantes registrados bajo
este programa.
9) Por qu es tan importante tomar esta iniciativa? Si en la escuela donde comienzo a trabajar se
obvia este proceso, como maestro de nuevo ingreso estar en desventaja en comparacin al resto de
los colegas. Ya que no tendr un panorama claro de los detalles y datos que debo conocer sobre los
estudiantes que no solo tienen una condicin especial, sino de aquellos que muchas veces presentan
problemas de disciplina y disturbios emocionales.
10) Los sntomas del TDA/H a menudo surgen en la niez temprana. Para cumplir con los criterios de
diagnstico, los sntomas deben ser evidentes por lo menos durante seis meses, con comienzo antes de
los siete aos de edad.
11) Los criterios de diagnstico son:
11.1) Falta de atencin o inatento:
a. A menudo no presta atencin a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, el
trabajo u otra actividad;
b. A menudo tiene dificultad para mantener la atencin el las tareas o las actividades de juego;
c. A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente;
d. A menudo no sigue las instrucciones y no termina el trabajo escolar o cualquier otro deber;

e. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades;

f. A menudo evita, le disgusta o est temeroso de implicarse en tareas que requieren esfuerzo mental
sostenido (en la escuela o las tareas escolares);
g. A menudo se le pierden las cosas necesarias para las tareas o las actividades (juguetes, tareas,
herramientas);
h. A menudo se distrae con facilidad con estmulos exteriores;
i. Se le olvidan a menudo las actividades diarias.
11.2) Hiperactivo/Impulsivo
a. A menudo, inquieto con las manos o los pies y se mueve mucho en el asiento;
b. A menudo se levanta del asiento en la clase u otras situaciones en las cuales se espera que est
sentado;
c. A menudo corre o se trepa en exceso, en situaciones en que esto es inadecuado (en los adolescentes
o adultos, se puede limitar a sentimientos subjetivos de intranquilidad);
d. A menudo tiene dificultad para jugar o recrearse en silencio;
e. A menudo est en la marcha o acta como si tuviera el motor encendido;
f. Por lo general, habla excesivamente.
g. A menudo se le salen las respuestas antes de que se complete la pregunta;
h. A menudo tiene dificultad para esperar su turno.
i. A menudo interrumpe o se mete en las cosas de los dems (conversaciones, juegos).
12) Puede un estudiante tener TDA/H sin hiperactividad?
12.1) Los nios y las nias con el tipo principalmente inatento o falto de atencin tienden a estar
siempre en las nubes y tienen dificultad para enfocarse en la tarea.
13) Los siguiente criterios se utilizan para diagnosticar a los(as) nio(a) s en quienes predomina el tipo
inatento o falto de atencin. Los sntomas tienen que haber estado presentes por lo menos durante seis
meses y comenzaron antes de que tuvieran siete aos de edad:
a. A menudo no presta atencin a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, el
trabajo u otra actividad;
b. A menudo tiene dificultad para mantener la atencin el las tareas o las actividades de juego;
c. A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente;
d. A menudo no sigue las instrucciones y no termina el trabajo escolar o cualquier otro deber;
f. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades;
g. A menudo evita, le disgusta o est temeroso de implicarse en tareas que requieren esfuerzo mental
sostenido (en la escuela o las tareas escolares);
h. A menudo se le pierden las cosas necesarias para las tareas o las actividades (juguetes, tareas,
herramientas);
i. A menudo se distrae con facilidad con estmulos exteriores;
j. Se le olvidan a menudo las actividades diarias.
Cortesa de Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD, por sus siglas en
ingls). http://www.chaddpr.org
14) Antes que nada, tengo que ser paciente conmigo y darme cuenta que la experiencia y el pasar de
los aos es lo que me va a capacitar da tras da para ser ms diligente y sabio(a) en una situacin de
conflicto escolar. Ser un agente de cambio en una situacin difcil de disciplina depende de cuanto logre
mantener la templanza y dominio de mis actitudes. En la mayora de las ocasiones en que nuestros
estudiantes manifiestan problemas de disciplina, sus acciones responden a un sinnmero de situaciones

personales internas o externas que estn afectando su personalidad y sus reacciones en momentos de
presin.
http://educacion.uprrp.edu/educacion_files/virtual/iman/Manual%20Version
%20ultima/clima_del_salon_de_clases.htm
ANLISIS CLIMA DEL SALN DE CLASES Y MANEJO DE LA DISCIPLINA
Como ser costumbre en los anlisis de artculos ir marcando los prrafos con letras,
( a), b), c), etc.), o con nmeros, ( 1), 2), 3), etc.), en ste caso usar nmeros.
Este artculo empieza con un epgrafe bello y potico escrito por Maria Milagros Nieves Rivera, que
engloba melosamente el rol del educador desde el punto de vista de un facilitador ms que de un gua
instructor.
En el prrafo 2), la autora afirma los beneficios sobre el desarrollo personal de los educandos de parte
de la educacin al aportar conocimientos tericos que amplan la visin del mundo adems de
habilidades para la vida, pero esto solo ser posible si el ambiente en clases es agradable para los
alumnos, este requisito es fundamental para que lo que se le entregue al alumno le sea significativo, en
la segunda parte de ste prrafo menciona cual es la labor del maestro, somos el modelo que cada
nio mirar escuchar y sentir cada da, que fuertes palabras de tica pedaggica son stas, un
mdico, o un abogado en su da libre deja de ejercer su oficio, el maestro es maestro las 24 horas del
da, dentro y fuera de la escuela, en el cine y en la feria, es un sol que ilumina permanentemente a
quienes los rodea, debe ser consecuente y probo en lo que dice y hace.
En el prrafo 3 comienza enunciando que el profesor en su fuero interno se debe plantear maana a
maana si quiere ser un maestro trascendente para sus alumnos o no, y lo principal es no olvidar que
siempre se est dejando una huella en los alumnos, luego menciona que los alumnos provienen de un
crisol de realidades y situaciones, en ocasiones lamentablemente desmejoradas con respecto del
ptimo, carencias que pueden ser afectivas, sociales, econmicas, u otras que pueden determinar la
alteracin del plan de clases diseado para la jornada escolar diaria. Hay que estar anmicamente
preparado adaptarse a ese escenario ms que probable.
En el prrafo 4 se constata una preocupante realidad, el constante y gradual aumento de violencia
escolar de la cual han sido testigos nuestros alumnos, lo que antes era una excepcin ahora parece ser
la regla, Las agresiones, amenazas, faltas, los delitos y sanciones disciplinarias han sido la orden del
da, pero estas reacciones son ineficaces para lo central, reducir el problema, las autoridades escolares
en vano han intentado implementar estrategias y alternativas para prevenir y disminuir el problema de
la violencia, pero contrariamente a lo esperado ste aumenta en cantidad, gravedad, intensidad y
frecuencia.
En el prrafo 5 plantea algo simple pero indesmentible, el profesor est en la primera lnea de combate,
l debe lidiar con el problema de disciplina que por lo general viene incubndose desde el hogar, la
pregunta central es Qu hacer?
En el prrafo 6) sugiere para no sentir desilusin y frustracin por enfrentar a un curso nuevo en
orfandad de un maestro gua que nos oriente sobre la realidad del grupo que estamos tomando, tomar
conciencia que casi uno de cada diez nios puede estar sufriendo un trastorno de dficit de
atencin/hiperactividad, (A partir de ahora TDAH)
Estos nios presentan problemas de disciplina con mayor frecuencia durante sus primeros aos en la
escuela bsica, por ello se debe estar atento a las caractersticas observables tpicas de la condicin de
TDAH. Por ende la represin clsica de conducta no ser efectiva en estos nios motivados por un

problema clnico.
En el prrafo 7 se describe un ejemplo de conducta de un alumno que sufre de TDAH, ante las
dificultades escolares surge la reaccin inapropiada, por lo general con rabia que puede degenerar en
conducta agresiva o por otro lado con depresin, en ambos casos se corre el riesgo de generar una
baja auto estima. Hay una serie de frases que el profesor debe evitar decir para no generar dao a sus
alumnos ni efectos adversos, a saber:
1) ... tan mayor como eres...
2) ... no te da vergenza...
3) ... quieres hacer el favor de ...
4) ...ya es hora de que te sientes...
5) ...eso est mal...
6) ...no te ras...
7) ...ests perdiendo el tiempo...
8) ...cuntas veces te he dicho que entres sin armar ruido...
9) ...deja de hacer muecas...
10) ... supongo que sera demasiado pedirte que mostraras un mnimo de inters por lo que estamos
haciendo...
11) ...ven aqu delante y sintate en este pupitre...
12) ...no chilles...
13) ...si sigues as llegars a Septiembre...
14) ... no molestes...
15) ...eres un vago...
16) ...eres un payaso...
17) ... eres un desobediente...
18) ...no te burles...
19) ...no eres responsable...
20) ...que torpe eres...
21) ...eres un insolente...
22) ...nunca he tenido un alumno como t...
23) ...no sirves para nada...
24) ...esta presentacin de tus trabajos es catastrfica...
25) ...realmente no eres capaz de ...
26) ...no lo logras...
Frases sacadas de: http://www.uv.es/moaroig/MATERIALCOMPLEMENTARIO/Anexo%20I%20La
%20disciplina%20en%20clase.doc
En el prrafo 8 se sugiere que al llegar a un establecimiento nuevo o un curso nuevo nos contactemos
con el maestro de educacin especial del nivel en que estemos trabajando y concertemos una reunin
para analizar los datos de los alumnos que tengamos que participen en ese programa especial, as
podremos saber que padecen y como tratarlos.
En el prrafo 9 se aclara la importancia de esta medida preventiva, principalmente es evitar estar en
desventaja y a ciegas corriendo el peligro de vernos sorprendidos con la realidad tanto de los alumnos
especiales sino de aquellos que muchas veces presentan problemas de disciplina y disturbios
emocionales. No asociados necesariamente al TDA/H
En el prrafo 10 se nos ilustra con el momento en que surgen los sntomas del TDA/H, niez temprana
antes de los siete aos de edad, adems de la necesidad para cumplir con los criterios de diagnsticos
de una evidencia de seis meses a lo menos, este marco de oportunidad sintomtica dota al maestro de

la responsabilidad de estar atento al surgimiento de sntomas de TDA/H entre primero y segundo

bsico.
En el prrafo 11), 11.1) y 11.2) se enuncian cuales son los criterios de diagnstico para 11.1) Falta de
atencin o inatento y 11.2) Hiperactivo/Impulsivo, ahora estamos en condiciones de determinar si un
alumno sufre de TDA/H o no.
En el prrafo 12) se plantea una pregunta interesante y vlida, Puede un estudiante tener TDA/H sin
hiperactividad?
La respuesta est en el prrafo 12.1) Los nios y las nias con el tipo principalmente inatento o falto de
atencin tienden a estar siempre en las nubes y tienen dificultad para enfocarse en la tarea, en otras
palabras s, puede tener falta de atencin sin hiperactividad, cabe recordar que la capacidad de
profunda concentracin de un nio es proporcional a su edad, o sea un nio de 7 aos puede estar
profundamente concentrado 7 minutos!, esto es lo normal, de tal modo que los profesores deben
armarse de paciencia y no catalogar livianamente de TDA/H a todos los nios, para llenarlos de
psiclogos y pastillas.
En el prrafo 13) se explicitan los criterios para detectar a los nios que realmente sufren de el tipo
inatento o falto de atencin, nuevamente se explicita que los sntomas tienen que haber estado
presentes por lo menos durante seis meses y comenzaron antes de que tuvieran siete aos de edad.
Esta lista de sntomas es Cortesa de Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder
(CHADD, por sus siglas en ingls). http://www.chaddpr.org
En el prrafo 14) la autora concluye su artculo aconsejando a los educandos a ser pacientes consigo
mismos y confiar que la experiencia prctica nos har haciendo mas diligentes y sabios para enfrentar
una situacin de conflicto escolar, la base ser mantener la templanza y dominio de nuestras propias
actitudes, y no se debe olvidar que los problemas de disciplina responden a un sinnmero de
situaciones internas y externas del alumno que afectan su personalidad y reacciones en momentos de
presin, es un llamado al uso mximo de criterio ya que el remedio puede ser peor que la enfermedad
si pretendemos apagar el fuego con fuego.
CONCLUSIN
En primer lugar el ttulo Clima del saln de clases y manejo de la disciplina elegido por doa Maria
Milagros Nieves Rivera puede que sea no del todo certero ya que da la idea que se tratar de directrices
para mantener un ambiente armonioso y ptimo para el aprendizaje en un marco de mutuo respeto y
cario, solo es cosa de leer el potico epgrafe Los nios y jvenes son como los capullos y flores de
un jardn, los maestros son los jardineros quienes preparan, cuidan y abonan la buena tierra hasta
verlos florecer., pero con que nos encontramos una vez que enfrentamos e artculo? En un principio
reflexiones del trascendente rol del maestro, luego en vez de referirse a la disciplina se refiere al
fenmeno creciente de violencia estudiantil, para luego plantear que una parte cercano al 10% de los
alumnos que presentan problemas de disciplina corresponden a estudiantes diagnosticados con
trastorno de dficit de atencin/hiperactividad, TDA/H, y lo medular del artculo se centra en
determinar criterios de deteccin del trastorno TDA/H, y cuando enfrenta el manejo de la disciplina al
final del artculo no da mayores luces al respecto del como hacerlo, sino que aconseja ser paciente
conmigo y darme cuenta que la experiencia y el pasar de los aos es lo que me va a capacitar da tras
da para ser ms diligente y sabio(a) en una situacin de conflicto escolar, podemos afirmar que hay
un divorcio claro ente el ttulo del artculo con su contenido, posiblemente un mejor ttulo hubiera sido:
LOS NIOS CON TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN/HIPERACTIVIDAD, TDA/H, Y COMO
DETECTARLOS

En suma, un artculo interesante pero que pudo ser mejor.

Publicado por Eduardo en 13:26

Clima escolar
Ultima dcada. versin On-line ISSN 0718-2236. Ultima dcad. v.9 n.15
Santiago sep. 2001
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362001000200002
ltima Dcada, 15, 2001:11-52
LOS JVENES EN EL LICEO

El clima escolar percibido por los alumnos de enseanza media. Una

investigacin en algunos liceos de la Regin Metropolitana
*Rodrigo Cornejo
*, Jess M. Redondo
* Psiclogo del Equipo de Psicologa Educacional de la Universidad de
Chile (epe). Coordinador del Equipo Psicosocial de la Corporacin
Educacional de Maip.
** Acadmico de la Universidad de Chile. Ph.D. Coordinador del rea de
Psicologa Educacional, y del Diplomado en Psicologa y Educacin.
Psiclogo del EPE.
Direccin para Correspondencia
I. INTRODUCCIN
La escuela secundaria es un espacio de convivencia conflictivo en
las sociedades capitalistas modernas. Asimismo las caractersticas que
debe tener la enseanza media, desde el punto de vista curricular y
formativo, son objeto permanente de debate en distintas partes del
mundo. Este fenmeno, a nuestro juicio, tiene su origen en las
caractersticas mismas de la escuela como agente de socializacin (y por
lo tanto tambin de reproduccin social) y las complejidades de la
condicin juvenil en las sociedades modernas que han sido analizadas
en repetidas ocasiones (cf. Cancino y Cornejo, 2001).
Diversos estudios realizados en Chile, muchos de los cuales
sirvieron de fundamento al actual proceso de reforma de la enseanza
media, nos muestran que nuestro pas no se escapa a esta realidad.
Estos estudios hablan de una prdida de sentido de la enseanza media
(falta de claridad en sus objetivos, desconexin con otras instituciones
socializadoras y el mundo del trabajo), una crisis de eficacia (escasos
logros en la adquisicin de conocimientos y habilidades), crisis de
equidad y rechazo de parte de los jvenes a los marcos en que se da la
convivencia escolar (Cancino y Cornejo, 2001; Comisin Nacional para la
Modernizacin de la Educacin, 1995; Weinstein, 1994; Edwards y otros,
1993; Etchegaray, 1990).
En el actual escenario de crisis y transformacin, la evaluacin
integral de todos los procesos o factores que intervienen en el
aprendizaje de los jvenes cobra vital importancia.

Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a

cuestiones no estrictamente relacionadas con la instruccin, sino a
aspectos y factores contextuales y organizativos que inciden
indirectamente en los resultados educativos finales.
Hoy se sabe que el currculum no slo queda configurado por el
contenido conceptual que se ensea en la escuela, sino por el contenido
actitudinal, los procedimientos y, en fin, toda la aportacin cultural
que le entrega la escuela a los jvenes y que forma parte del
currculum oculto.
En el actual momento de cambios en nuestra enseanza media, la
identificacin de estos elementos culturales, socio-ambientales,
interpersonales y de otra ndole que intervienen de manera sustancial
en el proceso educativo ayudar a aplicar a los mismos el tratamiento
adecuado.
En ese sentido hemos querido explorar la percepcin de los
jvenes respecto del clima escolar que viven en su institucin escolar
y su relacin otros aspectos de su vivencia en los liceos. A continuacin
presentamos los principales elementos del estudio Percepcin del clima
escolar en jvenes estudiantes de liceos municipales y particulares
subvencionados de Santiago. Un estudio descriptivo y de factores
asociados realizado entre los aos 1998 y 2000 en el Equipo de
Psicologa Educacional de la Universidad de Chile. Para ello dividimos la
exposicin en las siguientes partes: i) algunas referencias sobre el
concepto clima social escolar; ii) descripcin del estudio; iii)
principales resultados y conclusiones del estudio; y, iv) discusin y
proyecciones a partir del estudio.
II. Factores socio-ambientales e interpersonales en la escuela. El
clima social escolar
1. La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al
interior de las instituciones escolares
Desde hace algunas dcadas se viene desarrollando en distintas partes
del mundo un intento sistemtico por identificar y caracterizar las
dinmicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que

alcanzaban mayores logros de aprendizaje (Reynolds y otros, 1997).

Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:
Las instituciones escolares que se organizan y funcionan
adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus
alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente
desfavorecidos logran niveles instructivos igua-les o superiores a los de
las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza
el factor crtico que impide los progresos escolares.
Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podran
integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de
aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las
interacciones sustantivas.
Una vez cubiertas una dotacin mnima de recursos, ya no son los
recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que
caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institucin escolar
(considerada como un sistema social dinmico, con una cultura propia)
lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuracin y en los
efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).
Desde otra mirada, los autores del modelo interaccionista
(desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la dcada
del 30) nos entregan los primeros fundamentos del porqu del peso de
estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las
complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan
a definir la conducta personal como una funcin de un proceso continuo
de interaccin multidireccional o de feedback entre el individuo y las
situaciones en que l se encuentra (Lewin, 1965).
Por otra parte sabemos que el aprendizaje se construye principalmente
en los espacios intersubjetivos, es decir, en el marco de las relaciones
interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo
tanto, no depende nicamente de las caractersticas intrapersonales del
alumno o del profesor o del contenido a ensear, sino que est
determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen
los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se
vehicula la comunicacin; cmo se implementan los contenidos con
referencia a la realidad de la clase; cmo se tratan (lgica o

psicolgicamente) los mtodos de enseanza, etc. (Villa y Villar,

1992:17).
El proceso de enseanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera
tender a producir satisfaccin y a favorecer los aspectos personales,
motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el
proceso.
Conscientes de que estamos pecando de un excesivo simplismo,
podemos afirmar que estos procesos o factores interpersonales de los
que estamos hablando se expresan en varios niveles al interior de la
institucin escolar, por lo menos en tres:

Nivel organizativo o
institucional
Tiene que ver con el
clima institucional y se
relaciona
con
elementos como:
Los
estilos
de
gestin.
Las
normas
de
convivencia.
- La participacin de la
comunidad educativa.

Nivel de aula

Nivel intrapersonal

Tiene que ver con el

clima de aula o
ambiente
de
aprendizaje
y
se
relaciona
con
elementos como:
- Relaciones profesoralumno.
Metodologas
de
enseanza.
Relaciones
entre
pares.

Tiene que ver con las

creencias
y
atribuciones
personales
y
se
relaciona
con
elementos como:
Autoconcepto
de
alumnos y profesores.
Creencias
y
motivaciones
personales.
- Expectativas sobre
los otros.
El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales
enfoques para estudiar los procesos interpersonales al interior de un
centro educativo y su interrelacin con los resultados del mismo.
2. El clima social escolar
a) Orgenes y pertinencia del concepto clima
Como decamos, los supuestos que fundamentan el estudio del clima
o ambiente social en las organizaciones e instituciones humanas
proceden de teoras psicosociales que asocian las necesidades y

motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social. En

especfico, muchos estudios sobre clima se basan en el modelo
interaccionista desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por
Murray en la dcada del 30 en Estados Unidos (Nielsen y Kirk 1974).
Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas,
situaciones y resultados individuales. Magnusson y Endler (1977)
describen brevemente los elementos bsicos del modelo interaccionista:
i) La conducta actual es una funcin de un proceso continuo de
interaccin multidireccional o de feedback entre el individuo y las
situaciones en que se encuentra. ii) El individuo es un agente activo e
intencional en este proceso interactivo. iii) Por parte de la persona, los
factores cognitivos y motivacionales son determinantes esenciales de la
conducta. iv) Por parte de la situacin, el significado psicolgico de la
percepcin de las situaciones por parte del sujeto es un factor
importante y determinante.
Lewin introduce el concepto de atmsfera psicolgica, definindolo
como ...una propiedad de la situacin como un todo (Lewin, 1965:71)
que determinar, en importante medida, la actitud y conducta de las
personas. Es este mismo autor quien destaca la importancia de la
subjetividad de la persona en la comprensin de su espacio vital.
Desde entonces son muchos los autores y enfoques que entienden que
el ambiente y su interaccin con las caractersticas personales del
individuo son determinantes fundamentales de la conducta humana.
En el campo de la educacin y la psicologa educacional, las tendencias
actuales en el estudio de la calidad educativa se han hecho parte de
este deseo de comprender mejor las influencias del entorno social
cercano en las conductas y actitudes de las personas.
Son variados los estudios que se centran en las caractersticas de los
centros educativos (a nivel organizacional y de aula) y su relacin con
los resultados de la institucin, en trminos de logros de aprendizaje,
bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestin, etc. De
ah que el estudio del clima se est convirtiendo en una de las reas de
investigacin educativa de mayor relieve en el mbito internacional.

b) Algunas definiciones bsicas para comprender el concepto de clima

social escolar
Si buscamos una definicin lo suficientemente general como para ser
compatible con la variada gama de enfoques existentes respecto del
tema, podemos definir el clima social escolar como el conjunto de
caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas por
aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de
la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico,
confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los
distintos procesos educativos (cere, 1993:30).
Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a
estas caractersticas psicosociales del centro, que a su vez, no son
otra cosa sino el contexto en el cual se establecen las relaciones
interpersonales al interior de la institucin y las caractersticas mismas
de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define el
clima social de una institucin es la percepcin que tienen los sujetos
acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto
escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual
estas interacciones se dan.
Hecha esta primera definicin, habra que introducir una distincin
bsica y decir que el clima escolar o clima social escolar puede ser
estudiado desde una mirada centrada en la institucin escolar (clima
organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en
algn microespacio al interior de la institucin, especialmente la sala
de clases (clima de aula), o desde ambas.
Una segunda distincin que podemos hacer sobre el concepto clima
escolar es que, si ste se define a partir de las percepciones de los
sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los
distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes o
apoderados.
Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los miembros
de una institucin, por lo que, en general el concepto o la percepcin
que se tiene del clima social escolar tiende a tener elementos
compartidos por todas las personas que pertenecen a un curso o
establecimiento educacional; es comn tambin que haya una

variabilidad de opiniones y percepciones, pues stas dependen de (se

construyen desde) las experiencias interpersonales que se hayan tenido
en esa institucin.
De tal forma que la percepcin que tienen los profesores no coinciden
necesariamente con la percepcin que tengan los alumnos de las
caractersticas psicosociales de un centro o de las relaciones en el aula
(cf. Cancino y Cornejo, 2001).
c) Influencia del clima en otras variables escolares
Ya en 1982 Anderson plante que el estudio del clima de centro poda
considerarse la mejor medida de la eficacia institucional (Anderson,
1982). Los resultados se han obtenido en contextos muy diversos y con
diferentes instrumentos.
Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos
instrumentos, hablan de una relacin directa entre un clima escolar
positivo y variables como: variables acadmicas: rendimiento,
adquisicin de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo
de actitudes positivas hacia el estudio (Casassus y otros, 2000; Gmez y
Pulido, 1989; Walberg, 1969; Anderson y Walberg, 1974; Villa y Villar,
1992). Por otra parte, varios autores sealan una relacin significativa
entre la percepcin del clima social escolar y el desarrollo emocional y
social de alumnos y profesores. Relacionado con lo anterior, la
percepcin de la calidad de vida escolar se relaciona tambin con la
capacidad de retencin de los centros educativos. Esta calidad de vida
escolar estara asociada a: sensacin de bienestar general, sensacin de
confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar,
creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela,
identificacin con la escuela, interacciones con pares, interacciones con
los profesores (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984).
III. Descripcin del estudio. Definicin de las variables
Este es un estudio descriptivo y exploratorio con respecto a la
percepcin que tienen los jvenes del clima escolar en cuatro
establecimientos de educacin media tcnico profesional y cientfico
humanista,
de
administracin
municipalizada
y
particular
subvencionada, de cuatro comunas de la Provincia de Santiago.

Asimismo, con el objeto de explorar variables con las cuales se pudiera

asociar la percepcin del clima escolar, se recoge informacin respecto
de: la capacidad intelectual general de los jvenes; el autoconcepto de
los jvenes; datos generales de caracterizacin de los jvenes; opinin
de los jvenes respecto a diferentes mbitos de su vivencia escolar; y,
percepcin de las condiciones de participacin en el liceo y actitud hacia
la participacin.
1. Objetivos
El objetivo general del estudio fue describir la percepcin que tienen
respecto del clima en el mbito educativo, alumnos de la enseanza
media de cuatro centros de diferentes comunas de la Provincia de
Santiago. Y a nivel de sus objetivos especficos del estudio, stos
fueron: i) aproximarse a un estudio de validez factorial de la escala de
clima escolar en la poblacin de jvenes de los liceos seleccionados; ii)
establecer si la percepcin del clima escolar se asocia con la capacidad
intelectual general de los jvenes; iii) establecer si la percepcin del
clima escolar se asocia con el autoconcepto de los jvenes; iv)
establecer si la percepcin del clima escolar se asocia con algunos datos
generales de caracterizacin de los jvenes; v) establecer si la
percepcin del clima escolar se asocia con las opiniones de los jvenes
respecto a su vivencia escolar; y, vi) establecer si la percepcin del
clima escolar se asocia con la percepcin de los jvenes respecto de las
condiciones de participacin en el liceo y sus actitudes hacia la
participacin.
2. Caractersticas del universo y la muestra seleccionada
El universo de estudio ha sido definido de acuerdo a los siguientes
criterios: que los alumnos pertenezcan a los establecimientos
educacionales seleccionados y se encuentren cursando primero,
segundo, tercero y cuarto ao medio. Los establecimientos
seleccionados son: liceo 1: liceo tcnico profesional, municipal de la
comuna San Joaqun; liceo 2: liceo tcnico profesional e industrial,
particular subvencionado de la comuna de San Miguel; liceo 3: liceo
tcnico profesional, municipal de la comuna de El Bosque; y liceo 4: liceo
cientfico humanista municipal de la comuna de Las Condes.

Se realiza un muestreo aleatorio simple, con un 95% de probabilidad y

un 4% de error, ajustndose la muestra a 322 jvenes. La distribucin
interna de sta se hace teniendo en cuenta los criterios de curso y sexo,
a fijacin proporcional. Para efectos del anlisis tcnico del
comportamiento de la escala ses, se ampla la muestra a 770 alumnos
de ambos sexos y pertenecientes a seis colegios de la Regin
Metropolitana (los 4 establecimientos mencionados, ms un liceo
particular subvencionado de Santiago y 1 de administracin especial, el
Instituto Nacional).
3. Definicin de variables e instrumentos
a) clima escolar
Definicin conceptual: segn Walberg, consiste en las percepciones por
parte de los alumnos del ambiente socio-psicolgico en el que se
produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que tienen
los actores educativos respecto de las relaciones interpersonales que
establecen en la institucin escolar y el marco en el cual estas
relaciones se establecen.
Definicin operacional: para medir la variable de clima escolar se usa el
instrumento
School
Environment
Scale
(ses)
desarrollada
originalmente por Kevin Marjoribanks en 1980 y adaptada a Espaa por
Aurelio Villa, que llamaremos de aqu en adelante escala de clima
escolar. sta mide la percepcin que tienen los alumnos sobre las
relaciones que establecen con sus maestros en relacin a distintos
contextos ambientales interrelacionados.
b) Inteligencia
Definicin conceptual: utilizaremos la definicin de inteligencia como la
capacidad bsica que determina el rendimiento presente y futuro (Coll,
1991). Si bien sabemos que esta capacidad determina la posibilidad de
beneficiarse de la experiencia para adaptarse a situaciones nuevas,
adecuando el comportamiento o actuando sobre el medio (Feuerstein,
1980).
Definicin operacional: para medir esta variable se opta por la Escala 2
del Factor G de Cattell, en la adaptacin espaola del Departamento

I+D de tea Ediciones S. A. Por el hecho de no estar estandarizada en

Chile, se trabaja slo con el puntaje directo o bruto total.
c) Autoconcepto
Definicin conceptual: se entiende por autoconcepto la percepcin y
valoracin que una persona tiene de s misma, que se forma a travs de
sus experiencias y relaciones con el medio, en donde juegan un
importante papel los refuerzos ambientales y las personas significativas
(LEcuyer, 1985).
Definicin operacional: esta variable ha sido medida a travs del
instrumento escala de autoconcepto en el mbito educativo (ea)
diseado por Aurelio Villa en Espaa. Se trata de un cuestionario
compuesto por 26 tems, a travs de los cuales se intenta evaluar
dimensiones fundamentales del autoconcepto en el mbito educativo.
Para el presente estudio utilizaremos los factores encontrados en esta
misma muestra de adolescentes chilenos (Arias, 2001). Los cuatro
factores de la escala son los siguientes.
Factor 1: definido por Arias como autovala personal en trminos
negativos, pues est compuesto por los tems que contienen
afirmaciones negativas sobre s mismo. Se trata de la postura de los
jvenes respecto de estas afirmaciones negativas, por lo que nosotros
hemos preferido llamar a este factor: autovala personal en trminos
defensivos.
Factor 2: definido por Arias como autovala personal en trminos
positivos pues est compuesto por los tems que contienen
afirmaciones positivas sobre s mismo. Segn nuestro parecer, se trata
de la opinin de los jvenes respecto de afirmaciones positivas sobre s
mismo e implica la capacidad de identificar rasgos positivos en ellos
mismos, por lo que hemos preferido denominar a este factor: autovala
personal en trminos asertivos.
Factor 3: se corresponde con la dimensin acadmica original de la
escala.
Factor 4: se corresponde con la dimensin social original de la escala.
d) Datos generales de caracterizacin de los jvenes

Definicin conceptual: se trata de datos que nos permiten caracterizar a

los jvenes segn colegio, curso, sexo, edad y antecedentes
sociofamiliares.
e) Opinin y actitudes de los jvenes respecto a su vivencia escolar
Definicin conceptual: se trata de las actitudes personales de los
jvenes hacia su liceo y las opiniones expresadas de los siguientes
mbitos de su vivencia en el liceo: actitud hacia el liceo, pertinencia del
currculum acadmico, percepcin de la apertura del liceo hacia sus
vivencias juveniles y percepcin de las condiciones de infraestructura
del liceo.
f) Percepcin de los jvenes respecto de las condiciones de participacin
en el liceo y actitudes hacia la participacin
Definicin conceptual: entendemos por participacin la posibilidad y la
accin de ser tomado en cuenta e incidir en el espacio social en el que
se convive (Palma, 1998). Por lo tanto, nos interesa conocer la
percepcin que tienen los jvenes de las condiciones de participacin
existentes en el liceo y sus propias actitudes y prcticas de
participacin.
Estas tres ltimas variables son estudiadas a travs de una encuesta de
datos y opinin diseada en nuestro equipo y aplicada de manera
colectiva a los alumnos de la muestra.
IV. Resultados y principales conclusiones del estudio
Centraremos estos resultados y conclusiones en la percepcin del clima
escolar de parte de los jvenes, as como la correlacin entre esta
percepcin y otros factores, dejando de lado un anlisis a las respuestas
de los jvenes a la encuesta de datos y opinin y los resultados en las
variables de autoconcepto e inteligencia (cf. Cancino y Cornejo, 2001).
1. Anlisis tcnico de la escala de clima escolar (ses)
a) La escala SES en Australia y Espaa

La escala de clima escolar fue diseada por Kevin Marjoribanks,

investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en 1980; siendo
adaptada al contexto espaol por Aurelio Villa Snchez. Este instrumento
pretende medir la percepcin que tienen los alumnos respecto de los
cuatro contextos que componen el clima escolar segn el modelo de
Marjoribanks. Estos cuatro contextos son:
Contexto interpersonal: mide la percepcin de los alumnos de la
cercana de los profesores, as como de la preocupacin que stos
muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de un clima o contexto
de calidad interpersonal, de amistad y confianza (Villa y otros,
1990:94).
Contexto regulativo: mide las percepciones de los alumnos sobre el
calor o severidad de las relaciones de autoridad en la escuela. Este
contexto viene definido por la naturaleza de las relaciones autoritarias
con los profesores y en el ambiente (Villa y otros, 1990:94).
Contexto instruccional: mide las percepciones de los alumnos de la
orientacin acadmica en un contexto instruccional de enseanza
escolar. Los alumnos perciben el inters o desinters de los profesores
por el aprendizaje y el ambiente propicio o desfavorable para conseguir
los objetivos y adquirir habilidades (Villa y otros, 1990:94).
Contexto imaginativo: mide la percepcin de los alumnos de un
ambiente imaginativo y creativo donde ellos se ven estimulados a
recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos, o por el
contrario, la de un clima rutinario, rgido y tradicional (sin innovaciones)
(Villa y otros, 1990:94).
La escala original est dividida en cuatro subescalas correspondientes a
los cuatro contextos mencionados, cada una representada por 10 tems,
haciendo un total de 40 tems.
La primera adaptacin al contexto espaol fue realizada por Aurelio Villa
en 1985, en una muestra de alumnos de octavo ao de enseanza
bsica. Este estudio, a partir de un anlisis factorial de componentes
principales con rotacin Varimax, confirm los cuatro factores originales.
No obstante, para mejorar el ndice de fiabilidad de las subescalas se
analizaron cada uno de los tems a travs del mtodo de la correlacin

entre el total de cada tem con el total de la subescala, menos el propio

tem. Realizado este anlisis se opt por eliminar los tres tems que
correlacionaban menos con cada total de su subescala, elevndose as el
ndice de fiabilidad los factores. As, la escala total qued compuesta por
28 tems, con cuatro sub-escalas representadas por 7 tems cada una
(Villa y otros, 1992:124-127).
Una segunda aplicacin en Espaa del instrumento revisado (28 tems),
esta vez en una muestra de alumnos de enseanza media arroj una
estructura factorial diferente. En este estudio, se obtuvieron tres
factores en lugar de los cuatro originales. El contexto instructivo aparece
unido al contexto imaginativo, es decir, los alumnos perciben
conjuntamente en inters que muestran los profesores por el
aprendizaje y su entusiasmo por la materia con intentar ensayar
mtodos nuevos.
Esta escala no est estandarizada en nuestro pas, por lo cual
realizaremos un anlisis factorial experimental de los 28 tems de la
escala revisada, as como pequeas adaptaciones en el texto de los
reactivos para evitar confusiones en los alumnos.
b) Comportamiento de la escala ses en este estudio
A continuacin se expondrn las siguientes operaciones estadsticas
realizadas en el anlisis de la escala: i) anlisis factorial de la escala; ii)
anlisis de la fiabilidad a travs del Coeficiente Alfa de Cronbach; iii)
anlisis de la consistencia interna de la escala a travs de las
correlaciones tem-test; y, iv) conclusiones.
i) Anlisis factorial
Los datos fueron sometidos a un anlisis factorial con el mtodo de
componentes principales y rotacin Varimax. En un primer anlisis los
tems se agruparon en 5 factores.
Al revisar los enunciados de los tems, nos percatamos de una
inconsistencia significativa en los tems del factor 5 (tems 3 y 13) (ver
anexos), lo que nos hace pensar que el sentido de estos tems no fue
comprendido por la mayora de los alumnos, o bien le dieron otra
significacin. Por esta razn decidirnos eliminar estos tems de la escala

para efectos de su anlisis en la muestra chilena. Adems, la correlacin

que presentaban ambos tems respecto del test era relativamente baja
(0.33 para el tem 13 y 0.36 para el tem 3). Al realizar un segundo
anlisis factorial, de componentes principales con rotacin Varimax, en
este caso con los 26 tems definitivos, obtuvimos 4 factores:
FACTOR
FACTOR 1
FACTOR 2
FACTOR 3
FACTOR 4

ITEMS
2, 26, 22, 18, 14, 6, 5, 21, 1, 10, 9, 4, 17
28, 8, 12, 25, 16, 20, 9, 4, 17, 24
11, 23, 19, 20, 24
15, 7, 27.

Como se puede apreciar, hay varios tems que se agrupan en ms de un

factor (tems 4, 9, 17, 20, 24), no obstante, por el carcter exploratorio
de esta investigacin hemos preferido mantener esta dualidad en los
tems, tanto en esta descripcin, como en las correlaciones que se
realizan ms adelante con el objeto de poder realizar interpretaciones
desde la mirada terica y de los resultados en Chile, dejando la puerta
abierta a posteriores afinaciones de este instrumento.
Por otra parte, al analizar los enunciados de los tems que componen
cada factor podemos afirmar lo siguiente:
El factor 1 (que explica un 30.7% de la varianza de los datos) se
compone de los 7 tems que tericamente constituyen el contexto
interpersonal, 5 de los 6 tems que tericamente constituyen el contexto
imaginativo (recordemos que el tem 13, tambin de este contexto fue
eliminado de la escala) y 1 tem que tericamente formaba parte del
contexto instruccional. Al revisar el enunciado de este tem
instruccional (tem 4) que dice: la mayora de los profesores de este
liceo pone una gran energa y entusiasmo en la enseanza, podemos
decir que se trata de una afirmacin que se puede asimilar a la relacin
interpersonal que establecen los profesores con los alumnos del liceo.
Por lo anterior, hemos denominado a este factor interpersonalimaginativo, o interpersonal si tomamos en consideracin el peso de
los tems al interior de este factor.
El factor 2 (que explica un 8.3% de la varianza de los datos) se compone
de los 7 tems que tericamente constituyen el contexto instruccional,

ms 3 tems originalmente del contexto imaginativo. Al revisar estos tres

tem imaginativos, nos damos cuenta que dos de ellos (los tems 9 y
17) se ubican tambin, y con mayor peso en el factor 1 (interpersonal),
pero los hemos mantenido en este factor por las razones antes
expuestas. Por esta razn hemos denominado a este 2 factor como
Instruccional.
El factor 3 (que explica un 6.0 % de la varianza de los datos) se
compone de 3 tems que tericamente forman parte del contexto
regulativo, ms 2 tems originalmente del contexto instruccional. Al
revisar estos dos tems instruccionales (tems 20 y 24) nos damos
cuenta que ambos se encuentran tambin presentes en el factor 2
(instruccional) y, al interior de este factor 3, tienen menos peso que los
tres tems originalmente del contexto regulativo. Por otra parte al revisar
los enunciados de los tres tems originalmente regulativos de este
factor (tems 11, 23 y 19), descubrimos que los tres aluden a la
desconfianza de los profesores hacia los alumnos y la aplicacin de
castigos arbitrarios. Por lo anterior hemos denominado, originalmente a
este factor regulativo/aplicacin de sanciones.
El factor 4 (que explica un 4.5 % de la varianza de los datos) se
compone de los 3 tems restantes que tericamente constituyen el
contexto regulativo (recordemos que el tem 3 fue eliminado de la
escala). Al revisar los encabezados de estos tres tems (15, 7 y 27)
descubrimos que los tres aluden a la cantidad y tipo de reglas que
deben obedecer los alumnos en el liceo. Por lo anterior, hemos
denominado a este factor regulativo/normativo.

Al referirse los factores 3 y 4 al contexto o factor terico regulativo,

hemos decidido sumar ambos factores en un nico factor (compuesto
por dos subescalas) que hemos denominado regulativo/disciplinario. Aun
teniendo en cuenta que estos dos aspectos de aplicacin de sanciones
y normas no correlacionan al interior de los liceos chilenos analizados.
De tal forma, al analizar el comportamiento de la escala ses en una
muestra de la poblacin de jvenes del Gran Santiago, el resultado final
es el que presentamos en la tabla anterior. Los estadsticos finales son:

De tal forma que el factor interpersonal/imaginativo explica un 30.7 %

de la varianza de los datos y queda compuesto por 13 tems (1, 2, 4, 5,
6, 9, 10, 14, 17, 18, 21, 22 y 26). El factor disciplinario explica un 10.5 %
de la varianza de los datos y queda compuesto por 8 tems (7, 11, 15,
19, 20, 23, 24 y 27). El factor instruccional explica un 8.3 % de la
varianza de los datos y queda compuesto por 10 tems (4, 8, 9, 12, 16,
17, 20, 24, 25 y 28).
ii) Anlisis de la fiabilidad a travs del Coeficiente Alfa de Cronbach
Para encontrar este coeficiente de fiabilidad se aplic la frmula de
Cronbach,
obtenindose
los
siguientes
resultados:
factor
1
(interpersonal) a: 0.9081; factor 2 (instruccional) a: 0.8004; factor 3
(disciplinario) a: 0.7012. La fiabilidad de las tres subescalas es
estadsticamente aceptable.
iii) Anlisis de la consistencia interna de la escala a travs de las
correlaciones tem-test
Se analiza la consistencia tems de los tems de la escala, aplicando una
correlacin bivariada de Pearson a cada tem respecto del test total. Los
resultados son los siguientes:

Como se puede observar, todos los tems correlacionan con el total de la

prueba lgicamente son significativos. Los tems que presentan una
menor correlacin con el total del test son los tems 15 y 27, ambos del
factor disciplinarios (3 A). No obstante, se ha decidido mantenerlos en
la escala tomando en cuenta el carcter experimental del estudio.
iv) Conclusiones
En primer lugar podemos destacar el hecho que dos de los cuatro
contextos del clima escolar originalmente descritos en la escala se
funden en un solo factor. Estos contextos son el interpersonal y el
imaginativo.
Tal como ocurre en las aplicaciones espaolas del instrumento ses en
enseanza media, la percepcin que tienen los jvenes respecto del

contexto imaginativo vara de manera conjunta con la valoracin que

ellos hacen de otro contexto. Lo interesante es que este otro contexto en
Espaa result ser el instruccional, mas en nuestra muestra este
contexto es el interpersonal.
Entonces, tal como en Espaa, la percepcin de los jvenes respecto del
contexto imaginativo (ambiente creativo que los estimule a recrear y
experimentar su mundo) est asociada la percepcin del contexto
instruccional (la orientacin acadmica e inters de los profesores
por el aprendizaje), en Chile la percepcin que tienen los jvenes
respecto del contexto imaginativo est asociada a la percepcin del
contexto interpersonal (cercana, confianza y preocupacin de los
profesores hacia sus problemas). La percepcin de un ambiente
creativo, para los jvenes, est asociada a la intimidad, cercana y
confianza en las relaciones interpersonales que establecen con sus
profesores, ms que con las prcticas instruccionales.
En segundo lugar, la percepcin del contexto regulativo de parte de
los jvenes chilenos aparece dividida en dos factores diferenciables que
apuntan a la cantidad y tipo de reglas y la aplicacin de sanciones.
Los jvenes parecen hacer la diferencia entre el tipo y cantidad de reglas
que hay en su institucin y la forma de aplicacin de las sanciones por
parte de los profesores.
Hemos preferido denominar a este factor disciplinario, pues nos
parece que refleja mejor la realidad nuestros liceos, donde el punto
crtico en el mbito de las normas, a nuestro juicio, no pasa por lo que
dicen o dejan de decir los reglamentos internos, sino por los intentos que
hacen los profesores para mantener un mnimo de disciplina que les
permita hacer las clases. Para ello echan mano a los recursos de que
disponen, que son heterogneos entre los docentes, que muchas veces
se aplican de manera particular (no procesada colectivamente) y que, no
siempre dicen relacin con lo escrito en los reglamentos internos.
As como la percepcin del contexto imaginativo est relacionada con
la percepcin del contexto interpersonal profesor-alumno, tambin la
percepcin del contexto regulativo est relacionada con la relacin que
establecen los profesores con cada uno de sus alumnos o los grupos de
alumnos. La cualidad de estas relaciones parece incidir en la aplicacin
de las normas al interior de los liceos.

En tercer lugar, al observar el porcentaje de la variabilidad total de los

datos de la escala que explica cada factor, encontramos que el factor
interpersonal/imaginativo (compuesto de 13 tems) explica un 30.7%
de la varianza total, lo que es significativamente mayor que el 10.5%
que explica el factor disciplinario (8 tems) y el 8.3% que explica el
factor instruccional (10 tems).
Podemos afirmar entonces que el peso que tiene el contexto
interpersonal e imaginativo en la percepcin total del clima escolar por
parte de los jvenes es notoriamente mayor que el peso de los otros dos
contextos. Despus del factor interpersonal, es el factor disciplinario el
que tiene ms peso en la percepcin del clima escolar total, apareciendo
en un tercer lugar el contexto instruccional.
Finalmente, y tomando en cuenta el carcter exploratorio de esta
factorizacin, podemos afirmar que nos parece que la escala de clima
escolar (ses) es pertinente para el estudio de la percepcin del clima
escolar de parte de los jvenes chilenos. No obstante, hay que tener en
consideracin para una futura validacin del instrumento, que ste no se
comporta de la misma manera que en la poblacin espaola y que
algunos tems requieren ser readecuados para su comprensin en
nuestra poblacin. Especficamente observamos una interpretacin
confusa de los enunciados y el sentido de los mismos en los tems 3 y
13, que decidimos dejar fuera de este anlisis exploratorio.
Sobre las valoraciones que hacen los jvenes de los distintos contextos
del clima escolar, observamos que el contexto del clima escolar que
peor perciben los alumnos es el contexto interpersonal-imaginativo
con una media promedio para sus tems de 2.869, para un mximo de 5.
Le sigue muy de cerca el contexto disciplinario con una media
promedio para sus tems de 2.891. El contexto del clima escolar que
mejor valoran los alumnos es el contexto instruccional con una media
promedio para sus tems de 3.407.
Ahora bien, al analizar las desviaciones tpicas promedio para los tems
de cada factor, observamos que, si bien el contexto interpersonalimaginativo es el peor valorado por los jvenes, sus percepciones sobre
este contexto tienden a dispersarse ms que en el caso de los dems
factores. El caso del contexto disciplinario es inverso, si bien es

percibido de manera menos negativa por parte de los alumnos, su visin

al respecto vara menos (es ms homognea) que en el contexto
interpersonal-imaginativo. Las opiniones respecto del contexto
instruccional, que es el mejor percibido por los alumnos, presentan la
menor dispersin entre los jvenes.
Al ponderar estos resultados nos atrevemos a afirmar que las
necesidades ms sentidos por los jvenes, en el mbito de las relaciones
de aprendizaje, son tener una relacin ms ntima y cercana con sus
profesores y mejorar los contextos normativos en los liceos (tipos de
normas y formas de aplicar las sanciones), ms que mejorar el nivel
instruccional de parte de sus profesores.
Por otra parte, las percepciones que tienen los jvenes respecto de los
contextos interpersonal-imaginativoy disciplinario, que son los peor
valorados, presentan una diferencia importante.
La percepcin del contexto interpersonal-imaginativo presenta una
mayor dispersin dentro del grupo de jvenes y, tal como vimos
anteriormente, correlaciona significativamente con muchas de las
opiniones de los jvenes respecto de otros mbitos de sus vivencias en
el liceo, correlaciona significativamente con el liceo de procedencia de
los alumnos y con su autoconcepto.
En cambio, la percepcin que tienen los jvenes del contexto
disciplinario presenta una menor dispersin dentro del grupo de
jvenes y correlaciona significativamente con menos opiniones de los
jvenes respecto de otros mbitos de sus vivencias en el liceo, adems
no correlacionar significativamente con el liceo de procedencia de los
alumnos, ni con su autoconcepto.
Podemos decir, entonces, que la mala percepcin que tienen los jvenes
respecto del contexto disciplinario es ms homognea y ms dura.
En cambio la mala percepcin que tienen los jvenes respecto del
contexto interpersonal-imaginativo es menos homognea y parece ser
ms susceptible de intervenir al modificar otros mbitos de la
convivencia en el liceo.
2. Factores asociados a la percepcin

del clima escolar de parte de los alumnos

a) Las correlaciones entre la percepcin del clima escolar y los
resultados de la encuesta de datos y opinin
i) La percepcin del clima
caracterizacin de los alumnos

escolar

los

datos

generales

de

Existen correlaciones significativas entre la percepcin del clima escolar

y el establecimiento donde estudian los jvenes, excepto en lo que
respecta al clima disciplinario, donde no se observan diferencias
significativas por liceo. Los jvenes del liceo tcnico-profesional de la
comuna de San Joaqun tienden a tener una mejor percepcin del clima
escolar
total
y
los
contextos
interpersonal/imaginativo
e
instruccional.
El clima disciplinario es percibido de manera negativa y comn por los
alumnos de los cuatro liceos. Por las caractersticas de este estudio no
es posible aventurar hiptesis respecto a las caractersticas que hacen
que los jvenes valoren de mejor manera las relaciones interpersonales
que establecen con sus profesores en un determinado establecimiento.
Queda planteada esta interrogante para futuras investigaciones, quizs
desde una perspectiva ms cualitativa.
Por otra parte, las mujeres tienden a valorar en forma ms positiva el
contexto interpersonal/imaginativo del clima escolar y el clima total,
sin embargo estas correlaciones no son estadsticamente significativas.
Por lo tanto podemos afirmar que tanto hombres como mujeres perciben
el clima escolar de manera homognea.
Por ltimo, la evolucin de las percepciones del clima escolar de parte
de los jvenes, a medida que van pasando de curso, si bien no presenta
una correlacin estadsticamente significativa, aporta algunos datos
interesantes. La valoracin del clima escolar va tornndose cada vez
ms negativa, a medida que los alumnos van subiendo de curso,
ocurriendo un leve repunte de las valoraciones del clima en cuarto ao
medio, cuando los jvenes estn por salir de la institucin. Este perfil de
respuestas que ya habamos encontrado en un estudio anterior (Castro,
Cornejo y Valdivia, 1999) se contradice con los estudios del clima
realizados en otras instituciones (centros de trabajo y crceles) donde,

por un efecto de acostumbramiento, las personas valoran de manera

ms positiva el clima, a medida que llevan ms tiempo en la institucin
(Moos y Moos, 1983).
ii) La percepcin del clima escolar y los antecedentes sociofamiliares de
los jvenes
Es interesante el hecho de que no existan correlaciones significativas
entre la percepcin del clima escolar y los datos sociofamiliares
entregados por los alumnos. Ms all del hecho que los tems escogidos
para valorar este aspecto son incompletos, estos resultados nos
sugieren que las caractersticas de las familias de origen de los jvenes
tienen menos influencia en la valoracin de la convivencia escolar que
las caractersticas de la institucin escolar misma. No podemos perder
de vista, como ya dijimos, que los alumnos encuestados pertenecen a
familias de clase media baja y baja.
iii) Sobre las actitudes personales de los jvenes hacia el liceo
Al revisar las correlaciones significativas entre las valoraciones del clima
escolar y las respuestas entregadas por los jvenes respecto de tres
preguntas (por qu vas al liceo? cmo te sientes en el liceo? y qu
haces cuando el profesor est haciendo una clase fome?) podemos
concluir los siguientes elementos. Las actitudes expresadas por los
alumnos en sus respuestas correlaciona significativamente con las
valoraciones que hacen de los distintos contextos del clima escolar.
Los alumnos que tienen una valoracin del clima escolar
significativamente mejor son aquellos cuya motivacin principal para
acudir al liceo es para aprender y encontrar trabajo, aquellos que
sienten que el liceo es su segundo hogar y aquellos que tienen una
actitud ms pasiva y menos crtica respecto de las clases fomes.
Por el contrario, los alumnos que tienen una valoracin del clima escolar
significativamente peor son aquellos que sienten que deben cambiar
mucho su forma de ser cuando van al liceo, o se sienten incmodos en
l; aquellos que no han construido una motivacin intrnseca para asistir
al liceo, y lo hacen porque es una obligacin y aquellos que, frente a las
clases fomes optan por desenchufarse o hacer la cimarra.

Estos resultados nos llevan a reflexionar acerca de la importancia que

tienen para la convivencia escolar aspectos como: i) el fomento de la
construccin de una motivacin intrnseca de parte de los jvenes
hacia el aprendizaje, lo que pasa obviamente por hacer estos
aprendizajes ms cercanos, pertinentes y relacionados con las
experiencias que viven los jvenes; y, ii) permitir que los jvenes puedan
mantener una coherencia entre sus formas de ser fuera de la institucin
y las conductas que sta les exige en su interior. Obviamente no se trata
de eliminar la labor normativa o formadora de los liceos, se trata de
aceptar la existencia de la cultura juvenil, de las vivencias juveniles e
incorporarlas en la labor formativa. Tal como plantebamos, si no se da
esta incorporacin, el aprendizaje mismo se hace menos significativo y,
por lo tanto, menos real.
Por otra parte, estos resultados nos estn planteando que los jvenes
que desarrollan actitudes conformistas y pasivas son los que mejor
perciben el clima escolar; son en definitiva, los que mejor se sienten en
el liceo. De esta manera, la institucin escolar est fomentando el
desarrollo de estas actitudes pasivas, tal como veamos ms arriba.
iv) La percepcin del clima escolar y el sentimiento de pertenencia hacia
el liceo
Las correlaciones obtenidas en este mbito nos indican que los jvenes
que perciben el clima escolar de manera significativamente mejor son
aquellos que han construido un sentido de identificacin mnimo con
su liceo y que, por lo tanto, se sienten orgullosos de l y no se
cambiaran de liceo si pudieran. Lo anterior nos lleva a reflexionar acerca
de la importancia que tiene para la mejora de la percepcin del clima
escolar en los jvenes, el desarrollo de iniciativas tendientes a generar
procesos de identificacin de los jvenes con su institucin escolar.
v) La percepcin del clima escolar y la opinin de los jvenes acerca de
la pertinencia de los contenidos curriculares
Los alumnos que piensan que las materias que les ensean son
pertinentes en su formacin, ya sea para el trabajo o la vida en general,
perciben el clima interpersonal, instruccional, disciplinario y el clima
escolar total, de manera significativamente mejor que aquellos alumnos
que consideran que las materias que les ensean les servirn nada,

poco o algo. La alta significancia de las correlaciones nos lleva a pensar

en la importancia que tiene para la vivencia escolar de los jvenes la
sensacin de pertinencia de las materias que les son enseadas.
vi) La percepcin del clima escolar y la opinin de los jvenes acerca de
la apertura que muestra el liceo hacia sus vivencias juveniles
La apertura del liceo a sus vivencias juveniles fue explorada a travs de
dos preguntas generales: sientes que el liceo te ha apoyado para tomar
decisiones respecto de los siguientes temas: asumir una sexualidad
responsable, decidir en qu trabajar y encontrarle un sentido a la vida? y
sientes que las actividades sociales que realizas en tu vida cotidiana
puedes llevarlas a cabo en el liceo o conversarlas en las clases y los
consejos de curso?
La opiniones que expresan los jvenes respecto de la apertura que tiene
el liceo hacia sus vivencias juveniles correlacionan significativamente
con la valoracin que tienen de los distintos contextos del clima escolar.
Los alumnos que perciben de manera significativamente mejor el clima
escolar son aquellos que se sienten apoyados por la institucin para
resolver problemticas propias de la condicin juvenil, como son asumir
responsablemente su sexualidad, orientarse laboralmente y
proyectarse en un sentido de vida y aquellos que sienten que el liceo
les brinda un espacio para llevar a cabo o comentar las actividades
sociales que realizan en su vida cotidiana.
Estos resultados nos plantean la importancia que tienen, para la
convivencia escolar aspectos como: la incorporacin de la temticas de
inters juvenil en el currculum formal e informal de los alumnos, de
manera que ellos puedan conversar y aclarar sus dudas respecto de
ellas en un contexto acogedor, orientador y que se abstraiga del
discurso moralizador de parte de los adultos; y la creacin de espacios
al interior de la institucin, para que los jvenes puedan llevar a cabo o
comentar las actividades sociales que realizan en la vida cotidiana.
Nuevamente los resultados nos muestran que los jvenes aspiran a
romper la brecha que existe entre la dinmica escolar cotidiana (la
cultura escolar) y sus vivencias y experiencias juveniles (las culturas
juveniles) que construyen fuera del liceo.

Por otra parte, apreciamos que los jvenes perciben mejor sus relaciones
con los profesores cuando piensan que pueden hablar con ellos respecto
a temticas propias de la vivencia juvenil. Es decir, los jvenes les
reconocen a los profesores autoridad para dialogar respecto de sus
vivencias juveniles y... en alguna medida lo esperan.
vii) La percepcin del clima escolar y la opinin de los jvenes acerca de
las condiciones de infraestructura y financiamiento del liceo
La percepcin que tienen los alumnos acerca de las condiciones
materiales (de infraestructura) y econmicas (financiamiento) con que
cuenta el liceo no correlaciona significativamente con la valoracin que
hacen del clima escolar. Sin embargo, los jvenes que consideran que en
su liceo hay demasiados alumnos por aula perciben el clima escolar
significativamente peor que aquellos que consideran que hay un nmero
de alumnos por aula adecuado o pocos alumnos por aula.
Al analizar estos resultados podemos concluir un elemento que
habamos deslizado: las carencias materiales y econmicas de la
institucin escolar no son un punto crtico en la convivencia que se
construye en su interior. No obstante es significativo que los jvenes que
opinan que hay demasiados alumnos por aula perciban de manera peor
el clima escolar. Esta necesidad de disminuir la cantidad de alumnos por
sala coincide con una reivindicacin permanente de parte del
magisterio, que la plantea como una condicin previa para la mejora
educativa.
viii) La percepcin del clima escolar y la opinin de los jvenes sobre el
contexto de participacin que se da en el liceo
Existe una significativa correlacin entre la opinin que tienen los
jvenes acerca del contexto de participacin que existe en el liceo, a
nivel de centro y de aula, y las valoraciones que ellos tienen del clima
escolar. El contexto de participacin del liceo fue estudiado a travs de
tres tipos de pregunta que apuntaban hacia opinin acerca de la
representatividad del centro de alumnos, opinin acerca de la influencia
de sus opiniones y la de sus padres sobre las decisiones institucionales y
consideracin de sus opiniones en las decisiones del aula.

De acuerdo a la correlaciones estudiadas, los alumnos que perciben

significativamente mejor los contextos del clima escolar son aquellos
que perciben mejores condiciones de participacin, en ambos contextos
(aula y centro) y aquellos que se sienten representados por su centro de
alumnos. Es importante destacar que pareciera que para los jvenes es
tan fundamental que se escuche su voz como la de sus padres y
apoderados.
De acuerdo a estos resultados nos atrevemos a inferir que: la generacin
de espacios de participacin y convivencia democrtica al interior de la
institucin escolar, tanto a nivel de centro como a nivel de aula, resulta
de la mayor importancia para mejorar la valoracin del clima escolar de
parte de los alumnos; y el fortalecimiento de las instancias tradicionales
de organizacin estudiantil, como son los centros de alumnos, permite
mejorar la percepcin del clima escolar en los alumnos. En resumen, los
resultados nos dicen que a mayor participacin, mejor percepcin del
clima escolar de parte de los alumnos.
ix) La percepcin del clima escolar y las prcticas de participacin social
de los jvenes
Los alumnos que participan en actividades u organizaciones sociales
fuera del liceo perciben significativamente mejor el clima escolar que
aquellos alumnos que no participan en actividades u organizaciones
sociales. A partir de estos resultados nos atrevemos a plantear que: la
participacin de los alumnos en actividades u organizaciones sociales
fuera de la institucin escolar, parece generar hbitos y condiciones en
los jvenes que permiten mejorar el clima escolar; y por lo tanto, la
educacin cvica o democrtica, que se base en la prctica de participar,
no solo estar formando a los futuros ciudadanos, sino que mejorar las
relaciones interpersonales al interior de las instituciones escolares.
b) Sobre las correlaciones entre la percepcin del clima escolar y la
capacidad intelectual general de los jvenes
Existe una correlacin significativa e inversa entre los puntajes
obtenidos por los jvenes en la prueba de capacidad intelectual general
de Cattell y su percepcin del clima escolar total y del contexto
interpersonal/imaginativo del clima escolar.

Tenemos entonces que los alumnos que obtienen peores puntajes en el

test de Cattell, tienden a tener una valoracin ms positiva respecto del
contexto interpersonal/imaginativo del clima escolar, con una
probabilidad de 99%. Asimismo, los alumnos que obtienen peores
puntajes en el test de Cattell, tienden a tener una valoracin ms
positiva respecto del clima escolar total, con una probabilidad de 95%.
Es decir, que los jvenes que tienen un mayor desarrollo de su
capacidad intelectual, al menos en los aspectos de la inteligencia ms
valorados por la escuela, tienen una peor valoracin del clima escolar,
especialmente del contexto interpersonal/imaginativo.
Tal vez podramos decir, con lo decepcionante que resulta esta
afirmacin, que estos jvenes ms inteligentes lo pasan peor en el
liceo que aquellos jvenes que no han alcanzado tal desarrollo de su
capacidad intelectual. Quizs estos jvenes necesitan de un ambiente
ms enriquecedor para sentirse bien. Estos resultados pueden ser
interpretados en la lnea del conformismo fomentado por la institucin
escolar.
c) Sobre las correlaciones entre la percepcin del clima escolar y el
autoconcepto de los jvenes
Existen correlaciones directas entre algunas dimensiones del
autoconcepto de los jvenes y las valoraciones que ellos hacen del clima
escolar total, as como de los contextos interpersonal/imagi-nativo e
instruccional del clima escolar. La valoracin que tienen los jvenes
del contexto interpersonal/imaginativo correlaciona, de manera
directa, con su autoconcepto acadmico. Por otra parte, la valoracin
que tienen los jvenes del contexto instruccional del clima escolar
correlaciona de manera directa con su autoconcepto acadmico, social y
total. La valoracin que tienen los jvenes del clima escolar total
correlaciona de manera directa con su autoconcepto acadmico.
Finalmente podemos apreciar que la valoracin que tienen los jvenes
del contexto disciplinario del clima escolar no correlaciona con
ninguna dimensin de su autoconcepto.
En base a estas correlaciones podemos afirmar que los jvenes que
tienen un mayor autoconcepto acadmico tienden a percibir un mejor
clima escolar, excepto el contexto disciplinario. Es decir que, los

alumnos que valoran positivamente su capacidad de aprendizaje y

rendimiento tienden a valorar de manera ms positiva el clima escolar.
Vemos aqu cmo es posible que los profesores valoren las capacidades
de rendimiento y aprendizaje de sus alumnos y tiendan a establecer
mejores relaciones interpersonales e instruccionales con estos alumnos
de mejor rendimiento. Tambin es significativo que no sea relevante el
autoconcepto personal de los alumnos para el establecimiento de
relaciones con los profesores. Es decir, los profesores parecen establecer
relaciones con los alumnos, no con lo jvenes (Edwards y otros, 1993).
V. Discusin y proyecciones
En este estudio obtuvimos una radiografa de la opinin que tienen los
jvenes de los liceos encuestados respecto del clima escolar de sus
instituciones (enfocado en este caso desde las relaciones
interpersonales que establecen con sus profesores) y de otros aspectos
de sus vivencias en el liceo. La imagen con que nos quedamos, tal como
nos ocurri al revisar otros estudios, no es muy alentadora. Vemos a un
gran porcentaje de jvenes desmotivados respecto de las actividades
educativas, que perciben a la escuela como una institucin cerrada y
lejana, que los obliga a realizar diariamente rituales de actividades
estereotipadas, a las cuales no les ven mayor sentido y que son ajenas a
sus formas de ser. Al menos para estos jvenes, la escuela no logra
incorporar las vivencias de sus educandos y, por lo tanto, no logra
movilizar sus emociones, su energa, su creatividad. En definitiva no
logra involucrarlos como personas integrales en tareas de aprendizaje.
1. Sobre las posibilidades de mejora del clima escolar
A continuacin exponemos algunos elementos que hemos podido
deducir a partir del presente estudio y que podran apuntar a mejorar la
percepcin que tienen los jvenes respecto del clima escolar, de las
relaciones interpersonales que establecen en sus instituciones y que, por
lo tanto, creemos que pueden aumentar su satisfaccin en la escuela y
mejorar su predisposicin hacia la dinmica escolar en general y las
tareas educativas en particular. Hemos denominado a estos elementos
ejes de mejora de la convivencia y son los siguientes.

a) Eje 1: afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercana e

intimidad
Tal como veamos al analizar el comportamiento de la escala de clima
escolar (ses), el aspecto que peor perciben los jvenes en las relaciones
que establecen con sus profesores es la falta de cercana, intimidad y
afectividad. La mayora de los alumnos parecen percibir que las
relaciones que establecen con sus profesores estn marcadas por la
distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Relaciones
interpersonales de mayor intimidad y cercana contribuiran a mejorar el
clima escolar. Por otra parte, el carcter intersubjetivo de la construccin
de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad expresada por
los alumnos de construir relaciones ms cercanas con sus profesores, es
tambin una piedra de tope para la mejora de la calidad de los
aprendizajes que se plantea como el objetivo central de la reforma
educativa desde el MINEDUC.
b) Eje 2: incorporacin de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinmica
escolar
En el Informe de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la
Educacin se reconoce, por primera vez desde el mundo de las polticas
pblicas, la necesidad de incorporar la realidad juvenil a los
establecimientos como estrategia educativa y hacerse cargo de la
existencia de una cultura juvenil cada vez con ms autonoma en torno a
preocupaciones generacionales, smbolos compartidos, lenguajes
especficos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de
elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).
El Programa MECE-MEDIA, en alguna medida, intenta recoger estas
recomendaciones a travs del Componente acle o Jvenes que
pretenda, ente otras cosas, permitir que la cultura juvenil permeara el
quehacer educativo, convirtiendo el aprendizaje en algo entretenido y
con significado (Prez y Mecklenburg, 1999:153).
No es algo sencillo saber de qu forma un liceo est incorporando esta
cultura juvenil de sus alumnos a la vida institucional. En este estudio
planteamos dos tipos de preguntas a los jvenes que apuntaban a lo que
denominamos apertura del liceo a las vivencias de los jvenes. Se les
pregunt acerca de cmo perciban que se los haba apoyado desde el

liceo para afrontar temticas propiamente juveniles (orientacin laboral,

sexualidad y sentido de vida) y acerca de cuntas de las actividades
sociales que realizaban cotidianamente podan realizar o comentar en el
liceo.
Desde los resultados obtenidos nos parece que todos los esfuerzos que
apunten a incorporar las vivencias de los jvenes, sus intereses, sus
prcticas juveniles extraescolares, su lenguaje, sus formas de ser
tendrn efectos positivos sobre el clima escolar de los liceos.
Este eje nos parece particularmente importante para la mejora
educativa debido al cambio de rol de la escuela secundaria moderna que
planten algunos autores, que se desplazara desde la entrega de
conocimientos a la generacin de espacios planificados para procesar y
resignificar los conocimientos y pre-concepciones construidas por los
jvenes en sus vivencias extraescolares (Coleman y Husn, 1989;
Bacicoa, 1996; CNME, 1995).
c) Eje 3: sentido de pertenencia con la institucin
Tiene lgica que sentirse bien con las relaciones interpersonales que
se establecen en una institucin, lleve a sentirse orgulloso o identificado
con ella. A partir de los resultados obtenidos en este estudio nos parece
que iniciativas que apunten a construir un mayor sentido de pertenencia
e identificacin de los jvenes con sus liceos tendrn efectos de mejora
en el clima escolar de la institucin. Vemos estas iniciativas muy ligadas
al eje anterior, pues nos parece difcil fomentar el sentido de
pertenencia sin permitir que los jvenes ocupen el espacio del liceo y lo
hagan (y sientan) suyo.
d) Eje 4: participacin y convivencia democrtica
En este trabajo se nos confirma la imagen presentada en el marco
terico de la escuela como una institucin autoritaria y jerrquica.
Vemos adems que los jvenes valoran altamente la participacin y la
organizacin social y tienen una prctica de participacin social
cotidiana importante. De acuerdo a estos resultados, el desarrollo de
formas de convivencia democrtica en los liceos tendr efectos de
mejora en el clima escolar de la institucin. El concepto formas de
convivencia democrtica puede resultar demasiado amplio, en este

estudio recogimos opiniones de los jvenes que nos hablaban de varias

demandas: que se les pida la opinin respecto de el rumbo de la
institucin y las dinmicas de aula; que esta opinin sea considerada al
tomar decisiones en el aula y la institucin; que existan formas reales de
participacin y expresin de las opiniones de ellos como alumnos y de
sus padres y apoderados en la gestin escolar.
La democratizacin de la institucin secundaria tiene, desde nuestro
punto de vista, un objetivo pedaggico ineludible, al menos en tres
aspectos. En primer lugar, es muy difcil que la institucin se abra a
las vivencias juveniles, necesidad que plantebamos en el punto
anterior, si no se modifica la convivencia, superando la jerarquizacin
extrema, el discurso moralizador de los profesores y la infantilizacin
de los jvenes. En segundo lugar, cuatro de los objetivo fundamentales
transversales de la enseanza media (el desarrollo del pensamiento, la
formacin tica, el crecimiento y autoafirmacin personal y la relacin
de la persona con su entorno) pasan por la promocin del ...ejercicio de
la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena
participacin de las alumnas y alumnos en la definicin de normas de
convivencia y de su protagonismo en la vida liceana (MINEDUC,
1998:25-26). Es decir, la formacin ciudadana de los alumnos y
alumnas pasa por la democratizacin institucional. Finalmente y en
tercer lugar, la autonoma administrativa y pedaggica de las
instituciones escolares, un objetivo de procedimiento definido por el
MINEDUC no se sustenta, en el caso de la escuela secundaria al menos,
solamente sobre la base de modificaciones legales, administrativas y
metodolgicas. La autonoma y descentralizacin pedaggica, para que
se haga efectiva y perdurable en el tiempo, pasa por la apertura de la
institucin a la comunidad local y por su propia estructuracin como una
comunidad educativa autnoma y responsable en la que se integren los
diferentes actores educativos (docentes, padres y apoderados,
paradocentes, comunidad local y, por supuesto, los jvenes) en la toma
de decisiones y la definicin de los marcos de convivencia al interior de
la institucin.
e) Eje 5: sensacin de pertinencia del currculum escolar
Sabemos que si una persona considera que lo que est aprendiendo es
til o cercano a sus experiencias cotidianas, se producir una mayor
satisfaccin con el aprendizaje y este ser ms significativo. A partir de

los resultados de este estudio, podemos decir que los jvenes de estos
liceos percibirn mejor el clima escolar si le encuentran sentido a lo que
aprenden y consideran que las materias que les ensean les sern tiles
en su vida cotidiana y su vida en el trabajo.
f) Eje 6: mejora del autoconcepto acadmico de los alumnos
Las relaciones entre clima escolar y autoconcepto de los alumnos se han
visto en estudios realizados en otras partes del mundo (Villar y Villa,
1992; Arn y Milicic, 1999). En el caso de este estudio pudimos constatar
que la mejora en la dimensin acadmica del autoconcepto de los
jvenes tiene un efecto de mejora del clima escolar. Los alumnos que
sienten que sus capacidades intelectuales y de aprendizaje son
valoradas por sus profesores y por ellos mismos, valoran mejor las
relaciones interpersonales que establecen con sus profesores.
2. Sobre las polticas de la actual reforma educativa y la mejora del
clima escolar
Es indudable que son varias las posibilidades de mejora de la educacin
que se abren con el llamado proceso de reforma educativa, actualmente
en marcha. En lo que respecta al clima escolar nos gustara plantear
algunas reflexiones nacidas en la realizacin de este estudio.
Nos parece que las polticas pblicas entregan una seal muy positiva al
establecer como camino de mejora el fortalecimiento de las instituciones
escolares y la autonoma y descentralizacin pedaggica y de gestin.
Se abre la puerta y se fomenta la construccin de proyectos educativos
institucionales y reglamentos internos acordes con la realidad social y
local de cada institucin.
Otra seal positiva fue el intento de operativizar el principio de
incorporacin de la cultura juvenil a la dinmica escolar que signific
el Componente Jvenes o acle del MECE-MEDIA. Aqu se busc que la
cultura juvenil permeara la institucin, as como mejorar la disposicin
subjetiva de los alumnos con su establecimiento (Prez y Mecklenburg,
1999). Igualmente cabe resaltar la reforma curricular de la enseanza
media que intenta acerca los contenidos a la realidad de los jvenes,
especialmente interesantes nos resultan los Objetivos Fundamentales
Transversales y las acciones que propone el MINEDUC para llevarlos a la

prctica, que implican modificar las formas de convivencia al interior de

los establecimientos (MINEDUC, 1998:25-26).
Mas nos parece que estos avances no han logrado permear mayormente
nuestra enseanza media. Hay varias interrogantes que nos surgen al
respecto y quisiramos plantear a continuacin.
Muchos autores sealan que la construccin de aprendizajes de calidad
pasa por el establecimiento de relaciones interpersonales, de procesos
de mediacin adecuados entre los alumnos y sus profesores (Bacicoa,
1996; Arancibia, 1993; Casassus y otros, 2000; Feuers-tein, 1995; Villar y
Villa, 1992; Palacios, Marchesi y Coll, 1991). En el presente estudio
pudimos ver que la principal demanda de los alumnos hacia sus
profesores, es establecer relaciones interpersonales de mayor
afectividad e intimidad, ms que mejorar las relaciones instruccionales o
las metodologas de sus profesores.
Siendo as, nos llama la atencin que las principales orientaciones
ministeriales en el contexto de reforma educativa apunten centralmente
al tema de la reforma curricular, la mejora de la infraestructura y a la
innovacin metodolgica. Pero no se entreguen apoyos, claridades, ni
orientaciones concretas respecto a la necesidad de enriquecer las
relaciones interpersonales en la escuela como factor bsico de la mejora
de los aprendizajes y la convivencia. Ms nos extraa este hecho, al
constatar en nuestra prctica profesional que el tema de la mejora de
las relaciones interpersonales es un tema sentido por la comunidad
escolar (padres, alumnos y profesores) y sobre el cual existen ms
confusiones que certezas. En el caso del MECE-MEDIA los gastos en los
componentes de recursos cubren el 60% del presupuesto, por sobre los
componentes de procesos.
Asimismo, al revisar las reas o temticas contempladas en programas
centrales como los Proyectos de Mejoramiento Educativo, el Proyecto
Montegrande, las orientaciones hacia la gestin directiva, las Actividades
Curriculares de Libre Eleccin o el Perfeccionamiento Docente, no se
observan lneas claras de apoyo especfico y sistemtico a la mejora de
las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos. Lo que s se
pueden encontrar son iniciativas de formacin valrica y afectiva hacia
los alumnos, que no implican, ni orientan una modificacin de las formas
de convivencia escolar y que, por lo tanto, corren el peligro de quedarse

en el mbito del discurso moralizador desde los adultos, el que adems

resulta ineficaz.
Al escuchar, en nuestro trabajo diario, a docentes y alumnos de escuelas
y liceos pblicos aparecen recurrentemente una serie de ideas
compartidas sobre el tema de la mejora de las relaciones
interpersonales, como por ejemplo: i) la imposibilidad del profesor de
mejorar los vnculos interpersonales con sus alumnos si no se mejoran
sustantivamente sus condiciones de trabajo, especficamente en
trminos de temas como tiempo no lectivo, remuneraciones acordes a la
magnitud de su trabajo, posibilidad econmica real de trabajar en un
solo centro educativo, disminucin de la cantidad de alumnos por aula;
ii) la necesidad de contar con equipos de apoyo profesional y redes de
derivacin para el manejo de situaciones psicosociales de los alumnos y
sus familias, tal como ocurre en los establecimientos particulares; iii) la
necesidad de los profesores de contar con apoyo para enfrentar el
desgaste emocional asociado a su labor docente; iv) de parte de los
alumnos aparece claramente la necesidad de modificar las normas y
reglamentos que rigen la convivencia escolar; v) de parte de alumnos y
profesores aparece la necesidad de generar espacios de convivencia
democrticos al interior de las instituciones como forma de mejorar las
relaciones interpersonales.
Por otra parte, como planteamos en las conclusiones, la mejora de las
relaciones interpersonales y la convivencia escolar va de la mano de dos
procesos que, a su vez, guardan relacin entre s: la incorporacin de
la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinmica escolar y la generacin de
espacios de participacin y convivencia democrtica en las instituciones
educativas.
Ya planteamos que el Componente Jvenes o acle del Programa MECEMEDIA constituy un intento por mejorar la relacin subjetiva de los
jvenes con su establecimiento y permitir que la cultura juvenil permee
a la institucin (Prez y Mecklenburg, 1999). A nuestro juicio, las reas o
temticas sobre las cuales se implementaron estas actividades de libre
eleccin y la forma misma de hacerlo, llevaron a que no se produjeran
modificaciones de los estilos de convivencia y formas de participacin en
los liceos.

Las temticas abordadas en estas acles fueron deportes, artes, medio

ambiente y comunicaciones. Lo que les imprimi un sentido ms de
esparcimiento y de desarrollo de habilidades en los jvenes que de
modificacin de la dinmica escolar. La forma de implementacin de
estas actividades, fuera de la jornada normal de estudios y sin impactar
otras reas del currculum, tampoco ayud a que realmente el liceo se
permeara con las culturas juveniles de sus alumnos.
Por otra parte, echamos de menos en el discurso de la reforma
educacional chilena menciones claras y directas respecto a la necesidad
de democratizar la institucin secundaria, ms an cuando se reconoce
desde el MINEDUC que el contexto de transicin a la postdictadura es
determinante en el tipo de polticas a impulsar (Garca-Huidobro, 1999).
Se habla de mejorar la gestin directiva, de mejorar los proyectos
educativos institucionales, del fortalecimiento de las instituciones como
nica forma de producir innovacin, pero no se profundiza respecto a la
importancia pedaggica y de gestin, de generar formas de convivencia
ms democrticas y participativas. Menos entonces, se entregan apoyos
para llevar a cabo un proceso de democratizacin y apertura de
espacios de participacin que no puede sino ser complejo.
En este mismo sentido de mejora de la gestin institucional de los
establecimientos, nos parece como confusa la seal pblica enviada
desde el MINEDUC en el ao 2000 posterior a la publicacin de los
resultados en el simce nacional en el sentido de que ahora hay que
llevar la reforma al aula (La Tercera, Santiago, 14 de septiembre del
2000).
Siguiendo el discurso presentada por el MINEDUC, en el sentido de que
la reforma educacional actual desplaza el nfasis de las polticas
pblicas desde la cobertura a la calidad de los aprendizajes, en los
momentos actuales y los que vienen en el cambio educativo habr que
trasladar el nfasis hacia los procesos de democratizacin institucional y
mejora de la convivencia escolar como requisito para la construccin de
aprendizajes de calidad.
El carcter parcial de la actual reforma hace que peligre el logro de los
objetivos propuestos, pudiendo quedarse slo en mejoramientos de
infraestructuras y equipamientos y no en una reforma de prcticas

educativas y currculum. Finalmente cabe preguntarse si es posible

realizar los desafos planteados sin redefinir el actual rol subsidiario del
Estado chileno en la educacin.
Santiago, Octubre del 2001
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ANEXO: ESCALA SES
1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras
atrayentes y a menudo poco corrientes.
2. La mayora de los profesores en este colegio estn muy interesados
en los problemas personales de los alumnos.
3. En general los profesores de este colegio no son muy pacientes con
los alumnos.
4. La mayora de mis profesores ponen una gran energa y entusiasmo
en la enseanza.

5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser

muy creativos en todo lo que hacemos.
6. Este es un colegio en el que existe una buena relacin. Los profesores
y alumnos se preocupan unos de otros.
7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen
demasiadas reglas desagradables a las que haya que obedecer.
8. En la mayora de mis ramos creo que he aprendido mucho.
9. En este colegio los profesores siempre estn intentando hacer las
cosas de maneras nuevas y atrayentes.
10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen
tener inters en conocer a sus alumnos.
11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los
profesores sin saber realmente las razones por las que se les castiga.
12. La mayora de mis clases estn muy bien planificadas por los
profesores.
13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que
quieren hacer las cosas de manera distinta.
14. En este colegio la mayora de los profesores dedican mucho tiempo a
ayudar a los alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas
personales.
15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas
permiso para hacer cualquier cosa.
16. La mayora de mis profesores parecen estar muy interesados en lo
que estn enseando.
17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a
que sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por s solos.

18. En este colegio los profesores estn verdaderamente preocupados

por los sentimientos de los alumnos.
19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los
alumnos por cosas que hicieron y que no hicieron.
20. La mayora de mis profesores no parecen estar muy bien preparados
para las clases.
21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la
mayor parte de los profesores nos ayudan y nos dan mucho nimo.
22. Una gran cosa de este colegio es el inters personal que tienen los
profesores por los alumnos.
23. En este colegio la mayora de los profesores parecen pensar que los
alumnos estn siempre intentando engaarlos y los castigan por leseras.
24. A menudo da la impresin de que los profesores de este colegio no
estn muy interesados en si aprendemos o no.
25. En este colegio hay profesores con mucha imaginacin y con
maneras muy diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy
atractivo para estar.
26. Adems de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la
mayora de los profesores estn muy interesados con los problemas
personales de los alumnos.
27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas
reglas y normas en este colegio.
28. La mayora de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son
capaces de presentarla de una manera muy interesante.
Adaptacin y validacin de la escala de clima social escolar (CES)
Prado Delgado, Vctor Manuel; Ramrez Mahecha, Mara Lucero; Ortiz
Clavijo, Magda Sofa
URI: http://hdl.handle.net/123456789/1502
Fecha: 2010

Resumen:
El clima social escolar ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas
entre ellas: la sociologa, psicologa y pedagoga, dada su complejidad y
multifactorialidad. El presente artculo aborda la adaptacin y validacin
de la Escala de Clima Social Escolar (CES) desarrollada originalmente por
Moos & Trickett (1979), cuyo objetivo se orienta a la construccin de
instrumentos fiables para el anlisis de variables relacionadas con los
procesos de formacin en un escenario escolar. Se trata de un estudio
psicomtrico no experimental. La muestra la constituyen 204
estudiantes de los grados 6, 7, 8, de dos Instituciones Educativas de
la ciudad de Bogot (una pblica y una privada), con edades entre los 10
y 14 aos. El proceso de validacin se realiza mediante estudio piloto
previo al diseo y anlisis de reactivos cuidando aspectos semnticos y
verbales y su valoracin por criterio de jueces expertos. La confiabilidad
se obtuvo a partir del modelo de las dos mitades, con la ecuacin
alternativa propuesta por Ruln alcanzando valores que oscilaron entre
0.8 y 1 para el conjunto de categoras; este ndice se corrobora con el
Alpha de Cronbach que alcanz un valor de 0.9. El anlisis de validez de
contenido se realiz a travs del criterio de siete jueces expertos,
encontrndose un nivel de acuerdo inter jueces del 95% al ubicar los
tems en el dominio conceptual que les corresponda y los ndices de
concordancia de Kappa alcanzaron valores de 0.74. ------ -------- ------------

Monografias.com > Educacin

Clima escolar. Enviado por Ramn Miguel Burgos Solis
La importancia del estudio del clima de aula en educacin
Objetivo de la investigacin
Instrumento de recoleccin de informacin
Fundamentacin del Problema
Presentacin de Datos
Anlisis de datos
Conclusiones
Bibliografa
PERCEPCIN DEL CLIMA ESCOLAR POR ALUMNOS DE SPTIMOS Y
OCTAVOS AOS BSICOS DE ESCUELAS MUNICIPALES CON ALTO

NDICE DE VULNERABILIDAD DE LA COMUNA DE CERRO NAVIA SANTIAGO - CHILE.

INVESTIGACIN
LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL CLIMA DE AULA EN EDUCACIN:
El clima en educacin est tomando de un tiempo a esta parte, una real
importancia a nivel social en el contexto internacional. De acuerdo a las
mltiples informaciones se puede sealar que el inters y preocupacin
por este tema obedece a lo menos a dos situaciones muy puntuales en
el contexto de la educacin chilena: Exigencia en el mejoramiento de los
aprendizajes, y el clima de violencia que se percibe en torno a la
comunidad escolar.
La exigencia de rendimiento, mejoramiento de los aprendizajes, en el
contexto educacional es cada vez ms explcita, se da inicio a la prueba
SIMCE con la cual se quiere medir la calidad de los aprendizajes de los
nios chilenos, y no tan solo eso sino que pronto se aplicar un sistema
de evaluacin para los profesores, es decir, una lectura simple de estos
indicadores nos sealan que el rendimiento debe ser mejorado debido a
la inversin que el gobierno est realizando al implementar la Reforma
Educacional Chilena y los resultados esperados de acuerdo a dicha
inversin. Esto nos lleva a plantear la gran necesidad de investigar cual
es la percepcin que los alumnos tienen del clima escolar y como este
interviene en estas exigencias de rendimiento y mejoramiento de los
aprendizajes. Aunque esto ltimo no es materia de este documento,
pero que sin embargo, plantea las bases para una investigacin que nos
ayude a medir el grado de intervencin del clima escolar en los
aprendizajes de los alumnos. Es un hecho emprico que los mejores
aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores
de este proceso enseanza aprendizaje interactan en cumplimientos
de metas y objetivos trazados en este proceso.
Por otro lado est la percepcin generalizada que tiene la sociedad sobre
el clima que se produce en el interior de las instituciones educacionales.
De un tiempo a esta parte las noticias de violencia originadas en el
contexto de clima escolar, se han hecho frecuentes en nuestra sociedad,
y al parecer nos estamos acostumbrando a aceptar un clima de violencia
escolar como parte del diario vivir de la comunidad escolar chilena.

En Europa los estudios realizados en la dcada de los 80 relacionados en

describir las caracterstica principales de aquellas escuelas que se
denominaban
"Escuelas
Eficaces"
arrojaron
algunos
aspectos
importantes entre ellos tenemos:
Los elementos que distinguen a estas "escuelas eficaces" estn
enmarcados en el contexto de las emociones por los factores socioambientales e interpersonales, ms all de los recursos econmicos y
materiales, estos ltimos no son necesariamente los que marcan la
diferencia como factores decidores en la obtencin de buenos resultados
en los aprendizajes de los alumnos.
En Amrica Latina la situacin no es tan diferente cuando se quiere
precisar el factor o los factores que ayudan al aprendizaje de los
alumnos. En Chile en el marco de la Reforma dentro de los objetivos
principales est el mejoramiento de los aprendizaje de los alumnos. Para
ello se han implementados diversos programas por medio de diferentes
estrategias. Capacitacin y perfeccionamiento de los profesores, apoyo
con material didctico, participacin de los padres y apoderados en los
procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos, apoyo a las
escuelas con ms necesidades (P-900) extensin horaria etc.
Todos estos componentes estn considerados en la Reforma Educacional
Chilena, pero al parecer despus de algunos aos en marcha el
programa de la reforma, los resultados a corto plazo no se aprecian con
mucha claridad, por el contrario, se percibe un negativismo a todos los
cambios y propuesta que menciona la Reforma Escolar Chilena
principalmente porque no existe, hasta el momento, indicadores
concluyentes y contundentes que demuestren y afirmen la superacin
del rendimiento escolar en la educacin chilena.
Con el fin de contribuir en Chile a la comprensin de los resultados de
nuestro sistema educativo, el centro de Investigacin y desarrollo de la
Educacin (CIDE) y el diario La Tercera realizaron un estudio que genera
informacin relevante de los establecimientos que han tenido buenos
resultados. En dicho estudio se seala las mltiples variables que
inciden en los buenos resultados de algunos colegios. Entre las citas se
destaca la investigacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin (LLECE) que seala: " En el marco de

buenos aprendizajes, el clima en el interior del aula ha demostrado ser

una variable particularmente importante". Por su parte, el Programa
Internacional de Evaluacin Estudiantil realizado por la OCDE ha
obtenido conclusiones similares. " Los nios que asisten a aulas donde
los alumnos no pelean, hacen buenas amistades y no se molestan entre
s, obtienen mejores resultados que sus pares de similares
caractersticas socioculturales. La diferencia explicadas por estas
variables llegan a ser mayores que las explicadas por la suma de las
otras variables escolares medidas."
Sin duda frente a esta situacin planteada son mucho los factores que
intervienen y que conspiran con los bajos rendimiento de los alumnos.
Esta preocupacin llev a la asociacin chilena de municipalidades a
realizar un encuentro sobre Educacin Pblica, teniendo como expositor
principal a Juan Enrique Froemel encargado del Laboratorio de
Evaluacin, en Educacin para Amrica Latina de la UNESCO quien
inform sobre los resultados de un estudio sobre " Los Factores del
Rendimiento Escolar" estudio aplicado a 14 pases latinoamericanos.
"Que los colegios tengan ms horas de clases, que los profesores
concurran a cursos de capacitacin, que los padres se involucren en el
proceso enseanza-aprendizajes de sus hijos no asegura un mayor
rendimiento en la calidad escolar . Incluso esto podra ser contra
producente para el aprendizaje de los alumnos y costoso para el
Ministerio de Educacin en la asignacin de recursos pblicos sin un
mayor retorno de inversin..."
La variable que tiene mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima
del aula. El buen clima en el aula es lejos lo que mejor repercute en el
aprendizaje escolar.
Es decir, aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena
relacin con los estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente)
entre s, y hay una disciplina aceptada y aplicada. Los nios buscan as
en el colegio una relacin de confianza pero de una autoridad clara,
concluy el ex subsecretario de Educacin".
El resultado del estudio de la UNESCO, ratifica la experiencia de los
pases Europeos en relacin a la variable que seala que los factores
socio-ambientales e interpersonales son determinantes en el

aprendizajes de los alumnos, aqu justamente parecera que estuviera la

clave en la obtencin de mejores resultados de aprendizajes por parte
de los alumno.
Dada estas situaciones surge la necesidad de una investigacin sobre la
percepcin que tienen los alumnos de sptimos y octavos aos de la
comuna de Cerro Navia de su clima de aula.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN.
El objetivo principal de la investigacin es conocer y describir la
percepcin del clima escolar que tienen los alumnos de sptimos y
octavos aos bsicos con alto ndice de vulnerabilidad de la comuna de
Cerro Navia Santiago Chile.
a) Tipo de investigacin : El tipo de investigacin que se utiliza en este
estudio es de carcter descriptivo, el cual consiste en describir
situaciones o eventos. Esto es, decir "como es" y "como se manifiesta"
determinado fenmeno. "Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenmeno que sea sometido a anlisis"
DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
Caracterstica y tamao de la muestra: Para la seleccin de la muestra,
se realiza un muestreo sesgado a las escuelas con alto ndice de
vulnerabilidad quedando establecida la muestra de la siguiente manera:
5 escuelas (cuadro n4) ; 15 cursos y 458 alumnos.
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
1 Instrumento de medicin: Despus de analizar e investigar algunos
instrumentos aplicados a estudios relacionados con ambiente
escolar( ECE-SES), hemos concluido que el instrumento que ofrece mas
confiabilidad por su desarrollada comprobacin es la ESCALA SCHOOL
ENVIROMENT ESCALE (SES).
2 Caractersticas del Instrumento. Esta escala fue diseada por Kevin
Majoribanks, investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en
1980, siendo adaptada al contexto espaol por Aurelio Villa Snchez.
Este instrumento evala y considera la percepcin que tienen los

alumnos respecto a cuatro contextos que componen el clima de aula de

acuerdo a la escala desarrollada por Majoribanks.
Este instrumento de medicin es utilizado en la recoleccin de datos en
investigaciones de tipo social, el cual consiste en un cuestionario basado
en el "mtodo de escalamiento de Likert". El cuestionario es un conjunto
de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales
se les pide la reaccin de los sujetos a los que se les administra. Es decir
se presenta una lista de afirmaciones y se le pide al sujeto que exprese
su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto
se le asigna un valor numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin
respecto a la afirmacin y al final se obtiene su puntuacin total
sumando las puntuaciones respecto a las afirmaciones y al final se
obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en
relacin a todas las afirmaciones.
Los cinco puntos de la escala son: TD:Totalmente en desacuerdo D: En
desacuerdo, parcialmente en desacuerdo. R : Regular, ni en desacuerdo
ni en desacuerdo TA : Totalmente de acuerdo
Kevin Majoribanks , utiliza este instrumento y construye una escala con
una serie de preguntas concernientes al clima escolar en el aula. La
escala est compuesta por 23 items, con cuatro subescalas, tres
subescalas representadas por 6 tems cada una y una subescala de
cinco items. (cuadro n6)
- Subescalas tems - Preguntas.
Contexto Interpersonal 2 6 11 - 15 18 21
Contexto Regulativo 3 9 12 16 19 - 22
Contexto Instruccional 4 7 10 13 23
Contexto Interpersonal. Es el que mide la percepcin de los alumnos, de
la cercana y preocupacin por parte de los profesores de sus problemas,
es decir, un clima de contexto de "calidad interpersonal" de amistad y
confianza.

Contexto Regulativo. Es el que mide la percepcin de los alumnos, en

relacin con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.
Contexto Instruccional. Es el que mide la percepcin de los alumnos,
desde una orienta acadmica, en un contexto instruccional de
enseanza escolar. Los alumnos perciben el inters o desinters de los
profesores por el aprendizaje.
Contexto Imaginativo. Es el que mide la percepcin de los alumnos, de
un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a
recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos o
contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.
Este instrumento est diseado para medir actitudes y percepciones "
Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que
mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Por ejemplo
si la actitud de una mujer hacia el aborto es desfavorable
probablemente ella no abortara o no participara en un aborto. Si la
actitud de una persona es favorable hacia un partido poltico, lo ms
probable es que vote por el en las prximas elecciones. Desde luego, las
actitudes (percepciones) slo son un indicador de la conducta, pero no la
conducta en s. Es por ello que las mediciones de actitudes
(percepciones) deben interpretarse como sntomas y como hechos.. la
actitud es como una semilla, que bajo ciertas condiciones puede
germinar en comportamiento.
Anlisis general de la investigacin con una muestra total de 458
alumnos de sptimos y octavos aos:
Contexto interpersonal:En un total de 458 alumnos de los sptimos y
octavos aos de los colegios en cuestin, se registra un total de 2748
respuestas.
El contexto interpersonal tiene relacin con la percepcin de los alumnos
de la cercana y preocupacin por parte de los profesores de sus
problemas, es decir, un clima del contexto de amistad y confianza.
Los porcentajes fueron los siguientes:
-Totalmente de acuerdo: 730 respuestas con un 26,6%.

-De acuerdo: 655 respuestas con un 23,9%

-Regular(ni en desacuerdo ni en acuerdo): 741 respuestas con un 27,0%
-En desacuerdo: 291 respuestas con un 10,6%
-Totalmente en desacuerdo: 326 respuestas con un 11,9%
Un 50,5% de los encuestados esta de acuerdo o totalmente de acuerdo
en que existe una cercana y preocupacin de los profesores hacia ellos.
Mientras un 27,0% de los alumnos no considero, ni buenas, ni malas las
relaciones interpersonales.
En cambio un 22,5% de los alumnos se mostr en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo que exista una preocupacin y cercana de los
profesores hacia ellos.
Contexto regulativo: En un total de 458 alumnos de los sptimos y
octavos aos de los colegios en cuestin, se registra un total de 2748
respuestas.
El contexto regulativo es el que mide la percepcin de los alumnos, en
relacin con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.
Los porcentajes fueron los siguientes:
-Totalmente de acuerdo: 637 respuestas con un 23,2%.
-De acuerdo: 467 respuestas con un 17,0%
-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 659 respuestas con un 24,0%
-En desacuerdo: 390 respuestas con un 14,2%
-Totalmente en desacuerdo: 594 con un 21,6%
Un 40,2% de los alumnos esta de acuerdo o totalmente de acuerdo en
que las relaciones autoritarias en la escuela son severas.

Un 24,0% se demostr, ni de acuerdo ni en desacuerdo.

En cambio un 35,8% esta en desacuerdo o totalmente en desacuerdo en
que este tipo de relaciones autoritarias son severas en la escuela.
Contexto instruccional
En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los
colegios en cuestin, se registra un total de 2290 respuestas.
El contexto instruccional mide la percepcin de los alumnos, desde una
orientacin acadmica, en un contexto instruccional de enseanza
escolar, los alumnos perciben el inters de los profesores por el
aprendizaje.
Los porcentajes fueron los siguientes:
-Totalmente de acuerdo: 915 respuestas con un 40,0%.
-De acuerdo: 603 respuestas con un 26,4%
-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 469 respuestas con un 20,5%
-En desacuerdo: 151 respuestas con un 6,6%
-Totalmente en desacuerdo: 150 con un 6,5%
Un 66.4% de los alumnos encuestados esta totalmente de acuerdo, o de
acuerdo en que existe un inters de los profesores por el aprendizaje.
El 2 0.5% se inclino se inclino por no estar ni de acuerdo, ni en
desacuerdo.
Por otra parte el 13.1% se mostr totalmente en desacuerdo o en
desacuerdo en que los profesores estn interesados por los aprendizajes
de los alumnos.
Contexto imaginativo

En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los

colegios en cuestin, se registra un total de 2748 respuestas.
El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos, de
un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a
recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos o
contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.
Los porcentajes fueron los siguientes:
-Totalmente de acuerdo: 811 respuestas con un 29,5%.
-De acuerdo: 764 respuestas con un 27,8%
-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 622 respuestas con un 22,6%
-En desacuerdo: 277 respuestas con un 10,1%
-Totalmente en desacuerdo: 275 con un 10,0%
Un 57.3% de los alumnos esta de acuerdo o totalmente de acuerdo en
que se sienten estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus
propios trminos.
Mientras un 22.6% se mostr ni de acuerdo ni en desacuerdo.
En tanto un 20.1% percibe un clima rutinario, rgido y tradicional.
Conclusiones
Resulta muy satisfactorio, despus de transitar por varias etapas en este
trabajo, llegar hasta estas instancias en nuestra investigacin. Sin
embargo, terminado el trabajo propuesto, inmediatamente afloran
nuevas interrogantes, y surgen nuevas preguntas quedando la sensacin
de un trabajo inconcluso. Es en estas instancias donde cobra mucha
relevancia la aseveracin que seala que en investigacin nada es
concluyente, debido a que el conocimiento genera la necesidad de otros
conocimiento, surgen nuevas interrogantes, aparecen nuevos actores en
escena, quedando la sensacin que el trabajo apenas se inicia.

Por ejemplo a partir de esta presente investigacin resulta muy

sugerente investigar el lado opuesto a nuestro trabajo, es decir
investigar cual es la percepcin del clima escolar por alumnos de
escuelas de la comuna de Cerro Navia cuyo ndice de vulnerabilidad es
bajo. Alumnos cuyo riesgo social es mucho menor al grupo estudiado.
Tambin puede ser muy significativo un estudio, tomando una muestra
similar en escuelas de una comuna donde el ndice de vulnerabilidad no
est presente.
Otro tipo de investigacin que puede realizarse a partir del presente
trabajo es el estudio de percepcin del clima escolar ya no desde la
ptica de los alumnos, sino de los profesores y personal directivo de los
establecimientos educacionales. Una investigacin realizada "desde la
vereda del frente"
Otra investigacin interesante sera conocer las percepciones que tienen
los apoderados sobre el clima escolar que se da en los establecimientos
educacionales donde estudian sus hijos. Especialmente si consideramos
escuelas con Jornada Escolar Completa, en donde los nios permanecen
gran parte del da.
En fin pueden ser mltiples las investigaciones a realizar a partir del
presente trabajo, con mayor razn si consideramos que un buen clima
escolar en los establecimientos educacionales es prenda de garanta
para que en estos recinto se registren buenos ndices de aprendizajes
por parte de los alumnos.
Por otro lado, este tipo de investigaciones puede ser una buena
herramienta para detectar y/o adelantarse en la prevencin de futuros
conflictos o situaciones de problema en el accionar educativo dentro de
los establecimientos educacionales. Recordemos que este tipo de
mediciones deben interpretarse solamente como "sntomas" y no como
"hechos", pero que sin embargo, no es menos cierto que una percepcin
puede ser considerada como una semilla que bajo ciertas condiciones
puede germinar en comportamiento.
Algunas de las implicancias que surgen de las percepciones de los
alumnos a la luz de los resultados obtenidos en el presente estudio. Por
ejemplo tenemos que en el contexto interpersonal amistad, confianza,

profesor alumno el 50,5% de los alumnos siente la cercana de sus

profesores, sin embargo, el otro 50% de los alumnos con alto ndice de
vulnerabilidad no encuentra que los profesores estn cerca de ellos.
Estos alumnos probablemente no tienen en sus padres, ni sus familias
ese grado de confianza y cercana. Esto es muy preocupante ya que este
indicador seala que los alumnos en cuestin estn perdiendo la
confianza y el grado de amistad que mantuvieron en algn momento
con sus profesores. Por lo tanto, los alumnos buscan aceptacin y
confianza en otro circulo, que probablemente puede ser el grupo de
amigos, o entre sus pares. Es en este ambiente donde los jvenes
encuentran que el concepto amistad y confianza estn fuertemente
arraigados.
Es el rea de las emociones donde justamente se est haciendo el
llamado hoy en asuntos de educacin. Bastante nfasis se le ha
proporcionado a las diversas variables que influyen en los aprendizajes y
eso no debe perderse, por el contrario debe reforzarse en la medida de
los recursos y posibilidades existente. Sin embargo, no es menos cierto
que hay un "descuido involuntario" en el efecto que tiene el factor
emocional en clima escolar y por ende en los resultados de rendimiento
en los aprendizajes de los alumnos. El clima emocional es determinante,
los estudios as lo confirman " los docentes que desarrollan habilidades
emocionales (en la sala de clases ) reportan menos ausentismo laboral y
menos respuestas agresivas de los nios" .
El desafo parece ser mucho mayor cuando hablamos de alumnos de
establecimiento con alto ndice de vulnerabilidad y por lo tanto con una
serie de problemas de tipo emocional. La rabia, desesperanza, miedo,
aburrimiento, pena, vergenza, desconfianza, temor, entre otros,
dificultan y entorpecen los aprendizajes de los alumnos. La tarea parece
ser titnica ya que la condicin de los alumnos demandan una visin
pedaggica diferente de parte del educador y una revisin sistemtica
del proyecto educativo de parte de la institucin. Se debe, tomar muy en
cuenta la creacin una instancia donde los subsectores de aprendizajes
se plasmen de un clima emocional favorable, las comunidades
educativas deberan crear instancias de acercamiento y confianza entre
profesores alumnos.
Pero definitivamente este clima emocional pasa exclusivamente por el
rol que cumple el profesor en el aula, l es protagonista de esta

instancia y los alumnos de los aprendizajes. Aunque resulte reiterativo

se insiste que el trabajo del docente es una tarea de relaciones humanas
y no basta la transmisin sistemtica de conocimientos, conceptos,
definiciones etc. El trabajo del profesor requiere por lo tanto un
conocimiento de sus alumnos para producir un clima emocional
agradable en la sala de clases. Este es el desafo que nos plantea la
visin moderna de educacin ya que el clima emocional originado en el
aula, est estrechamente relacionado con los aprendizajes de los
alumnos. Queremos buenos resultados en educacin?, Pongamos
atencin sobre el clima que se origina en la sala de clases. Escuchemos
lo que nos dicen las investigaciones en relacin a los mejores resultados
de aprendizaje en Chile y Latinoamrica. (en el marco referencial de la
investigacin se entrega informacin al respecto)
Ahora bien el resultado obtenido en el contexto interpersonal obedece a
la percepcin que tienen los alumnos del contexto regulativo, el cual
mide el grado severidad y relaciones autoritarias en las escuelas.
Resulta obvio que ninguna persona va a tener confianza o acercamiento
a alguien mientras se encuentre en un contexto de severidad y
autoritarismo. La investigacin seala que el 40,2% de los alumnos
encuentra que las relaciones en las escuelas son autoritarias y severas.
Si se llegara a bajar este ndice de severidad y autoritarismo lo ms
probable es que el indicador que dice relacin confianza profesor
alumno llegue a tener un ndice mucho ms positivo.
Con respecto a los contextos instruccional e imaginativo, los cuales
estn muy relacionados, se puede concluir diciendo que los esfuerzos
desarrollados por las autoridades de educacin de la comuna de Cerro
Navia estn dando frutos a mediano plazo. Esto indica que los
programas que fueron desarrollados durante los aos 2001-2002 que
tienen relacin con el perfeccionamiento de los docentes y sus prcticas
pedaggicas estn siendo percibidas por la comunidad estudiantil de
Cerro Navia con mucho agrado.
El estudio demuestra que un 66,4% de los alumnos encuentran que los
profesores se esfuerzan por el mejoramiento de los aprendizajes, esto
indica la implementacin de prctica metodolgicas innovadoras y
variadas. Dicho de otra manera, los alumnos se dan cuenta que los
profesores se preocupan y se interesan en los procesos de enseanza
aprendizajes que se dan en la sala de clases.

Esto trae como consecuencia que los alumnos se sientan estimulados a

recrear y experimentar su propio mundo. Esta recreacin de su propio
mundo por parte de los alumnos (57,3%) sera mucho mas efectiva si
existiera mas cercana con sus profesores en el rea afectiva. Aqu los
datos obtenidos nos muestran que la percepcin de un ambiente
creativo para los alumnos est asociado al contexto interpersonal, de
intimidad, cercana y confianza en las relaciones interpersonales que se
establecen con sus profesores y adems con las prcticas instrucionales
de parte de los profesores.
Resulta interesante resaltar el hecho que los alumnos reconozcan la
preocupacin y esfuerzo de parte de los profesores en los aprendizajes,
a pesar que ellos perciben en un 50% que no existe un acercamiento por
la parte de los profesores en el rea afectiva, esto indica un cierto grado
de madurez por parte de alumnos, aunque no sienten a sus profesores
tan cercano a sus necesidades sin embargo, aprecian la entrega
profesional de ellos en su labor como docentes.
Finalmente me deja conforme el hecho que el objetivo propuesto en la
investigacin fue cumplido a lo largo de las diferentas etapas del
trabajo. Dicho objetivo general tiene relacin a la percepcin del clima
escolar por parte de los alumnos de sptimos y octavos aos bsicos en
escuelas con alto ndice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.
INVESTIGACIN COMPLETA
INTRODUCCIN
Estar atento a los cambios que se producen a nuestro alrededor resulta
muy beneficioso, especialmente cuando estos cambios tienen que ver
con nuestro quehacer pedaggico como profesionales de la educacin.
Hoy la vida moderna nos hace movernos en un contexto de adaptacin a
nuevos sistemas , en que nos vemos enfrentados, especialmente las
comunidades Latinoamericanas. Situacin que se produce por la
necesidad o imposicin de una cultura globalizadora que avanza
inexorablemente transformando todo sistema de vida. La educacin y
todo su sistema no queda ajena a todos estos cambios, por el contrario,
ella forma parte de todo este proceso como un agente catalizador. Es en
este escenario donde se producen crisis y transformaciones, resulta muy

importante la evaluacin integral de todos aquellos procesos que

intervienen en el aprendizaje y el quehacer pedaggico de los alumnos.
Entender que muchos de los problemas existentes en el mbito
educativo no estn enmarcados necesariamente en el contexto de la
instruccin, equipamiento, recursos materiales, entre otros, sino en otros
factores que tienen tanta validez como los mencionados. Es aqu donde
se produce el gran cambio en educacin, ya que por mucho tiempo se
consider que el rendimiento en los aprendizajes escolares pasaba
principalmente por el desarrollo de aspectos cognitivos, estrategias,
metodologas y nuevas herramientas que faciliten la transmisin de
conocimientos a los alumnos. Hoy las investigaciones en relacin a
rendimiento escolar y aprendizaje nos dicen que se ha incorporado un
nuevo factor, que resulta ser muy decisivo sobre este tema en particular.
Es el clima emocional el invitado de piedra en nuestro quehacer
pedaggico. El clima escolar es un factor que est siendo motivo de
estudio y dedicacin al plantearnos los desafos de aprendizajes en
nuestros alumnos. La escala utilizada para recoleccin de datos no slo
consideran las relaciones interpersonales que se generan en el interior
de la escuela, las que pueden ayudar o perjudicar un ambiente de
compaerismo y de buena convivencia en las relaciones interpersonales,
sino que tambin como el clima escolar est en relacin a los
aprendizajes de alumnos. El estudio se enmarca en este contexto, cuya
finalidad es tener una lectura de la percepcin del clima escolar que
tienen los alumnos de sptimos y octavos bsicos de escuelas
municipales de la comuna de Cerro Navia, cuya caracterstica principal
es el alto ndice de vulnerabilidad.
CAPTULO I
1.- FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA
a.) - El Clima Social: sus cambios.
Sin lugar a duda que estamos viviendo tiempos muy agitados, en donde
los cambios se producen a
corto plazo. Las primeras dcadas del siglo pasado la sociedad era
bsicamente agrcola, campesina donde su mayor preocupacin estaba
focalizada en los descubrimientos de la ciencia y la tecnologa en favor
de la humanidad y su desarrollo. Se visualizaba con mucho optimismo

los avances y adelantos que prometa la "era de la tecnologa". El

desarrollo automovilstico, avance en las comunicaciones, la radio y la
televisin, desarrollo computacional, descubrimientos en el campo de la
medicina. No paso mucho tiempo y fuimos alcanzados por toda una
revolucin industrial que fue cambiando radicalmente a la sociedad. Se
producen cambios en la estructura social a fines del siglo XIX producto
de las radicales transformaciones sociales ligadas a la industrializacin y
al desarrollo capitalista de la sociedad.
Frente a estos se ven afectadas profundamente tres instituciones
socializadoras como son: la familia, el trabajo y la escuela. A inicios del
siglo pasado ya se vislumbraba una bola de nieve en el quehacer
cientfico y tecnolgico situacin que con los aos se ha convertido en
una gran avalancha la cual ha cubierto a todas las sociedades humanas.
Hoy no existe rincn en el mundo donde la tecnologa y el quehacer
cientfico no haya dejado huellas en el comportamiento humano dentro
de cada sociedad.
Ya en los inicios de un nuevo siglo se ha incorporado con mayor fuerza el
concepto de globalizacin, concepto que surge a fines de siglo en la
dcada de los 90, el cual resume y aglutina todo este acelerado avance
cientfico y tecnolgico en que estn involucradas todas las sociedades
del mundo. Aunque el concepto fue utilizado en sus orgenes tan solo
para referirse a las nuevas visiones econmicas en que se vean
enfrentadas todas las economas a nivel nacional en todas las latitudes
del planeta.
Es as como el concepto de globalizacin se constituye en "un concepto
que pretende describir la realidad inmediata como una sociedad
planetaria, ms all de fronteras, barreras arancelarias, diferencias
tnicas, credos religiosos, ideologas polticas y condiciones socioeconmicas o culturales. Surge de la internacionalizacin cada vez ms
acentuada de los procesos econmicos, los conflictos sociales y los
fenmenos polticos-culturales".
La Globalizacin surge como una necesidad indispensable a todos los
cambios que experimentan las economas nacionales. Esto permite que
las sociedades comiencen a experimentar grandes cambios que afectan
el modo de vida de las comunidades. Este dinamismo generacional
comienza a apreciarse en todas las instancia del vivir humano. Hablar

hoy de globalizacin implica necesariamente hablar de cambios y

transformaciones, ajustes y desajustes.
Todos estos grandes cambios ocurridos en la humanidad producen
efectos colaterales que surgen a partir de las transformaciones que
experimentan cada sociedad. Por un lado, estamos encontrando
respuestas y soluciones a diversos problemas de tipo econmicos,
tecnolgico y cientfico que mejoran y ayudan a la "calidad de vida de
las personas" pero por otro lado, se presentan problemas y conflictos, tal
vez muchos ms graves de lo que las sociedades experimentaban antes
de esta explosin econmica, cientfica y tecnolgica. Hoy nos
encontramos frente a esta realidad: La sociedad en general no puede
evitar el surgimiento de los diversos conflictos y problemas por medio de
la ciencia y la tecnologa. Al parecer estamos frente a una mxima
matemtica: "a mayor avance econmico, tecnolgico y cientfico mayor
surgimiento de nuevos conflicto para la sociedad". Los problemas ms
crticos que enfrenta la sociedad posmodernista de hoy no estn en el
mundo de las "cosas" sino en el mundo de las personas. "Los conflictos
sociales, a travs de sus mltiples formas de manifestacin, es un hecho
emprico comprobado en todas las sociedades conocidas, aunque vara
por supuesto, en su intensidad, frecuencia y funcionalidad conforme a
las distintas pautas culturales de cada sociedad en particular".
Al parecer desde el punto de vista sociolgico los conflictos y problemas
sociales son inherente a cada sociedad ,es decir, al existir una sociedad
resulta inevitable la presencia del conflicto social. En este punto
coinciden sin excepcin todos los autores de sociologa que han
dedicado algn trabajo a este tema. Poblete sostiene " se puede ir ms
lejos y afirmar que el conflicto social no slo es un hecho emprico
generalizado en cuanto se puede comprobar su existencia en todas las
sociedades, sino an ms, que es necesario en el sentido cientfico de la
palabra, el conflicto es inherente a toda estructura social, necesitndolo
sta para su propia constitucin y desarrollo". Por su parte siguiendo el
mismo hilo de pensamiento Gregory plantea "No existen sociedades sin
conflictos, toda sociedad sana, auto-consciente y dinmica identifica y
reconoce conflicto en sus estructuras. Negarlo tendra consecuencias
mucho ms graves para la sociedad."
En este punto se hace inevitable la pregunta a qu se debe que los
conflictos sean parte de la existencia humana o de las sociedades? Por

un lado se puede decir que la necesidad de los conflictos obedece al

carcter precario de toda la construccin humana llamada sociedad.
"Esta precariedad consiste fundamentalmente en que ninguna sociedad
humana puede lograr una situacin de equilibrio en forma espontnea,
sino ms bien debe construirlo como correccin de desequilibrios
parciales y, por lo tanto, de situaciones potencialmente conflictivas" Por
otro lado, no debemos olvidar que las sociedades las componen seres
humanos, es decir, son el resultado de interacciones entre sujetos
individuales, con caractersticas propias, motivaciones emociones,
sentimientos, esto hace que inevitablemente surjan los conflictos
sociales.
Ahora bien, un conflicto se llama social cuando tiene relevancia
estructural en una sociedad; por eso, una mera incompatibilidad entre
dos personas aisladas no se reconoce como un conflicto social.
El gran problema que est por resolverse es el problema de convivencia
humana, la comprensin, la cooperacin entre los individuos dentro de
la sociedad. Por tal razn, nace el deseo de tener un acercamiento a
este tema, e indagar como se percibe el ambiente social en algunas
instituciones, especialmente en la escuela.
Las instituciones humanas, como la familia, el trabajo y la escuela estn
profundamente afectadas por todos estos cambios que han surgido. La
preocupacin de psiclogos y socilogos se hace muy evidente en estos
ltimos aos y han dedicado varios estudios al anlisis de esta
problemtica.
Los fundamentos que sustentan el estudio del clima o el ambiente social
que se origina en las organizaciones e instituciones humanas proceden
de las teoras psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones
de los sujetos con variables estructurales de tipo social. En sntesis
muchos estudios sobre el clima se basan en el modelo "interaccionista"
desarrollados por Kurt, Lewin, y Murray en Estados Unidos.
Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas,
situaciones y resultados individuales. Los elementos bsicos que
intervienen en el modelo interaccionista segn Magnusson y Endler
(1977) son:

1.- La conducta actual es una funcin de un proceso continuo de

interaccin multidireccional entre el individuo y las situaciones en que se
encuentra.
2.- El individuo es un agente activo e intencional de este proceso
interactivo.
3.- Los factores cognitivos y motivacionales son determinantes de la
conducta.
4.- El significado psicolgico de la percepcin de las situaciones por
parte del sujeto es un factor importante y determinante.
Entendiendo que el clima o ambiente social puede ser percibido y
analizado en varias instituciones u organizaciones sociales, como una
empresa, la familia, la escuela, la iglesia etc. Sin embargo, dentro de la
psicologa es en el mbito organizacional y laboral donde mayor
provecho se le ha sacado, hasta ahora a este concepto, logrando
construir modelos de operacionalidad ampliamente aceptados como los
cuestionarios del clima laboral.
b.) EL CLIMA LABORAL
El toda actividad de trabajo se requiere de un clima apropiado para un
buen desarrollo y desempeo laboral. Sin duda al momento de decidir el
desarrollo de una actividad el clima de trabajo constituye un factor muy
importante. El clima laboral en la ltima dcada ha sido punto de
atencin e investigacin por las grandes empresas. A nivel mundial su
preocupacin es la obtencin de mejores resultados en productividad
econmica, manteniendo un buen ambiente y muy buenas relaciones en
el mbito laboral.
Los estudios realizados en este campo, han llegado a establecer algunos
delineamientos en relacin a explicar lo que debiera entenderse por
clima laboral. Dentro de algunas definiciones tenemos que, por clima
laboral se entiende "el conjunto de cualidades, atributos o propiedades
relativamente permanentes de un ambiente de trabajo concreto, que
son percibidas, sentidas o experimentadas por las personas que
componen la empresa y que influyen sobre su conducta".

A partir de esta definicin se desprende que existe un conjunto de

variables que inciden en la percepcin que tienen las personas del lugar
donde desarrollan su trabajo. Es el medio ambiente tanto humano como
fsico en el cual se desarrollan las actividades de trabajo cotidiano, el
que Influye en la satisfaccin y por lo tanto, en la productividad.
Estudios realizados, tomando la experiencia de Europa, han demostrado
que el clima en que trabajan las personas es fundamental para el xito y
el desarrollo de buenos resultados productivos de una empresa. Esto
queda de manifiesto cuando se comprueba que las instituciones
galardonadas recientemente, en Chile, como las mejores empresas en
ndice de productividad y eficacia econmica, son aquellas que procuran
darle mucha importancia al clima laboral en que trabajan sus operarios.
Los dirigentes y lderes han descubierto que para la obtencin de
mejores resultado en relacin a la productividad, resulta muy
conveniente proporcionar un buen clima laboral para sus trabajadores.
Este factor definitivamente marca la diferencia del xito entre las
empresas.
Los estudios sealan que no es proporcional la operacin a mayor
extensin de horas de trabajo, mayor xito y productividad de la
empresa, por el contrario, existe un factor mucho ms determinante en
el xito y productividad de una empresa, y este se enmarca en el mundo
de las personas, su entorno fsico y humano.
En el campo laboral las personas trabajan para satisfacer principalmente
sus necesidades econmicas, pero tambin hay un alto porcentaje de
inters en el desarrollo personal. Estas necesidades dan lugar a las
motivaciones que facilitan el rendimiento, y por lo tanto, la percepcin
est determinada por la historia del sujeto, de sus anhelos y sus
proyectos personales.
Ahora bien para medir " el clima laboral" los investigadores se valen de
diversos instrumentos estndares de evaluacin. A continuacin a modo
de ejemplo se mencionan dos Escalas de medicin:
Escala de Evaluacin Laboral Esta escala favorece o considera los
siguientes factores en el clima laboral:

La independencia.- Autonoma de las personas en el ejercicio de su

trabajo.
Las condiciones fsicas.- Caractersticas medioambientales.
El liderazgo.- Capacidad para relacionarse con sus colaboradores
Las relaciones.- Calidad de las relaciones humanas dentro de la
empresa.
La organizacin.- Existencias de modelos de gestin implementados
El reconocimiento.- Sistema de reconocimiento y estmulos a los
empleados
Las remuneraciones.- Sistema de remuneraciones .
La igualdad.- Como es el trato que se da a los miembros de la
empresa.
Escala de Clima Social en el trabajo, WES (Work Environment Scale)
El Work Environment Scale (WES) evala el clima social en todo tipo de
centros de trabajo y focaliza su atencin, medida y descripcin en las
relaciones interpersonales de los empleados y directivos, en las
directrices de desarrollo personal que promueve la organizacin laboral
y en las estructuras organizativa bsica del centro de trabajo.
La escala WES est formada por diez subescalas que evalan tres
dimensiones fundamentales:
Relaciones
Autorrealizacin.
Estabilidad / Cambio
Las diez subescalas consideran los siguientes aspectos:
Implicacin: Grado de compromiso y entrega del empleado por su
trabajo
Cohesin: Grado en que los empleados se ayudan entre s ayuda
mutua.
Apoyo: Grado en que los jefes animan y ayudan al personal para crear
un buen clima social.

Autonoma: Grado en que se anima a

autosuficientes para tomar iniciativas propias.

los

empleados

ser

Organizacin: Grado que mide la planificacin, eficiencia y terminacin

de la tarea.
Claridad: Grado en que se conocen, las actividades diarias y se explican
las reglas y planes para el trabajo.
Control: Grado en que los jefes utilizan reglas y presiones en control de
los empleados.
Innovacin: Grado en que se enfatiza la variedad y el cambio y nuevos
enfoques.
Comodidad: Grado en que el ambiente fsico contribuye a crear un
ambiente laboral agradable.
Estas escalas propuestas por algunos investigadores (socilogos y
psiclogos) que estudian el clima laboral sirven de paradigma para
investigaciones realizadas en el contexto educacional. Esto no debe
parecernos extrao debido a que la escuela es tambin una institucin
compuesta por personas que trabajan en pos de resultados, objetivos y
metas, en donde esencialmente las relaciones interpersonales estn de
por medio. Es aqu cuando la percepcin del clima laboral cobra real
relevancia en las instituciones educacionales.
2.- EL PROBLEMA
Una Institucin educacional, al igual que una empresa, tiene como
marco de referencia su Proyecto Educativo, donde todas las actividades
a desarrollar por la institucin se enmarcan en el contexto de dicho
proyecto. " Un clima organizacional sano es crucial para el desarrollo
exitoso de los procesos de una escuela... El ambiente es importante para
los establecimientos educacionales en la formulacin de su Proyecto
Educativo, porque no todos los ambientes son iguales y, a la vez porque
sus ritmos de cambio son muy variables"

En sntesis es muy conveniente para cada institucin escolar poner

atencin no solamente en las cosas que tienen que ver con
mejoramientos de tipo material, sino tambin en lo que se refiere al rea
emocional, el clima que se origina en el interior de la institucin. Son
muchas y variadas las noticias que a diario nos informan los medios de
comunicacin acerca de situaciones que tienen relacin al clima que se
originan en diversas instituciones educativas. Estos conflictos sociales
estn siendo muy recurrentes hoy en da a nivel mundial, sin embargo,
todava en nuestro pas no existe una preocupacin relevante en
relacin al tema. Mientras las estadstica sealan que el factor clima en
el aula es decisivo en los aprendizajes de los alumnos, sin embargo, no
existe en la comuna de Cerro Navia un estudio que describa la
percepcin de los alumnos con respecto al clima escolar aunque todos
los asumen como una realidad social. " La preocupacin social por esta
realidad ha precedido a la cientfica; as, mientras en otros pases existe
ya una nutrida bibliografa, en nuestro pas, la investigacin se
encuentra an en estado incipiente".
3. - OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General:
El objetivo principal de la investigacin es : Conocer y Describir la
percepcin del clima escolar que tienen los alumnos de sptimos y
octavos aos bsicos en colegios con alto grado de vulnerabilidad de la
comuna de Cerro Navia.
Objetivos Especficos:
Describir la percepcin de los escolares de 7 y 8 ao bsico en el
contexto interpersonal entre el profesor y el alumno en el Clima de aula,
en colegios con altos ndices de vulnerabilidad de la comuna de Cerro
Navia.
Describir la percepcin de los escolares de 7 y 8 aos bsicos en el
contexto regulativo, de la escuela y su implicancia en el clima de aula,
en colegios con altos ndice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro
Navia.
Describir la percepcin de los escolares de 7 y 8 aos bsicos en el
contexto instruccional entre el profesor y el alumno y su relacin en el

clima de aula, en colegios con altos ndice de vulnerabilidad de la

comuna de Cerro Navia.
4. Describir la percepcin de los escolares de 7 y 8 aos bsicos en su
contexto imaginativo y su relevancia que tiene en el clima de aula, en
colegios con altos ndices de vulnerabilidad de la comuna de Cerro
Navia.
4.- PREGUNTAS DIRECTRICES
Que se entiende por clima escolar?
Que factores intervienen en la percepcin del clima escolar?
Que investigaciones existen referentes al tema?
Que instrumentos de medicin son utilizados frecuentemente en este
tipo de investigaciones?
Que implicancia tiene el ndice de vulnerabilidad de la Comuna de Cerro
Navia en la percepcin del clima escolar?
5. - MARCO TERICO
a) ESCUELA Y CLIMA ESCOLAR.
La escuela es un lugar donde se hacen amigos,
No se trata slo de predios, salas, cuadros,
Programa, horarios y conceptos...
La escuela es sobre todo gente,
gente que trabaja, que estudia,
gente que se alegra, se conoce, se estima.
El Director es gente, el inspector es gente
El profesor es gente, el alumno es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela ser cada vez mejor en la medida
En que cada uno, comparte como colega,
Amigo y hermano. Nada de islas cercadas de gente por todos lados

Nada de convivir con personas y despus descubrir

Que nadie tiene amistad con ninguno
Nada de ser como el tijolo
Que forma una pared quedando indiferente
Fro y slo.
Lo importante en la escuela no es slo estudiar,
No es slo trabajar, es tambin crear lazos de amistad,
Es crear un ambiente de camaradera
Es convivir
Ahora es lgico...
Ninguna escuela as va a ser fcil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educar, ser feliz.
Paulo Freire.
Los establecimientos educacionales son instituciones sociales
importantes que concentran a diferentes tipos de personas, entre ellos
maestros, padres, madres, autoridades educacionales, nios, nias en
diferentes etapas de vida.
La escuela ha ido adquiriendo cada vez ms peso como institucin
socializadora producto de dcadas de generalizacin de la enseanza,
de un debilitamiento de la familia como espacio de convivencia afectiva
y de una dificultad creciente para los jvenes para ingresar al mundo del
trabajo. Por lo tanto, la escuela se constituye en una institucin no slo
proveedora de conocimientos y conceptos de tipo acadmicos sino la

escuela ha de ser un lugar para el crecimiento personal, el desarrollo

comunitario y desarrollo afectivo a travs de la interaccin de los
componentes de la comunidad educativa. Es en esta comunidad
socializadora donde se gestan una serie de acciones e interacciones
entre sus componentes. En la escuela se genera un clima
un ambiente, este ambiente es el que forma parte de todo un proceso
de enseanza aprendizaje en que se encuentran los cientos de
alumnos que son educados.
Por socializacin se entiende como " el proceso a travs del cual la
persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de la vida los
elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a su
estructura de personalidad, bajo influencia de experiencias y de agentes
sociales significativos y se adapta as al entorno social en cuyo seno
debe vivir"
Clima escolar: Algunas definiciones.
A continuacin se mencionan algunas definiciones de clima escolar, las
que parten de una investigacin sobre el tema.
" Clima escolar es el conjunto de caractersticas pscosociales de un
centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados
en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho
centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos"
"Clima escolar se entiende por la percepcin que tienen los sujetos
acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto
escolar (a nivel de aula o escuela) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan"
Por otra parte Froemel define clima escolar como " la percepcin que
tiene el alumno del ambiente que se da en la sala de clases"
En sntesis podemos sealar que el clima escolar vincula o relaciona a
todas las instancias que son gestoras de los procesos de enseanza y
aprendizaje en el aula como son: relacin profesor- alumno, relaciones
entre alumnos, estrategias metodolgicas de enseanzas, pertinencia y

contextualizacin de los contenidos, participacin en la sala de clases

etc.
Ahora bien, lo ms importante que resaltan estas definiciones sealadas
anteriormente es que el concepto de clima escolar se analiza a partir de
las percepciones que tienen los sujetos, esto indica que fcilmente el
clima escolar puede ser abordado desde las distintas percepciones de
los sujetos involucrados en este proceso como lo son: alumnos,
profesores, directivos-administrativos, paradocentes y apoderados.
La escuela es considerada como un organismo vivo, esto implica
necesariamente acciones, relaciones, interacciones, desarrollo humano y
por lo tanto, genera conflictos. La escuela por naturaleza genera una
situacin propicia para los conflictos.
Ahora bien hay que entender que el conflicto en s no puede ser
sealado en rigor como algo nocivo, por el contrario, el conflicto es una
instancia de aprendizaje dentro del proceso de crecimiento de cualquier
grupo social. " Pretender que un establecimiento educacional se
mantenga en una calma continua es alejarse de la realidad escolar. Por
ello, los conflictos hay que admitirlos como parte de la vida cotidiana de
la escuela, como elemento de responsabilidad profesional, es decir, un
aspecto de la profesin y del desarrollo de la tarea docente".
b). - LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL CLIMA EN EDUCACION:
El clima en educacin est tomando de un tiempo a esta parte, una real
importancia a nivel social en el contexto internacional. De acuerdo a las
mltiples informaciones se puede sealar que el inters y preocupacin
por este tema obedece a lo menos a dos situaciones muy puntuales en
el contexto de la educacin chilena: Exigencia en el mejoramiento de los
aprendizajes, y el clima de violencia que se percibe en torno a la
comunidad escolar.
La exigencia de rendimiento, mejoramiento de los aprendizajes, en el
contexto educacional es cada vez ms explcita, se da inicio a la prueba
SIMCE con la cual se quiere medir la calidad de los aprendizajes de los
nios chilenos, y no tan solo eso sino que pronto se aplicar un sistema
de evaluacin para los profesores, es decir, una lectura simple de estos
indicadores nos sealan que el rendimiento debe ser mejorado debido a

la inversin que el gobierno est realizando al implementar la Reforma

Educacional Chilena y los resultados esperados de acuerdo a dicha
inversin. Esto nos lleva a plantear la gran necesidad de investigar cual
es la percepcin que los alumnos tienen del clima escolar y como este
interviene en estas exigencias de rendimiento y mejoramiento de los
aprendizajes. Aunque esto ltimo no es materia de este documento,
pero que sin embargo, plantea las bases para una investigacin que nos
ayude a medir el grado de intervencin del clima escolar en los
aprendizajes de los alumnos. Es un hecho emprico que los mejores
aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores
de este proceso enseanza aprendizaje interactan en cumplimientos
de metas y objetivos trazados en este proceso.
Por otro lado est la percepcin generalizada que tiene la sociedad sobre
el clima que se produce en el interior de las instituciones educacionales.
De un tiempo a esta parte las noticias de violencia originadas en el
contexto de clima escolar, se han hecho frecuentes en nuestra sociedad,
y al parecer nos estamos acostumbrando a aceptar un clima de violencia
escolar como parte del diario vivir de la comunidad escolar chilena.
Nadie pondra en duda la importancia que tienen los factores socioambientales e interpersonales al interior de las instituciones escolares.
Para cualquier persona esta afirmacin resulta ser obvia. De la misma
manera que resulta importante para las empresas el factor socioambiental e interpersonal de sus trabajadores, lo es en el campo
educativo. An ms, mucho ms relevante es este factor en el campo
educacional, ya que si pensamos que los alumnos son los actores
principales que dan origen, existencia y vida a las instituciones escolares
tiene doble mrito ya que estos no son "trabajadores asalariados"
En el marco de la Reforma Educacional chilena esto queda plasmado
cuando se seala que "los resultados educativos dependen en buena
medida, de las caractersticas de funcionamiento de la institucin
escolar concreta". Esta afirmacin puede resultar obvia, sobre todo si
apelamos a nuestras propias vivencias al interior de nuestras
instituciones escolares, ha sido continuamente reafirmada por los
hallazgos empricos de la ltima dcada.
Los estudios realizados en la dcada de los 80 en Europa, relacionados
en describir las caracterstica principales de aquellas escuelas que se

denominaban
"Escuelas
Eficaces"
arrojaron
algunos
aspectos
importantes, Cancino y Conejo los resume en los siguientes prrafos.
Las escuelas que se organizan y funcionan adecuadamente logran
efectos significativos en los aprendizajes de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente
desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a las
escuelas que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el
factor crtico que impide los procesos escolares
Los factores que caracterizan a estas "escuelas eficaces" podran
integrarse en los contructos de clima escolar y tiempo real de
aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las
interacciones sustantiva.
Una vez cubiertas una dotacin mnima de recursos, ya no son los
recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que
caracterizan las interacciones que se desarrollan en la escuela, lo que
realmente diferencia a unas de otras, en su configuracin y en los
efectos obtenidos en el aprendizaje.
A simple vista se puede apreciar que las caractersticas ms relevantes
de estas "escuelas eficaces" son:
Conduccin efectiva de la escuela.
Un clima escolar propicio para el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje.
nfasis en la adquisicin de competencias educativas mas que
contenidos.
Acompaamiento docente a los alumnos.
Fluida comunicacin profesoralumno,
Buenas relaciones entre alumnos, etc.
En resumen los elementos que distinguen a estas "escuelas eficaces"
estn enmarcados en el contexto de las emociones por los factores
socio-ambientales e interpersonales, ms all de los recursos
econmicos y materiales, estos ltimos no son necesariamente los que
marcan la diferencia como factores decidores en la obtencin de buenos
resultados en los aprendizajes de los alumnos.
En Amrica Latina la situacin no es tan diferente cuando se quiere
precisar el factor o los factores que ayudan al aprendizaje de los

alumnos. En Chile en el marco de la Reforma dentro de los objetivos

principales est el mejoramiento de los aprendizaje de los alumnos. Para
ello se han implementados diversos programas por medio de diferentes
estrategias. Capacitacin y perfeccionamiento de los profesores, apoyo
con material didctico, participacin de los padres y apoderados en los
procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos, apoyo a las
escuelas con ms necesidades (P-900) extensin horaria etc. Todos estos
componentes estn considerados en la Reforma Educacional Chilena,
pero al parecer despus de algunos aos en marcha el programa de la
reforma, los resultados a corto plazo no se aprecian con mucha claridad,
por el contrario, se percibe un negativismo a todos los cambios y
propuesta que menciona la Reforma Escolar Chilena principalmente
porque no existe, hasta el momento, indicadores concluyentes y
contundentes que demuestren y afirmen la superacin del rendimiento
escolar en la educacin chilena.
Con el fin de contribuir en Chile a la comprensin de los resultados de
nuestro sistema educativo, el centro de Investigacin y desarrollo de la
Educacin (CIDE) y el diario La Tercera realizaron un estudio que genera
informacin relevante de los establecimientos que han tenido buenos
resultados. En dicho estudio se seala las mltiples variables que
inciden en los buenos resultados de algunos colegios. Entre las citas se
destaca la investigacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin (LLECE) que seala: " En el marco de
buenos aprendizajes, el clima en el interior del aula ha demostrado ser
una variable particularmente importante". Por su parte, el Programa
Internacional de Evaluacin Estudiantil realizado por la OCDE ha
obtenido conclusiones similares. " Los nios que asisten a aulas donde
los alumnos no pelean, hacen buenas amistades y no se molestan entre
s, obtienen mejores resultados que sus pares de similares
caractersticas socioculturales. La diferencia explicadas por estas
variables llegan a ser mayores que las explicadas por la suma de las
otras variables escolares medidas."
El rendimiento escolar en el sector municipalizado ltimamente a sido
blanco de varios ataques, esto debido a los resultados obtenidos en
diversas pruebas realizadas. Por ejemplo los psimos resultados
obtenidos del ltimo Simce (2001). Qued de manifiesto que el resultado
no fue el esperado por las autoridades de educacin. " El sector

municipal tiene el promedio de Simce mas bajo segn el estudio

realizado por CIDE.
Si a esto aadimos el otro tras pis a nivel nacional relacionado con la
ltima prueba de Aptitud Acadmica (PAA) que arroj un deprimente
balance, por ejemplo, de acuerdo a los medios de informacin prensa y
televisin sealaron que el 68% de los alumnos que obtuvieron buenos
puntajes en dicha prueba, pertenecen a colegios particulares, el 12% de
los alumnos de buenos puntajes pertenecen a los colegios particulares
subvencionados y slo el 18% pertenece al sistema fiscal de educacin.
Sin duda frente a esta situacin planteada son mucho los factores que
intervienen y que conspiran con los bajos rendimiento de los alumnos.
Esta preocupacin llev a la asociacin chilena de municipalidades a
realizar un encuentro sobre Educacin Pblica, teniendo como expositor
principal a Juan Enrique Froemel encargado del Laboratorio de
Evaluacin, en Educacin para Amrica Latina de la UNESCO quien
inform sobre los resultados de un estudio sobre " Los Factores del
Rendimiento Escolar" estudio aplicado a 14 pases latinoamericanos.
"Que los colegios tengan ms horas de clases, que los profesores
concurran a cursos de capacitacin, que los padres se involucren en el
proceso enseanza-aprendizajes de sus hijos no asegura un mayor
rendimiento en la calidad escolar . Incluso esto podra ser contra
producente para el aprendizaje de los alumnos y costoso para el
Ministerio de Educacin en la asignacin de recursos pblicos sin un
mayor retorno de inversin..."
A propsito de la implementacin de la Jornada Escolar Completa, en
Chile y otros pases de Amrica Latina, donde el Gobierno aument las
horas anuales de los colegios adscritos a la JEC de unas 800 a 1.200
horas, como parte de la estrategia de la actual reforma, Froemel seala:
"El tiempo total de los alumnos en los colegios no garantiza ms
aprendizajes. El tiempo dedicado a la accin de aprendizaje s garantiza
aprender ms. Ms horas en el colegio no aseguran aprender ms.
El alumno puede estar 18 hora en el colegio pero si no se dedica a las
tareas en s, no va a aprender ms. Mi temor hoy da es que de alguna
manera la Jornada Escolar Completa implica ms de los mismo.

La variable que tiene mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima

del aula. El buen clima en el aula es lejos lo que mejor repercute en el
aprendizaje escolar.
Es decir, aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena
relacin con los estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente)
entre s, y hay una disciplina aceptada y aplicada. Los nios buscan as
en el colegio una relacin de confianza pero de una autoridad clara,
concluy el ex subsecretario de Educacin".
El resultado del estudio de la UNESCO, ratifica la experiencia de los
pases Europeos en relacin a la variable que seala que los factores
socio-ambientales e interpersonales son determinantes en el
aprendizajes de los alumnos, aqu justamente parecera que estuviera la
clave en la obtencin de mejores resultados de aprendizajes por parte
de los alumno.
En otras latitudes la preocupacin del rendimiento acadmicos y
aprendizajes de los estudiantes tambin es materia de investigacin. La
globalizacin forma parte de todo un quehacer educativo a nivel
mundial.
Segn pruebas internacionales aplicadas a estudiantes de Asia Oriental
y de Estados Unidos , demuestran que los estudiantes asiticos obtienen
mejor rendimiento escolar que los alumnos de los Estados Unidos . Con
el propsito de indagar sobre el por qu de esta situacin, Ximena
Hinzpeter realiza esta pesquisa formulando varias preguntas
relacionadas a las escuelas de Asia Oriental. A continuacin se
mencionan algunas:
En Asia Oriental.
Hay menos alumnos por curso? No, en Asia los cursos van de 38 a 50
alumnos.
Las escuelas son ms espaciosas, modernas y mejor equipadas? No, las
escuelas asiticas son edificios funcionales, con escaso equipamiento y
poco espacio.

Los alumnos realizan mucho trabajo individual? No, en Asia el maestro

Interacta dirige la actividad del nio entre un 70% -90% del tiempo en
EE.UU. slo un 46%.
Se utilizan mtodos ms adecuados para imponer disciplina (cuidar el
ambiente escolar)? Si, en Asia las tcnicas utilizadas para el cuidado del
ambiente escolar (disciplina) no se centran en el maestro, sino en los
propios alumnos.
El trabajo del profesor est mejor estructurado? S , el maestro asitico
tiene ms tiempo fuera de clases que los norteamericanos, permanece
ms tiempo en la escuela 9.4 horas diarias versus 7.3 horas de los
norteamericanos.
Los profesores estn mejor pagados? S, en Japn los maestros ganan
2,4 veces ms que el ingreso per cpita nacional, mientras que en
EE.UU, slo un 1,7 veces. Adems, profesores escolares(bsicos) y
universitarios en Asia ganan casi lo mismo y su prestigio es equivalente.
Existe una mejor interaccin profesor alumno? S el maestro asitico
asume el papel de gua sabio y no est encargado de entregar
informacin memorstica, el profesor estimula, orienta e interacciona con
sus alumnos.
Finalmente gran parte de los factores que hacen que el rendimiento
asitico sea superior al rendimiento de los alumnos de los Estados
Unidos se focaliza no en las cosas (infraestructura, equipamiento,
materiales etc.) sino en el mundo de las personas, las relaciones
interpersonales y socioambientales.
El programa de Educacin Emocional de la UNESCO de acuerdo a
investigaciones realizadas en Amrica Latina abarcando a ms de 50 mil
alumnos a lo largo de 50 aos sostiene que el clima emocional es el
factor ms decisivo en el rendimiento escolar.
El estudio indica que las variables como infraestructura, textos, cantidad
de profesores, entre otras son menos determinantes en el aprendizaje
que un buen ambiente en clases. Los docentes que han desarrollado
habilidades emocionales reportan menos ausentismo laboral y menos
respuestas agresivas de los nios.

El desarrollo de aspectos cognitivos y todas las herramientas que se

utilizan para facilitar la transmisiones de conocimientos a los alumnos
han sido por dcadas la columna vertebral de los sistemas educativos.
Los esfuerzos para el mejoramiento de la educacin han estado
orientado por ejemplo a construir ms escuelas, entregar ms textos
escolares y aumentar las horas de estudios etc. Sin embargo nada de
esto se asemeja a la importancia que tiene el clima emocional en el
aula.
" Corroboramos que efectivamente todas las variables, tales como
materiales educativos, recursos econmicos, tamaos de los cursos,
etc., influyen en el rendimiento de los alumnos. La sorpresa fue
descubrir que la suma de todos ellos es inferior al impacto que tienen las
emociones y su manejo por parte de los profesores en la sala de clases.
Existen adems nuevas investigaciones que sostienen que en la base de
los aprendizaje estn las emociones. Esto motiv a la creacin de un
Programa de Educacin Emocional orientado a incrementar en los
profesores la comprensin de sus emociones en la labor educativa y en
otorgarles herramientas para crear un clima favorable al aprendizaje en
la sala de clases. Para ello se estn realizando estudios de manera
experimental en cuatro colegios de Santiago; la Legua, La Florida,
Santiago y Pudahuel . Para el prximo ao el Ministerio de Educacin
(Mineduc) aprob extender la iniciativa a 60 establecimientos del pas.
Educar es una tarea de relaciones humanas y no slo la transmisin
sistemtica de informacin. Por los tanto, creemos que el desafo diario
para los profesores no es slo preguntarse qu materia voy a pasar
hoy?, sino qu emociones producir hoy en mi clase? ".
Ahora bien, si la preocupacin de parte del ministerio de Educacin es el
mejoramiento de los aprendizajes que se dan en el interior de la sala de
clases es necesario establecer los componentes que tienen que darse
para que existan realmente aprendizajes nuevos y permanentes.
Bien es sabido que los aprendizajes se dan en interacciones con
estmulos ambientales que lo determinan. Dicha influencia comienza a
ejercerse desde el momento mismo del nacimiento. En este desarrollo
participan simultneamente dos procesos: por un lado ocurre la
maduracin biolgica (crecimiento corporal, muscular, sensorial etc), y
por otro lado los procesos de aprendizajes, los cuales tienen

peculiaridades individuales. Es por eso que se dice que el aprendizaje es

el proceso que determina una nueva modalidad funcional del organismo.
Azcoaga (1995) define el aprendizaje como " un proceso que determina
una modificacin del comportamiento de carcter adaptativo, siempre
que las modificaciones de las condiciones del ambiente que lo
determinaron sean suficientemente estables"
Las instancias de aprendizajes no estn dadas en el vaco por el
contrario son instancias donde el alumno jams est slo; siempre est
en relacin con otros alumnos, profesor, familia. Es as como aprendizaje
es la adquisicin de habilidades en relacin a los procesos de cambio el
cual se manifiesta a travs de su comportamiento y de las acciones
dentro del aula y con la interacciones de sus pares y del profesor.
"aprender desde un punto de vista es un acto social. Sabemos de la
importancia que tiene en un curso las relaciones entre alumnos o entre
grupos. Las relaciones de ayuda, los conflictos, las imgenes y
expectativas son aspectos que tienen un gran peso en la motivacin y
en el logro de aprendizajes"
Muchas son las investigaciones que demuestran que las interacciones
que se dan en el interior de la sala de clases constituyen un factor
importante en el aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva de
Vigotsky se ha demostrado que "la influencia que tiene la interaccin de
los pares o de los adultos en el desarrollo de los nios, a travs, de esta
interaccin se van transmitiendo significaciones pertinentes desde el
punto de vista cultural que contribuyen al desarrollo de su lenguaje y
pensamiento. En esta misma perspectiva, propone la nocin de "zona de
desarrollo prximo" en la cual postula que toda persona est dotada de
un desarrollo potencial que puede alcanzarse en la medida que cuenta
con la mediacin o gua de un adulto (profesor) o con la colaboracin de
un compaero".
En el pensamiento de Piaget el aprendizaje es descubrir respuestas
pertinentes a las demandas o exigencia del medio. El medio es fuente de
aprendizaje. El medio solicita al individuo adaptarse y regular sus
conductas.
El otro aspecto que tiene que ver con la importancia del clima en
educacin es la preocupacin social que est despertando los grandes
ndices de violencia generada en los colegios en donde los actores de

proceso de enseanza aprendizaje se ven involucrados en situaciones

violentas que ponen en peligro la integridad fsica de las personas,
produciendo un ambiente muy contraproducente y que no le hace nada
de bien al desarrollo de los aprendizajes en las instituciones educativas,
por el contrario crean una gran incertidumbre sobre los acontecimientos
y los procesos que se llevan a cabo en las instituciones educacionales.
Algunos dramatizan la situacin, pero sin embargo, hay que reconocer
que hay algo de verdad en lo que mencionan.
"Aunque algunos digan que todava no se ha llegado a algo alarmante, la
sala de clases parece en ocasiones ms un ring de boxeo que un lugar
para aprender. Las sillas y los bancos estn dems. El pizarrn sirve tan
solo para anotar los puntos y los rounds. Sin darnos cuenta la sala de
clases se ha convertido en un cuadriltero, donde la sociedad ha tomado
palco en este combate".
" En el contexto de la reforma, el tema de la convivencia (violencia) en la
escuela aparece como una sentida necesidad de la sociedad chilena en
general y del sistema educacional en particular, pues el clima en que se
trabaja y / o estudia, condiciona los comportamientos individuales y
colectivos en relacin a la satisfaccin y el rendimiento"
En general todos los actos violentos en las escuelas estn sujetos a las
relaciones existente entre las personas, donde las emociones, los
sentimientos y los aspectos cognitivos estn presentes y conforman
gran parte de mbito educativo. Teniendo como teln de fondo el
contexto familiar de cada uno de los alumnos alumnas.
Ahora bien, es necesario hacer una distincin en relacin al trmino
conflicto y violencia, se dijo anteriormente, que los conflicto eran
inherente a la existencia humana. La escuela como un organismo vivo y
dinmico plasmado de relaciones e interacciones humana presupone
situaciones de conflicto como parte de la vida escolar, como parte del
crecimiento y desarrollo estudiantil de los alumnos. Lo importante aqu
es que la escuela, como parte de su misin educadora, considere los
conflictos como una instancia pedaggica y este preparada para lidiar
con los conflictos que emergen de estas mltiples interrelaciones
producidas en la institucin escolar. Negar esta realidad es negar la
esencia de la escuela.

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Clima escolar (pgina 3)

Enviado por Ramn Miguel Burgos Solis
Partes: 1, 2, 3, 4

Por otro lado cuando hablamos de violencia estamos hablando de algo

adquirido, as como el conflicto es parte de la naturaleza social humana,
la violencia se adquiere y se aprende. "Las semillas de la violencia se
siembran, en los primeros aos de vida, se cultivan y se desarrollan
durante la infancia y comienzan a dar sus frutos en la adolescencia".
"Violencia se define como algo evitable que obstaculiza la
autorrealizacin humana explicando que las personas sufran
realizaciones afectivas, somticas y mentales, por debajo de sus
realizaciones potenciales"
"La violencia se considera como aquella situacin o situaciones en que
dos o ms individuos se encuentran en una confrontacin en la cual una
o ms de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo
agredida fsica o psicolgicamente"
" El conflicto aparece generalmente cargado con una valoracin
negativa, debido a que se confunde conflicto con violencia, es decir, con
su patologa. Un conflicto puede resolverse en forma no violenta.
Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino que es un
aprendizaje, el conflicto s es consustancial a la vida humana, algo
natural y por tanto inevitable. De esta manera, ms que eliminar el
conflicto, de lo que se trata es de saber regularlo creativamente de

forma no violenta, ya que es una energa y una oportunidad para el

cambio
Es lamentable, pero cierto, nadie ni el ms perverso hubiese presagiado
las condiciones de violencia que se generaran hoy en da en las
escuelas. La violencia toma terreno cada vez ms en la escuela. Este
fenmeno social amerita un anlisis de reflexin profunda. La violencia
escolar no es otra cosa, que el fiel reflejo del comportamiento de nuestra
sociedad. Segn estudios realizados por el Instituto Nacional de la
Juventud. (INJUV) desde 1994 al ao 2000 la violencia fsica entre los
alumnos de colegios municipales aument de un 14% a un 45,5% esto
significa un aumento de ms del 250% en todos los estratos sociales.
Lo vivido hoy en relacin a la violencia escolar tiene mayor repercusin
debido a la existencia de una generacin que experiment vivencias y
conflictos escolares en otro terreno de cosas. Todava escuchamos decir
a algunos padres sobre el " mundo escolar" de hace unas dcadas y
resulta difcil creer que de un tiempo a esta parte las cosas cambiaran
diametralmente. Existen estudios, y ms que estudios, las experiencias
de nuestros padres y aquellos que tuvimos la posibilidad de vivir en
parte ese "otro mundo escolar, donde la violencia de aquella poca se
reflejaba en su tono ms grave en una acalorada ria de puetes en los
lugares mas escondido para no ser descubierto por el inspector o
director de la escuela, porque sabamos la recompensa que recibiramos
tanto en la escuela como en la casa. Hoy, la violencia se expresa a
travs de otros instrumentos tales como: cuchillos, revlveres, pistolas,
escopetas, entre otros. Wayne Dosick presenta un estudio comparativo
sobre los problemas principales existentes en los centros escolares de
Estados Unidos con una separacin de cuatro dcadas, el cual nos
plantea el incremento de intensidad que han experimentado situaciones
de conflictos desembocados en situaciones extremas. Por ejemplo
tenemos que:
Para descubrir nuestra realidad basta con salir a la calle y consultar, leer
el peridico, escuchar noticias etc. para darnos cuenta sobre la
alarmante situacin en que se encuentra hoy el clima que se origina en
el interior de las escuelas. Las caractersticas mencionadas y
vivenciadas en la dcada de los 90 est quedando atrs en relacin a lo
que est sucediendo al inicio de un nuevo milenio.

No es el objetivo de la investigacin analizar las causas o factores que

inciden en una cultura de violencia en las instituciones escolares , sin
embargo, es necesario mencionar a lo menos algunas causales que
intervienen y gatillan un comportamiento negativo para el aprendizaje
en una sala de clases.
Entre las conclusiones que llegan los experto sobre esta materia
tenemos que las causas o los factores son de dos tipos:
Causas externas a la Escuela.- Contexto social, caractersticas de la
familia y los medios de comunicacin.
Causas internas.- Elementos endgenos o de contacto directo dentro
de la escuela, relaciones interpersonales dentro de la comunidad
escolar.
Si entendemos que la violencia se adquiere y se aprende como lo seala
Rojas a este aprendizaje han contribuido de una manera " espectacular"
los medios de comunicacin, especialmente la televisin. Los nios
aprenden por imitacin y modelos. La televisin quito el rol que le
perteneci desde siempre a la familia y en segunda instancia a la
escuela. Este poderoso medio de comunicacin acta como agente
socializador entrando en la familia chilena, ejerciendo su influencia
especialmente en los nios, nuestros alumnos.
El consejo nacional de televisin present un informe titulado "
Barmetro de violencia en pelculas y dibujos animados", con el
propsito de medir la evolucin de los contenidos de violencia en los
canales de televisin abierta para dar cuenta de su extensin y
complejidad
El estudio contempla la violencia explcita en cinco gneros televisivos:
pelculas, dibujos animados, telenovelas, reportajes y noticieros. Durante
una semana completa de programacin, desde el 02 al 09 de enero del
2002. En concreto 38 pelculas y 47 dibujos animados.
En este estudio la violencia no est restringida solamente a la agresin
fsica, se distinguen cinco tipos: Fsica, psicolgica y/o verbal
(humillacin amenaza intimidacin), sexual, accidental (accidentaldesastres naturales) y materiales (destruccin de objetos).

d) - DIVERSOS ENFOQUES DEL CLIMA EN EDUCACIN

Ya mencionamos anteriormente que el concepto de clima no es algo
patentado o que pertenezca al mbito educacional por excelencia, sino
ms bien, es un concepto "prestado" que procede principalmente de
modelos aplicados mayoritariamente, hasta hoy, a organizaciones
empresariales y laborales. Pero que, sin embargo, hoy en da est siendo
motivo de investigacin y preocupacin en el mbito educacional a nivel
internacional. Son muchos los motivos que han hecho que el estudio y la
investigacin concerniente al clima se focalice en el campo educacional.
" Son variados los estudios que se centran en las caractersticas de los
centros educativos, a nivel de organizacin y de aula y su relacin con
los resultados de la institucin, en trminos de logros de aprendizaje,
bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestin, etc. De
ah que el estudio del clima se est convirtiendo en una de las reas de
investigacin educativa de mayor relieve en el mbito internacional".
La existencia de mltiples protagonistas en una institucin educacional,
profesores, alumnos, apoderados, paradocentes, auxiliares, inspectores,
directivos, etc. hace que el factor clima pueda ser abordado desde
distintos enfoques.
Al existir una variedad de sujetos involucrado en el quehacer
educacional de una institucin, hace que exista una gran variedad de
opiniones y percepciones igualmente vlidas, ya que las percepciones
de los sujetos se construyen a partir de las experiencias interpersonales
que se hayan tenido en la institucin o lugar de trabajo. As por ejemplo,
la percepcin que tienen los alumnos no ser la misma que tengan los
profesores, o los directivos o los apoderados de un mismo
establecimiento
educacional
con
las
mismas
caractersticas
psicosociales.
Algunos de estos enfoques son proporcionados por: Anderson, Walberg,
Brofenbrenner.
Dentro de las primeras investigaciones sobre el clima en educacin
tenemos el enfoque de Anderson (1982) quien clasifica su investigacin
en cuatro grandes categoras. De estas categoras se desprenden los

factores que influyen en el clima educacional. Los factores sustentados

por Anderson son los siguientes:
FACTOR:
Ecologa: Describe, caractersticas y tamao de los lugares fsicos de
estudio
Medio: Describe, caracterstica y moral de profesores y alumnos.
Sistema social: Describe, organizacin administrativa, programa
instruccional, relacin direccin-profesorado relacin profesor-alumno,
relaciones entre profesores, relacin comunidad-escuela.
Variables culturales: Compromiso del profesorado, normas de los
compaeros, nfasis acadmico, premios y alabanzas, consenso y metas
claras.
Otro enfoque sobre el clima en educacin lo hace H. J. Walberg quien
sistematiza la informacin sobre los climas de aprendizajes en los
siguientes temas:
Clima de clase: "percepcin del estudiante de los aspectos
psicosociales del grupo de clase que influye en el aprendizaje"
Clima escolar: "percepciones de los estudiantes o del profesor sobre el
ambiente sociolgico que faceta al aprendizaje"
Clima abierto: Decisiones conjuntas profesor-estudiantes respecto a
metas, medios y ritmo de aprendizaje, en lugar de solo control por parte
del profesor o estudiante.
Clima docente: tipo de clima-autoritario que controla el proceso de
aprendizaje.
Clima de hogar: conductas y procesos desarrollados por parte de los
padres que proporcionan estimulacin intelectual y emocional para el
desarrollo general de sus nios y del aprendizaje escolar.
Por otro lado Brofenbrenner al referirse sobre el clima en educacin
seala " el clima en educacin es un marco, donde la gente se puede
relacionar en interacciones cara a cara. Los factores de actividad, rol,
relacin interpersonal constituyen los elementos del microsistema".
Finalmente podemos sealar que a pesar de la heterogeneidad de
enfoques y metodologas utilizadas para abordar el estudio del clima en
educacin hay algunos elementos que tienen en comn las diferentes

investigaciones referentes al tema. Independientemente del enfoque con

que se aborte el clima en educacin a lo menos se pueden sealar tres
puntos de acuerdo a lo sealados por los investigadores.
Los diferentes enfoques sealan que:
Cada escuela posee algo llamado clima, original de cada organizacin.
El clima afecta muchos resultados estudiantiles, incluyendo el
comportamiento afectivo y cognitivo: valores, satisfacciones, desarrollo
personal etc.
La comprensin de la influencia del clima mejorar la comprensin y
prediccin del comportamiento de los estudiantes
En Chile los estudios que se han realizado sobre clima social en
organizaciones educativas tienen un enfoque centrado ms que nada en
la percepcin del ambiente laboral por parte de los profesores, y en
algunos casos utilizando instrumentos elaborados desde la psicologa
laboral.
Otro estudio es el realizado por Arn y Milicic (1999), por medio de
grupos focales se analiza la percepcin del clima social escolar en
alumnos de 7 y 8 ao bsico, bajo cuatro categoras.
Percepcin
Percepcin
Percepcin
Percepcin

de
de
de
de

la relacin profesor alumno

la relacin entre pares
las actividades extra-programtica
las condiciones fsicas del ambiente escolar

6 .- METODOLOGA APLICADA A LA INVESTIGACIN.

a) Tipo de investigacin : El tipo de investigacin que se utiliza en este
estudio es de carcter descriptivo, el cual consiste en describir
situaciones o eventos. Esto es, decir "como es" y "como se manifiesta"
determinado fenmeno. "Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenmeno que sea sometido a anlisis"
Los estudios descriptivos miden independientemente las variables o
conceptos a los que se refiere. Puede integrar las mediciones a cada una
de las variables para decir como es y como se manifiesta el fenmeno

de inters, sin embargo, no es su objetivo indicar como se relacionan las

variables medidas.
El estudio exploratorio se efecta normalmente, cuando el objeto es
examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no
haya sido abordado antes... Sirven para obtener informacin sobre el
comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de
determinada rea, identificar conceptos o variables promisorias,
establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir
afirmaciones verificables. Por lo general determinan tendencias y
establecen el tono de investigaciones posteriores ms rigurosas.
A travs de esta investigacin se pretende medir por medio de un
cuestionario denominado escala SES ( School Environment Scale) la
percepcin que tienen del clima escolar los alumnos de 7 y 8 aos de
los colegios con alto ndice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro
Navia.
b. ) VARIABLES.
Vulnerabilidad:
Corresponde a un conjunto de caractersticas, tales como, el nivel de
educacin de la madre; relacin talla-peso; necesidades de atencin
medica, dental alimentaria de los alumnos, que incidiran en las
posibilidades de abandono de la escuela y en bajo rendimiento de los
estudiantes. Este ndice es expresado en porcentaje.
Percepcin:
Concierne a las cosas que se ven en y fuera del sistema y los
significados e interpretaciones que se les dan.
C.) UNIVERSO
Alumnos de 7 y 8 aos de las escuelas con altos ndice de
vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.
1). Descripcin de la etapa de vida de los alumnos de 7 y 8 aos
bsico.

Se hace necesario incluir una breve descripcin de la etapa de vida de

los alumnos que son considerados en el universo y posteriormente en la
muestra, ya que la percepcin que ellos tienen de las cosas y del mundo
que les rodea, ha de ser muy diferente a las de un nio y a las de un
adulto e inclusive las percepciones varan entre personas de una misma
edad y con mayor razn en personas de distintas etapas de vida.
Guido Guerrero, investigador y docente del Centro de Investigacin y
Desarrollo de Educacin, CIDE seala lo siguiente en relacin a la etapa
de vida que experimentan los alumnos que cursan entre el sptimo y
octavo ao. " Es en la adolescencia el perodo donde ms se demuestra
la violencia ya que el nio se siente incomprendido y necesita un
espacio en un mundo del que recibe ciertas exigencias".
Es claro que los alumnos (as) viven una etapa en su vida catalogada por
los psiclogos "muy importante", algunos la llaman edad juvenil, otros
edad del adolescente, otros en lenguaje criollo " la edad del pavo". En
fin, en este caso no importa mucho el nombre que se le asigne, lo
importante es que en esta edad, viven situaciones muy especiales
relacionadas a su existencia. Es un hecho que no son nios pero
tampoco son adultos, es decir, se est en una etapa intermedia entre la
niez y la adultez. El psiclogo Kurt Lewin seala que este perodo de
vida de una persona es tierra de nadie. " El adolescente se encuentra
preso en medio de un rea donde se entrecruzan fuerzas y
expectativas... es una situacin ambigua, nunca acierta a conocer cual
es realmente su posicin. En ocasiones se les dice: "eres demasiado nio
para tal o cual cosa. Acto seguido es reprendido por no actuar como
adulto teniendo la edad suficiente para hacerlo".
En definitiva es una etapa de transicin donde se producen cambios en
todos los aspectos de la vida del alumno (a). En la personalidad, como
dimensin psicolgica del ser humano, en el aspecto fsico sufre
transformaciones que afectan el todo de la vida del alumno y en el
aspecto social que incluye el aprendizaje de la conformidad a las
normas, hbitos y costumbres del grupo.
En esta etapa de transicin el joven y la seorita comienzan a transitar,
por un lado estn saliendo de una etapa, la niez, y por otro se
incorporan a la adultez, donde debern cumplir con ciertas tareas

evolutivas para alcanzar un rol positivo como adulto. Robert Havighurst

agrupa diez tareas a alcanzar por los jvenes. Ahora bien existen una
serie de factores que influyen en el cumplimientos de estas tareas
sealadas por Havighurst, las que no sern mencionadas en esta
descripcin por no formar parte de los objetivos de nuestra
investigacin.
Lograr relaciones nuevas y ms maduras con sus compaeros de
edad de ambos sexos.
Alcanzar un rol social masculino o femenino.
Aceptar su propio fsico y emplearlo de manera adecuada.
Alcanzar independencia emocional de padres y otros adultos.
Obtener seguridad e independencia.
Elegir y prepararse para una ocupacin laboral.
Proyectarse para la vida social-familiar
Desarrollar capacidades intelectuales para el ejercicio de sus derechos
cvicos
Desear tener un comportamiento socialmente responsable.
Formar un sistema de valores y un sistema tico de gua para su
comportamiento.
Transicin en lo Emocional.- En sntesis esto tiene que ver con la
emotividad intensificada, es decir, emociones intensificadas estado
emocional por encima de lo normal. Cualquier emocin puede ser
intensificada. Un joven puede intensificar sentimiento de felicidad por el
xito en algunas tareas o deprimirse severamente en un momento de
fracaso o fuerte autocrtica.
Transicin en lo Social.- Es efectivo que la transicin en lo social
aparezca como un paso difcil en los jvenes, se considera un asunto
crtico. Las pautas sociales muy eficientes que se lograron en la infancia,
han dejado de serlo en la juventud. Sin embargo, el joven toma
conciencia de la necesidad de cambio ms rpidamente que en otras
reas. Las seoritas se ajustan mas rpidamente a esta transicin social
que los varones.
Transicin en lo Cognitivo.- De acuerdo a Jean Piaget el desarrollo
cognitivo se concibe como un proceso que tiende hacia el equilibrio y se
define como: " un perpetuo pasar de un estado menor de equilibrio a un
estado de equilibrio superior". La transicin en lo cognitivo es un

proceso contnuo de formacin de estructuras... Este proceso tiene un

carcter integrativo, es decir, que las estructuras construdas en una
edad dada se convierten en parte integrantes de la estructuras de la
edad siguiente.

d ). DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
Caracterstica y tamao de la muestra:
Para la seleccin de la muestra, se realiza un muestreo sesgado a las
escuelas con alto ndice de vulnerabilidad quedando establecida la
muestra de la siguiente manera: 5 escuelas (cuadro n4) ; 15 cursos y
458 alumnos.

e ) INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

e.1 Instrumento de medicin: Despus de analizar e investigar algunos
instrumentos aplicados a estudios relacionados con ambiente
escolar( ECE-SES), hemos concluido que el instrumento que ofrece mas
confiabilidad por su desarrollada comprobacin es la ESCALA SCHOOL
ENVIROMENT ESCALE (SES).
Los antecedentes que validan el instrumento en Chile surgen a partir del
ao 1998 y 2001, en donde el equipo de psicologa educacional de la
Universidad de Chile presentan los resultados de una investigacin a
cargo de Rodrigo Cornejo y Jess Redondo. Estudio realizado en seis
establecimientos de Educacin Media de administracin Particular
Subvencionada y Municipalizada en cinco comunas de la Provincia de
Santiago.
e.2 Caractersticas del Instrumento. Esta escala fue diseada por Kevin
Majoribanks, investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en
1980, siendo adaptada al contexto espaol por Aurelio Villa Snchez.
Este instrumento evala y considera la percepcin que tienen los
alumnos respecto a cuatro contextos que componen el clima de aula de
acuerdo a la escala desarrollada por Majoribanks.

Este instrumento de medicin es utilizado en la recoleccin de datos en

investigaciones de tipo social, el cual consiste en un cuestionario basado
en el "mtodo de escalamiento de Likert". El cuestionario es un conjunto
de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales
se les pide la reaccin de los sujetos a los que se les administra. Es decir
se presenta una lista de afirmaciones y se le pide al sujeto que exprese
su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto
se le asigna un valor numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin
respecto a la afirmacin y al final se obtiene su puntuacin total
sumando las puntuaciones respecto a las afirmaciones y al final se
obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en
relacin a todas las afirmaciones.
Los cinco puntos de la escala son:
TD : Totalmente en desacuerdo
D : En desacuerdo, parcialmente en desacuerdo.
R : Regular, ni en desacuerdo, ni de acuerdo.
A : De acuerdo.
TA : Totalmente de acuerdo
Kevin Majoribanks , utiliza este instrumento y construye una escala con
una serie de preguntas concernientes al clima escolar en el aula. La
escala est compuesta por 23 items, con cuatro subescalas, tres
subescalas
Contexto Interpersonal. Es el que mide la percepcin de los alumnos,
de la cercana y preocupacin por parte de los profesores de sus
problemas, es decir, un clima de contexto de "calidad interpersonal" de
amistad y confianza.
Contexto Regulativo. Es el que mide la percepcin de los alumnos, en
relacin con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.
Contexto Instruccional. Es el que mide la percepcin de los alumnos,
desde una orienta acadmica, en un contexto instruccional de
enseanza escolar. Los alumnos perciben el inters o desinters de los
profesores por el aprendizaje.

Contexto Imaginativo. Es el que mide la percepcin de los alumnos,

de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a
recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos o
contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.
Este instrumento est diseado para medir actitudes y percepciones "
Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que
mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Por ejemplo
si la actitud de una mujer hacia el aborto es desfavorable
probablemente ella no abortara o no participara en un aborto. Si la
actitud de una persona es favorable hacia un partido poltico, lo ms
probable es que vote por el en las prximas elecciones. Desde luego, las
actitudes (percepciones) slo son un indicador de la conducta, pero no la
conducta en s. Es por ello que las mediciones de actitudes
(percepciones) deben interpretarse como sntomas y como hechos.. la
actitud es como una semilla, que bajo ciertas condiciones puede
germinar en comportamiento.
CAPTULO II
Presentacin de los datos.
A continuacin se presenta una descripcin de los resultados obtenidos
de los alumnos de sptimos y octavos aos de cinco escuelas de la
comuna de Cerro Navia, luego de la aplicacin del instrumento utilizado
(Escala de Clima Escolar SES).
Se presentan los resultados obtenidos por cada uno de los factores
segn lo estipula el instrumento utilizado para este objetivo. Los datos
obtenidos son presentados de la siguiente manera:
Primero se presentan los datos obtenidos por cursos, en total son 15
cursos, 8 cursos corresponden a los sptimos aos y 7 cursos
corresponden a los octavos aos y posteriormente se presenta los datos
en su conjunto como presentacin general de los resultados obtenidos
de la totalidad de la muestra en la presente investigacin.
CAPTULO III
Anlisis de Resultados
El anlisis de los resultados es realizado en dos etapas:

La primera etapa consiste en el anlisis de los sptimos y octavos aos.

Esta primera etapa ser la base para un posterior anlisis que consistir
en unificar los resultados de ambos niveles de cursos para tener una
visin general de acuerdo a los objetivos que nos planteamos en nuestra
investigacin que fue conocer cual es la percepcin que tienen los
alumnos de stimos y octavos aos de su clima escolar, en escuelas de
la comuna de Cerro Navia que registran altos ndices de vulnerabilidad
en cuatro contexto seleccionados para tal medicin.
Anlisis resultados de los Sptimos aos:
Contexto interpersonal
En un total de 258 alumnos de los sptimos aos de los colegios en
cuestin, se registra un total de 1548 respuestas, ya que, cada alumno
respondi seis preguntas en este contexto.
El contexto interpersonal tiene relacin con la percepcin de los alumnos
con respecto a la cercana y preocupacin por parte de los profesores a
sus problemas, es decir, un clima del contexto de amistad y confianza
entre profesor alumno.
Contexto regulativo
En un total de 258 alumnos de los sptimos aos, se registraron un total
de 1548 respuestas, ya que cada alumno respondi seis preguntas en
este contexto.
El contexto regulativo es el que mide la percepcin de los alumnos, en
relacin con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.
De acuerdo a los resultados obtenidos en este contexto se refleja que,
un 41,6% de los alumnos estn de acuerdo o totalmente de acuerdo en
que las relaciones autoritarias en la escuela son severas.
.
Contexto instruccional

En un total de 258 alumnos de los sptimos aos encuestados se

registra un total de 1290 repuestas, ya que cada alumno respondi 5
preguntas.
El contexto instruccional mide la percepcin de los alumnos, desde una
orientacin acadmica, en un contexto instruccional de enseanza
escolar, los alumnos perciben el inters de los profesores por el
aprendizaje.
Contexto imaginativo
En un total de 258 alumnos de los sptimos aos de los colegios en
cuestin, se registra un total de 1548 respuestas, ya que, cada alumno
respondi seis preguntas en este contexto.
El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos, de
un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a
recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos o
contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.
Contexto interpersonal
En un total de 200 alumnos de los octavos aos de los colegios en
cuestin, se registra un total de 1200 respuestas, ya que, cada alumno
respondi seis preguntas en este contexto.
El contexto interpersonal tiene relacin con la percepcin de los alumnos
de la cercana y preocupacin por parte de los profesores de sus
problemas, es decir, un clima del contexto de amistad y confianza.

En cambio un 20,0% de los alumnos se mostr en desacuerdo o

totalmente en desacuerdo que exista una preocupacin y cercana de los
profesores hacia ellos.
Contexto regulativo
En un total de 200 alumnos de los octavos aos, se registraron un total
de 1200 respuestas, ya que cada alumno respondi seis preguntas en
este contexto.

El contexto regulativo es el que mide la percepcin de los alumnos, en

relacin con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.
Contexto instruccional
En un total de 200 alumnos de los octavos aos encuestados se registra
un total de 1000 repuestas, ya que cada alumno respondi 5 preguntas.
El contexto instruccional mide la percepcin de los alumnos, desde una
orientacin acadmica, en un contexto instruccional de enseanza
escolar, los alumnos perciben el inters de los profesores por el
aprendizaje.
Contexto imaginativo
En un total de 200 alumnos de los octavos aos de los colegios en
cuestin, se registra un total de 1200 respuestas, ya que, cada alumno
respondi seis preguntas en este contexto.
El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos, de
un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a
recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos o
contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.
Anlisis general de la investigacin con una muestra total de 458
alumnos de sptimos y octavos aos:
Contexto interpersonal
En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los
colegios en cuestin, se registra un total de 2748 respuestas.
El contexto interpersonal tiene relacin con la percepcin de los alumnos
de la cercana y preocupacin por parte de los profesores de sus
problemas, es decir, un clima del contexto de amistad y confianza.
Contexto regulativo

En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los

colegios en cuestin, se registra un total de 2748 respuestas.
El contexto regulativo es el que mide la percepcin de los alumnos, en
relacin con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Contexto instruccional
En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los
colegios en cuestin, se registra un total de 2290 respuestas.
El contexto instruccional mide la percepcin de los alumnos, desde una
orientacin acadmica, en un contexto instruccional de enseanza
escolar, los alumnos perciben el inters de los profesores por el
aprendizaje.
Contexto imaginativo
En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los
colegios en cuestin, se registra un total de 2748 respuestas.
El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos, de
un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a
recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos o
contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.
CAPTULO IV
Conclusiones
Resulta muy satisfactorio, despus de transitar por varias etapas en este
trabajo, llegar hasta estas instancias en nuestra investigacin. Sin
embargo, terminado el trabajo propuesto, inmediatamente afloran
nuevas interrogantes, y surgen nuevas preguntas quedando la sensacin
de un trabajo inconcluso. Es en estas instancias donde cobra mucha
relevancia la aseveracin que seala que en investigacin nada es
concluyente, debido a que el conocimiento genera la necesidad de otros
conocimiento, surgen nuevas interrogantes, aparecen nuevos actores en
escena, quedando la sensacin que el trabajo apenas se inicia.

Por ejemplo a partir de esta presente investigacin resulta muy

sugerente investigar el lado opuesto a nuestro trabajo, es decir
investigar cual es la percepcin del clima escolar por alumnos de
escuelas de la comuna de Cerro Navia cuyo ndice de vulnerabilidad es
bajo. Alumnos cuyo riesgo social es mucho menor al grupo estudiado.
Tambin puede ser muy significativo un estudio, tomando una muestra
similar en escuelas de una comuna donde el ndice de vulnerabilidad no
est presente.
Otro tipo de investigacin que puede realizarse a partir del presente
trabajo es el estudio de percepcin del clima escolar ya no desde la
ptica de los alumnos, sino de los profesores y personal directivo de los
establecimientos educacionales. Una investigacin realizada "desde la
vereda del frente"
Otra investigacin interesante sera conocer las percepciones que tienen
los apoderados sobre el clima escolar que se da en los establecimientos
educacionales donde estudian sus hijos. Especialmente si consideramos
escuelas con Jornada Escolar Completa, en donde los nios permanecen
gran parte del da.
En fin pueden ser mltiples las investigaciones a realizar a partir del
presente trabajo, con mayor razn si consideramos que un buen clima
escolar en los establecimientos educacionales es prenda de garanta
para que en estos recinto se registren buenos ndices de aprendizajes
por parte de los alumnos.
Por otro lado, este tipo de investigaciones puede ser una buena
herramienta para detectar y/o adelantarse en la prevencin de futuros
conflictos o situaciones de problema en el accionar educativo dentro de
los establecimientos educacionales. Recordemos que este tipo de
mediciones deben interpretarse solamente como "sntomas" y no como
"hechos", pero que sin embargo, no es menos cierto que una percepcin
puede ser considerada como una semilla que bajo ciertas condiciones
puede germinar en comportamiento.
Algunas de las implicancias que surgen de las percepciones de los
alumnos a la luz de los resultados obtenidos en el presente estudio. Por
ejemplo tenemos que en el contexto interpersonal amistad, confianza,

profesor alumno el 50,5% de los alumnos siente la cercana de sus

profesores, sin embargo, el otro 50% de los alumnos con alto ndice de
vulnerabilidad no encuentra que los profesores estn cerca de ellos.
Estos alumnos probablemente no tienen en sus padres, ni sus familias
ese grado de confianza y cercana. Esto es muy preocupante ya que este
indicador seala que los alumnos en cuestin estn perdiendo la
confianza y el grado de amistad que mantuvieron en algn momento
con sus profesores. Por lo tanto, los alumnos buscan aceptacin y
confianza en otro circulo, que probablemente puede ser el grupo de
amigos, o entre sus pares. Es en este ambiente donde los jvenes
encuentran que el concepto amistad y confianza estn fuertemente
arraigados.
Es el rea de las emociones donde justamente se est haciendo el
llamado hoy en asuntos de educacin. Bastante nfasis se le ha
proporcionado a las diversas variables que influyen en los aprendizajes y
eso no debe perderse, por el contrario debe reforzarse en la medida de
los recursos y posibilidades existente. Sin embargo, no es menos cierto
que hay un "descuido involuntario" en el efecto que tiene el factor
emocional en clima escolar y por ende en los resultados de rendimiento
en los aprendizajes de los alumnos. El clima emocional es determinante,
los estudios as lo confirman " los docentes que desarrollan habilidades
emocionales (en la sala de clases ) reportan menos ausentismo laboral y
menos respuestas agresivas de los nios" .
El desafo parece ser mucho mayor cuando hablamos de alumnos de
establecimiento con alto ndice de vulnerabilidad y por lo tanto con una
serie de problemas de tipo emocional. La rabia, desesperanza, miedo,
aburrimiento, pena, vergenza, desconfianza, temor, entre otros,
dificultan y entorpecen los aprendizajes de los alumnos. La tarea parece
ser titnica ya que la condicin de los alumnos demandan una visin
pedaggica diferente de parte del educador y una revisin sistemtica
del proyecto educativo de parte de la institucin. Se debe, tomar muy en
cuenta la creacin una instancia donde los subsectores de aprendizajes
se plasmen de un clima emocional favorable, las comunidades
educativas deberan crear instancias de acercamiento y confianza entre
profesores alumnos.
Pero definitivamente este clima emocional pasa exclusivamente por el
rol que cumple el profesor en el aula, l es protagonista de esta

instancia y los alumnos de los aprendizajes. Aunque resulte reiterativo

se insiste que el trabajo del docente es una tarea de relaciones humanas
y no basta la transmisin sistemtica de conocimientos, conceptos,
definiciones etc. El trabajo del profesor requiere por lo tanto un
conocimiento de sus alumnos para producir un clima emocional
agradable en la sala de clases. Este es el desafo que nos plantea la
visin moderna de educacin ya que el clima emocional originado en el
aula, est estrechamiento relacionado con los aprendizajes de los
alumnos. Queremos buenos resultados en educacin?, Pongamos
atencin sobre el clima que se origina en la sala de clases. Escuchemos
lo que nos dicen las investigaciones en relacin a los mejores resultados
de aprendizaje en Chile y Latinoamrica. (en el marco referencial de la
investigacin se entrega informacin al respecto)
Ahora bien el resultado obtenido en el contexto interpersonal obedece a
la percepcin que tienen los alumnos del contexto regulativo, el cual
mide el grado severidad y relaciones autoritarias en las escuelas.
Resulta obvio que ninguna persona va a tener confianza o acercamiento
a alguien mientras se encuentre en un contexto de severidad y
autoritarismo. La investigacin seala que el 40,2% de los alumnos
encuentra que las relaciones en las escuelas son autoritarias y severas.
Si se llegara a bajar este ndice de severidad y autoritarismo lo ms
probable es que el indicador que dice relacin confianza profesor
alumno llegue a tener un ndice mucho ms positivo.
Con respecto a los contextos instruccional e imaginativo, los cuales
estn muy relacionados, se puede concluir diciendo que los esfuerzos
desarrollados por las autoridades de educacin de la comuna de Cerro
Navia estn dando frutos a mediano plazo. Esto indica que los
programas que fueron desarrollados durante los aos 2001-2002 que
tienen relacin con el perfeccionamiento de los docentes y sus prcticas
pedaggicas estn siendo percibidas por la comunidad estudiantil de
Cerro Navia con mucho agrado.
El estudio demuestra que un 66,4% de los alumnos encuentran que los
profesores se esfuerzan por el mejoramiento de los aprendizajes, esto
indica la implementacin de prctica metodolgicas innovadoras y
variadas. Dicho de otra manera, los alumnos se dan cuenta que los
profesores se preocupan y se interesan en los procesos de enseanza
aprendizajes que se dan en la sala de clases.

Esto trae como consecuencia que los alumnos se sientan estimulados a

recrear y experimentar su propio mundo. Esta recreacin de su propio
mundo por parte de los alumnos (57,3%) sera mucho mas efectiva si
existiera mas cercana con sus profesores en el rea afectiva. Aqu los
datos obtenidos nos muestran que la percepcin de un ambiente
creativo para los alumnos est asociado al contexto interpersonal, de
intimidad, cercana y confianza en las relaciones interpersonales que se
establecen con sus profesores y adems con las prcticas instrucionales
de parte de los profesores.
Resulta interesante resaltar el hecho que los alumnos reconozcan la
preocupacin y esfuerzo de parte de los profesores en los aprendizajes,
a pesar que ellos perciben en un 50% que no existe un acercamiento por
la parte de los profesores en el rea afectiva, esto indica un cierto grado
de madurez por parte de alumnos, aunque no sienten a sus profesores
tan cercano a sus necesidades sin embargo, aprecian la entrega
profesional de ellos en su labor como docentes.
Finalmente nos deja conforme el hecho que el objetivo propuesto en la
investigacin fue cumplido a lo largo de las diferentas etapas del
trabajo. Dicho objetivo general tiene relacin a la percepcin del clima
escolar por parte de los alumnos de sptimos y octavos aos bsicos en
escuelas con alto ndice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.
Los objetivos especficos tienen su cumplimiento en la valoracin que
hacen los alumnos de los distintos contextos del clima escolar los cuales
tuvieron la siguiente valoracin.
En sntesis observamos que el contexto de clima escolar mejor percibido
por los alumnos, fue el contexto instruccional con un 66.4%, le sigue el
contexto regulativo con un 59.8%, luego el contexto imaginativo con un
57.3% y por ltimo el contexto interpersonal con un 50.5%.
Al promediar los contextos tenemos que los alumnos de sptimos y
octavos aos bsicos de escuelas con altos ndices de vulnerabilidad de
la comuna de Cerro Navia, perciben su clima escolar en un 58.5% de
valoracin. Cada contexto tiene sus propios desafos, la tarea que queda
por delante es buscar las instancias pedaggicas para que de algn
modo el clima escolar pueda ser percibido mas positivamente.

Nuestro deseo, mas all de cumplir con un requisito acadmico, es

contribuir a la excelencia acadmica de las escuelas ms vulnerables de
la comuna de Cerro Navia. Si nuestra investigacin sirve como marco de
referencia para la construccin o revisin del proyecto educativo
institucional estaremos doblemente gratificados.
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Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos48/climaescolar/clima-escolar4.shtml#ixzz3PV3cM5NA

CLIMAS SOCIALES TOXICOS Y CLIMAS SOCIALES NUTRITIVOS

PARA EL DESARROLLO PERSONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Toxic and nutritive social school climates
development in school contexts
Neva Milicic, Ph.D. 1 Ana Mara Arn, Ph.D. 2
Resumen

and

personal

En el presente artculo se describe la importancia del clima

social escolar para el desarrollo personal, Los climas sociales se
clasifican en climas sociales txicos y climas sociales nutritivos,
y se describen las caractersticas adscritas a cada uno de ellas.
Se recogen las opiniones a partir de un grupo focal de
profesores sobre climas sociales txicos y nutritivos.
Se describen los objetivos de ocho unidades educativas
que hacen parte de un programa de mejoramiento del clima
social escolar y desarrollo personal dirigido a la Educacin
bsica. Los objetivos de estas unidades pueden ser utilizadas
por los profesores en la planificacin de actividades con los
estudiantes.
Muchos escritores, cuando describen situaciones de vida
escolar que permiten vislumbrar la complejidad de la narrativa
que se sucede al interior de las escuelas (Charles Dickens, Mario
Vargas Llosa, Arturo Fontaine, Alfredo Bryce Echeique, Susana
Tamaro) y junto con ellos podramos describir esta novela
escolar como una situacin muchas veces dramtica, ms bien
como una obra de teatro con demasiados actores, en que el
guion es una desordenada creacin colectiva y la puesta en
escena est hecha con directores itinerantes, que muchas veces
se asemeja a un teatro de marionetas cuyos hilos son
manejados a control remoto por personas muy lejanas al
escenario donde se desarrolla la obra.
Durante cada puesta en escena muchas personas se
sienten con derecho a modificar el guin sin anticipar
suficientemente los efectos de estas modificaciones sobre los
protagonistas. Los elencos son cambiados con frecuencia y los
actores principales los profesores y los estudiantes- que son
aquellos que le dan sentido a la obra, no siempre son
consultados para las modificaciones del texto ni para la puesta
en escena El clima social escolar se refiere al escenario y a las
condiciones ambientales en que se desarrolla esta novela, en la
mayora de los casos dramtica, y con algunos intermedios que
permiten la distencin de lo s actores. El clima puede ser muy
nutritivo para el desarrollo personal y otras veces txico.

este artculo se describir la importancia del clima social

escolar para el desarrollo personal. Se analizarn distintos
factores que pueden servir de descriptores para los climas
sociales que fomentan el crecimiento personal de los
estudiantes y aquellos que
lo frenan, se introduce adems una nueva terminologa que
corresponde a los climas sociales txicos y a los climas sociales
nutritivos. Esta clasificacin corresponde a una sntesis de las
autoras realizada luego de una serie de grupos focales
realizados con profesores de escuelas de la enseanza bsica
municipalizada. Estos grupos focales se llevaron a cabo en el
marco de una investigacin Fondecyt sobre mejoramiento del
clima social escolar. Se expondr adems los objetivos de ocho
unidades educativas que hacen parte de un programa de
mejoramiento del clima social escolar y desarrollo personal
dirigido a la Educacin bsica.
Clima social escolar El clima social se refiere a la
percepcin que los individuos tienen de los distintos aspectos
del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades
habituales, en este caso, el colegio. Es la sensacin que una
persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar.
La percepcin del clima social incluye la percepcin que tienen
los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las
normas y creencias que caracterizan el clima escolar (Arn y
Milicic, 1999)
Los factores que se relacionan con un clima social positivo
son: un ambiente fsico apropiado, actividades variadas y
entretenidas, comunicacin respetuosa entre profesores y
alumnos, y entre compaeros, capacidad de escucharse unos a
otros, capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social
positivo es tambin aquel en que las personas son sensibles a
las situaciones difciles que puedan estar atravesando los
dems, y son capaces de dar apoyo emocional. Un clima social
positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emociona l
que tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos
en formas no violentas.

Hay distintas dimensiones del clima escolar que se

relacionan con la percepcin de los profesores, de los pares, de
los aspectos organizativos y de las condiciones fsicas en que se
desarrollan las actividades escolares. Al hablar de clima social
escolar nos referimos tanto a la percepcin que los nios y
jvenes tienen de su contexto escolar como a la percepcin que
tienen los profesores de su entorno laboral.
Adems del clima social general percibido en una
institucin existen microclimas al interior del contexto escolar
que a veces actan como protectores frente al clima social ms
amplio. Por ejemplo, en un contexto de una gestin escolar
percibida como muy autoritaria algunos profesores pueden
agruparse y generar en su grupo un clima diferente, que les
permite paliar o amortiguar el efecto adverso tiene sobre ellos
la modalidad de gestin. Lo mismo sucede a nivel de los
alumnos, que eventualmente pueden agruparse en pequeos
microclimas sociales al interior de la escuela, que los provee de
un contexto ms protegido En ocasiones estos microclimas son
positivos y tienen una perspectiva valrica constructiva en tanto
que otros pueden constituirse en fuentes de conflicto y
transmitir valores negativos como las pandillas que consumen
drogas o grupos que se organizan para realizar conductas
violentas.
Del mismo modo que podemos hablar de climas txicos y climas
nutritivos, tambin los actores del sistema escolar pueden
describirse como txicos, nutritivos y aquellos que son
invisibles.
Es decir hay quienes contaminan los ambientes, quienes
los purifican y los hacen crecer y quienes tienen muy poco
impacto en ellos. Los climas nutritivos son aquellos que generan
climas en que la convivencia social es ms positiva, en que las
personas sienten que es agradable participar, en que hay una
buena disposicin a aprender y a cooperar, en que los
estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser
contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor
parte de las personas.

Por el contrario, los climas sociales que podran describirse

como txicos, son aquellos que contaminan el ambiente
contagindolo con caractersticas negativas que parecieran
hacer aflorar las partes ms negativas de las personas. En estos
climas, adems se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen
como inexistentes y por lo tanto existe una percepcin sesgada
que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se
tornan cada vez ms estresantes e interfirientes con una
resolucin de conflictos constructiva.
El clima social que se genera en el contexto escolar
depende, entre otros factores, del desarrollo social y emocional
que hayan logrado los alumnos, del nivel de desarrollo personal
de los profesores y de la percepcin que todos ellos tengan de la
medida en que sus necesidades emocionales y de interaccin
social son consideradas adecuadamente en el ambiente escolar.
El desarrollo emocional y social ha sido conceptualizado de
diferentes maneras, se ha hablado de desarrollo personal,
inteligencia emocional, inteligencia social, desarrollo afectivo,
trminos de alguna manera equivalentes que apuntan a la
necesidad de considerar estos aspectos para lograr una
educacin ms integral (Goleman, 1996; Damasio, 1995;
Gardner, 1989; 1993; Garmenzy et al, 1984). Si bien hay
conciencia de que ste es un aspecto esencial para el desarrollo
de una buena cultura escolar no se ha instrumentalizado en
forma suficiente el cmo lograr estos desarrollos.
Un aspecto importante del desarrollo social es el concepto
de desarrollo de la responsabilidad social, que hace parte de la
formacin de buenos ciudadanos y que aparece en la dcada de
los 90 como un rea necesaria a desarrollar en los estudiantes
como una forma de lograr habilidades sociales que les
permitiera ser ms activos eintegrarse como miembros
responsables de su comunidad social y poltica. Berman, (1997)
define la responsabilidad social como el compromiso personal
con el bienestar de los otros y del planeta. Esta responsabilidad
social, segn el autor, tendra tres dimensiones fundamentales:

La primera se relaciona con entender que cada uno

pertenece a una red social ms amplia que tiene una influencia
decisiva en la construccin de su identidad. La segunda se
relaciona con las consideraciones ticas de justicia y
preocupacin por los otros en que deben enmarcarse las
relaciones con los otros. La tercera, se refiere a que la
responsabilidad social implica actuar con integridad, es decir en
forma consistente con los propios valores.
Si se considera que la escuela es un micro-sistema social,
en que los estudiantes estn insertos en una estructura social y
poltica, el funcionamiento de la sala de clases, su sistema de
justicia, sus convenciones sociales y los patrones de
funcionamiento, son experiencias que favorecen o inhiben el
desarrollo de la responsabilidad social en los como una persona
descontrolada. En este sentido va la aseveracin de Gaujelac
(2000) que se refiere a dos trampas o peligros en relacin al
dilema objetividad-subjetividad que se puede aplicar a la
reflexin acerca de los distintos aspectos del clima social
escolar.
Una trampa sera el usar conceptos sin vida que es el fenmeno
que se refiere a la construccin de teoras y metodologas
sofisticadas que no resuenan con lo que a uno le
sucede. En el reverso de la medalla est la vivencia sin concepto
, en que las personas relatan lo que les sucede pero no logran
realizar un anlisis conceptual que les permita una comprensin
ms integral. Esta dualidad resalta la importancia de crear
espacios de
reflexin acerca de las experiencias en que se introduzcan
elementos de anlisis de permitan iluminar la reflexin acerca
de la realidad y de las posibilidades de cambio.
Climas sociales txicos y climas sociales nutritivos en el
contexto escolar.
Para comprender mejor qu es lo que ha y que hacer y cmo
hacerlo es necesario plantearse qu consideran los profesores y
la literatura como un clima social txico y un
clima social nutritivo. A partir de nuestra experiencia con
numerosos talleres realizados con profesores en el marco de

proyectos de investigacin accin en el cuadro que se incluye a

continuacin hemos sintetizado y agrupado la s descripciones
que hacen los profesores acerca de lo que consideran climas
sociales nutritivos y climas sociales txicos.
Caractersticas que describen un clima social escolar txico y
uno nutritivo:
Fig. n 1: Caractersticas de los climas sociales txicos y
nutritivos en el contextoescolar
CARACTERSTICAS NUTRITIVAS
Se percibe un clima de justicia
Reconocimiento explcito de
los logros

CARACTERSTICAS TXICAS
Percepcin de injusticia
Ausencia de reconocimiento
y/o
descalificacin
valoracin Predomina la crtica

Predomina
la
positiva
Tolerancia a los errores
Sensacin
de
ser
valioso
Sentido de pertenencia

Sobre
focalizacin
en
errores
alguien sensacin de ser invisible

los

Sensacin de marginalidad, de
no
pertenencia
Conocimiento de las normas y
Desconocimiento
y
consecuencias
de
su arbitrariedad en las
transgresin
normas y las consecuencias de
su
transgresin.
Flexibilidad de las normas
Rigidez de las normas
Sentirse
respetado
en
su No sentirse respetado en su
dignidad, en su
dignidad, en su individualidad,
individualidad,
en
sus en sus diferencias
diferencias
Acceso y disponibilidad de la Falta de transparencia en los
informacin
sistemas de
relevante
informacin. Uso privilegiado
de la informacin
Favorece
el
crecimiento Interfiere con el crecimiento
personal
persona
Favorece la creatividad
Pone obstculos la creatividad

Permite el enfrentamiento
constructivo de
conflictos

No enfrenta los conflictos o los

enfrenta
autoritariamente

Para las autoras de este artculo result muy iluminador la

descripcin hecha por un grupo de profesores y profesoras en
grupos focal es sobre su percepcin de lo que es de un clima
social nutritivo y un clima social txico, que incluimos a
continuacin.
El clima social nutritivo fue descrito por los profesores y
profesoras como un Lugar donde:
me siento acogido
me siento motivado
El diseo supone actividades orientadas a aumentar el
contacto consigo mismo ya partir de all favorecer la interaccin
con los otros. En las actividades se busc, adems, la conexin
de los alumnos en su s redes sociales y la integracin de los
recursos de la comunidad al contexto escolar.
Las unidades educativas diseadas fueron entregadas a los
profesores como sugerencias de actividades a realizar, pudiendo
ellos modificarlas de acuerdo a cada contexto o idear otras a
partir de los objetivos y conceptos bsicos.
A continuacin se describen los objetivos para cada una de
las unidades educativas:
Objetivos de las unidades educativas del Programa de
Mejoramiento de Clima social escolar y Desarrollo personal, de
Aron y Milicic (1999).
UNIDAD I:
EVALUANDO EL CLIMA SOCIAL
Que los alumnos conozcan el concepto de clima social escolar
y los factores con que se
relaciona.
Que los alumnos aprendan a evaluar el propio clima escolar

 Sensibilizar a los alumnos en relacin al efecto negativo de la

violencia sobre los ambientes sociales.
Visualizar las causas y consecuencias de la violencia en el
contexto escolar.
Generar en los estudiantes una actitud activa en el
mejoramiento del clima social escolar.
UNIDAD II:
DE DNDE PROVIENEN MIS FORTALEZAS
Que el alumno tome conciencia de las fuentes de sus recursos
internos y externos en distintas reas.
Que el alumno valorice la importancia del apoyo de otros, y lo
fortalecedor que es tener alguien que confe en uno.
Que los alumnos identifiquen a alguna persona clave en sus
vida que haya confiado en ello
Que el alumno(a) pueda identificar cules son sus prioridades
en relacin a la familia, los amigos, el estudio, las
entretenciones, el deporte, etc.
Que el alumno pueda identificar cules son sus expectativas
para el futuro y cules son los pasos que debe dar para
cumplirlos
UNIDAD III:
POR QU SON IMPORTANTES LOS AMIGOS Y LAS AMIGAS
Que el alumno reflexione acerca de la importancia del grupo
de amigos en general y cuando se enfrentan situaciones difciles
Que el alumno reconozca la importancia de generar espacios
de convivencia para conocer ms cercanamente a otros y
entablar amistad.
Que el alumno desarrolle estrategias que permitan generar
espacios de convivencia y cercana con otros compaeros.
Que el alumno tome conciencia del estilo de relacin
interpersonal propio

 Que el alumno aumente su capacidad autoexposicin

Que el alumno mejore su capacidad de vincularse en
relaciones didicas.
Favorecer el establecimientos de vnculos entre los alumnos a
travs de la bsqueda de intereses comunes.
Favorecer el establecimiento de vnculos entre los alumnos a
travs del hecho de tener experiencias de vida comunes.
UNIDAD VI:
MEJORANDO LA COMUNICACIN
Que los alumnos reflexionen acerca de las dificultades que
acarrean los problemas de comunicacin en las relaciones con
otros.
Que los alumnos conozcan los factores que facilitan y los que
interfieren con una buena comunicacin
Que los alumnos conozcan y ejerciten la distancia personal ms
adecuada para una buena comunicacin.
Que los alumnos desarrollen la capacidad de comunicarse en
forma concordante.
Generar una actitud activa para la superacin de las
dificultades en la comunicacin.
Reflexionar acerca de los factores relacionados con una buena
sintona emocional.
Reflexionar acerca de los factores relacionados con falta de
sintona emocional y sus consecuencias
UNIDAD V:
ESTRS
Que los alumnos reconozcan los signos del estrs.
Que identifiquen las fuentes generadoras de estrs

Que compartan las estrategias que utilizan para disminuir la

tensin.

UNIDAD VI:
BUSCANDO SOLUCIONES
Que los alumnos reconozcan los elementos de un problema, las
estrategias de resolucin de problemas a travs del desarrollo
de pensamiento alternativo y de la capacidad de anticipar las
consecuencias de sus actos
ADHESIN, que se produce cuando hay un mximo de
identificacin entre los objetivos y valores de la familia y la
escuela. Se ha descrito como un grupo de alumnos pro-escuela y
es ms frecuente en los grupos altos y medios.
RECHAZO se produce cuando los valores de la familia y los de la
escuela son antinmicos. En esos casos se produce un rechazo a
los valores de la escuela optndose por los de la familia. Aqu el
resultado es el de un grupo de alumnos antiescuela.
ACOMODACIN, estos alumnos optan por los valores de la
escuela ya que perciben que esto les permite movilidad social.
Ello conduce a actitudes pro escuela pero no a una integracin
grupal.
DISOCIACIN estos alumnos tienen una identificacin alta con
los aspectos expresivos pero no se identifican con los aspectos
instrumentales, es decir no perciben a la escuela como
posibilidad de movilidad y estatus social.
DESCRIPCION DEL PROGRAMA
A partir de la revisin bibliogrfica y de l procesamiento de
la informacin recogida a travs de grupos focales realizados
con profesores y con estudiantes en el marco del proyecto
Fondecyt (Arn y Milicic, 1999) se identificaron los principales
estresores del clima social escolar desde la perspectiva de los
profesores y de los estudiantes. Se identificaron adems las
estrategias utilizadas por los profesores y por alumnos para

mejorar el clima social escolar o, para minimizar los efectos de

un clima social escolar adverso.
El programa esta compuesto por ocho unidades educativas.
Para cada una de las unidades se disearon objetivos
especficos y treinta y tres actividades orientadas a cumplir con
estos objetivos. Las actividades fueron diseadas para ser
realizadas por los profesores con los estudiantes en la sala de
clases en forma grupal y con una duracin aproximada de 90
minutos.
El diseo supone actividades orientadas a aumentar el
contacto consigo mismo y a partir de all favorecer la interaccin
con los otros. En las actividades se busc, adems, la conexin
de los alumnos en su s redes sociales y la integracin de los
recursos de la comunidad al contexto escolar.
Las unidades educativas diseadas fueron entregadas a los
profesores como sugerencias de actividades a realizar, pudiendo
ellos modificarlas de acuerdo a cada contexto o idear otras a
partir de los objetivos y conceptos bsicos.
A continuacin se describen los objetivos para cada una de las
unidades
educativas:
Objetivos de las unidades educativas del Programa de
Mejoramiento de Clima social escolar y Desarrollo personal, de
Aron y Milicic (1999)
UNIDAD I:
EVALUANDO EL CLIMA SOCIAL
Que los alumnos conozcan el concepto de clima social escolar y
los factores con que se relaciona.
Que los alumnos aprendan a evaluar el propio clima escolar
Sensibilizar a los alumnos en relacin al efecto negativo de la
violencia sobre los ambientes sociales.
Visualizar las causas y consecuencias de la violencia en el
contexto escolar.

Generar en los estudiantes una

mejoramiento del clima social escolar.

actitud

activa

en

el

UNIDAD II:
DE DNDE PROVIENEN MIS FORTALEZAS
Que el alumno tome conciencia de las fuentes de sus recursos
internos y externos en distintas reas.
Que el alumno valorice la importancia del apoyo de otros, y lo
fortalecedor que es tener alguien que confe en uno.
Que los alumnos identifiquen a alguna persona clave en sus
vida que haya confiado en
ello
Que el alumno(a) pueda identificar cules son sus prioridades
en relacin a la familia, los amigos, el estudio, las
entretenciones, el deporte, etc.
Que el alumno pueda identificar cules son sus expectativas
para el futuro y cules son los pasos que debe dar para
cumplirlos
UNIDAD III:
POR QU SON IMPORTANTES LOS AMIGOS Y LAS AMIGAS
Que el alumno reflexione acerca de la importancia del grupo
de amigos en general y cuando se enfrentan situaciones difciles
Que el alumno reconozca la importancia de generar espacios
de convivencia para conocer ms cercanamente a otros y
entablar amistad.
Que el alumno desarrolle estrategias que permitan generar
espacios de convivencia y cercana con otros compaeros.
Que el alumno tome
interpersonal propio

conciencia

del

estilo

de

Que el alumno aumente su capacidad autoexposicin

relacin

 Que el alumno mejore

relaciones didicas.

su

capacidad

de

vincularse

en

Favorecer el establecimientos de vnculos entre los alumnos a

travs de la bsqueda de intereses comunes.
Favorecer el establecimiento de vnculos entre losalumnos a
travs del hecho de tener experiencias de vida comunes.
UNIDAD III:
MEJORANDO LA COMUNICACIN
Que los alumnos reflexionen acerca de las dificultades que
acarrean los problemas de
comunicacin en las relaciones con otros.
Que los alumnos conozcan los factores que facilitan y los que
interfieren con una buena comunicacin
Que los alumnos conozcan y ejerciten la distancia personal ms
adecuada para una buena comunicacin.
Que los alumnos desarrollen la capacidad de comunicarse en
forma concordante.
Generar una actitud activa
dificultades en la comunicacin.

para

la

superacin

de

las

Reflexionar acerca de los factores relacionados con una buena

sintona emocional.
Reflexionar acerca de los factores relacionados con falta de
sintona emocional y sus consecuencias.
UNIDAD V:
ESTRS
Que los alumnos reconozcan los signos del estrs.
Que identifiquen las fuentes generadoras de estrs
Que compartan las estrategias que utilizan para disminuir la
tensin.

UNIDAD VI:
BUSCANDO SOLUCIONES
Que los alumnos reconozcan los elementos de un problema, las
estrategias de resolucin de problemas a travs del desarrollo
de pensamiento alternativo y de la capacidad de anticipar las
consecuencias de sus actos
Que los alumnos sean capaces de implementar la capacidad de
toma de decisiones, eligiendo la mejor alternativa frente a una
situacin problema.
Que los alumnos sean capaces de aplicar una metodologa de
resolucin de problemas a alguna dificultad personal.
Ejercitar la toma de distintas perspectivas
determinado problema al analizarlo

frente

un

En relacin al anlisis de un problema, que los alumnos puedan

desarrollar una actitud de tolerancia frente a las divergencia, de
aceptacin de las diferencias, capacidad de escuchar a otros,
flexibilidad para incorporar nuevas perspectivas
UNIDAD VII:
RESOLVIENDO CONFLICTOS INTERPERSONALES
Que los alumnos conozcan las formas constructivas y no
constructivas de resolucin de conflictos interpersonales.
Que los alumnos puedan identificar cules son sus propias
modalidades
de
enfrentar
y
resolver
los
conflictos
interpersonales.
Que los alumnos reflexionen acerca de cules son las formas
ms apropiadas para enfrentar y resolver un conflicto.
Que los alumnos sean capaces de analizar las consecuencias
para los involucrados y para el grupo de cada una de las
estrategias de enfrentamiento y resolucin.
Que los alumnos ejerciten las distintas fases de un proceso de
mediacin entre pares

UNIDAD VIII
SOMOS RESPONSABLES POR NOSOTROS MISMOS
Que los alumnos puedan darse cuenta de los riesgos a que
estn expuestos y sus consecuencias
Que
los
alumnos
tomen
conciencia
responsabilidad en la evitacin de riesgos

de

su

propia

Que el alumno tome conciencia de la necesidad de desarrollar

estilos de vida sano a travs de un adecuado autocontrol
Que los alumnos puedan identificar aquellos
actividades en los cuales disfrutan y lo pasan bien.

eventos

Que los alumnos sean capaces de conectarse con estos eventos

como una fuente de energa y revitalizacin.
La responsabilidad de crear un clima social positivo y
nutrivo corresponde a todos los actores del sistema. Sin
embargo es a la institucin educativa, desde sus estamentos
tcnicos y directivos a las que prioritariamente les cabe la
responsabilidad de planificar espacios en que se reflexione
sobre la relevancia del clima social para el rendimiento de los
estudiantes, para la satisfaccin laboral y la prevencin del
desgaste profesional. Evaluar la calidad del clima social escolar,
es decir ver qu aspectos corresponden a fortalezas y cules a
debilidades que pueden ser mejoradas. A partir de este anlisis
es importante disear estrategias que permitan a cada uno de
los actores del sistema analizar cules pueden ser sus aporte al
mejoramiento del clima social y cules seran sus demandas.
En ese sentido, los programas de mejoramiento de clima social
dirigido a los estudiantes deben necesariamente tener una
etapa previa de trabajo por parte de los profesores, con el fin de
reflexionar acerca de estos aspectos y ejercitar las destrezas
instrumentales que les permitirn poner en prctica las
actividades con los estudiantes. Las autoras de este artculo han
utilizado el programa de unidades educativas descritas en este
artculo para el mejoramiento de clima social escolar en talleres
de perfeccionamiento de profesores. (Arn, Milicic, 1999,
Fundacin Arauco, 2000).

En estos talleres, en que los profesores reciben como

material de apoyo las unidades educativas se pretenden dos
objetivos fundamentales. El primero es que a partir de la
discusin de los conceptos fundamentales relacionados con el
clima social, los docentes sean capaces de leer y reinterpretar la
realidad escolar desde la perspectiva de los factores que
influyen en el entorno social escolar. El segundo objetivo es que
los profesores se habiliten en las estrategias instrumentales
necesarias poner en prctica programas de mejoramiento del
clima social escolar desde los estudiantes.
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CLIMA ESCOLAR
INTRODUCCIN
La presente investigacin ser una propuesta enmarcada
en lineamientos gerenciales para mejorar el clima de
convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos, ubicado en el
Municipio Bejuma Estado Carabobo, lo cual tendr un carcter
cualitativo de inters metodolgico que ayudar a fortalecer el
desempeo docente en esta institucin, lo cual amerita un
compromiso laboral de cada uno de los miembros que
conforman est familia. Por otro lado, es importante destacar la
importancia que tiene el compromiso pedaggico de cada
miembro que labora en esta casa de estudio, porque tiene un
carcter especial quien labora en esta entidad de atencin
donde viven 50 nias, quienes son protegidas por el Estado con
una medida de proteccin, ya que requieren de una necesidad
primordial de ser atendida comunitariamente, donde la meta es
aprender para la vida. Desde tiempos muy remotos las
instituciones comunitarias presentan un gran problema en el
clima de convivencia, entre los que laboran en esa institucin,
ya que la finalidad es educar a unas nias que son apoyadas por
una entidad de atencin donde el docente debe apreciar y
valorar su labor comunitaria por su carcter especial.
La presente investigacin estar dividida en tres captulo,
Captulo I, consta del planteamiento del problema, objetivo
general, objetivo especfico y justificacin; el captulo II, estarn
las bases tericas y las bases legales y el Captulo III, que
contiene la metodologa a utilizar en el proyecto.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema

La educacin siempre ha sido entendida como el proceso

encaminado a transformar naciones, comunidades y personas.
Una verdadera revolucin educativa requiere de unan clara y
profunda visin acerca de lo que es educar, de lo que es planear
estrategias eficientes para lograr el clima organizacional en la
educacin de un pueblo.
Para nadie es un secreto que la calidad de la educacin en
los planteles educativos nacionales adolece de los requisitos
mnimos que reclama el pas y el mismo ex ministro de
educacin, Crdenas (2001), calific de fraude al proceso
enseanza-aprendizaje que se imparte en las escuelas
venezolanas (p.9). Esta realidad obedece en gran medida a la
falta de lneas gerenciales que influencian de una u otra forma
en las labores docentes y que a su vez impiden que estos
cumplan a cabalidad con los objetivos planteados para ofrecer
una educacin cnsona con la demanda que exige la sociedad
actual.
En los ltimos aos, las organizaciones educativas han
venido presentando situaciones insertas y cambios inesperados
que obligan al manejo de una gerencia de calidad. Las
instituciones
educativas
demandan
una
mejor
gestin
acompaada de formas de pensar, decidir y actuar, acorde con
los nuevos supuestos de la gerencia de recursos humanos y de
procesos organizacionales. Resulta interesante destacar que la
funcin de gerencia o dirigir es un proceso que abarca todos los
niveles de la organizacin escolar y que adems tiene la
responsabilidad de ensear, guiar y dirigir las actividades
propias y de otros. La misin consiste en obtener mediante
habilidades mejores resultados en el logro de los objetivos
propuestos.
Sin embargo, es ms que evidente y as mismo Rodrguez
(2004), afirma que La imagen actual de un gerente es la de un
individuo aptico, con problemas en su formacin, poco
comprometido con la escuela, reposero, presto a hacer un paro
o huelga (p. 15). Este mismo autor al opinar sobre el docente,
cree que un diccionario de virtudes no alcanzara para trazar el
perfil de ese portento pedaggico. Sostiene adems, que ste
debera ser algo as como un lder comunitario, promotor social,

maestro ante todo, agente de cambio y un gua para sus

subordinados, estas son apenas algunas de las caractersticas
que deberan adornar a un docente ideal.
Esta situacin induce a pensar que los docentes no han
sido estimulados, ni motivados a capacitarse, a presentar
concursos de ascensos para optar a cargos directivos. Muchas
crticas se hacen a la educacin actual, no obstante, es
necesario sealar que en las organizaciones educativas esta
deseada gerencia se enmarca en tres retos futuros: visin de
complejidad en un ambiente de competencia, lnea de trabajo
avanzada con escenarios organizacionales de perfil eficiente y la
participacin de los empleados en la toma de decisiones
(Ruetter, 2001). Dentro de este marco sobre las organizaciones
futuras y como un intento para dar respuestas a la tan
agudizada crisis de la educacin se cita a continuacin la
opinin de Rodrguez (2004), al expresar que:
Hoy es necesaria una profunda reforma que dote a
Venezuela de un sistema educativo capaz de viabilizar un nuevo
proyecto de pas. Pero ninguna reforma educativa tendr xito
si no tiene al maestro como protagonista, como partidario
entusiasta y convencido. El maestro venezolano con carencias
imputables a quienes tienen la responsabilidad de formarlo, y
con fortalezas que devienen de su altsimo grado de compromiso
con los nios, con la educacin y con el pas, es un recurso
humano de primer orden para lograr el cambio necesario.
Entenderlo as es comenzar a cambiar. (p.12).
Partiendo de esta perspectiva, el gerente de una institucin
educativa debe iniciar su rol propiciando cambios de acuerdo
con las necesidades tanto de los docentes y alumnos como las
del entorno. La tarea principal de un gerente educativo al
efectuar planes y activar programas sociales, consiste en
integrar los recursos humanos de las instituciones en grupos de
trabajo participativo, obediente, cooperador y entusiasta para
alcanzar los objetivos de la organizacin escolar (Rincn, 2002).
Para lograr esta premisa es menester que el director se
formule dentro de sus estrategias un plan integral, donde se le
proporcione al docente los mecanismos necesarios para alcanzar

las metas propuestas en la organizacin y establecer acciones

especficas en el tiempo para obtener la calidad y el progreso
deseado. Estas acciones deben estar encaminadas hacia el
perfeccionamiento y la convivencia continua de todas las
personas involucradas, de igual forma se debe entrenar a todos
los entes comprometidos dentro de la organizacin para que
interpreten y ejecuten y actualicen las instituciones que reciben
y, a su vez puedan adaptarse a los cambios para responder a las
necesidades reales de la enseanza.
De acuerdo a lo expuesto, la gerencia requiere de un
conjunto de personas involucradas para la consecucin y logros
de
objetivos
comunes,
que
integren
una
estructura
organizacional adecuada para la convivencia donde todo alcance
una meta definida de educar, as pues, de acuerdo a los
sealamiento de Drucker, 2001 afirma que:
La gerencia es el rgano especfico y distinto de toda
organizacin, sirve como punto de partida para establecer
oportunamente el cambio necesario y eficiente, al fin de que el
funcionamiento de la organizacin sea adecuada a la exigencia
de la realidad, para este funcionamiento al que se refiere el
autor es considerado en esta investigacin como parte del clima
organizacional, el cual ha sido objeto de estudio y preocupacin
por parte de quienes tienen la difcil y exigente tarea de dirigir y
organizar tanto en el mbito pblico como privado, para ello
urge la presencia de gerentes innovadores, participativos y
dispuestos al cambio. (p.56).
Cabe destacar que, los lineamientos gerenciales para
mejorar el clima Organizacional, la convivencia debe influir en
las conductas de las personas que ah laboran y que tienen
como
propsito
educar
en
valores,
asumiendo
una
responsabilidad, mantener una visin de implementar una
educacin efectiva, positiva y significativa para todos los
involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje.
Es oportuno sealar que el convivir docente ha sido una
tarea difcil para la educacin porque es un proceso encaminado
a la transformacin educativa de cada docente en la faena

diaria, ya que requiere de una clara y profunda visin acerca de

lo que es convivir en un clima organizacional adecuado para
nios y nias en edad escolar.
Considerando los preceptos tericos sealados, es preciso
destacar la realidad que existe en la entidad de atencin en el
Hogar de Muchas Manos, ubicado en el Municipio Bejuma del
Estado Carabobo, donde la misin es brindar atencin a las
nias en situacin de riegos, desertora escolares y nias que
deambulan en las calles y por ende viven las consecuencias de
esta realidad. Esta institucin por su carcter especial debe
orientar su gestin directiva y docente del trabajo solidario
social y comunitario, tico comprometido.
Este ltimo es el objetivo primordial de la institucin, sin
embargo la realidad del Hogar de Muchas Manos es distinta, se
observa que las docentes no cumple con la planificacin
extracurricular comunitaria que abarcan sus funciones;
aclarando que all no se atribuye la tutora escolar, porque la
misma es abordada en las aulas de clase y planteles donde las
nias y jvenes forman parte, las docentes del hogar suelen ir
omitiendo la atencin del mbito pedaggico comunitario, lo
cual debe ser a travs de la retroalimentacin de dichos temas.
Lo que quiere decir, que la retroalimentacin que se plantea, no
est siendo atendida por el personal docente asignado para esta
tarea, adems dejan a un lado la prctica y preparacin en el
mbito comunitario; haciendo caso omiso al rol del docente
como gua, como orientador y como facilitador, los cuales deben
ser desempeados con compromiso y responsabilidad, con una
visin netamente humanista, tal como lo seala Rogers (2000),
al sealar que Todo individuo vive en un mundo humanista
continuamente cambiante. (p.5).
Dentro de los aspectos ms relevantes en la problemtica
planteada se encuentran: la escasa comunicacin, efectiva
elaboracin tarda de los planes de trabajo, incumplimiento con
el horario de trabajo, falta de asesoramiento comunitario, falta
de motivacin e instrucciones apropiadas a la escolares para el
cumplimiento con actividades comunitarias, reposos continuos
por parte del personal docente, mala planificacin y apata
laboral.

Lo
anteriormente
mencionado
afecta
el
clima
organizacional y en general la falta de convivencia, entre
actores del proceso educativo del Hogar de Muchas Manos, por
lo tanto permite que baje la calidad en el ambiente de trabajo. Y
es importante resaltar que es una organizacin educativa donde
se educa para la vida, ya que se trata de madres y profesionales
del maana.
En funcin de lo antes expuesto puede inferirse que los
aspectos
precedentemente
planteados
permitirn
crear
lineamientos para el clima organizacional en la convivencia
escolar en el Hogar de Muchas Manos. De acuerdo a lo antes
planteada
surgen
las
interrogantes
que
oriente
esta
investigacin.
Cul es el clima de convivencia escolar del Hogar de Muchas
Manos?
Cules son los basamentos tericos, jurdicos de gerencia y el
clima de convivencia escolar.
Cules son las pautas que permitan orientar el diseo de
lineamientos gerenciales que mejoren el diseo de lineamiento
gerencial y al clima de convivencia escolar en el Hogar de
Muchas Manos?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
OBJETIVO GENERAL
Proponer lineamientos gerenciales para mejorar el clima de
convivencia escolar
en el Hogar de Muchas Manos, ubicado el en Municipio Bejuma
del Estado Carabobo.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Diagnosticar el clima de convivencia escolar en el hogar de
muchas manos.
Analizar los basamentos tericos y jurdicos sobre la gerencia y
el clima de convivencia escolar.

Disear en funcin de un diagnstico de necesidades los

lineamientos que mejoren el clima de convivencia escolar en el
Hogar de Muchas Manos, bajo un enfoque gerencial.
JUSTIFICACIN
Se trata de un proyecto de carcter institucional que
intenta fortalecer el clima organizacional de los docentes que
hacen vida en el Hogar de Muchas Manos, a fin de afianzar y
rescatar los valores y hbitos que son necesarios para poder
compartir los espacios que son fundamental. Para mejorar uno
de los puntos ms dbiles de la gerencia educativa, ste debe
basa en la forma de convivencia entre el personal docente, para
que tenga una mejor motivacin a la hora de trabajar. Para ello
hay que considerar que la labor del gerente, implica la creacin
de un ambiente favorable en la organizacin de complejidad
siempre creciente.
La investigacin est dirigida a disear nuevas estrategias
gerenciales, encaminadas a enfocar la innovacin, donde
prevalezcan incentivos que brinden a los docentes la
oportunidad de satisfacer sus necesidades y que se motiven a
trabajar en un ambiente para mejorar su nivel de convivencia,
para que desempee sus funciones al mximo. Esto sin duda
permitir obtener una alta calidad educativa ansiada y
requerida por nuestro pas.
Adicionalmente, la presente investigacin se justifica por la
particularidad que tiene el Hogar de Huchas Manos, ya que
atiende a una poblacin de nias carentes de afecto y de
atencin, partiendo de all, el gerente debe enfocar su liderazgo
a travs de la mejora de la convivencia de los miembros que
integra la organizacin, ya que son ellos quienes deben brindar
la enseanza-aprendizaje a las nias, por lo que se requiere un
trabajo en equipo que apoye el proceso gerencial, orientado a
una mejor obra social comunitaria pedaggica, logrado un xito
institucional.
Desde el puto de vista metodolgico esta propuesta es
factible para sustentarlo a nivel terico y justificarlo como una

herramienta comunitaria, donde se busca crear lineamientos

gerenciales para mejorar el clima de convivencia escolar en el
Hogar de Muchas Manos, ya que permitir enfocase en las
debilidades institucionales de los actores que all conviven y que
debe estar comprometida con su labor de educar a las nias que
all viven y lograr la meta principal que es educar para la vida y
que ella mejore sus relaciones con su entono y la optimizacin.
El proceso de enseanza y aprendizaje a travs de una
convivencia diaria que contribuya con la socializacin de los
nios y nias, partiendo de su proceso de vida para que tengan
oportunidades en este pas y los docentes logren su objetivo, ya
que la construccin de un equipo de trabajo permitir crear
nuevas habilidades comunitarias donde la convivencia de las
menores de edad sea significativa para lograr un desarrollo
capaz de motivar.
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
La presente investigacin tiene como propsito crear
lineamientos gerenciales para mejorar el clima convivencia
escolar del Hogar de Muchas Manos. A continuacin se menciona
algunos trabajos que de forma directa o indirecta guarda
relacin con la temtica en cuestin.
Antecedentes relacionados con la investigacin
A nivel nacional se destaca el estudio llevado a cabo por
Gamarra, (2001) en su trabajo de grado de maestra traz como
objetivo central analizar la accin gerencial del director escolar.
La investigacin se enmarca dentro de una modalidad de campo
descriptivo, donde la concepcin gerencial es sumamente
importante porque permite tener una lnea de investigacin,
como un logro institucional y de accin gerencial a nivel docente
de educacin bsica, donde se observ que los docentes tienen
apata o baja motivacin a la hora de trabajar y no establece
metas especficas a la hora de lgralas de forma eficiente.

En este antecedente se puede sealar que la investigacin

es de campo y enmarca la baja autoestima segn Mndez (2001)
en su investigacin de tipo descriptivo y sobre los factores que
afecta la convivencia entes los gerentes educativos y los
docentes de la institucin educativa de la 1 y 2 etapa. Utiliz
una muestra de cuatro directores y docentes. Lleg a la
conclusin de que se observa la carencia de nuevos lineamiento
a la hora de crear estrategias gerenciales que puedan ayudar a
resolver la situacin y mejorar la convivencia educativa
venezolana a ttulo persona en esta investigacin la carencia de
estrategias gerenciales.
Osorio (2001) en la investigacin de campo descriptivo
sobre la nueva estrategia convivencias de los directores y
docentes de Estado Miranda, donde ellos deben tener una mejor
manera de convivir en la educacin, para lograr un objetivo se
puede decir que las estrategias son importantes para mejorar la
calidad institucional de las instituciones. El siguiente
antecedente es de una entidad de atencin ubicada en Caracas
Distrito Capital, donde la matrcula es de 50 nias y que cuenta
con un equipo escolar donde se refleja apata laboral, ello
debido a las horas de trabajo y el estrs de la rutina diaria.
Se puede concluir que el resultado fue que las docentes
debido a la rutina no implementan estrategias nueva, para
mejorar el clima organizacional. El siguiente estudio est
relacionado con la convivencia de los docentes en el proceso de
aprendizaje de los educados del Municipio de las Casa Hogares
del Municipio Barinas, cuyo ideal educativo es formar
ntegramente a las nias por medio de un proceso continuo que
pretende desarrollar de modo armnico y coherente en las
diferente reas de saber formacin personal comunitario que le
permita crecer y por ende no caer en rutina negativa
La revisin de los antecedentes, demuestran que los
estudios presentados guardan relacin con la investigacin que
se plantea y a la vez sirven de base y justificacin al confirmar la
necesidad de evaluar la creacin de nueva propuesta de
lineamientos gerenciales, para los docentes y as tener un reto
que exige la educacin de hoy. En la actualidad, la convivencia

ha sido uno de los temas con mayor importancia que han tenido
las instituciones, las cuales exigen trasformaciones bajo nuevos
enfoques a ttulo personal.
FUNDAMENTOS TERICOS
TEORA DE GERENCIA
Las primeras teoras gerenciales surgen en la dcada de
1950, dan lugar a una serie de teora de los lineamientos
gerenciales entres los cuales se tienen la propuesta de
lineamientos gerenciales para mejorar la calidad de la
convivencia, que tiene una visin futurista y consta de una
fundamentacin terica. Esta propuesta se fundamenta en la
teora general de sistema. Cada una de estas bases tericas
aporta la esencia de coccin de los lineamientos.
La teora general de sistema expuesta por Chiavenato
(2003), afirma que El carcter sistmico de la educacin como
un sistema organizado e integrado con un personal docente
para la convivencia como elemento del sistema social aqu
propuesto, permita desarrollar un nuevo producto gerencial
para los docentes como factor social (p.3).
La aplicacin de esta teora permite integrar especialmente
los factores o condiciones del desarrollo educativo y diversos
lineamientos y estrategias que favorezcan al momento de
laborar en convivencia escolar y as logra el desarrollo educativo
de este bello espacio; se debe tomar en cuenta tanto los
elementos fsicos naturales como el enfoque holstico y visin
futurista sobre el sistema escolar, la estructura de la propuesta
comprende los objetivos, el alcance, los lineamientos
propiamente dichos, los lineamientos gerenciales son de
enfoque holstico, asimismo, el enfoque prospectivo. Segn
Olmo (2001), afirma que:
En la educacin se deben aplicar nuevas estrategias en la
bsqueda del deber ser, teora de sistemas. La cual construye
desde una nueva mirada epistemolgica y el constructivismo
gerencia, el desempeo escolar, la cual eficacia con que una

organizacin alcanza sus objetivos

necesidades de la sociedad. (p.6).

para

satisfacer

las

Para Drucker (2001), uno de los autores de mayor prestigio

en la administracin, ha sealado que Puede medirse a partir
del concepto: convivencia y escolaridad, dice
que la eficiencia debe hacer las cosas correctamente bajo el
constructivismo movimiento de vanguardia, especialmente se
utiliza en la gerencia terica del aprendizaje significativo (p.2).
Una de las teoras que ha cambiado el modo de pensar de
algunos profesores en cuanto a Ausubel (2001), que consiste
bsicamente en lo que debe ser su prctica educativa, es la
teora que trata que El aprendizaje del nuevo conocimiento
depende de la que ya se sabe, en otras palabras construir el
conocimiento, comienza con una observacin y conocimiento de
eventos y objetivos.
El constructivismo es el principio que explica que los
valores morales y el conocimiento de aprendizaje por
internalizacin de lo externo, si no construyendo el estudiante
desde adentro a travs de su convivencia; con el principio
aprende relacionando todo o que se ha enseado y a travs de
modificar activamente sus propios conocimientos previos.
El conductismo es una corriente de la psicologa, cuyo
padre es considerado Watson, consiste en usar procedimientos
experimentales para analizar la conducta, concretamente los
comportamientos, los comportamientos observables, y niega
toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la
introspeccin, se basa en el hecho de que ante un estmulo
sucede una respuesta, el organismo reacciona a un estmulo del
medio ambiente y emite una respuesta.
El organismo (teora cognitiva) se focaliza en estudio de los
procesos intensos que conducen al aprendizaje. Se interesa por
los fenmenos y procesos internos que ocurre en el individuo
cuando aprende.

La Teora del establecimiento de metas, fue ideada por

Edwin Locker es la ms acorde con el sentido comn y est
relacionado claramente con el mundo de trabajo, segn Locker
(2001) define que La motivacin primaria en el trabajo puede
definirse a partir del deseo de lograr la meta determinada. Las
metas son importantes en cualquier actividad, ya que motivan a
un mejor rendimiento gerencial (p.8).
Se ha definido a los gerentes como planificadores
organizadores, lderes y controladores de la organizacin.
Adems el gerente asume muchas otras funciones para llevar a
la organizacin a los objetivos establecidos. Es importante
destacar que el lineamiento es una tendencia, una direccin o
un rasgo caracterstico, puede ser unos conjuntos de rdenes o
directivas que un lder realizar a sus seguidores y subordinados.
Por otro lado, convivencia es la accin de convivir en compaa
de otro u otros en su acepcin ms amplia se trata de un
concepto vinculado a la a la vivencia pacfica y armnica de
grupo humano en un mismo espacio, por ejemplo la escuela
debe garantizar la convivencia de los diversos grupos escolares,
la convivencia escolar garantiza el buen bienestar en el ncleo
de la escuela.
ELEMENTOS DE LINEAMIENTOS GERENCIALES
En un proceso de vital importancia para la organizacin
actual, dispone de un gerente competente a fin de crear nuevas
acciones gerenciales administrativas, el cambio organizacional
frente a un mundo caracterizado por el contante cambio en
todos los rdenes, se hace imperante desarrolla una
organizacin. Flexible para afrontar las nuevas condiciones. Es a
partir de una necesidad que surgen los esfuerzos sistmicos de
cambios planificados.
TEORA DE ORGANIZACIN
El cambio en el sistema educativo venezolano, las
estrategias esbozadas en
puntos anteriores, son elementos generales inhibidores del
cambio y que se puede observar en el sistema educativo

venezolana. Pero hay condiciones especficas de los sistemas

educativos del pas, que son determinantes en el estado actual
del sistema y que la trasferencia hacia nuevas realidades
conformara un ambiente organizacional impulsor del cambio.
Esta teora antes mencionadas se relacionan con la
investigacin, ya que los autores hacen un enfoque partiendo de
que todo gerente necesita desarrolla nuevas e innovadoras
estrategias educativas para tener un mejor rendimiento laboral.
Desde el ao 1950 la teora fue enfocada y as emiti estudios
sociales y descriptivos de los nuevos lineamientos educativos y
mantiene una lnea investigativa. Por su parte Grego, (2001),
afirma que:
La teora organizacional se considera de gran utilidad para
definir los lmites de un supuesto criterio dentro de la teora
general de organizacin, pero al mismo tiempo se le considera
como una excesivamente modelo de comportamiento de
evaluacin de los puestos de trabajo, entendida como
determinacin racional de valor de cada puesto.(p.17).
En el buen desempeo escolar permite que la utilidad
docente sea de gran importancia para la organizacin donde
labora, ya que es su objetivo bsico y primordial para la
convivencia escolar donde se ejerce.
TEORA CLIMA ORGANIZACIONAL
El clima organizacional del siglo XXI, publicada en el Diario
El Nacional, en Enero 2005 est contenido en el informe de la
Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI, la
educacin es un derecho fundamental y con un factor de calidad
entre los resultados educativos a fines de que la convivencia sea
eficaz, es la coherencia de resultados, por ende las personas se
consideran como humanos universales, de forma formal y no
informal debe ser til a la hora de convivir y una tiple
preocupacin de equidad de pertinencia o excelencia que debe
tener en cuenta el docente con compromiso laboral, en los
tiempo a seguir la modernidad es un proceso para poner a la
convivencia en un tono de exigencias gerenciales y que

permitir que los alumnos gocen de bienestar. En este orden de

ideas, Brunet (2004) seala que:
La teora de clima organizacional o de sistema de
organizacin de revs permite visualizar en termino de causa y
efecto de la naturaleza de clima que se estudia y que permite
tambin analizar el papel de la variable que conforma la
organizacin terica de X y Y, es un proceso de calidad total
donde la evolucin de la organizacin ser un criterio de
realidades y verdades basada en el consenso y con una visin
neutra y perfectible a la naturaleza humana. (p.12).
En este orden de ideas, se puede decir que la organizacin
debe ser flexible y dinmica para que tenga unos criterios
futuristas en la educacin innovadora de este siglo y que se
basa en una esencia del ser humano como un gerente
desarrollndose en un equipo de trabajo.
Por otra parte, la Teora de Letwin y Stringer (2000),
afirman que el clima organizacional intenta aplicar aspecto
importante de la conducta, un individuo que trabaja en una
organizacin concepto como motivacin y clima, ya que estudia
la relacin entre el estilo de y convivencia de clima
organizacional ms desempeo (p.27).
Los mencionados autores descubrieron distintos climas en
las organizaciones variados en el estilo de convivencia; teora
organizacional desde una concepcin dinmica es poner al
alcance del profesor una ciencia de organizacin por medio de
una convivencia, es una ciencia que se debe enfocar al servicio
humano,
es
un
medio
que
contribuye
con
saberes,
procedimiento tanto a forma de criterio de todo ser humano que
alcanza objetivo comunes.
TEORA DE SISTEMAS
Esta Teora refiere al enfoque sistmico que ha sido
frecuentemente observado y aplicado al estudio del contexto
escolar, y que trata de estudios centrado en la convivencia y que
es un aspecto cultural social, el rol de docente como lder en el

trabajo diario donde utilizara su perspectiva sistmica para

examinar los aspectos sociales e involucra a los educadores en
las actividades diarias y que permita la convivencia escolar
donde sea la mira de toda gerencia educativa.
Al respecto, Seger (2010) La teora de sistemas permite,
representa la plenitud del enfoque sistmico lo cual cita ya que
propone soluciones productivas para formular conceptos que
puedan crear condiciones en la aplicacin de una mejor
convivencia (p.7). Por su parte, Skinner (2000) afirma que:
La escuela es una organizacin que parte de varios
sistemas y un grupo de persona que integran una organizacin,
donde se rigen por leyes y donde se fija la teora de
organizacin que nos ayudar a crear una meta gerencial
efectiva. Tambin es un grupo social que est compuesto por
personas adecuadas a la naturaleza de cada individuo lo cual
tiene por objetivo organizarse coordinadamente, ya que una
organizacin solo existe si hay persona dispuesta a trabajar en
equipo. (p. 8).
Por otra parte la escuela en el pilar fundamental de la
educacin ya que una organizacin donde la integral todo y se
relaciona con la investigacin a platear. Al respecto, la
convivencia tiene un objetivo compuesto de integrar todo un
equipo de trabajo que le permita relacionarse por medio de una
convivencia diaria armoniosa y fructfera donde los resultados
sean en beneficio de los nios y nias que integran la
organizacin.

TEORA DE CONVIVENCIA ORGANIZACIONAL

En la antigedad se remonta a los orgenes del hombre
viviendo en grupo segn el aporte de Fayol, (2001) afirma que
Para la trasformacin de la educacin hay tener presente los
tipos de sociedad o convivencia escolar (p.48), en base ello, es
importante resaltar que siempre existir preferencia hacia una
visin clara de convivencia ya que la misma permitir un mtodo
efectivo para administrar una organizacin escolar.

Es muy importante saber que la convivencia se rige por

mtodo claro de efectividad con una visin humanista en mira a
la sociedad donde se vive. Otro autor es Taylor (2001), ste
opina que:
La eficiencia de los trabajadores se alcanza por medio de
un trabajo en equipo, pero se necesita que todos obtengan
compromiso laboral, ya que debe haber unin para lograr un
objetivo en la organizacin, ya que no es fcil convivir con nios
que requieren amor, cuidado y aprendizaje, todo lo que integra
la organizacin escolar se necesita trabajar en equipo para que
as se logre los objetivos a plantear y as los educadores se
sienta enamorado de su aprendizaje. (p.48).
En base a lo antes expuesto, se puede decir, que la
educacin se logra mediante un compromiso laborar donde cada
uno coloque su granito de arena, y as, lograr una educacin de
calidad.
Educacin comunitaria aporta significativamente al proceso del
desarrollo y la construccin de nuevas generaciones de un pas,
a travs de diversas experiencias educativas que realizan las
organizacin de la sociedad, la educacin comunitaria ha venido
transformando la visin del pas de forma positiva, bridando
oportunidades para mejorar las capacidades de sectores pobres
con menos acceso a la educacin y su desarrollo personal y
familiar, las personas que participan de estas actividades y
proyectos pueden ejercer con mayor pertinencia sus derechos
ciudadanos y labrarse un futuro ms promisorio para todos los
nios que vive en una entidad de atencin.
SOPORTE LEGAL CRBV
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999)
expresa:
La Educacin es la base de toda sociedad es bsica para el
desarrollo y progreso de un pas, segn el artculo 104. As
mismo, la educacin estar a cargo de personas de reconocida
moralidad y comprobada idoneidad acadmica. El Estado

estimular su actualizacin permanente y le garantizar la

estabilidad en el ejercicio de la carrera Docente, bien sea
pblica o privada atendiendo a esta Constitucin y la Ley, en
rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin.
(p.17).
En el siguiente artculo se refleja la estabilidad laboral en
la carrera docente donde se
relaciona con la investigacin como recodar que el educador
tiene leyes que lo protege.
Ley Orgnica de Educacin
En la Ley Orgnica de Educacin (2009), en el artculo 15 an
vigente, en sus disposiciones fundamentales. Plantea que:
La educacin, conforme a los principios y valores de la
constitucin de la repblica y de la presente Ley tiene como
fines: desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para
el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del
trabajo liberador y en la participacin activa, consciente,
protagnica, responsable y solidaria, comprometida con los
proceso de transformacin social y consustanciada con los
principios de soberana y autodeterminacin de los pueblos, con
los valores de la identidad local, regional, nacional con una
visin indgena afro descendiente, latinoamericana, caribea, y
universal. (p.15).
La citada ley, seala en pocas palabras que se debe
desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para
alcanzar la suprema felicidad social a travs de una estructura
socioeconmica incluyente y un nuevo modelo productivo social,
humanista y endgeno.
Ley Orgnica de Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA)
1999
Los presentes artculos influyen de manera comprobada
legamente que la educacin tiene como fin desarrollar un

potencial creativo de cada ser humano que viva en este pas, los
cuales son: el artculo 78, cita:
Los nios, nias y adolescentes son sujeto pleno de su
derecho y estar protegido por la legislacin u rgano y
tribunales especializados los cuales respetaran y desarrollara
los contenidos de esta constitucin la convencin sobre los
derechos de nios y resmas tratados intencionales que esta
materia haya suscrito y ratificado la repblica el estado, la
familia y la sociedad asegurar la prioridad absoluta, proteccin
integral, para la cual se tomara en cuenta sus superiores en las
decisiones que le concierne el estado promover su
incorporacin progresiva a la ciudadana activa y crear un
sistema rector nacional para la proteccin integral de los nios y
adolescentes.(p.14).
El mencionado artculo refleja la proteccin que del Estado
a travs de la entidad de atencin y los derechos que debe tener
como ciudadanos de esta repblica, por ende estos artculos
facilitan que la investigacin plateada como propuesta sea
sustentada con su base legal en la LOPNA. Por otro lado, la
misma ley nombrada anteriormente, cita en su Artculo 127:
El abrigo es una medida provisional y excepcional, dictada
en sede administrativa nia y adolescente, que se ejecuta en
familia sustituta o en entidad de atencin como forma de
transicin a otra medida administrativa de proteccin o una
decisin judicial. (p.15).
En el siguiente articulo refleja que solo hay un rgano que
permite la transicin de una medida de proteccin.
Norma de convivencia del Hogar de Muchas Manos
Esta institucin tiene los siguientes acuerdos de convivencia tal
como consta en su artculo 132, el cual cita lo siguiente:
El informe de entidad de atencin siempre que la medida
de proteccin impuesta al nio o adolescente se ejecute en una
entidad de atencin, el rgano competente a los efectos de

dicho artculo norma de convivencia; normativas donde todo

docente debe cumplir con el compromiso laborar en la entidad
de atencin del Hogar de Muchas Manos donde la prioridad son
las nias y jovencitas, que el docente debe sujetarse a las
normas que se rigen como planificacin diaria, actividades
comunitarias y especiales, actividades complementarias y de
recreacin.(p. 29).
Es muy importante conocer la importancia de los acuerdos
de convivencia de una casa hogar donde los docentes deben
ejecutar sus labores con amor y compromiso laboral.

CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
el siguiente captulo se tratara de la parte metodolgica
que tendr como propsito de sustentar la investigacin
descriptiva a formula.
TIPO DE INVESTIGACIN
El estudio a formular es una investigacin descriptiva
mediante la cual se desarrollaran nuevas propuestas que
consiste en proponer una innovacin, que para Andorrana es
una investigacin de realidades de un campo de trabajo,
atendiendo a las caracterstica del estudio, se apoya es una
investigacin descriptiva, segn Sabino (2000), consiste en
Describir algunas caracterstica fundamentales de un conjunto
homogneo de fenmeno, utilizando criterio sistemtico que
permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento
(p.99).
De acuerdo a ello, la investigacin ser bajo un enfoque
cualitativo, porque parte de un modelo conceptual, al respeto,
lvarez (2003) afirma que Las lneas de investigacin
descriptiva trabajan sobre las realidades de los hechos (p.100).
DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo utilizando en la investigacin ser descriptivo, ya

que se trabajar sobre realidades de hecho y su caracterstica
fundamentales, es la de presentar una interpretacin correcta
de la problemtica que se someter a estudio que para Sabino
(2000), define que Consiste en que los datos de inters a
emplear han sido recolectado en otras investigaciones y son
conocidos mediante informes correspondientes a futuro en una
investigacin de desarrollo (p.101).
En la presente investigacin, se crearn nuevas lnea
gerenciales para los docentes de Hogar de Muchas Manos del
Municipio Bejuma, Estado Carabobo, permitir que los docentes
crezcan en conocimiento, motivacin energa a la hora de
trabajar y ser cualitativa los datos mediante smbolo verbales
se usan el estudio cuyo objetivo es examinar la naturaleza
general
de
los
fenmenos,
los
estudios
cualitativos
proporcionan una gran cantidad de informacin valiosa.
Cuadro N 1.
Operacionalizacin de la Variable
OBJETIVOS ESPECFICO
VARIABLES
DIMENSIN
INDICADORES
TEMS
Diagnosticar el clima de convivencia escolar en la Casa Hogar de
Muchas Manos.

Convivencia
Clima de convivencia escolar

Vinculacin
Compromiso laboral.
Herramientas pedaggicas.
Recursos.
Actividades Comunitarias
Escolarizacin
Aspectos sociales

Participacin
Ambiente
1
2
3
4
5
7
9
13
15
Analizar la gerencia en la Casa Hogar de Muchas Manos.
Gerencia
Gerencia Educativa
Toma de Decisiones
Resultados
Metas
Planificacin
Efectividad
Cronograma
Comunicacin
Motivacin
Misin
Reuniones
6
8
10
11,19
12
14
16, 17
18
20
21
Nota: Cuadro elaborado con informacin tomada por la autora
Rodrguez 2012.
SUJETO A ESTUDIO

De acuerdo a la naturaleza el estudio est enmarcado

dentro de la modalidad de un proyecto factible debido a que
est orientado a proporcionar solucin o respuesta a una
propuesta donde se desarrolla el problema de dicha institucin.
A los efectos de alcanzar los objetivos de la presente
investigacin la poblacin correspondiente a este estudio est
conformada por la totalidad de las personas que laboran en el
Hogar de Muchas Manos, lo cual asciende a un nmero de 25
personas.
MUESTRA
La cifra que se obtiene dado segn el error de muestreo a
futuro la seleccin de muestreo puede ser al azar sin embargo la
eleccin de la muestra all debido a que considera las
caracterstica presente en la poblacin le debe adaptar un
concepto adicional conocido como muestra probalstica
estadstica para obtener el tamao de la muestra a estudio.
TCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
Las tcnicas de recoleccin de datos que en la
investigacin se elaborara la observacin directa. Adems debe
mencionarse que la observacin ser de tipo participativa
debido a que la investigacin forma parte de la comunidad
objeto de estudio. Y a modo de complemento en la aplicacin de
esta tcnica se utiliza como instrumento unas litas de chequeo
en el cual se plasmaran todo los datos que se recopilaran. A
futuro permitir la bsqueda de los datos necesaria que
conllevar a resolver la situacin del Hogar de Mucha Manos en
segundo lugar, la tcnica de la encuesta cuyo objeto es de
interactuar de forma directa con el recurso humano de la
institucin para obtener opiniones importante.
MTODO DE ANLISIS DE INFORMACIN
Luego de realizarse un anlisis detallado, de la futura
investigacin se evaluarn los resultados obtenidos en la
aplicacin del instrumento, se proceder a agrupar las
conclusiones en torno a las reas de diagnstico contemplado

en los objetivos de la investigacin y basado en cuadro

estadstico.
PROCEDIMIENTO PARA RECOGER LA INFORMACIN
Para dar inicio al procedimiento se siguieron las siguientes
fases:
FASE 1: Se hizo la extraccin de la informacin que se consider
pertinente.
FASE 2: Luego se fueron procesando todos los datos y se
ordenaron en funcin de los contenidos a desarrollar.
FASE 3: Para la estructuracin y elaboracin de marco terico,
se utiliz el mtodo analtico UPEL 2011 es que se utiliza para
intentar descubrir los elementos que conforman cada totalidad y
las interconexiones que explican su integracin.
CUADRO N 2.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
ENERO
FEBRERO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

13
14
15
16
17
18
19
20
Correccin del Captulo I
Ampliacin y redaccin final de Captulo II
Actualizacin del Captulo III
Diseo y Validacin de Instrumento
Aplicacin del Cuestionario
Anlisis e Interpretacin de los Resultados
Elaboracin de las Conclusiones y Recomendaciones
Elaboracin de las referencias, introduccin y preliminares.
Correccin de la Versin Preliminar por el Tutor
Presentacin de la Versin Preliminar para Jurado
Defensa
Entrega del Ejemplar Final
Nota: Cuadro elaborado con informacin de la autora Rodrguez
2012.
CAPITULO IV
RESULTADOS
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
El anlisis e interpretacin de datos representa la fase de
investigacin donde se exterioriza la informacin recaudada por
el investigador una vez realizada la aplicacin del instrumento.
Segn Gonzlez (2006) expresa:
La etapa del anlisis de los resultados constituye una de
las fases primordiales de todo procedimiento de investigacin
en lo referente a la interpretacin de los datos, se ordenan y se
agrupan de acuerdo al orden que presente el instrumento de
recoleccin de datos (p.47)

En el presente captulo se sealan los resultados obtenidos

en la investigacin, sobre la base de los instrumentos aplicados,
en l se describen dos etapas, con las distintas operaciones a
las que fueron sometidos los datos de los profesores, tomando
en cuenta que los anlisis se organizaron en funcin de los
objetivos especficos del estudio.
Como paso previo para este anlisis, con la versin inicial
de la escala para la muestra de los 10 cuestionarios del personal
docente de la escuela Hogar de Muchas Manos, con el objetivo
primordial de probar el instrumento y calcular su confiabilidad y
valorar la capacidad de discriminacin de sus preguntas, esto
es, un
proceso de ensayo en la aplicacin de la tcnica seleccionada
para la recoleccin de datos y su administracin respectiva, que
permiti evaluar su eficiencia en funcin al problema motivo de
investigacin.
este caso se usan los datos de la encuesta, a la cual se
aplic el coeficiente de Alfa de Cronbach, el instrumento est
compuesto por veintin (21) tem con cinco (5) opciones de
respuestas (1= Muy en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= Ni de
acuerdo ni en desacuerdo; 4= De acuerdo y 5= Muy de acuerdo),
teniendo como resultado un nivel de 0,94. En conclusin se
puede decir, el instrumento presenta una consistencia interna
muy buena en trminos de correlacin es alta fuerte (ver Anexo
xx).
Para el estudio descriptivo de datos se proceden a presentar los
resultados por temes, dimensiones e indicadores de cada una
de las variables, para ellos se calcularon las frecuencias
absolutas y relativas emitidas por los entrevistados y los
porcentajes para las variables y la evaluacin que se hizo para
cada uno.
Objetivo Especfico Nro. 1
Diagnosticar el clima de convivencia escolar en la Casa Hogar de
Muchas Manos. En funcin a lo planteado en este objetivo se
realiz un anlisis de los resultados de los temes

correspondientes a la variable Convivencia conformados por

los temes del 1 al 5, y 7, 9, 13 y 15 que componen la dimensin
clima de convivencia escolar.
Cuadro N 3.
Distribucin de frecuencia para la variable convivencia para la
dimensin clima de convivencia escolar que present el personal
docente de la casa hogar de Muchas manos.
Indicadores
tems
Muy en desacuerdo
En Desacuerdo
Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo
De
Acuerdo
Muy de Acuerdo

fi
fri
fi
fri
fi
fri
fi
fri
fi
fri
Vinculacin
1
0
0
8
40%
2
10%
4
20%
6

30%
Compromiso Laboral
2
0
0
8
40%
4
20%
4
20%
4
20%
Herramientas Pedaggicas
3
0
0
8
40%
3
15%
4
20%
5
25%
Recursos
4
0
0
7
35%
3
15%
4
20%
6
30%
Actividades comunitarias
5
0

0
8
40%
3
15%
4
20%
5
25%
Escolarizacin
7
0
0
8
40%
3
15%
7
35%
2
10%
Aspectos sociales
9
0
0
8
40%
3
15%
3
15%
6
30%
Participacin
13
0
0
8
40%
3

15%
2
10%
7
35%
Ambiente
15
0
0
7
35%
3
15%
2
10%
7
35%

Grfico N 1. Distribucin porcentual para los tems de la

dimensin clima de convivencia escolar.

Grfico N2. Distribucin porcentual para las opciones de

respuesta de la dimensin clima de convivencia escolar.
ANLISIS DE RESULTADOS
Para el tem uno (1), el 40% de los docentes entrevistados
estn en desacuerdo con la vinculacin con el trabajo
comunitario en la Casa Hogar de Muchas Manos, de igual
manera el 30% est muy de acuerdo con esta vinculacin, el
20% est de acuerdo con la vinculacin que existe entre el
trabajo comunitario en la institucin, mientras que el 10%
restante est ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem dos (2), el 40% est en desacuerdo no
considera que para lograr una optimizacin del compromiso
laboral debe haber cumplimiento de la funcin docente escolar,
y con un 20% distribuidos para cada una de las siguientes

alternativas de respuestas, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de

acuerdo y muy de acuerdo.
Para el tem tres (3), el 40% de los docentes entrevistados estn
en desacuerdo al notar que los docentes de aula no hacen uso
de las herramientas pedaggicas comunitarias, de igual manera
un 25% manifiesta estar muy de acuerdo en usar dichas
herramientas, as mismo un 20% respondi estar de acuerdo,
por el contrario un 15% ni est de acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem cuatro (4), el 35% de los docentes estn en
desacuerdo, no consideran contar con total apoyo de recursos
materiales, equipo, espacio fsico acorde personal de apoyo y
soporte tecnolgico para cumplir efectivamente con sus
funciones, mientras que el 30% estn muy de acuerdo
consideran que cuentan con el espacio fsico acorde y con el
apoyo total de los recursos por parte de la Casa Hogar de
Muchas Manos, de igual modo el 20% estn de acuerdo y el 15%
considera estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem cinco (5), ocho de los docentes entrevistados
que equivale el 40% estn en desacuerdo, no creen que la
direccin de la Casa Hogar de Muchas Manos oriente la
planificacin de las actividades escolares comunitaria, sin
embargo el 25% creen estar muy de acuerdo con la planificacin
por parte de la direccin, as mismo el 20% estn de acuerdo,
por el contrario el 15% manifest estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
el tem siete (7), el 40% de los docentes estn en
desacuerdo con la funcin docente en el rea comunitaria, no
consideran que se oriente hacia la escolarizacin como un hecho
de significado social. Por el contrario el 35% est de acuerdo
con la funcin que cumplen los docentes en el rea comunitaria,
igualmente un 15% est muy de acuerdo con esta funcin, sin
embargo un 15% manifiesta estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
Para el tem nueve (9),
el 40% de los docentes se encuentra en desacuerdo no creen
que el personal docente que labora en la Casa Hogar de Muchas

Manos est suficientemente preparado para abordar los

aspectos sociales de su entorno. Por otro lado un 30% de los
entrevistados estn muy de acuerdo consideran que ellos estn
lo suficientemente preparados para abordar los aspectos
sociales, a dems un 15% estn de acuerdo, por el contrario el
15% restante considera estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem trece (13), el 40% estn en desacuerdo no
consideran que los docentes participen en jornadas de
planificacin que auspicia el Municipio Escolar de Bejuma. Sin
embargo un 35% estn muy de acuerdos y aseguran que los
docentes si participan en jornadas de planificacin que sean
anunciadas por el Municipio Escolar de Bejuma, as mismo un
10% estn de acuerdo, mientras que el 15% restante no estn ni
de acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem quince (15), el 35% de los docentes
entrevistados consideran estar muy de acuerdo en que existe un
excelente ambiente laboral dentro de la institucin, de la misma
manera un 10% estn de acuerdo, por el contrario un 35% est
en desacuerdo manifiestan que no existe un excelente ambiente
laboral, mientras que el 15% respondi estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
Para los indicadores vinculacin, compromiso laboral,
herramientas pedaggicas, recursos, actividades comunitarias,
escolarizacin, aspectos sociales, participacin y ambiente,
correspondientes a la dimensin clima de convivencia escolar
por el personal docente de la institucin Casa Hogar de Muchas
Manos, arrojando como resultados un 66% se considerando que
los docentes no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con el
clima de convivencia escolar en la institucin.
OBJETIVO ESPECFICO NRO. 2
Analizar la gerencia en la Casa Hogar de Muchas Manos. En
funcin a lo planteado en este objetivo se realiz un anlisis de
los resultados de los temes correspondientes a la variable
Gerencia conformados por los temes del 6, 8, 10, 11, 19, 12,

14, 16, 17, 18, 20 y 21 que componen la dimensin Gerencia

Educativa.
Cuadro N 4.
Distribucin de frecuencia para la variable gerencia para la
dimensin gerencia educativa que present el personal docente
de la casa hogar de Muchas manos.
Indicadores
tems
Muy en desacuerdo
En Desacuerdo
Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo
De Acuerdo
Muy de Acuerdo

fi
fri
fi
fri
fi
fri
fi
fri
fi
fri
Toma de decisiones
6
0
0
9
45%
3
15%
5
25%
3
15%
Resultados

8
0
0
9
45%
3
15%
3
15%
5
25%
Metas
10
0
0
8
40%
3
15%
4
20%
5
15%
Planificacin
11
0
0
8
40%
3
15%
4
20%
5
15%
19
0
0
9

45%
3
15%
3
15%
5
25%
Efectividad
12
0
0
8
40%
2
10%
3
15%
6
30%
Cronogramas
14
0
0
8
40%
3
15%
3
15%
6
30%
Comunicacin
16
0
0
9
45%
3
15%
2

10%
6
30%
17
0
0
9
45%
2
10%
3
15%
6
30%
Motivacin
18
0
0
7
35%
2
10%
4
20%
5
25%
Misin
20
0
0
9
45%
3
15%
4
20%
4
20%
Reuniones

21
0
0
8
40%
2
10%
3
15%
6
30%

Grfico N 3. Distribucin porcentual para los tems de la

dimensin gerencia educativa.

Grfico N4. Distribucin porcentual para las opciones de

respuesta de la dimensin gerencia educativa.
Anlisis
de los resultados.
En el tem seis (6), el 45% estn en desacuerdo no creen que
despus de la toma decisiones se realiza un compromiso para
mejorar el clima de convivencia entre los docente. Sin embargo
un 25% si estn de acuerdo que se realice un compromiso para
mejoras del clima en la convivencia entre los docentes, de igual
manera un 15% estn muy de acuerdo, mientras que un 15% se
manifiesta imparcial ni est de acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem ocho (8), el 45% de los entrevistados estn en
desacuerdo no consideran necesario que el docente fortalezca la
formacin continua para as obtener mejores resultados
educativos. Por el contrario un 25% de los docentes estn muy
de acuerdo con la formacin continua, de igual manera un 25%
tambin estn de acuerdo, mientras y un 15% se manifiesta no
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Por otro lado el tem diez (10), el 40 % de los docentes

entrevistados se encuentran en desacuerdo, no creen que los
docentes cumplan funciones en la organizacin educativa y
menos que estn preparados para materializar metas de la vida
comunitaria escolar. Mientras que un 20% si estn de acuerdo,
as mismo un 25% estn muy de acuerdo con que se cumplan
dichas funciones, por otro lado el 15% se encuentra en estar ni
de acuerdo ni en desacuerdo.
En el tem once (11), nueve de los docentes entrevistados que
equivalen al 45% estn en desacuerdo, niegan que al inicio de
cada ao escolar la coordinacin educativa planifica encuentros
de formacin pedaggica. Mientras que un 25% estn muy de
acuerdo, ellos aseguran que al comienzo de cada ao la
coordinacin educativa si planifica, de igual manera un 15%
est de acuerdo y el 15% restante se manifiesta estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem diecinueve (19), un 45% de los docentes
entrevistados estn en desacuerdo, aseguran que no existen
instrumentos preestablecido para la planificacin escolar, en
cambio un 25% estn muy de acuerdos, afirman que dentro de la
institucin si existen instrumentos preestablecidos para la
planificacin escolar al igual que un 15% si estn de acuerdo,
por el contrario el 15% ni estn de acuerdo ni en desacuerdo.
El tem doce (12), el 40% de los docentes se encuentran en
desacuerdo y consideran que la direccin de la Casa Hogar de
Muchas Manos no utiliza efectivamente estrategias para mejorar
el clima de convivencia escolar, el 30% de los docentes estn
muy de acuerdo, aseguran que la direccin de la institucin si
utiliza efectivamente estrategias para mejorar el clima de
convivencia escolar, al igual que el 15% que asegura estar de
acuerdo, el 10% restante respondi estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
Para el tem catorce (14), el 40% de los docentes de la Casa
Hogar de Muchas Manos del Municipio Bejuma estn en
desacuerdo, afirman que a la hora de definir el cronograma de
actividades la direccin no toma en cuenta las actividades
previstas en el desarrollo laboral de los docentes para mejorar
su compromiso escolar, en cambio un 30% de los docentes
consideran estar muy de acuerdo con las decisiones tomadas
por la direccin de la institucin, al igual que un 15% que afirma

estar de acuerdo con las referidas decisiones, por el contrario

un 15% se mantiene imparcial se encuentra ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
Para el tem diecisis (16),
el 45% de los docentes se encuentran en desacuerdo consideran
que las convocatorias e informaciones para las actividades
educativas no llegan a tiempo, el 30% de los docentes
entrevistados aseguran que las convocatorias e informaciones
escolares si llegan a tiempo, del mismo modo un 10% tambin
estn de acuerdo, mientras que un 10% se mantienen imparcial
no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo.
En el tem diecisiete (17), nueve de los docentes entrevistados
que equivalen al 45% estn en desacuerdo en que la
comunicacin no es fluida entre docentes y directivos, seis
docentes que equivalen a un 30% estn muy de acuerdo y
aseguran que la comunicacin entre los docentes y el directivo
es fluida, el 15% asegur que si est de acuerdo, por otro lado
un 10% considera estar, ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El tem dieciocho (18), el 35% de los docentes estn en
desacuerdo, consideran que no existe programa de motivacin
para los docentes que ayuden a mejorar el clima de convivencia
escolar, el 25% consideran estar muy de acuerdo con el clima de
convivencia escolar entre los docentes, de igual modo un 20%
asegura estar de acuerdo, sin embargo un 10% ni de acuerdo ni
en desacuerdo.
En el tem veinte (20), nueve de los docentes entrevistados, que
equivalen a un 45% manifestaron estar en desacuerdo y
consideran que no hay una orientacin real de lo que es una
casa hogar y una escuela por parte de la directora, mientras que
un 20% aseguran que si existe una orientacin y aseguran estar
muy de acuerdo, al igual que un 20% de los entrevistados
aseguran estar de acuerdo, el 10% restante se manifiesta estar
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El
tem veintiuno (21), se puede observar que el 40% de los
docentes estn en desacuerdo en que frecuentemente se
realicen reuniones docentes para conocer actividades y
estrategias nuevas que mejoren la relacin de convivencia, por
el contrario un 30% consideran estar muy de acuerdo, ellos
aseguran que si se realizan con frecuencias las reuniones para

los docentes, con el fin de mejorar la relacin de convivencia

entre los docentes, al igual que un 15% respondi estar de
acuerdo, el 10% esta imparcial consideran que no estn ni de
cuerdo ni en desacuerdo.
Para los indicadores toma de decisiones, resultados, metas,
planificacin,
efectividad
cronograma,
comunicacin,
motivacin, misin y reuniones correspondientes a la dimensin
gerencia educativa para el personal educativo de la institucin
Casa Hogar de Muchas Manos con un 64% que arrojaron los
resultados consideran no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo
con la gerencia educativa en la institucin.

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Maestra y tesis Doctorales. 4 Edicin. Editorial FEDUPEL.
Caracas Venezuela.
PLAN DE GESTIN O PLAN DE ACCIN PARA FORTALECER LA
CONVIVENCIA ESCOLAR
Un clima escolar positivo y una convivencia pacfica son
indispensables para generar en los centros procesos educativos
participativos,
compartidos
con
inclusin
y
espacios
democrticos en la convivencia escolar. Pero la problemtica de
la referida convivencia es una problemtica con mltiples

facetas que necesitan ser abordadas desde varias perspectivas:

educativo, familiar, informativo, cultural y social.
en este contexto en el que se inserta el Plan de
Convivencia que viene a recoger, potenciar y estructurar las
buenas prcticas que se realizan actualmente en los centros
educativos y a plantear en sus diferentes lneas de actuacin,
acciones que responden a nuevas demandas de la realidad
educativa y del contexto socio-familiar del alumnado.
Por ese motivo, en el plan se proponen actuaciones
dirigidas a todos los miembros de la comunidad educativa y a
todos los sectores sociales, puesto que su participacin y
colaboracin resulta imprescindible no slo para encontrar
solucin a los problemas de convivencia que puedan surgir, sino
que tambin para favorecer una cultura de la convivencia en el
centro y en el conjunto de la comunidad educativa.
PROMOCIN DE LA CONVIVENCIA Y LA PREVENCIN DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR
Institucin Educativa es una comunidad educativa que
est conformada por padres y/o apoderados, estudiantes,
docentes, profesionales de apoyo al quehacer educativo,
personal administrativo, tcnicos, asistentes de educacin,
personal institucional y de servicios que, en su quehacer diario,
desean construir un clima de buenas relaciones humanas, en el
que se propicie una convivencia armnica entre todas las
personas, regido por el afecto y la comunicacin asertiva para
brindarle al otro lo mejor de s y hacer uso responsable de la
libertad. El buen clima de una Institucin Educativa no se
improvisa, es cuestin de coherencia, de tiempo y de
constancia.
PRESENTACIN
Se ha tomado la decisin de enfatizar la importancia de la
convivencia escolar como factor de mejoramiento de calidad de
la educacin, para ello se ha definido un Plan de Convivencia
Escolar cuyo objetivo central es fortalecer el desarrollo de

competencias institucionales y personales en los actores

educativos que contribuyan a una asertiva gestin de la
convivencia y prevencin de la violencia en el mbito escolar.
Cuando reconocemos que mejorar la calidad de la
educacin constituye un compromiso clave que tenemos como
sociedad, debiramos explicitar a qu tipo de calidad nos
referimos. Una educacin de calidad trasciende la asimilacin de
un conjunto de contenidos disciplinares, se refiere tambin, y
principalmente, a la posibilidad de formar personas ntegras,
integrales e integradas, capaces de vivir en sociedad,
sosteniendo relaciones humanas respetuosas y significativas en
la construccin de su propia identidad. Para ello, es necesario
ensear a los nios, nias y jvenes a vivir con otros en un
marco de respeto y de solidaridad recproca; un contexto en el
que nios, nias y jvenes sean vistos como personas, con
capacidad para desarrollar en plenitud su capacidad afectiva,
emocional y social, y aprender valores y principios ticos que
contribuyan a la construccin de una sociedad ms justa y
solidaria. La convivencia escolar, entonces, supone un
aprendizaje progresivo y permanente en que los adultos de la
comunidad educativa, particularmente los docentes y las
familias, tienen el rol fundamental y decisivo de constituirse en
modelos de comportamiento y acompaantes en esta etapa
crucial del proceso de socializacin de los estudiantes.
MBITO
Creacin
de
los
Equipos
de
Convivencia
Escolar
(Encargado(a) de Convivencia Escolar) como estrategia
pedaggica que permita alcanzar metas concretas en este
sentido, es tarea y propsito proporcionar estrategias de
formacin para mejorar los ambientes institucionales en un
aspecto de gran importancia como es la convivencia, que se
convierte hoy en factor fundamental para aportar al
mejoramiento de la calidad de la educacin; tambin es
importante fomentar la cultura de paz y de trato digno,
propiciando una convivencia desde el dilogo, los acuerdos y los
consensos, con miras a aportar tanto en los estudiantes como
en la comunidad educativa, elementos necesarios para lograr la

formacin de ciudadanos en pleno derecho desde la institucin

Educativa.
Este proceso fortalece el compromiso de nuestras
instituciones para abordar la prevencin de la violencia y la
promocin de la convivencia a travs de nuevas estrategias que
nos permitirn darle un tratamiento diferente a la resolucin de
nuestros conflictos y fortalecer la participacin, en tanto
podamos direccionar responsablemente una ruta metodolgica
hasta llegar al desarrollo exitoso de nuestros planes internos de
accin.
La Unidad Educativa es consciente de la importancia que
un adecuado clima escolar tiene en el desarrollo positivo de
nuestro Colegio, en la mejora de los procesos de enseanzaaprendizaje y en las relaciones interpersonales que se
desarrollan en los mismos. Por lo que trata de impulsar, a travs
del Plan para la Convivencia, acciones educativas que
favorezcan la construccin de una cultura de convivencia
pacfica basada en los valores democrticos y en el bienestar de
sus integrantes. Aunque podemos afirmar que el clima escolar y
la convivencia en nuestro Colegio es positiva, se necesita,
optimizarla, de tal forma, que los planes de convivencia se
conviertan en la herramienta que impulse y facilite el ejercicio
de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios de
convivencia y la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica
de los mismos.
Para entender el anlisis de nuestro modelo de gestin de
convivencia, es necesario describir, por ejemplo, tres tipos de
violencia presentes en las sociedades humanas:
VIOLENCIA DIRECTA. Pude ser una agresin de tipo fsico o de
tipo moral. Se perciben con facilidad y van deteriorando la
relacin humana y la relacin acadmica de un colegio.
VIOLENCIA CULTURAL. Sirve para justificar los actos de violencia
porque emana de principios y normas implcitas o explcitas que
justifican su utilizacin en el entorno de trabajo, en la
educacin, en las relaciones personales. Formas de expresarse

son el machismo, la xenofobia, la exclusin resultante de la

competitividad, entre otras.
VIOLENCIA ESTRUCTURAL. Sus efectos emanan de una
estructura social que es violenta en s misma porque impide
satisfacer las necesidades bsicas de las personas.
De modo complementario, y considerando el campo de los
estudios sobre la paz, podemos afirmar que para resolver
conflictos es necesario atender en cada modelo al grado de
satisfaccin de las tres facetas reconocidas en todo conflicto:
REPARACIN: Todo conflicto educativo en el que haya habido
violencia exigir, para su adecuada atencin educativa, algn
tipo de reparacin. sta consiste en una intervencin
reparadora de los daos infligidos en distintos niveles: daos a
las personas, ya sean individuales o colectivos, daos a las
estructuras y daos a la cultura (desmontar la cultura de la
violencia y crear cultura de paz).
RECONCILIACIN: TAMBIN LA RECONCILIACIN SE PROYECTA AL
FUTURO, EN EL SENTIDO DE QUE abre una trayectoria distinta a
la relacin. Los elementos
fundamentales que actan en los procesos de reconciliacin son
la vctima y el agresor. Suele existir una tercera parte, situada
en un nivel distinto. Este tercer elemento puede ser, el Comit
de Sana Convivencia escolar o aquellas comisiones en las que
pueda delegar, como el equipo de mediacin del centro.
DEFINICIN DE MALTRATO ESCOLAR: Se entender por maltrato
escolar cualquier accin u omisin intencional, ya sea fsica o
psicolgica, realizada en forma escrita, verbal o a travs de
medios tecnolgicos o cibernticos, en contra de cualquier
integrante de la comunidad educativa, con independencia del
lugar en que se cometa, siempre que pueda:
Producir el temor razonable de sufrir un menoscabo
considerable en su integridad fsica o psquica, su vida privada,
su propiedad o en otros derechos fundamentales;

 Crear un ambiente escolar hostil, intimidatorio, humillante o

abusivo; o
Dificultar o impedir de cualquier manera su desarrollo o
desempeo acadmico, afectivo, moral, intelectual, espiritual o
fsico.
RESOLUCIN: La resolucin es la superacin de la violencia
estructural. Los procedimientos de resolucin propios de este
marco actan profundizando en la democracia, tratando de
resolver
y
superar
sus
contradicciones
mediante
la
transformacin creativa y no violenta de los conflictos.
Existen distintos modelos de trabajo que las Unidades
Educativas podran incorporar. Por ejemplo: el modelo Punitivo y
Sancionador, en este modelo se aplica la sancin o correccin
como medida principal reparadora ante la falta realizada por
desobedecer o incumplir la norma o normas; el modelo
Relacional, lo importante en el tratamiento del conflicto es la
relacin existente entre las partes. Estas bien por iniciativa
propia o animado por otros terceros que buscan solucionar el
problema mediante el dilogo en una conversacin privada y
personal. No necesitan de un tercero que medie.
El Colegio utiliza un modelo Integrado de gestin de la
convivencia, el cual realiza un enfoque global de regulacin y
gestin de la convivencia. Se trabaja la convivencia y el clima
escolar tanto desde un enfoque preventivo, como desde un
enfoque de mediacin de conflictos, para posteriormente,
orientarse hacia la resolucin directa de los posibles problemas
que puedan surgir. Por esta razn se trabaja con:
Un sistema de normas elaboradas y refrendadas por los
docentes, centro de padres y alumnos.
Dilogo y tratamiento del conflicto.
Encargada(s) de Convivencia Escolar que, se encuentran
realizando una labor primordial en las bases de cada grupo
curso.

Las reuniones de Padres y/o Apoderados, guiados por el

Profesor Jefe, promueven el trabajo y dilogo pacfico en sus
hijos e hijas.
nes en las unidades de Orientacin en cada curso, apoyan el
trabajo de las jefaturas de Curso en lo que se refiere a la Buena
Convivencia.
por
las
especialistas
del
ICS
(Psicloga,
Orientadora,
Psicopedagoga) que revelan la Convivencia de cada curso.