Anlisis e Interpretacin de los Resultados de la Evaluacin Educativa.

Irene Livas Gonzlez

Capitulo I
Evaluacin Educativa e Interpretacin de los Resultados
El objetivo de este captulo es explicar el papel desempeado por la
interpretacin de los resultados de la evaluacin educativa.
Aunque frecuentemente evaluacin y medicin son tomados como sinnimos
podemos destacar que ambos estn relacionados pero no son lo mismo, de
hecho, la medicin esta incluida dentro de la evaluacin.
1.1 Medicin
Medir es asignar nmeros a propiedades o fenmenos, a travs de la
comparacin de estos con una unidad preestablecida
La esencia de esta definicin es que el objeto de la medicin es siempre una
propiedad y nunca una persona o cosa: no se mide al hombre, sino a su
estatura o su peso; no se mide un tringulo sino su permetro o superficie, etc.
Estrictamente hablando, las propiedades fsicas son las nicas susceptibles a
la medicin, aunque la tecnificacin ha invadido todos los terrenos, y con ella,
la tendencia a medirlo todo, con lo cual, se han inventado escalas para medir
las actitudes, la inteligencia y hasta instrumentos que pretenden medir la
personalidad.
Las propiedades fsicas son objetivas y dependen del objeto que las posee y no
del sujeto que las percibe; por otro lado, las propiedades no fsicas son
subjetivas y dependen en gran medida del sujeto que las percibe.
Ejemplos claros de esto podra se el medir una mesa, la unidad de medida
podra ser el metro, lo cual ya esta definido y no hay metros de diferente
tamao sino que todos los metros son iguales. Por otro lado, el decir que una
persona es inteligente, depende en gran medida de quien lo esta diciendo, de
las caractersticas que considera se deben cumplir para que alguien sea
inteligente o no, pero bajo el criterio de la persona que lo esta considerando.
En pocas palabras podemos decir que las unidades fsicas son siempre
objetivas y unvocas, mientras que las propiedades no fsicas no son unvocas,
su definicin es distinta dependiendo de la persona.

1.2 Evaluacin
Es un proceso mediante el cual se obtiene informacin sistemtica y objetiva
acerca de un fenmeno e interpreta esa informacin a fin de seleccionar entre
distintas alternativas de decisin.

Evaluacin

Obtener informacin objetiva

Interpretar los datos obtenidos

La interpretacin de los datos obtenidos es mas compleja dependiendo del

grado de significado de la unidad de medicin, aunque con esto no se quiere
decir que al evaluar una propiedad fsica se pueda prescindir totalmente de la
interpretacin de los resultados, pues esta siempre es requisito de la
evaluacin. Con lo cual, si una unidad de medida es significativa por si misma,
la interpretacin se vuelve simple y casi automtica.
Cuando se trata de propiedades no fsicas la interpretacin suele ser mucho
ms compleja, ya que en gran parte sirve para dar sentido a los resultados de
la medicin.

Captulo II
Dos tendencias distintas en la interpretacin de los resultados
El objetivo de este captulo es citar las diferencias que existen entre la
evaluacin por normas y la evaluacin por criterios.
2.1 Evaluacin por normas
Quiz en su escuela se acostumbraban las ceremonias para premiar a los
primeros lugares en cada asignatura como: primer lugar en geografa,
segundo lugar en matemticas, etc., o tal vez lleg a estar en los cuadros de
honor. Todos estos casos, que an se presentan en la actualidad son ejemplos
de evaluacin por normas.
2.1.1 Qu es la evaluacin por normas?
La caractersticas esencial de la evaluacin por normas es que los resultados
de la medicin se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con
el de los dems miembros del grupo.
Los resultados de la evaluacin por normas no siempre se expresan en
trminos ordinales; es posible comparar la ejecucin de un estudiante en
particular no con la ejecucin de cada uno de sus compaeros, sino con la
ejecucin promedio o normal de los mismos, esto mediante procesos
estadsticos.
La evaluacin por normas no nos dice lo que el estudiante puede o no puede
hacer, sino si puede hacer ms o menos que los dems.
En la evaluacin por normas, la fuente de significado es la ejecucin del grupo.
Esto implica que, adems de que las conclusiones no se refieren al
conocimiento del estudiante acerca de la asignatura, solo pueden ser
generalizables a otras situaciones de evaluacin con ese mismo grupo.
Es decir, si un alumno es el mejor en una asignatura X, no garantiza que al
trasladarse a un grupo distinto siga siendo el mejor, es decir, esto es relativo al
grupo en el que se desempee.

2.1.2 Influencia de la Evaluacin por Normas

en la Tcnica de Elaboracin de Pruebas
Alumno X
Mala

Buena
Alumno X

Mala

Regular

Buena
Alumno X

Muy mala

Mala

Regular

Buena

Muy Buena

La figura anterior representa el juicio evaluativo de un estudiante X. Aunque el

juicio es siempre el mismo, la ejecucin del grupo se representa en tres
modalidades distintas.
Como se puede apreciar, en la ultima situacin es donde adquiere mas
significado el juicio, ya que a medida que se ampli el rango de ejecucin del
grupo, el significado de la medicin se precisa.
Aunque en el ejemplo se manejaron escalas de categoras nominales, en la
prctica se utilizan escalas numricas, las cuales, como en el ejemplo anterior,
mientras mas variacin, mejor, de ah que se utilicen escalas decilares (1-10) o
percentiles (1-100).
Al ser ms amplia la variacin de la ejecucin de un grupo los resultados
obtenidos son ms significativos. (A esta variacin se le llama Dispersin)
La dispersin de los datos en una evaluacin se debe a diferencias
individuales; si en el momento de la medicin todos los miembros del grupo son
iguales en cuanto a la propiedad de medida, obtendrn todos un valor idntico
y en consecuencia no habr dispersin.
Idealmente la enseanza tiende a desvanecer las diferencias individuales y no
a marcarlas, por esto, en la evaluacin educativa no deberan ser frecuentes
las distribuciones con gran dispersin.
Pareciera ser que todos los maestros que van a realizar una evaluacin por
normas hacen todo lo posible por elaborar instrumentos de medicin sensibles
a las diferencias individuales elaborando reactivos de nivel ms alto al
estipulado como aceptable.
2.1.3 Vnculo entre la Evaluacin por Normas y la Orientacin de la
Educacin Actual

El surgimiento de la evaluacin por normas no fue fortuito, ni constituye un

hecho aislado ni de dimensin exclusivamente tecnolgica, sino que es la
expresin de una concepcin peculiar del proceso educativo, de sus
fundamentos y funciones.
Estamos tan acostumbrados a la concepcin de la educacin que prevalece
actualmente, que pensamos que esta manera de ver las cosas es la ms
natural o la nica posible, o quiz hasta seamos incapaces de hacerla
conciente o explcita,; pero hagamos un intento: sabe cuantos alumnos
ingresan a la primaria y cuantos egresan de la universidad?
En Mxico, en 1959 ingresaron a la primaria 1 763 113 alumnos, y 17 aos
despus 52 185 terminaron carreras universitarias; es decir, solo el 2.95% de
los que iniciaron la educacin primaria terminaron la enseanza superior.
Ciertamente esta situacin no se debe a la manera de concebir la educacin,
sino a una serie de circunstancias econmicas y sociales en las que no
interviene directamente el educador. Pero hay algo en lo que s han tenido algo
que ver los profesores: el hecho de que para justificar esta realidad, se han
construido, casi inadvertidamente, una explicacin terica que consiste en
suponer que el proceso educativo es una especie de pirmide en cuya base se
encuentran las tres acadmicas ms fciles correspondientes al primer ao de
primaria- y que va aumentando en dificultad hasta llegar a su cspide donde
se encuentran los conocimientos y habilidades que se adquieren en lo ltimos
aos de las carreras universitarias.
De acuerdo con este supuesto , se ha asignado a la educacin el papel de
identificar dentro de la poblacin de estudiantes aquella porcin que encaja
dentro de la pirmide de dificultad del proceso educativo. En cada etapa del
proceso, los esfuerzos se dirigen a localizar a los alumnos que pueden seguir
adelante y descartar a los restantes.
La verdad es que todo este razonamiento, que ha sido la directriz de la tarea
educativa durante tantos aos, parte de una premisa falsa. El proceso
educativo no es por s mismo una pirmide de facilidad-dificultad. Tan fcil
puede ser aprender a leer para un nio de 7 aos como aprender a interpretar
un electroencefalograma para un estudiante de medicina; todo es cuestin de
requisitos. Si cuenta con los conocimientos o habilidades previas, el joven
aprender a leer un electroencefalograma con la misma facilidad que un nio
debidamente preparado aprende a leer un libro.
Tericamente, cada etapa o curso escolar debe proveer los requisitos
necesarios para pasar al siguiente; pero lo que ha venido ocurriendo es que,
por lo general, se dedica el tiempo que los alumnos pasan dentro de la escuela
a identificar a los que por ciertas circunstancias adquieren las habilidades
acadmicas fuera de ella. O bien, en las ocasiones en que la escuela
proporciona los requisitos, el maestro se esfuerza en localizar a los alumnos
que por su ambiente extraescolar los ha adquirido con mayor perfeccin. En
pocas palabras, la escuela se dedica en gran parte a localizar los mejores y,
por lo general, estos son los factores ajenos a la educacin escolar.

2.2 Evaluacin por Criterios

2.2.1 Qu es la evaluacin por criterios?
En la evaluacin por criterios, los resultados de la medicin se comparan con
un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer el estudiante.
A este saber hacer se le conoce como dominio, que implica tanto la clase de
tarea que ha de ejecutarse, como el contenido implicado en la ejecucin.
Al realizar la evaluacin, los resultados se comparan con el dominio
correspondiente a fin de determinar que es lo que puede hacer el estudiante y
si su ejecucin es superior o inferior al dominio independientemente si es
superior o no a la de los dems estudiantes.
En la evaluacin por criterios, la fuente del significado es el dominio: mientras
mejor se conozca el dominio y mas precisamente se defina mayor significado
tendr la evaluacin.
Para que sea posible realizar una evaluacin por criterios, es necesario que el
maestro tenga clara la meta a conseguir. Debe hacer una minuciosa
descripcin del dominio que el objetivo representa, pero debe procurarse
realizar objetivos generalizados que impliquen otras conductas bsicas y
paralelas.
En resumen, el maestro que desea aplicar la evaluacin por criterios no debe
conformarse con enunciar un objetivo de aprendizaje, sino que debe hacer una
minuciosa descripcin del dominio que ese objetivo representa.
2.2.2 Influencia de la Evaluacin por Criterios
en la Elaboracin de las Pruebas
Para que los resultados de una evaluacin por criterios, estos deben ser
generalizables a cualquier evaluacin posible del mismo dominio en un alumno
dado.
En trminos generales hay dos formas de lograr que una prueba sea
representativa. Una de ellas es la Evaluacin por Normas, la cual consiste en
elaborar una prueba con un nmero tan grande de reactivos de la materia, que
por azar muchos de ellos se encuentren dentro del dominio.

Reactivos
Dominio

La prctica anterior es consecuente con una falta de definicin del dominio.

Junto con esto, puede apreciarse una evaluacin a ciegas producto de una
enseanza que normalmente fue conducida a ciegas, tomando tal vez como
gua la una idea vaga de pertinencia del contenido del curso.
En caso contrario, si la ejecucin ha de compararse con un dominio como se
hace en la evaluacin por criterios, este debe hallarse perfectamente definido,
en cuyo caso es posible elaborar una serie de reactivos que correspondan al
dominio y lograr pruebas representativas con muy pocos reactivos.
Para controlar la exacta correspondencia de los reactivos con el dominio,
puede resultar conveniente representarlo en un esquema de conductas y
contenidos implicados en el mismo dominio, de forma tal que se pueda elaborar
una sola pregunta para cada punto clave del dominio, logrando con esto que la
prueba sea representativa y con muy pocos reactivos como se mencionaba
anteriormente.

Reactivos
Dominio

2.2.3 Vnculo de la Evaluacin por Criterios y la Orientacin de la

Educacin
La evaluacin por criterios supone un concepto de la educacin diametralmente
opuesto al de la evaluacin por normas. De acuerdo con este concepto, la
educacin que se imparte dentro de la escuela no tiene una funcin selectiva
sino formativa. La obligacin del maestro no consiste en identificar a los
mejores alumnos y a los peores, sino en hacer y otros logren los objetivos y los
dominios que stos implican. No es cierto que haya algunos alumnos que
pueden aprender mucho y otros que pueden aprender poco, sino que todos
pueden aprenderlo todo; solo es cuestin de que se les proporcionen las
experiencias
y
el
tiempo
necesarios.

Capitulo III
Funciones de la Evaluacin y Distintas Formas de Interpretar los
Resultados
El objetivo de este captulo es el saber aplicar la forma de interpretar los
resultados que ms convenga (normas o criterios), de acuerdo con la funcin
que desempee la evaluacin en cada uso particular.

Existen muchas confusiones y errores con respecto a la funcin de la

evaluacin, de las cuales, dos de ellas son las ms generalizadas.
Uno de los errores consiste en considerar que el estudiante, por el simple
hecho que el es el que va a aprender, sea el nico factor evaluable dentro del
fenmeno de la educacin, siendo existen diferentes factores propensos a ser
evaluados para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y pueden ser el
maestro en si, el programa de estudios, la organizacin, etc.
El segundo error es el de suponer que la evaluacin solo puede realizarse al
final de un proceso determinado. Con esto, la evaluacin es intil, ya que a
estas alturas los errores ya son irremediables; es mejor realizar evaluaciones al
principio, durante y al final del proceso a fin de que se puedan obtener datos
para realizar posibles ajustes necesarios en el proceso de enseanza
aprendizaje.
3.1 La Evaluacin como Base para Tomar Decisiones Respecto a los
Alumnos
Las decisiones respecto a los alumnos se toman principalmente al inicio y al
final del proceso enseanza-aprendizaje.
3.1.1

Al Principio: Esta evaluacin es con el fin de ubicar al alumno con

respecto al grupo y al curso en si.

3.1.1.1 Ubicacin del Alumno con Respecto al Grupo

Recientemente se ha hablado mucho acerca de la importancia de adaptar la
enseanza a las necesidades y caractersticas especiales de cada estudiante,
pero actualmente esto es imposible por los grupos tan numerosos y la
diversidad de antecedentes educativos que cada alumno posee.
Por lo anterior, lo ms conveniente es evaluar el desempeo global de los
alumnos antes de iniciar el curso y dividir el grupo en subgrupos a fin de reducir
las diferencias acadmicas dentro de cada subgrupo.

Procedimiento
Para hacer la divisin se debe seguir el siguiente procedimiento:
1. 1. Obtener las puntuaciones de la prueba de rendimiento que se hay
utilizado como base para el diagnstico.
2. 2. Ordenar en una distribucin de puntuaciones.
3. 3. Dividir la distribucin en tantas partes como grupos se vayan a
integrar.

3.1.1.2 Ubicacin del Alumno Respecto al Curso

Esta preparado el estudiante para tomar el curso?, Necesita realmente el
curso? Todos tendemos a aceptar que el alumno que ha terminado el 3er grado
de cualquier carrera sabe todo lo correspondiente al 1, 2 y 3, e ignora
totalmente lo que se ve en el 4.
An cuando hay que reconocer que esta clase de suposiciones y convenciones
son necesarias para la organizacin escolar, debemos admitir tambin que
aceptarlas ciegamente podra disminuir la eficacia del proceso enseanza
aprendizaje. Se ahorrara mucho tiempo y esfuerzo si se diera la oportunidad
de cerciorarse de que realmente lo requiere y de que posee los requisitos para
tomarlo.
Para hacer esto, se deben preparar dos tipos de pruebas: una que evale los
objetivos del curso y otra que evale las conductas de entrada del mismo.
EVALUAR

SI

Cuenta con
los requisitos?

NO

Ingresa

No ingresa

NO

Cuenta con
los objetivos?

SI

Dado que en ambos casos se debe comparar a cada alumno con un dominio
determinado y no con el resto del grupo, las pruebas deben elaborarse de
acuerdo con las recomendaciones de la evaluacin por criterios; por lo tanto se
debe comenzar por representar el dominio para determinar cuales puntos
ameritan la elaboracin de un reactivo.
La evaluacin por criterios requiere de una interpretacin de naturaleza
absoluta, de todo o nada: el alumno posee o no los objetivos; posee o no los
requisitos.
Este tipo de interpretacin conduce a una decisin binaria, que en el caso de la
evaluacin diagnstica debera implicar el ingreso o no ingreso al curso.
Una de las limitaciones del sistema es que la organizacin no faculta al
profesor a rechazar a un alumno que oficialmente ha sido admitido; sin
embargo, es muy conveniente examinar el problema del diagnstico con esta
concepcin, aunque solo sea para informar al estudiante sobre los resultados,
esperando que sea el mismo quien tome la decisin pertinente.

Procedimiento
Una vez aplicadas las pruebas, deben interpretarse de acuerdo con el siguiente
procedimiento:
1. 1. Fijar un lmite de error aceptable. El hecho de que en la
interpretacin de una prueba por criterios no se consideren diversos
grados de correccin o perfeccin, no significa que forzosamente se
deban tener en cuenta todos los reactivos. Es muy recomendable fijar un
pequeo margen de error que pueda ser atribuido a factores ajenos al
conocimiento del alumno; este margen suele ser equivalente al 10% o
20% de la puntuacin total.
2. 2. Obtener la puntuacin correspondiente a cada alumno.
3. 3. Comparar la puntuacin con el lmite establecido. Para decidir si el
alumno en cuestin esta o no en condiciones de tomar el curso, los
resultados de cada tipo de prueba deben interpretarse de manera
contraria: en el caso de los requisitos, la puntuacin del alumno debe
estar por encima del lmite de lo establecido; en el caso de los objetivos
del curso, la puntuacin debe estar por debajo.
4. 4. Emitir el dictamen correspondiente.
3.1.2

Al final: Esta evaluacin se realiza con el propsito de calificar al

alumno.

Las calificaciones constituyen recompensas o castigos secundarios y artificiales

en relacin con la esencia del proceso educativo, pero al mismo tiempo al
estudiante no le satisface aprender, sino que se le reconozca lo aprendido.
Por otra parte, independientemente de que las calificaciones resulten dainas o
beneficiosas, no cabe duda que son necesarias, pues constituyen los
parmetros en los que han de basar sus decisiones los padres, los maestros
del siguiente curso, las fuentes de trabajo y el estudiante mismo.
Existen mltiples sistemas de calificacin (unos cualitativos y otros
cuantitativos; unos tienen solo dos categoras y otros hasta 100), pero su
eleccin no es arbitraria, sino que depende del tipo de evaluacin que se haya
realizado. Algunos de los sistemas son adecuados para la evaluacin por
normas y otros lo son para la evaluacin por criterios.
3.1.2.1 La Calificacin en la Evaluacin por Normas
A la evaluacin por normas corresponden los sistemas de escalas y grados, ya
sean cualitativos o cuantitativos (NA, S, B, MB 6-10), pues stos suponen
una comparacin entre los mismos alumnos.
Una vez aplicada la prueba, el maestro se encuentra frente a una serie de
puntuaciones que debe convertir en calificaciones. Esta conversin debe

basarse en la media y la desviacin estndar de la distribucin de

puntuaciones.
Procedimiento
Para asignar calificaciones a las puntuaciones que arroja la prueba, se debe
tomar a la media como punto de referencia, la cual debe coincidir con la mitad
de la escala de calificaciones que se aplicar.
MEDIA

NA

NA

Partiendo de la media, se asigna una calificacin a cada desviacin estndar;

as, para las puntuaciones superiores a la M, se asigna B a las que se ubican
en el rea del +1DE y MB a las incluidas en el rea de +2DE; para las
puntuaciones inferiores a la M, se asigna S a las que se ubican en el rea de
1DE y NA a las que quedan incluidas en el rea de 2DE.
-2DE
25

-1DE

+1DE

30

35

40

NA

+2DE
45
NA

Suponiendo que el valor de la media fuera 35 y el de la desviacin estndar

fuera 5, a todas las puntuaciones que caen entre 35 y 39 les correspondera B;
a las que caen entre 30 y 34, les correspondera S, y a las que caen entre 25 y
29, les correspondera NA.
-2DE

-1DE
NA

M
S

+1DE
B

+2DE
NA

A las pocas puntuaciones que caigan en el rea de +3DE y 3DE se les asigna
la misma calificacin que a las de las desviaciones adyacentes.
3.1.2.2 Calificacin para la Evaluacin por Criterios
Para la evaluacin por criterios el sistema de evaluacin idneo es el binario:
acreditado/no acreditado, promovido/no promovido.
Para aplicar el sistema binario de calificacin se debe establecer previamente
la mnima calificacin aceptable (usualmente un 80% o 90% de la calificacin
mxima). Luego se califican las pruebas comparando la puntuacin total con la
puntuacin mnima aceptable. Si la puntuacin del alumno esta dentro del
lmite establecido, se le asigna su calificacin que implica su promocin al
siguiente curso o la acreditacin de a materia; en caso contrario, se le asigna la
calificacin que indica no promocin o no acreditacin.

Opcin A
Cuando el sistema de calificacin permite que el alumno ingrese a un curso en
el punto donde ms le convenga y no necesariamente desde el principio, vale
la pena contar con un sistema de calificacin de porcentajes que indique que
proporcin del contenido domina cada alumno. En tal caso, la prueba debe
dividirse en porciones, asignando a cada una un porcentaje de la puntuacin
total y una puntuacin mnima aceptable. Para calificarla se procede con una
porcin como si se tratara de una sola prueba y despus se suman todas las
puntuaciones.
Opcin B
Considerando que la evaluacin por criterios aumenta la eficacia del proceso
enseanza-aprendizaje, sera absurdo dejar de aplicarlo por obedecer a
requisitos meramente administrativos; de manera que hay que considerar la
posibilidad de adaptar los sistemas de calificacin propios de la evaluacin por
normas al proceso de la evaluacin por criterios. Una forma de hacerlo sera
dividir los objetivos del curso de acuerdo con su importancia en tantas clases
como calificaciones aprobatorias contenga el sistema de calificacin: tres para
los sistemas de letras (S, B, MB) y cinco para los sistemas de nmeros (6-10),
y despus elaborar una prueba para cada clase de objetivos y calificar a cada
alumno de acuerdo con las categoras de los objetivos alcanzados.
Pero, la clasificacin de los objetivos no es fcil; en primer lugar existe el
problema de que la importancia de cada objetivo se debe considerar desde dos
puntos de vista distintos: la posibilidad de aplicacin en la vida real y su utilidad
pedaggica. En algunos casos, estos criterios se contraponen; puede que un
objetivo particular sea relativamente trivial por si mismo, pero que resulte
necesario o til para el aprendizaje de otros cuya importancia trasciende el
mbito escolar, o viceversa. La necesidad de hacer esta doble consideracin
reduce mucho el nmero de objetivos que pueden clasificarse dentro de la
dentro de las categoras de los no esenciales. Si a esto se le agrega que
generalmente el contenido de los cursos ya est de por si reducido al mnimo
debido a las limitaciones de tiempo, las dificultades de lograr una clasificacin
vlida resultan obvias.
Vale la pena el esfuerzo que significa para el profesor modificar su propio
sistema de evaluacin an dentro de un marco institucional tradicional, pues
cabe esperar que estos cambios provoquen a la larga tambin una reforma
administrativa.
ESTABLECER LA PUNTUACIN
Procedimientos
MNIMA ACEPTABLE

Procedimiento General
OBTENER LA PUNTUACIN DE
CADA PRUEBA

NO

NO ACREDITACIN

QUEDA LA
PUNTUACIN
DENTRO DEL
LIMITE
ACEPTABLE?

SI

ACREDITACIN

Procedimiento para la Opcin A

DIVIDIR EL CURSO EN PARTES

ELABORAR UNA PRUEBA PARA

CADA PARTE DEL CURSO

ESTABLECER UNA
PUNTUACIN
MNIMA ACEPTABLE

OBTENER LA PUNTUACIN DE
CADA PRUEBA

NO

ASIGNAR EL PORCENTAJE DE
CALIFICACIN
CORRESPONDIENTE A LA
PARTE DEL CURSO ANTERIOR
A LA QUE LA PRUEBA
REPRESENTA

QUEDA LA
PUNTUACIN
DENTRO DEL
LIMITE
ACEPTABLE?

SI

ASIGNAR EL PORCENTAJE DE
CALIFICACIN
CORRESPONDIENTE A LA
PARTE DEL CURSO QUE LA
PRUEBA REPRESENTA

PASAR A LA
SIGUIENTE PRUEBA

Procedimiento para la Opcin B

ATENDIENDO A SU
IMPORTANCIA, CLASIFICAR LOS
OBJETIVOS DEL CURSO EN
TANTAS CLASES COMO
CLASIFICACIONES
APROBATORIAS TENGA EL
SISTEMA

ELABORAR UNA PRUEBA PARA

EVALUAR LOS OBJETIVOS DE
CADA CLASE

ESTABLECER UNA
PUNTUACIN
MNIMA ACEPTABLE

OBTENER LA PUNTUACIN DE
CADA PRUEBA

NO

ASIGNAR LA CALIFICACIN
CORRESPONDIENTE A LA
CLASE DE OBJETIVOS
INMEDIATAMENTE INFERIOR

QUEDA LA
PUNTUACIN
DENTRO DEL
LIMITE
ACEPTABLE?

SI

ASIGNAR LA CALIFICACIN
CORRESPONDIENTE A LA
CLASE DE OBJETIVOS QUE LA
PRUEBA REPRESENTA

PASAR A LA
SIGUIENTE PRUEBA

3.2 La Evaluacin como Base para Tomar Decisiones Respecto al

Procedimiento de Enseanza-Aprendizaje
Al igual que la evaluacin de los estudiantes, la del curso o procedimiento de
enseanza se puede realizar en distintos momentos: antes de iniciarse, durante
su desarrollo o despus que se ha terminado.
3.2.1 Al Principio del Proceso Enseanza-Aprendizaje
Al principio del proceso, la evaluacin del curso tiene por objeto determinar su
es posible impartirlo de acuerdo al plan original o si requiere de algn cambio.
Esta evaluacin es prcticamente igual a la que se realiza para admitir o
rechazar a los alumnos; la una diferencia estriba en la decisin.

EVALUAR

NO

EL CURSO DEBE
MODIFICARSE

SI

Ya cuenta
con los
requisitos el
estudiante?
Cuenta con
los objetivos
el estudiante?

SI

EL CURSO NO DEBE
MODIFICARSE

NO

3.2.2 Durante el Proceso Enseanza-Aprendizaje

La evaluacin se realiza durante el proceso de enseanza-aprendizaje es
comparable con el control de calidad en la industria, es decir, trata de detectar
las fallas cuando an es tiempo de corregirlas.
Para detectar dichas fallas, es evidente que la evaluacin debe de comparar al
estudiante con el dominio, por lo cual es necesario aplicar una evaluacin por
criterios. Ahora bien, para corregirlas no basta conocerlas, sino que es
necesario determinar tambin la causa que las origin, lo cual exige un modelo
de interpretacin ms complejo que el patrn de reactivos.
3.2.3 Al final del curso
Los problemas educativos propios de la poca han hecho que la investigacin
experimental se incorpore al campo de la educacin.
Una de las formas ms frecuentes de experimentacin educativa es la
comparacin de procedimientos de enseanza.
El diseo de esta clase de investigaciones implica por lo general tres etapas: la
divisin de estudiantes en grupos, la aplicacin de procedimientos enseanza
distintos en cada grupo y la evaluacin y comparacin de los resultados. Aqu

solo estudiaremos la tercera etapa, ya que nuestro tema principal es la

evaluacin.
En relacin con esta tercera etapa, la primera duda que enfrentamos se refiere
al tipo de evaluacin que se deber aplicar: normas o criterios? Para
aclararla, conviene revisar, por una parte, las caractersticas de la investigacin
y, por otra, las peculiaridades de una y de otra forma de evaluacin.
CARACTERSTICAS DE LA
INVESTIGACIN
Se basa en el rendimiento de los
grupos y no de los individuos que lo
integran
Tienen en cuenta cualquier diferencia,
por mnima que esta sea
A los resultados finales se les aplican
pruebas estadsticas de significancia

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Se obtienen medidas
del rendimiento
individual
Los resultados se
presentan en dos
categoras absolutas
Los resultados se
expresan en forma
cuantitativa

Se obtienen medidas
que resumen la
ejecucin del grupo
Los resultados
presentan una gran
dispersin
Los resultados se
expresan
generalmente en
forma numrica

Qu tipo de evaluacin debe aplicarse en la investigacin experimental?

Efectivamente, la evaluacin por normas es la ms adecuada para la
experimentacin. En seguida se presenta el procedimiento de investigacin
completo y se sealan las etapas que corresponden a la evaluacin
propiamente dicha:
1. 1. seleccin de los estudiantes que integrarn cada grupo.
2. 2. Aplicacin del tratamiento experimental.
3. 3. Aplicacin de una prueba adecuada para la evaluacin por normas.
4. 4. Obtencin de puntuaciones.
5. 5. Obtencin de la medida.
4. Aplicacin de pruebas estadsticas de significancia. Estas pruebas se
aplican a las medidas, para determinar si las diferencias deben atribuirse a
los tratamientos o factores ajenos a la experimentacin.
5. 5. Interpretacin final.

Autoevaluacin
Complete las frases correctamente

1. Medir es _________________ a propiedades o fenmenos, a travs de

la comparacin de estos con una unidad preestablecida.
2. 2.
Es
un
proceso
mediante
el
cual
se
obtiene
____________________________________ acerca de un fenmeno e
_____________ esa informacin a fin de seleccionar entre distintas
alternativas de decisin.
3. 3.
La
evaluacin
________________.

puede

ser

__________________

4. 4. En este tipo de evaluacin se compara el desempeo de cada

alumno con el desempeo del grupo: __________________________
Especifique si el enunciado es Falso o Verdadero.
5. 5. ___ La evaluacin por normas no nos dice lo que el estudiante
puede o no puede hacer, sino si puede hacer ms o menos que los
dems.
6. 6. ___ En la evaluacin por normas mientras ms amplia sea la
variacin de las escalas son menos significativos los resultados
obtenidos.
7. 7. ___ En la evaluacin educativa deberan ser frecuentes las
distribuciones con gran dispersin.
8. 8. ___ En la evaluacin por criterios la medicin se compara con lo que
debe saber hacer el estudiante.
9. 9. ___ El dominio implica tanto la clase de tarea a ejecutarse, como el
contenido implicado en la ejecucin.
10. 10. ___ En la evaluacin por criterios la fuente de significado es el
desempeo del grupo.
Responda correctamente las siguientes preguntas:
11. 11. Cul de los dos grficos corresponde ms a la evaluacin por
criterios y explique porque?

Reactivos
Dominio

Reactivos
Dominio

12. 12. Especifique las escalas idneas que pueden emplearse en tanto en
la evaluacin por criterios como en la evaluacin por normas.
13. 13. Qu factores son propensos a ser evaluados en el fenmeno
Enseanza-Aprendizaje?
14. 14. En que momentos es posible evaluar a los alumnos y con que fin?
15. 15. En que momentos es posible evaluar el proceso mismo de
Enseanza-Aprendizaje?
Lea atentamente las descripciones de casos que se presentan enseguida
y seale el tipo de evaluacin que convendra aplicar en cada situacin.
Caso 1.

Caso 2.

Caso 3.

Caso 4.

Caso 5.

Caso 6.

En una escuela preparatoria, se estudia la posibilidad de adoptar el

mtodo de instruccin personalizada en algunos cursos. Para
fundamentar su decisin, la direccin decide hacer una aplicacin
piloto del mtodo y comparar sus resultados con los de los
procedimientos tradicionales.
Tipo
de
evaluacin
aplicable:_____________________________
Cuando el curso de biologa esta en pleno desarrollo, el maestro
advierte que algo marcha mal y desea determinar en que consisten
concretamente las dificultades de los estudiantes.
Tipo
de
evaluacin
aplicable:_____________________________
La maestra de lgebra sabe que su curso proporciona los requisitos
necesarios para el curso de trigonometra; por tanto, debe calificar a
sus alumnos de tal manera que puedan distinguirse los que dominan
perfectamente el contenido del curso de quienes no lo dominan.
Tipo
de
evaluacin
aplicable:_____________________________
Un profesor de psicologa social va a indicar su curso sobre liderazgo
y se entera de que en el grupo hay varios alumnos que ya han hecho
estudios sobre sociologa. No desea que ellos pierdan su tiempo, as
que desea cerciorarse de que realmente necesitan el curso.
Tipo
de
evaluacin
aplicable:_____________________________
La facultad de Medicina recibe 200 inscripciones para el curso de
anatoma patolgica y cuenta con una planta de cuatro profesores
para impartir la materia. En vez de integrar los grupos de forma
azarosa, decide hacerlo de manera que tanto los alumnos como los
maestros aprovechen al mximo sus recursos.
Tipo
de
evaluacin
aplicable:_____________________________
Al terminar el ao escolar, se comunica a un profesor del sexto grado
de primaria que las calificaciones finales sern el principal elemento

Caso 7.

Caso 8.

de juicio para otorgar 10 becas para los estudios secundarios.

Tipo
de
evaluacin
aplicable:_____________________________
La divisin de estudios superiores de la Facultad de Psicologa
ofrece un curso de especializacin en desarrollo infantil. El programa
de dicho curso de especializacin se basa en una serie de
conocimientos acerca de maduracin, programas de reforzamiento,
pensamiento y lenguaje y diseo experimental, sin los cuales los
estudiantes no podran incorporarse con xito al curso.
Tipo
de
evaluacin
aplicable:_____________________________
El instructor del taller de enseanza programada planea su curso
partiendo de la suposicin de que los profesores que han de tomarlo
ya estn preparados par analizar el contenido y para elaborar
objetivos de aprendizaje y reactivos de evaluacin. Sin embargo,
est dispuesto a modificar su plan original en caso de que gran parte
del grupo no cuente con los requisitos.
Tipo
de
evaluacin
aplicable:_____________________________