Revista Psicologia Uchile 2005

UNIVERSIDAD DE CHILE
Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Psicologa
REVISTA DE
PSICOLOGA
VOL. XIV N2
AO 2005
Director
Germn Rozas Ossandn
Comit Editorial Nacional
Germn Rozas Ossandn
Ma. de los Angeles Saavedra Livoni
Guy Santibez Hidalgo
Elisabeth Wenk Wehmeyer
Docentes Universidad de Chile, Chile
Decano Facultad de Ciencias Sociales
Eugenio Aspillaga Fontaine
Director Departamento de Psicologa
Juan E. Wilson Alcalde
Subdirector de Investigacin y Publicaciones
Mara de los ngeles Saavedra Livoni
Comit Editorial Internacional

Gabriel Moser, Universit Ren Descartes, Francia
Maritza Montero, Universidad Central, Venezuela
Bernardo Jimnez, Universidad de Guadalajara, Mxico
Javier Guevara, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Antonio Lapalma, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Andrs Rodrguez, Universidad de Granada, Espaa
Ramona Rubio, Universidad de Granada, Espaa
Gregory Boyle, Universidad de Bond, Australia
John Austin, Universidad Western Michigan ,USA
VISTENOS EN NUESTRA WEB: http://csociales.uchile.cl/psicologia/publicaciones.htm
Colaboradores de este Nmero

Roberto Aceituno
Carlos Descouvieres
Vctor Molina
Laura Moncada
Germn Rozas
Jess Redondo
Mara de los A. Saavedra
Guy Santibez
Elizabeth Wenk
Docentes Universidad de Chile, Chile
Andrs Rodrguez (Universidad de Granada, Espaa)
La Revista de Psicologa de la Universidad de Chile se encuentra indexada en las siguientes fuentes de informacin:
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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe,

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de Amrica Latina y el Caribe, UNAM, Mxico, D.F.
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Biblioteca Cientfica ScIELO Chile, Comisin Nacional de

Investigacin Cientfica y Tecnolgica CONICYT (en
trmite).
NDICE
Editorial
Revisin del constructor de Identidad en la Psicologa Cultural

Sergio Gonzlez, Hctor Cavieres, Carlos Daz y Mariela Valdebenito
Impacto Vital del Paso por un COD en la Adolescencia.

La experiencia de Cuatro Adultos de Temuco
Ricardo Prez-Luco, Leonardo Lagos, Rodrigo Rozas y Jorge Santibaez
27
Centro de Atencin Psicologa de la Escuela de Psicologa de la Universidad de

Santiago de Chile: Una experiencia de Reestructuracin Inspirada en los modelos
Biopsicosocial y de Salud Pblica
Margarita Loubat y Irene Magaa
47
Seguridad Ciudadana: El Aporte de las Metodologas Implicativas

Mauricio Garca Ojeda, Alba Zambrano Constanzo
63
Percepcin de Funcionalidad Familiar y Trauma Infanto-Juvenil: Un estudio cualitativo 79

Ramn Florenzano, Isabel Gonzlez, Paula Errzuriz, Ral Ventura,
Allister Gibbons, Bernardita Blmel, Carolina Muiz, Carolina Marty,
Kristina Weil y Cesar Carvajal
Factores de Cambio en un Programa Teraputico de Hospitalizacin Diurna para
Trastornos Graves de la Personalidad: Visin de los Terapeutas
C. Martnez, P. Tapia y C. Astudillo
93
Discurso Psicopatolgico y Subjetividad Contempornea

Roberto Aceituno y Niklas Bornhauser
111
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una Experiencia

Jaime Yasky Prez
123
Integracin Neural del Pensamiento y la Accin Analizada con Tcnicas de

Computacin en la Lnea
Guy Santibaez y Sebastin Loma-Osorio
133
Lo que el Aprendizaje para la Creatividad exige a la Gestin Institucional en Centros

Educativos: Aprendizajes derivados de una Lnea de Investigacin
Mara Isidora Mena y Ruby Vizcarra
151
Inteligencias Mltiples, Curriculum del Hogar, Intereses, Autoestima y Logros

Acadmicos previos y actuales
Ral Pizarro Snchez
163
La Importancia de los Determinantes Colectivos del Desempeo en la Evaluacin de

Competencias
Juan Andrs Pucheu
177
Las Dos Culturas de/en la Psicologa

Carlos Cornejo
189
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES
209
Editorial
Esta editorial es la ltima que me corresponde realizar en mi calidad de Director de la

Revista. No hay periodo que no se cumpla y ya se ha finiquitado una importante etapa en la
cual me ha tocado desempear esta funcin.
Al respecto me parece importante aunque de manera breve dar cuenta de los hitos fundamentales del trabajo en esta Revista, de modo tambin que sirva de orientacin a su desarrollo futuro.
Esta Revista es una revista cientfica, y ello en tanto cumple con normas que la definen
como tal. Pero llegar a este nivel no ha sido fcil. El Comit Editorial ha exigido que todos los
artculos tengan un nivel de excelencia e igualmente cumplan con los estndares de presentacin, argumentacin y bibliografa que son necesarios. De esta manera hemos podido ganarnos un lugar en el mbito. No est dems decir que esta revista tiene dos nmeros al ao
y recibe 40 a 50 artculos al ao para su publicacin.
Estos artculos son seleccionados luego de un arduo trabajo del Comit Editorial y de
colaboradores. Pero adems vale agregar que la revista se encuentra indexada en dos espacios Latinoamericanos., con avances significativos de ser aceptada en Scielo.
Es necesario tambin sealar que la revista se encuentra como revista virtual en la pgina
Web de la Facultad de Ciencias Sociales. Tarea que tampoco fue fcil, por todos los requerimientos tcnicos que ello requiere. Todos los nmeros y cada artculo de la Revista se encuentran disponibles en la Web. Esto ha significado su difusin a todo el mundo y por lo
mismo es uno de los espacios Web de la Facultad de ms alta consulta en Internet. Ello ha
sido tambin una buena manera de dar una seal de democracia, es decir una forma de
poner al alcance de todos, el conocimiento.
Bajo mi Direccin desde el ao 1998, la revista public numerosos artculos, los cuales
abarcaron todas las reas del conocimiento en Psicologa. Los mismos, muchos de ellos son
de origen de nuestro Departamento de Psicologa, sin embargo muchos otros fueron escritos
desde diferentes espacios acadmicos, entre los cuales me permito mencionar a la Universidad de Concepcin, la Universidad de Santiago, la P. Universidad Catlica, Universidad
Catlica de Valparaso; Universidad de la Frontera; Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educacin; Universidad de la Acadmica de Humanismo Cristiano, Universidad de
Qeensland, Australia; Universidad de Granada, Espaa, Universidad de Barcelona, Espaa;
Universidad de la Repblica, Uruguay; Universidad Pedaggica Nacional de Mxico, Mxico; Universidad de Buenos Aires, Argentina; Universidad Central de Venezuela, Venezuela;
Universidad Catlica de Belo Horizonte, Brasil; Victoria University, Canad; University of
Georgia, USA; Universit Ren Descartes, Francia; entre otras.
Es interesante adems mencionar un tema no menor que hace referencia a los Editoriales.
Habitualmente las Editoriales de las revistas cientficas son muy breves, protocolares o incluso no se incluye ninguna al respecto. Sin embargo en nuestra revista se hizo el esfuerzo de
trabajar un tema, un tema con profundidad y con opinin desde la experticia de la Psicolo-
ga. Algunas de ellas fueron sobre los siguientes campos: Psicologa Social y Construccionismo;
Poltica Social; Interculturalidad; Capital Social, Psicologa Ambiental; Psicologa de la Salud;
Identidad; Globalizacin; Modernidad, Psicologa Comunitaria, Desarrollo Regional.
Tambin es importante mencionar que cada edicin, cada nmero, fue distribuido, no slo
en el mbito Universitario, su medio natural, sino adems en Instituciones Gubernamentales,
como MIDEPLAN, FOSIS, CONAMA, CONACE, SENAME; tambin en instituciones Municipales y en Consultorios y COSAM, entre otros lugares.
Bien, al finalizar esta ltima Editorial, me resta slo sealar que la importancia de este
medio no slo esta relacionado con un espacio de difusin del trabajo acadmico y de los
productos de investigacin, sino que adems se debe saber hacer un aporte no slo a la Psicologa sino a la Sociedad, a las necesidades del Pas, y a las necesidades de su poblacin. Por lo
mismo mi principal sugerencia para el prximo director y para otras revistas similares es no
elitizar o aristocratizar un medio como este, sino buscar la forma de combinar el trabajo universitario con la urgencias de la realidad social.
Agradezco a todos los autores sus contribuciones, agradezco a los profesores y colaboradores por sus evaluaciones, agradezco al Comit Internacional y agradezco especialmente a
mi Comit Editorial, por sus sabias enseanzas y sin el cual no hubiese sido posible este
trabajo. Mis mejores deseos de xito a su nuevo director y ptima calidad a los prximos
nmeros de esta Revista, la Revista de Psicologa de la Universidad de Chile.
GERMN ROZAS O.
Director Revista de Psicologa
Revisin del constructor de Identidad en la Psicologa Cultural, Vol. XIV, N 2: Pg. 9-25. 2005
Revisin del constructo de Identidad en la Psicologa

Cultural
Review of the construct the Identidy in the Cultural
Psychology
Sergio Gonzlez R.1
Hctor Cavieres H.2
Carlos Daz C.3
Mariela Valdebenito S.4
Resumen
El presente texto realiza una mirada actualizada sobre el constructo Identidad desde las perspectivas Historicista y Socioconstruccionista en Psicologa Social y Cultural. Se analizan los contenidos determinantes de la constitucin de la Identidad,
tales como los propios de la individuacin, de la organizacin de los significados,
de los mediadores simblicos de la experiencia, de la intersubjetividad y las posibles fronteras culturales de la Identidad.
Este trabajo es producto del intercambio acadmico realizado en el Seminario de
Psicologa Cultural del Programa de Doctorado en Psicologa de la Universidad de
Chile, impartido el primer semestre 2005 por el primer autor.
Palabras claves: Identidad, Modernidad, Individuacin, Significado, Mediadores Simb
licos, Socioconstruccionismo.
Abstract
This study takes a fresh look at identity constructs as viewed from the perspective
of the historicistic and socioconstructivist schools of thought within the field of social and cultural psychology. It analyses contents that exert a decisive influence
over the formation of identity, such as the determinants of individuation, the
organization of meaning, symbolic measurements of experiences, intersubjectivity
and the possible cultural frontiers of identity.
The document is an outcome of the exchange of academic ideas and views that took place
during the Seminar on Cultural Psychology offered by the first-named author as part of
the University of Chiles doctoral programme in psychology in the first semester of 2005.
Key words: Identidy, Modernity, Individuation, Meaning, Symbolic Mediators,
Socioconstruccionism.
1
Psiclogo y Antroplogo. Doctor en Psicologa. Acadmico Universidad de Santiago de Chile y Universidad de Chile. segonzal@usash.cl
2 Psiclogo. Universidad de Chile.
3 Psiclogo. Acadmico Pontificia Universidad Catlica.
4 Psicloga, Acadmica Universidad de Talca.
Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
1. Psicologa sociocultural en el
contexto de la Psicologa social.
Para situar el constructo de identidad social en el marco de la psicologa sociocultural
resulta indispensable primero ubicarla en el
marco general de la psicologa, ello implica
evidenciar su relacin con la psicologa
social, y en particular con el
socioconstruccionismo.
Y porqu con el socioconstruccionismo?
porque puede plantearse que la psicologa
sociocultural corresponde a un rea de estudio, a una perspectiva que pone su anlisis
en los fenmenos culturales desde un enfoque psicosocial, y que a nivel epistemolgico
se
sostiene
desde
un
marco
socioconstrucionista. Lo que estamos sealando entonces es que lo que se conoce como
Psicologa Cultural ms que un modelo
epistemolgico corresponde a una perspectiva, a un rea de estudio. Cuya base es primordialmente socioconstructivista, pero no
es esta su nica base, de hecho hay quienes
proponen que la psicologa cultural se constituye en una suerte de trnsito desde la psicologa social experimental hacia el
socioconstruccionismo. Esto es que hay quienes proponen a la psicologa cultural como
un intento de unin entre la psicologa social experimental y la postura social
construccionista, tomando la epistemologa
del ltimo pero dndole un nfasis a la construccin de conocimiento a partir de lo emprico, propio de la primera (Jost y
Kruglansky, 2002)
El socioconstruccionismo de acuerdo a
Ibez (1979) se basa en la comprensin de
la realidad como construccin social, esto es
entender que loreal surge como expresin
de la actividad humana. Lo sociocultural por
tanto analizar entonces los resultados, procesos de esta construccin social, extindase
por ejemplo, elementos como la cultura, la
poltica, las ideologas y, por supuesto, el lenguaje. Ello partiendo de la premisa de que
estos procesos deben ser mirados tanto en su
10
carcter global como local, o sea, siempre en

contexto. Es importante, destacar, que la persona en definitiva no reacciona a la realidad
tal cual es sino ms bien a como la construye o interpreta (Ibez, 1979).
Un de las ideas mas potentes que pueden
derivarse a partir de la lgica de la construccin es el hecho que la realidad no se
presenta como una externalidad, como un
afuera o como la variable independiente. Si
la realidad se construye y, el individuo mismo, junto con sus ideas, identidad, valores,
actitudes etc. son parte de esa realidad, ninguno de los dos es, entonces, definible con
independencia del otro, luego la tradicional
dicotoma entre individuo y sociedad carece
de sentido.
Distinto de lo anterior resulta ser el modelo clsico de la psicologa social experimental, que si entiende la existencia de una realidad externa y que mantiene las caractersticas
de lo que desde la epistemologa de las ciencias sociales se conoce como esquema analtico. Esto es, el monismo metodolgico que
dice relacin con entender que el mtodo de
aproximacin a los objetos es nico y
univoco: el mtodo cientfico; otra caracterstica, es el acento en la explicacin causal,
teniendo por objetivo lo que se describe como
inters dominador que implica el control
de naturaleza, de hacer los fenmenos susceptibles de control (Mardones, 1991).
Hasta aqu el socioconstruccionismo se
plantea como un paradigma distinto a la psicologa social, sin embargo, el primero surge
como una reaccin a este ltimo y a partir de
l, para llenar ciertos vacos, por lo que al fin
y al cabo, en la amalgama se constituye el
campo de la Psicologa Cultural, resultando
ms que posturas contrapuestas, en la prctica, perspectivas complementarias.
Histricamente se han suscitado
polmicas en relacin a la perspectiva
socioconstruccionista, respecto de, por ejemplo, su status psicolgico, o cientfico, sin
embargo han habido tambin defensas sealando ms bien que las diferencias con la psicologa social experimental no son radicales
sino que corresponden a nfasis con respecto a la relevancia de ciertos elementos o dinmicas, como por ejemplo el rol del lenguaje, de las significaciones o interpretaciones
(Jost y Kruglansky, 2002).
Las
vertientes
socioculturales,
socioconstruccionistas en psicologa social han
surgido como reaccin a la psicologa social
experimental ms radicalizada, que si bien ha
tenido logros, stos pueden enmarcarse ms
bien en la psicologa individual pues remiten
al anlisis de procesos de orden cuasi biolgico, lo social en esta psicologa experimental
se presenta como el afuera, como un contexto, como un fondo, un escenario que induce cambios en las conductas de los sujetos
(Ibez, 1979). Para ejemplificar este punto
basta recordar los experimentos de Triplett
sobre facilitacin social, donde se observaban
los cambios en el rendimiento de pedaleros,
solos en una habitacin vaca y luego en compaa de otros (Morales, 2003). En definitiva
la psicologa social experimental se centra ms
bien en los procesos por los cuales las personas llegan a pensar lo que piensan, de cosas,
grupos, instituciones o de otras personas, porqu se incluyen o excluyen en determinadas
interacciones o grupos sociales (Ibez, 1979).
El socioconstruccionismo, por otra parte,
tiene por tema de estudio comprender los
efectos del pensamiento y la cultura local en
el pensamiento individual y colectivo, se pregunta por temas como la cultura, la poltica,
y se asocia mucho ms a la sociologa (Jost y
Kruglansky, 2002). Como ya es posible deducir, uno de estos nfasis distintivos de la
perspectiva del socioconstruccionismo, respecto de la psicologa social experimental,
tiene que ver con la idea de significacin de
diferentes contextos, leyes, narrativas y fenmenos que al igual que en la psicologa
social experimental, son posibles de trabajar
desde marcos experimentales, pero, buscando, eso si, evidenciar los procesos por los
cuales la realidad se construye a travs de

actos, conversaciones, significaciones.
El nfasis de la psicologa cultural, en relacin al tema de la identidad, como mbito
ms acotado de estudio, tendr que ver con
los procesos de significacin, con las creencias, con lo idearios y como stos se articulan en la identidad, en los proyectos de vida,
en la conciencia de las personas. Cmo lo
individual y lo social, que sealbamos como
indisoluble, se articulan en un proyecto que
es capaz de responder a elementos individuales que le hagan sentido al sujeto, pero que a
su vez, tenga sentido en el marco ms global
donde ese sujeto se inserta.
La teora de la identidad social
(Tajfel,1984) tiene las caractersticas de vincular al sujeto con su contexto en el aspecto
de construccin identitaria, adems, en esta
lgica de trnsito propuesta, esta teora se
constituye en un avance desde lo experimental, ya que teniendo su raigambre en ello se
articula en una teora sociocognitiva. Ibez,
por ejemplo, seala que la teora de la identidad social, si bien se reconoce como una
teora sociocognitiva correspondera a una
lgica socioconstructivista, porque su planteamiento respecto de la gnesis o la conformacin del propio autoconcepto es a partir
de una construccin social, ubicando, entonces, a la cultura, a lo social en el centro mismo del individuo, en la propia estructura de
ste, no slo como una externalidad sino tambin como una interioridad. Lo social estara
entonces tanto dentro como fuera, aseverara, Moscovici (Ibez, 1979).
Ante este panorama para aproximarse de
manera ms completa al tema de la identidad hay que acercarse entonces al
socioconstruccionismo, a la psicologa cultural, pues esto implica entender a la cultura
como sentido comn, como un lugar donde
se generan los contenidos intersubjetivos que
se comparten en las comunidades que los interpretan, es all donde se generan los marcos de referencia, las representaciones socia-
11
les, y por tanto slo desde all ser posible

entender la identidad en contexto.
si bien se enmarca en lo sociocognitivo tiene

una lectura sociocultural.
En la crisis de la psicologa social de los

aos 60 la teora de la identidad social aparece como la punta de lanza en el ataque al
individualismo en psicologa social, ya que
como sealbamos esta teora establece una
relacin inexcusable entre los individuos y
los elementos del contexto, de la naturaleza,
de las relaciones sociales, de los grupos o
categoras sociales a las que se pertenece, as
como de la propia estructura social (Ibez,
1979). La identidad, entonces, an como
construccin individual, es tambin
indisolublemente social. Esto es particularmente patente si se piensa en trminos de
contenidos y en como estos se anclan en grupos sociales los que, a su vez, se constituyen
en mediadores para hacer llegar esos elementos identitarios a los sujetos.
La teora de la identidad social en gruesas lneas plantea que el autoconcepto se conforma al menos en parte por la identificacin
con los grupos de pertenencia y de referencia. Esto ocurre a travs de tres procesos, a
saber: categorizacin, comparacin e identificacin.
La identidad se nos presenta entonces

como un constructo relacional, individual y
colectivo, conformado por dicotomas y polaridades pero en ningn caso dicotmico o
excluyente.
A modo de sntesis, podemos en este marco, entender la identidad al modo de Erikson,
esto es, comprender que as como los roles
organizan y describen las funciones, la identidad por su parte organiza los significados.
A pesar del tiempo transcurrido, la idea de
este autor sobre la identidad cobra particular vigencia al describirla como la articulacin entre lo individual y lo social a travs
de una proyecto particular que lleva tambin
en su centro la esencia de un proyecto colectivo (Erikson, 1968).
2. La Teora de la Identidad Social: el

trnsito de la psicologa social
experimental al socioconstruccionismo.
Ya se ha venido esbozando la idea de que
la teora de la identidad social desarrollada
por Henry Tajfel (1984) bajo una revisin histrica puede entenderse como una teora que
12
La categorizacin opera como un proceso

psicolgico de ordenamiento del mundo en
categoras, es decir conjuntos de objetos, personas acontecimientos (o algunos de sus atributos) en tanto son semejantes o equivalentes entre si respecto a la actuacin,
intenciones o las actitudes de un individuo
(Ibez, 1979).
Del proceso anterior se obtienen categoras sociales entre la cuales surge la distincin endo - exogrupal, segn sean grupos a
los que el sujeto se adscribe o no, y por tanto
se constituirn en los referentes para la articulacin del autoconcepto. Los individuos
realizan comparaciones entre las categoras
generadas (endo, exo) buscando siempre un
saldo positivo para las
categoras
endogrupales (Morales, 1996).
La teora se presenta en esta parte como
cognitivo motivacional, aspecto que como veremos cobra gran relevancia en otros desarrollos tericos a partir de esta teora. Es
cognitivo por el proceso de categorizacin,
de ordenamiento de estmulos y motivacional
porque en el proceso de comparacin se
pone en juego la necesidad de mantencin de una autoestima positiva del sujeto,
lo que se constituira en definitiva en el telos
de su existencia.
El ltimo elemento de la trada que compone la teora de la identidad social es precisamente la identificacin que tiene que ver
con los elementos afectivos, evaluativos, derivados de la adscripcin a un determinado
grupo o categora social, y que en definitiva
es el elemento que completa la identidad so-
cial. Como se sealaba, el aspecto cognitivo

motivacional de la teora ha sido tomado en
lo que es acaso una de las lneas ms interesantes de desarrollo e investigacin. De esta
lnea y dentro de lo que algunos autores distinguen como una psicologa poltica, desde vertientes sociocognitivas, surge la teora de justificacin del sistema (Jost y
Kruglanski, 2002).
La teora de justificacin del sistema toma
en cuenta esta necesidad de autoestima positiva entendindola como una necesidad de
justificacin de las ideas y el accionar de
los sujetos, esta necesidad de justificacin
tendra, o mejor dicho operara en tres niveles (Jost y Banaji, 1994):
Nivel personal: implicara la necesidad de
justificacin del propio Yo, aqu se
enmarcaran dispositivos como por ejemplo
los mecanismos de defensa, o los mtodos
de reduccin de la disonancia cognitiva.
Nivel grupal: necesidad de justificar la
conducta del grupo de pertenencia y referencia. Los estereotipos el prejuicio o la discriminacin operaran en este nivel
Del sistema: corresponde a la necesidad
de justificar el ordenamiento social en su conjunto. Ello implicara, por ejemplo, darle un
lugar a las desigualdades que existen en la
sociedad, tiene que ver con legitimar ciertas
prcticas que mantienen a algunos grupos en
posiciones de desventaja en relacin a otros,
pero en el marco de un funcionamiento global y no slo de una relacin intergrupal.
Este ltimo nivel segn la teora opera de
manera implcita, a travs de una falsa conciencia, esto es de manera no consciente,
implcita, resultando muy interesante el hecho de que en general opera contra los intereses del propio grupo (si se lee desde el lugar de los grupos marginados o en desventaja
social en determinado mbito), y por tanto
ayuda a la perpetuacin de ciertos posiciones ventajosas para algunos y desventajosas
para otros (Jost y Banaji, 1994).
En temas de anlisis como el que se propone desde este desarrollo terico se puede
apreciar el trnsito de lo experimental a lo
socioconstruccionista, bajo el amparo de la
ptica sociocultural, en el sentido que es un
teora cuyo nivel de anlisis es poltico y se
pregunta por el ordenamiento social, temas
mucho ms cercanos a la sociologa que a la
psicologa propiamente tal, pero que son analizados desde una perspectiva psicolgica o
psicosocial.
Al hablar de la teora de la justificacin
del sistema se est asumiendo que la interpretacin de la realidad que hagan las personas repercutir en el mundo, aunque sea
por ejemplo mantenindolo como est, perpetuando las diferencias entre grupos y en
definitiva el statuo quo. Lo anterior de manera clara evidencia una perspectiva
socioconstruccionista de la teora.
Por otra parte, tambin, es posible apreciar elementos de la psicologa experimental, especialmente en las formas de estudio,
por ejemplo estudios de memoria implcita,
o a travs de los tintes biologicistas. Pues ante
la existencia de un nivel que opera al contrario de los dems y contra el propio Yo surge
la pregunta de Porqu sera necesario este
nivel que operara en sentido contrario de los
otros dos? Ante lo cual una primera explicacin plausible dara cuenta de la necesidad
de mantencin a un nivel de especie, pues
slo bajo una anlisis en este nivel es posible
concebir que algunos sujetos, si hacemos la
analoga con el mundo animal, se sacrifiquen, pues ello se entiende solamente si ello
implica la subsistencia de la manada, en
este caso, del ordenamiento social.
Estamos, entonces, frente a un tema con
mltiples niveles de anlisis y por tanto un
tema propio de la psicologa sociocultural,
ello por su carcter multivariado, porque
para entender la existencia de elementos de
falsa conciencia, de justificacin del sistema,
es necesario analizar fenmenos histrico
contextuales, ideolgicos, de comprensin
13
del mundo, entendido siempre que las maneras de figurarse, entender y significar el
mundo tienen impacto en como la realidad
se genera construye mantiene y perpetua.
3. Individuacin y mediadores
simblicos de la experiencia
Desde la perspectiva del enfoque histrico-cultural e instrumental desarrollado por
Vygotski, Leontiev y Luria, entre otros, es
posible avanzar la idea que la identidad sera un constructo socio-cultural que integrara en una sola instancia sus dos facetas: el
identificarse con otros y la continuidad del
yo. Tal integracin sera resultado de la
internalizacin de lo social a travs del lenguaje que en un slo movimiento generara
estas doble caracterstica de la identidad. La
internalizacin de lo social dara lugar a la
apropiacin transformadora de la herencia
cultural a travs de la actividad de los individuos en el mundo (Wertsch, 1996), y consecuentemente a la individuacin.
Este proceso de internalizacin, no obstante, no implica necesariamente una individuacin tal como se puede concebir en lo
que Giddens denomina modernidad tarda
(1994), la que puede entenderse como un
proceso de desarrollo tendiente a la creciente autonoma del individuo, el que estara
confrontado a la necesidad de realizacin de
un proyecto de vida definido por l mismo.
La individuacin, tal como se expone aqu,
considera que el proceso de apropiacin de
representaciones y prcticas por parte de los
individuos es tambin el mecanismo que prevalece en las sociedades pre-modernas en las
que los roles sociales poseen una estabilidad
y fuerza configurativa extraordinariamente
potentes. El distingo entre estos dos escenarios de construccin identitaria parece residir en el grado en que se actualizan las presiones en relacin a los requerimientos de
definicin del s mismo (lgica autonmica)
o de conformidad social (lgica
heteronmica), polos que en el mbito de los
14
estudios transculturales y en psicologa cultural comparada se tienden a rotular como

orientacin individualista y colectivista respectivamente. La primera, como lo sealan
por ejemplo Camilleri y Malewska-Peyre
(1997), refieren a sociedades en las que la
endoculturacin absorbe la socializacin y
estaran saturadas por reglas y regulaciones, las que deben ser respetadas por todos los miembros de la comunidad que aspiren a ser respetados y alcanzar la esencia
de lo que se entendera por humanidad (p.
45). Esta forma de construccin social sera
particularmente identificable en sociedades
de reducido tamao y complejidad segn lo
indican estos autores. Contrastando con ello,
Camilleri y Malewska-Peyre (1997), sealan
que en las sociedades modernas la cultura
cesara de ser un sistema de integracin total, como sera el caso en sociedades menos
complejas, y se transformara solamente en
aquello que los individuos de los diversos
subgrupos reconoceran como lo que tienen
en comn entre ellos a pesar de sus diferencias. La dificultad para cristalizar representaciones compartidas producto de los incesantes y rpidos cambios y fragmentaciones
que conlleva la vida en las sociedades complejas estara a la base del giro desde una
construccin social basada en la herencia cultural (enculturacin) hacia una basada en los
procesos de socializacin con los contemporneos en escenarios constantemente
redefinidos.
Volviendo al rol que juega el lenguaje en
la internalizacin de lo social, es posible sealar como una derivacin lgica de este proceso es que este no slo definira el carcter
semitico del proceso de individuacin sino
que tambin el de la propia identidad, instancia en la que el proceso de individuacin
se cristalizara. Tal derivacin permite plantear la idea, que al igual que el lenguaje juega un rol mediador entre los individuos y el
mundo as como de los individuos en relacin a s mismos (Vygotski, 1934), organizando las percepciones y acciones (J. Bruner,
1985), la identidad, en tanto instancia semitica estabilizada del yo y de la pertenencia social, constituira un mediador de estas mismas relaciones. Ambas herramientas,
lenguaje e identidad, jugaran roles
imbricados, pero distintivos en los procesos
de mediacin de la actividad. Mientras el lenguaje tendra por funcin principal la organizacin del pensamiento, la identidad tendra por funcin organizar los diversos
significados que tienden a conformarse y a
estabilizarse a lo largo de la vida de los individuos y las comunidades como producto de
la internalizacin de la herencia cultural as
como por efectos de la actividad orientada a
propsitos que estos realizan en el transcurso de sus existencias.
Entender el proceso de configuracin de
la identidad as como sus modalidades de
accin en el marco de su caracterizacin en
tanto que mediador instrumental, permite
acercarse de un modo constructivo a la amplia gama de desafos que plantea el comportamiento humano, ya sea para efectos de
definiciones e intervenciones en el plano de
lo individual como en los planos meso
y macro social, pues resitua la cuestin
identitaria en su funcionalidad con respecto
a la regulacin de la actividad, sacndola de
la condicin de dimensin meta en la que el
discurso ideolgico de la modernidad ha tendido a posicionarla (Habermas, 1988).
Para los efectos de una mejor comprensin de lo que se ha expuesto en cuanto al
carcter mediador de la identidad, es necesario considerar algunos atributos significativos que en general caracterizan a los artefactos mediadores. Una caracterstica crtica
de las herramientas mediadoras es que estas
actan simultneamente en dos direcciones
divergentes. Por una parte en tanto que medio para, facilitando y/o potenciando la
accin de los individuos y comunidades,
permitindoles realizar y construir escenarios de vida impensables con el slo recurso
a sus atributos naturales. Mientras que por
otra, juegan un rol de inter-mediadoras de

la actividad, separando y/o delimitando la
accin de los individuos, entre individuos y
de las propias comunidades en relacin a los
objetos finales de su actividad. Esta caracterstica inter-mediadora (o mediatizadora)
acta restringiendo las acciones y sus alcances a los parmetros que estas herramientas
definen en funcin de sus caractersticas particulares (Daz, 2005). As, por ejemplo, particulares caractersticas identitarias tenderan
a posibilitar preferentemente los juicios y
comportamientos congruentes con ellas y, en
contraste, inhibir aquellos que no lo son. En
un sentido general es posible pensar que
tal mediacin tendera a operar a travs
de un proceso que no slo deformara
funcionalmente la relacin que individuos y
comunidades establecen con la realidad,
como podramos aseverarlo con base a a una
analoga con la idea de representacin mental operatoria desarrollada por Ochanin
(1968), sino que tambin favorecera la ilusin de una identidad desapegada de las condiciones de su constitucin, despojada de su
naturaleza de herramienta que permite canalizar y articular propsitos de accin y que
en definitiva aparecera como fin en s.
La doble condicin que, como se ha sealado, caracteriza las herramientas mediadoras est sin duda a la base tanto de las potencialidades como de las dificultades que
conlleva trabajar con y sobre la dimensin
identitaria. As, la identidad puede constituirse en una potente palanca de accin y transformacin social e individual, pero a la vez
erigirse como condicionante insoslayable de
esta accin y transformaciones.
Otra caracterstica de significativa relevancia de las herramientas mediadoras reside en su carcter histrico, vale decir que
estas se constituyen y transforman en el
transcurso del devenir humano. Para efectos de la identidad tal caracterstica resulta
evidente dada la impronta hereditaria que la
marca desde sus orgenes (las generaciones
15
previas heredan significados identitarios a las

generaciones posteriores), al igual que por
los reconocidos efectos constructivos que las
distintas socializaciones y ciclos que los individuos y comunidades vivencian en el
transcurso de sus existencias tienen sobre la
conformacin y transformacin identitaria.
Esta caracterstica evolutiva obliga a observar la identidad no slo como lo que es (sus
caractersticas presentes), sino que sobre todo
como lo que ha llegado a ser (Martin, 2002).
Reconocer esta caracterstica conlleva
implicancias metodolgicas mayores: por
una parte plantea una exigencia de anlisis
histrico y procesual de la conformacin
identitaria y, por otra, abre el escenario para
la realizacin de frtiles ejercicios hipotticos en relacin a sus posibles futuros desarrollos. Esto ltimo resulta clave para generar marcos comprensivos y de accin que no
slo se limiten a asumir y/o paliar el estado
de cosas que afectan o involucran las caractersticas identitarias de individuos y comunidades, sino que se proyecten en una perspectiva de gestin transformadora desde las
identidades, cuestin clave tanto para aquellos que se desempean en el mbito de la
accin social o en el plano teraputico.
4. La Identidad como una organizacin

de Significados
Ubicarnos en la perspectiva expuesta en
el punto anterior supone desarrollar un modelo que permita, aunque sea de modo sucinto, identificar los elementos y relaciones
que participan de la instancia identitaria.
Para estos efectos es necesario retomar el hilo
conductor definido por la lgica subyacente
al proceso de individuacin.
Como se ha sealado, la herencia cultural
internalizada es crtica en la conformacin
identitaria, fijando no slo los parmetros y
significados del sentido comn, sino que
tambin marcando a fuego las propias
referenciaciones individuales (por ejemplo,
nombres y apellidos, nacionalidad, origen social, etc.).
16
Por su parte, la actividad humana, por su

carcter distribuido en el tiempo y el espacio, marcada por la segmentacin de roles (la
divisin del trabajo y de gneros, entre otras),
por las tramas de relaciones que establece
entre individuos y comunidades, etc., no slo
es un factor de reelaboracin y evolucin de
las identidades heredadas, sino que es, sin
duda, una potente constructora de nuevos
significados identitarios. Ambos afluentes
enmarcaran la organizacin de significados
que constituye la identidad. En ella se articularan los distintos significados
referenciales del yo individual y del ser de
las comunidades, los que se conformaran y
estabilizara a lo largo de la vida de estos.
En la actualidad diversos autores han intentado dar cuenta de la forma en que se constituyen y organizan los significados
identitarios, y si bien se tiende a asumir
mayoritariamente el fuerte nexo entre los significados personales y sociales de que contiene la identidad, es posible reconocer an una
significativamente presente deriva dicotmica
. As por ejemplo, Ct y Levine (2002) sostienen un modelo de diferenciacin identitaria
en tres niveles de actualizacin: a) una identidad social, que designara la(s) posicin(es) de
los individuos en la estructura social; b) una
identidad personal referida a las experiencias individuales concretas enracinadas en las
interacciones y c) una identidad del ego que referira al sentido subjetivo ms fundamental
de la continuidad de la personalidad. En el
primer plano, la identidad estara influenciada
por factores culturales y roles sociales, mayormente definida en el marco de las relaciones
secundarias y de las relaciones personales establecidas con base a rol. En el segundo, los
individuos encontraran un acople entre las
prescripciones derivadas de sus identidades
sociales y el carcter nico e idiosincrtico de
sus historias de vida y se encontrara mayormente afectada por las relaciones primarias
de los individuos. El tercero, estara
principamente afectado por factores intra psquicos y disposiciones biolgicas, aunque re-
querira de la confirmacin que otorgara la

relacin con otros en el plano de las relaciones secundarias. Este modelo, si bien presenta numerosas ventajas desde el punto de vista prctico, en especial por que facilita la
distincin de los respectivos mbitos
disciplinares al interior de las ciencias sociales, sugiere a su vez distingos estructurales
que disgregan el concepto de identidad al asimilar las instancias y factores que influencian
la construccin identitaria con instancias
identitarias distintivas.
En contraste y de modo general, parece
posible postular que los significados
identitaros se construiran y transmitiran a
travs de al menos 3 instancias genricas
sucesivas que se imbricaran en el transcurso de sus desarrollos:
Primaria: a travs de la familia y comunidades de origen
Secundaria: a travs de la educacin

institucionalizada
Terciaria: a travs del ejercicio de roles

de produccin y/o reproduccin social
(parentales, laborales, ciudadanos, entre
otros.)
Las dos primeras con nfasis en la
internalizacin de lo social y la tercera con
nfasis en la actualizacin y proyeccin trascendente de la identidad. Estas instancias de
construccin identitaria configuraran en el
tiempo un sistema complejo y dinmico, en
la que las instancias previas sostendran y
determinaran el desarrollo de las posteriores, y estas ultimas transformaran a las previas por efectos de una reelaboracin
expansiva de los elementos identitarios anteriores. A modo de analoga, este proceso
ocurrira de modo similar a aquel que ocurre en el transcurso del aprendizaje de segundas lenguas: el aprendizaje de la nueva
lengua se soporta y se ve a la vez facilitado
y delimitado por el conocimiento de la lengua originaria. y en retorno, la incorporacin
de la nueva lengua permite sin duda iluminar con una nueva perspectiva la lengua originaria, acrecentando su comprensin a pesar de las eventuales perturbaciones que el
manejo de la nueva lengua pueda acarrear
en el dominio de la primera lengua.
En esta dinmica es que la identidad se
construye simultneamente en todos sus planos en cada una de las sucesivas instancias
por la que transita su desarrollo, es posible
deducir una relacin organica y de naturaleza entre los niveles individuales (yo),
societales (grupales y macro) y culturales
(contenidos valricos y prcticos) de la identidad. No obstante, tal articulacin debe a su
vez hacerse cargo de la coexistencia de diversos significados identitarios no necesariamente incluyentes, aunque no necesariamente contradictorios entre s: por ejemplo, ser
bombero y contador, ser padre y estudiante,
ser latinoamericano y occidental, ser chileno, de orgen aymara y ejecutivo
transnacional.
De este modo, la identidad albergara diversos significados identitarios que requiran
sino articularse, al menos ser gestionadas de
modo de sostener tanto la congruencia
identitaria al interior de las actividades y
contextos especficos de accin, como la propia consistencia identitaria en el tiempo.
Cules seran los mecanismos que aseguren
la congruencia y consistencia identitaria?
Para uno de los fundadores del
pragmatismo norteamericano, W. James
(1918), la personalidad cumplira esta funcin
de integracin, jugando el rol de administrador de las funciones psquicas. Desde una
lgica convergente, A.N. Leontiev (1978),
enfatiza que la construccin de la personalidad resulta del mismo proceso de la actividad humana en el que se constituye la conciencia, indicndolas a ambas como
momentos internos de dicha actividad. Del
mismo modo es posible reconocer en la misma saga una intima relacin entre identidad
y conciencia, generadas ambas a la par con
17
la actividad orientada a fines y el lenguaje

(Luria, 1976). De este modo tambin es posible entender la identidad como momentos
de la compleja actividad social, ubicados tanto en el plano subjetivo como en el de la
intersubjetividad.
Otra derivacin lgica que es posible sostener si aceptamos carcter semitico de la
organizacin identitaria, sera que el proceso de articulacin identitaria sucedera con
base a las propias herramientas semiticas
que participan de su configuracin. Esto, especialmente a travs del uso de giros
connotativos (desplazamiento en los nfasis
en la estructura de significados identitarios),
y giros denotativos (procesos de adquisicin
y/o de abandono de significados
identitarios), mediados lingisticamente (yo,
nosotros, ellos, antes era, aqu soy, hablo en
mi calidad de) en el contexto de la actividad orientada a fines, permitiendo la articulacin y el trnsito entre los distintos niveles
identitarios. Este mecanismo permite afirmar
que si bien hemos homologado en alguna
medida, lenguaje e identidad en tanto que
herramientas mediadoras, sin duda el lenguaje sera la herramienta mediadora por
esencia, y que sera a travs de l que los otros
mediadores psicolgicos se constituiran y
operaran (Luria, 1976).
5. Las fronteras culturales de la

Identidad: Modernidad y proyectos
biogrficos
Uno de los contenidos esenciales de la
modernidad es la individuacin, la cual presupone en las personas como fin ltimo la
superacin de la alienacin social, aceptando una visin multidimensional de la persona, lo que implica reconocer intereses, motivaciones y expectativas mltiples en cuya
realizacin y concrecin se expresara la individualidad del sujeto social. Este proceso
est teido de mltiples tensiones en que la
accin instrumental de la modernizacin
tiende a que los individuos se concentren (es-
18
pecialicen) en aspectos especficos de la realidad y que sus vidas se articulen en torno a

un nmero limitado de focos de inters. La
racionalidad
simblica
implicara
paradojalmente lo contrario, la aceptacin y
construccin de la vida cotidiana en base a
las diferentes dimensiones que contendra el
proyecto de vida de las personas. (Giddens,
1994; Habermas, 1999).
Uno de los rasgos distintivos de la modernidad consiste en el entrelazamiento de
dos extremos paradojales que traducen una
extensionalidad y la intencionalidad: las influencias universalizadoras asentadas en el
predominio de la razn, y las disposiciones
personales que ejemplifican el protagonismo
renovado de la subjetividad. En las ciencias
sociales ambas vertientes o polos de pensamiento producen una acumulacin desde la
cual se repiensan la identidad y la modernidad. Las ciencias sociales, por tanto, forman
parte de esta reflexibilidad institucional, del
cmo nuestras sociedades se piensan y se
plantean una agenda comprensiva de la realidad personal, institucional y cultural de
nuestros das.
Entre las consecuencias operativas de la
reflexibilidad institucional se encuentra la profunda reorganizacin del tiempo y el espacio;
en este sentido, encontramos amplios mecanismos de desenclave, es decir, mecanismos
que liberan las relaciones sociales de su fijacin a circunstancias locales especficas,
recombinndolas a lo largo de grandes distancias espacio-temporales. De este modo se
transforma el contenido y la naturaleza de la
vida social cotidiana en la modernidad
(Giddens,1994). Adems, como un orden
postradicional renueva la dicotoma seguridad-inseguridad, mediante la cual, a pesar de
su razn de ser instrumental, el conocimiento
racional no aporta el convencimiento de la certidumbre en reemplazo de la posible seguridad que ofrecan las tradiciones y costumbres.
La duda metdica. Un rasgo circunscrito a la
razn crtica moderna, penetra en la vida de
cada da y llena de contenido existencial al
mundo social contemporneo. La modernidad institucionaliza el principio de la duda

radical y recalca que todo conocimiento adopta la forma de hiptesis, de proposiciones que
deben ser revisadas, e incluso desechadas, por
la creacin de un nuevo marco de conocimiento. Es as que se instauran las nociones de confianza y de riesgo sobre nuevos contenidos, o
dicho de otra manera, se reproducen los contenidos del riesgo y de la prdida de confianza sobre la base de la certidumbre y los consensos que la modernidad misma ha
generado. Esto significa estar en presencia de
una espiral en que riesgo y certidumbre, en
que confianza y disrupcin son posibilidades
abiertas y alimentadas por la misma modernidad. La modernidad es en s una cultura del
riesgo, lo que implica mirar nuestra realidad
de hoy desde una perspectiva histrica, mediante la cual no se trata de falsificar los hechos, diciendo que, pocas anteriores estuvieron ausentes de riesgo o tuvieron condiciones
mejoradas de sociabilidad. Lo diferente en la
modernidad es la continua tendencia a la colonizacin del riesgo, a su coadaptacin, a su
superacin, pero justamente su domesticacin
no termina nunca de ocurrir, sino que, muy
por el contrario, se generan y reproducen nuevas situaciones, nuevas alternativas, nuevas
configuraciones que presuponen renovados
elementos de incertidumbre. Junto a ello, y
esto puede ser diferente a la tradicin, es que
se valora en el plano personal y colectivo la
asuncin de cuotas de riesgo bajo los
apelativos de innovacin, aceptacin del cambio, flexibilidad cognoscitiva, calidad de vida,
acceso a satisfactores y superacin
del pasado.
Si bien es cierto que la modernidad reduce el riesgo de conjunto en ciertas reas y
modos de vida, no obstante, introduce nuevos parmetros de riesgo desconocidos en
gran medida, o incluso del todo, en pocas
anteriores. En la modernidad tarda, la influencia de los acontecimientos distantes sobre sucesos prximos o de intimidad del yo,
se ha convertido progresivamente en un lu-
gar comn. A esto ha coadyuvado la

masificacin de los medios de comunicacin
impresos y electrnicos en que se mediatizan
los contenidos con los cuales se interpretan
las diferentes realidades. El nfasis que aporta novedad sobre estas realidades tiene que
ver con el nuevo papel que cumple de manera refleja la conformacin de identidades del
yo o, dicho de manera ms integral, los procesos de individuacin y de subjetivacin necesarios para aprender los contenidos
mediticos.
Entendiendo que el proyecto bsico del
yo, en conformacin de la identidad, consiste en dar continuidad y verosimilitud subjetiva y colectiva a la crnica biogrfica, la nocin de estilos de vida adquiere una marcada
preponderancia. La instauracin de los estilos de vida aparece inscrita en la matriz dialctica entre lo global y lo local, los que adquieren un marcado predominio en la
transformacin de la intimidad. Esta transformacin, a su vez, est determinada por la
nueva relacin entre lo pblico y lo privado,
en que lo pblico se privatiza, se subjetiviza
y tiende a desaparecer su importancia
expresada en contenidos abstractos y
generalizables.
Otra lnea de interpretacin, en clave de
frontera cultural de la identidad, tiene que
ver con el secuestro de la experiencia; es as que
los sistemas de adjudicacin de significados
pasan a constituirse en torno a comunidades
de expertos, y son los criterios externos, es
decir, los que dicta la modernidad, aquellos
que alcanzan un mayor nivel de plusvala
social para interpretar lo que sucede en la
vida privada y en la intimidad.
En esta misma lnea encontramos la reflexin sobre la insignificancia personal, sentimiento que alude a la prdida de sentido de
la vida al no tener nada valioso que ofrecer.
Esto se ha convertido en un problema psicolgico caracterstico en las coordenadas de
la modernidad tarda, que conlleva a un aislamiento existencial que no slo puede im-
19
plicar situaciones de soledad (social), sino

obstculos para alcanzar los recursos morales necesarios para vivir una existencia plena y satisfactoria. Aqu es donde la autenticidad, una crtica de la autenticidad, se
convierte en un valor eminente para entregar un marco de realizacin del yo, aunque
como experiencia este proceso est moralmente atrofiado. Podramos decir que la
modernidad en este sentido ha ofertado el
desarrollo de las fuerzas expansivas del yo,
lo que se ha llamado una poltica de la emancipacin, pero su paradoja es inmediata, al estar vedados los medios y las condiciones para
cumplir con su proyecto utpico abierto a
todas las identidades personales y colectivas.
La modernidad desde su matriz racionalista
cree y reproduce diferencias, exclusin y
marginacin, o como seala Giddens, las
instituciones modernas al tiempo que ofrecen posibilidades de emancipacin, crean
mecanismos de supresin ms bien que de
realizacin del yo (op cit, pp.14-15). No obstante, este autor es optimista, y amparado en
los nuevos movimientos sociales, al igual que
Touraine, plantea en base al compromiso, es
decir, a una cultura del compromiso, una
poltica de la vida interesada en la realizacin
humana del yo, tanto en lo individual como
en lo colectivo. Esta poltica de la vida es hereditaria del proyecto caracterstico de la
modernidad de una poltica de la emancipacin.
Este proyecto ha sido la matriz simblica de
toda la ilustracin progresista y se convierte
en la condicin esencial para un programa
comprensivo de las paradojas de la identidad en las coordenadas actuales.
5.1. La trayectoria del yo en la Modernidad

La identidad del yo es un invento de la
modernidad, o por lo menos su bsqueda es
un problema moderno, en que tal vez sus orgenes estn en el individualismo occidental.
Los contenidos adquiridos que son constitutivos del yo, marcaran una diferencia antagnica con las adscripciones colectivas determinadas por la cultura en las sociedades
20
premodernas. Para Durkheim (1984), el individuo no existe en las culturas tradicionales y

su presencia se constituye con la aparicin de
las sociedades modernas, y ms en concreto,
con la diferenciacin que aporta la divisin
del trabajo. En este sentido, el individuo surge como un reflejo de procesos sociales que
contienen un alto nivel de complejidad.
Independientemente de lo discutible que
puede ser el fondo de esta afirmacin, -para
Giddens lo es-, la preocupacin por la identidad del yo es una temtica que se instaura
en la modernidad. En lnea analtica se pueden distinguir los siguientes aspectos en la
discusin:
a) El yo est visto como un proyecto reflejo
del que es responsable el individuo. No
somos lo que somos, sino lo que nos hacemos.
b) El yo realiza una trayectoria de desarrollo desde el pasado a un futuro previsto.
Esta trayectoria del yo se constituye en
una continuidad en que el individuo indaga sobre su pasado y prev su futuro.
Aqu hay una suposicin de bsqueda
de la coherencia derivada de la conciencia cognitiva de las diferentes etapas de
la vida.
c) La reflexibilidad del yo es continua y generalizada en intervalos de tiempo regulares y, a veces, a cada momento se le pide
al individuo que reflexiones sobre s mismo acerca de lo que le sucede.
d) La identidad del yo presupone, como fenmeno coherente, una crnica explcita
del yo. En esta crnica se busca la integracin de los diversos contenidos de la
historia biogrfica. Esto presupone una
interpretacin que implica una elaboracin que exige obviamente recursos
creativos.
e) La realizacin del yo implica el control del
tiempo. Esto significa mantener un dilogo con el tiempo como base de
autorrealizacin, fundamentalmente en el
establecimiento de zonas de tiempo

personal por sobre los tiempos
instrumentales.
f) La reflexibilidad del yo se extiende al cuerpo, como parte de un sistema de accin
ms que como un mero objeto pasivo. La
conciencia del cuerpo es fundamental
para captar la plenitud del momento e
implica la capacidad de control de s mismo y del entorno.
g) La realizacin del yo como equilibrio entre oportunidad y riesgo. La posibilidad
de desprenderse de hbitos emocionales
opresivos genera oportunidades para el
desarrollo propio, donde se crean compromisos experenciales que permiten
asumir una conciencia secular del riesgo, la
cual es inherente a las estrategias del clculo en el dimensionamiento del futuro.
h) La lnea moral de realizacin del yo es una
lnea de autenticidad (ser fiel a uno mismo). La tica de la autenticidad elude los
criterios universales. Ser sincero con uno
mismo significa asumir un proceso activo de construccin del yo en que lo bsico debe estar en liberarse de las dependencias y lograr la plenitud.
i) El proceso de la vida se contempla como un
conjunto de pasajes. El individuo pasar
con seguridad por ellos, sin estar
institucionalizados ni acompaados de ritos formales. Todos ellos implican una prdida y tal vez una ganancia, comprendiendo en cada caso un perodo de duelo para
que la realizacin del yo siga su curso normal. Los pasajes de la vida dan contenido a
la interaccin entre riesgo y oportunidad.
Resolver una transicin importante en la
vida significa someterse de manera consciente a riesgos interesantes a fin de plasmar las nuevas oportunidades a las que nos
dan acceso las crisis personales.
j) La lnea de desarrollo del yo es internamente referencial. La integridad personal,
como logro de un yo autntico, surge de

integrar las experiencias de vida en la crnica del desarrollo del yo, en la creacin
de un sistema de creencias personales
ante las cuales el individuo reconoce que
ante todo se debe lealmente a s mismo. Estos
puntos de referencia se establecen desde
dentro, en funcin de cmo el individuo
construye/reconstruye la historia de su
vida (Giddens,1994: 99-104).
5.2. Estilos y planes de vida.

Aqu el teln de fondo se constituye en el
sentido existencial de la vida configurado por
la modernidad tarda. En el plano del yo, la
actividad diaria se rige por el principio de la
eleccin. La modernidad sita a la persona
frente a una trama diversa de opciones, sin
contar con informacin adicional y de contexto. Entre las consecuencias de esta situacin
encontramos la primaca del estilo de vida que
como matriz es inevitable para el individuo.
Esta nocin inunda la produccin de la modernidad tarda, ya que todas las personas se
atienen a estilos de vida, no hay otra eleccin.
Un estilo de vida puede definirse como un
conjunto de prcticas relativamente integradas que un individuo adopta no slo porque
satisfacen necesidades utilitarias, sino porque
dan forma material a una crnica concreta de
la identidad del yo. En los estilos de vida hay
prcticas hechas rutinas, como las rutinas del
comer, del vestir, las cuales estn abiertas al
cambio en concordancia con la naturaleza
mvil de la identidad del yo. Cada una de las
pequeas decisiones que toma la persona durante el da, como, por ejemplo, qu ponerse,
qu comer, cmo comportarse en el trabajo,
con quin verse al finalizar la tarde, contribuye a estas rutinas. Esta opciones, adems de
otras de mayor amplitud y consecuencia, son
decisiones referentes no slo a cmo actuar
sino a quin ser.
Equivocadamente se ha asimilado la nocin de estilo de vida al rea del consumo,
pero tambin es necesario comprender lo que
21
ocurre en el trabajo. El trabajo condiciona

fuertemente las oportunidades de vida, el
que debe entenderse en funcin de la accesibilidad a posibles estilos de vida. Bordieu
(1988) destaca las variaciones de estilo de
vida entre grupos como atributos de estratificacin elementalmente estructurantes y no
slo como el resultado de las diferencias de
clase en el reino de la produccin. Por otra
parte, la seleccin se ve influenciada tanto
por presiones de grupo y por la visibilidad
de los modelos de rol, como por las circunstancias socioeconmicas.
La pluralidad de elecciones es una caracterstica de las sociedades postradicionales.
Actuar en un mundo de acciones plurales y
comprometerse en l es optar entre alternativas, ya que las marcas dejadas por la tradicin estn ahora en blanco. Por su parte,
Berger (1974) denomina como pluralizacin de
los mundos de vida a la expresin de complejidad, de diversidad y segmentacin que ocurre tanto en los contenidos sociales como culturales. Un elemento particular de la
segmentacin es la diferenciacin entre mbitos pblico y privado, estando cada uno de
ellos sujeto tambin a una pluralizacin interna. Las opciones de estilos de vida, de este
modo, son decisiones que se ven caracterizadas por los medios de accin que se
vehiculizan, siendo absorbidas por estos medios a expensas de otras alternativas posibles.
Se distinguen en la vida de un individuo,
diferentes sectores de estilos de vida que refieren una parte de las actividades generales
del individuo, el cual se adopta y lleva a cabo
un conjunto razonablemente consistente de
prcticas. Los sectores de estilo de vida son
aspectos de la regionalizacin de las actividades. Estos sectores o territorios regionales del
estilo de vida implican algn grado o nivel
de diferenciacin experencial y estructural.
Otro factor que condiciona la pluralidad
de eleccin es el impacto existencial provocado por la naturaleza contextual de las creencias acreditadas. Es evidente el predominio de
22
la experiencia mediatizada por los medios de

comunicacin en la eleccin de los estilos de
vida. En ellos se encuentran contenidos e informacin pertinente sobre una amplia oferta
de virtuales estilos de vida. El efecto collage
de la televisin y la prensa da forma especfica a la yuxtaposicin de ambientes y elecciones potenciales de estilos de vida.
En este mar de opciones alternativas de
estilos de vida el planeamiento en base a
una(s) estrategia(s) de la vida adquiere una
especial importancia. Los planes de vida son
el contenido sustancial de la trayectoria
proyectadamente organizada del yo. La planificacin de la vida a travs de acciones futuras es el intento de construir un relato o
narrativa biogrfica del yo. De igual modo,
se distinguen los calendarios de plan de vida
(Giddens,1994), en relacin con los cuales se
gestiona el tiempo personal de la vida. Esta
cronologa personalizada contiene los acontecimientos significativos de la biografa de
cada individuo. La planificacin de la vida
personal no slo depende de la preparacin
para el futuro, sino que adems implica una
reelaboracin de los sucesos del pasado. A
travs de esta resignificacin del pasado se
prepara y construye el presente y el futuro,
buscando establecer la lnea de continuidad
de la biografa como un todo. La planificacin de la vida es un aspecto central de un
fenmeno ms inclusivo, el de la colonizacin del futuro.
6. En lnea de conclusiones: La
(Re)construccin de Identidad
La identidad es la fuente de sentido y de
interpretacin de la experiencia de las personas. La identidad del yo siempre es social
(Erickson,1972). Se establece a travs de la
observacin de s mismo con los ojos de la
mirada social que nos retroalimenta, o a partir de la imagen que de nosotros mismos nos
devuelven los dems. Por tanto, en la
interaccin social, la alteridad moldea de
acuerdo con sus respuestas los contenidos del
self de cada persona en un proceso de construccin en espejo de la identidad.

Basndonos en las diversas aportaciones
que hemos recogido en este texto podemos
esquematizar el constructo de Identidad considerando los siguientes supuestos bsicos:
La identidad es una construccin
intersubjetiva, que se obtiene a travs de la
interaccin social y en base a contenidos
aportados por un otro relevante. Est
contextualizada, mostrndose determinada
en su fenomenologa por las diferentes
situaciones en que se manifiesta. La
identidad es un texto en contexto: Una
construccin diacrnica que se sita
fenomenolgicamente en una expresin
contingencial.
La identidad es negociada -individual y
colectivamente- a travs de procesos de intercambio simblico y de ajustes sucesivos
entre actores, los que constituyen la construccin de intersubjetividad. Por tanto, la identidad es un producto, es decir, una construccin realizada en la interaccin social desde
los significados sociales disponibles. De igual
modo, es un collage, en la modernidad
no se puede pensar en identidades
unidimensionales y univivenciales. La identidad, en este sentido, es mltiple y puede
contener desarrollos paradojales y superpuestos.
Las identidades tienden a constituirse en
conductas. De esta forma se confirman en s
mismas y explican el comportamiento social.
Por tanto, la identidad es un espacio abierto
en permanente construccin y reconstruccin
en el proceso de individuacin y deben distinguirse del desempeo de roles, ya que las
identidades organizan el significado, mientras que los roles organizan las funciones.
Estos se definen por normas dependientes de
las instituciones y las organizaciones de la
sociedad. Su peso relativo depende, para influir en la conducta de la gente, de las negociaciones y acuerdos entre los individuos y
esas instituciones y organizaciones. Las identidades en el campo simblico estn determinadas por el proceso de individuacin, que
debe leerse como un proceso mayor en que
las personas se instauran en la vida social.
En trminos semejantes y desde una posicin innovadora, Giddens, al referirse a la
identidad en la modernidad tarda, perodo
que caracterizara al mundo occidental, seala que la identidad propia no es un rasgo
distintivo que posee el individuo. Es el yo
entendido reflexivamente por la persona en
virtud de su biografa (Giddens, 1994:53).
Para este autor, en el contexto del orden
postradicional, el yo se convierte en un proyecto reflexivo: cuanto ms pierden su dominio las tradiciones y la vida diaria se
reconstituye en virtud de la interaccin dialctica de lo global y lo local, ms se ven forzados los individuos a negociar su eleccin
de tipo de vida entre una diversidad de opciones. La planificacin de la vida organizada de forma reflexiva se convierte en el rasgo central de la estructuracin de la identidad
propia (op cit, p33). De este modo, las identidades se constituyen en torno a una racionalidad simblica en que los proyectos de
vida se construyen y se ordenan a partir de
los estilos de vida que la modernidad pone a
disposicin de los individuos y la sociedad.
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Fecha Recepcin Artculo: 15 de diciembre 2005

Fecha Evaluacin Final: 10 de abril 2006
25
Impacto Vital del Paso por un COD en la Adolescencia. La Experiencia de Cuatro... Vol. XIV, N 2: Pg. 27-46. 2005
Impacto Vital del Paso por un COD en la Adolescencia.

la Experiencia de Cuatro Adultos de Temuco
The Life Marking Experience of Passing Through a
Juvenile Offenders Home During Adolescence: A Recount
by Four Adults From Temuco
Ricardo Prez-Luco, Leonardo Lagos, Rodrigo Rozas y Jorge Santibez*
Resumen
El estudio, de carcter cualitativo, recoge una mirada retrospectiva de las vivencias
asociadas a la experiencia de vida de cuatro hombres que en su adolescencia permanecieron internados en el COD de Temuco por problemas de conducta. Para conseguir el objetivo se hizo uso de la tcnica de Entrevista en Profundidad, la cual permiti indagar acerca de lo que los participantes consideran ms relevante en sus
experiencias, usando como tema eje el periodo de la adolescencia. El anlisis de los
datos se realiza mediante la tcnica Anlisis de Contenido Jerrquico Ponderado; y
su validacin, a travs de las tcnicas de Triangulacin y Contrachequeo. Los resultados emergentes del relato de los participantes muestran que el paso por el COD es
un hecho determinante en sus vidas, pues dividen su experiencia en un antes, un
durante y un despus de ste; siendo muy relevante en los tres momentos los
vnculos establecidas, primero con la familia, segundo con los amigos y tos y
tercero con familia, pareja y amigos; son stas las relaciones que los participantes
refieren como detonantes y sostenedoras de su comportamiento adaptativo o
desadaptativo posterior. La profundidad de la comprensin lograda permite sostener la hiptesis de que una vinculacin afectiva tempranamente daada o interferida, en la adolescencia se puede consolidar como alteracin de la vinculacin
enmarcada en una identidad delictual, si el joven no logra su reparacin mediante el apoyo de figuras sustitutas socialmente adaptadas.
Summary
This qualitative study, gathers a retrospective glance in the life of four subjects who,
during their adolescence, spent time at a home for juvenile offenders (COD), due to
their troublesome behaviour. The research objective was pursued by using an indepth interview, which allowed for inquiring about which experiences the
El presente artculo es el resultado de un estudio realizado durante el ao 2003 en la asignatura Prctica de Investigacin en Psicologa de 4 ao de la Carrera de Psicologa de la Universidad de La
Frontera, por los actuales psiclogos Leonardo Lagos, Rodrigo Rozas y Jorge Santibez, bajo la direccin y supervisin del acadmico Ricardo Prez-Luco (e-mail: perezluc@ufro.cl), responsable de
esta publicacin.
27
participants considered most relevant in their lives, using as a reference axis the
period of their adolescence. The analysis of the data was made by means of a Weighed
Hierarchic Content Analysis technique; and its validation, was obtained through
the techniques of Triangulation and Counterchecking. The emergent pattern of results
from these analyses showed that their passage through the COD was a keynote fact
in their lives, because they divided their life experiences in a before, during and
after, their being there; being of paramount importance at each of these three
periods, the bonds they established, first with the family, second with the friends
and uncles at the institution, and third with their own family, pairs and friends.
These are the relationships the participants refer to as triggering factors for initiating
and/or maintaining their later adaptive or maladaptive behaviour. The depth of the
obtained understanding allows us to sustain the hypothesis that a damaged or
interfered affective bond during the adolescent period, can possibly become
consolidated as an alteration of bonding embedded in criminal identity, if the
youngster does not reach reparation by means of the support of socially adapted
surrogate significant others.
Antecedentes
El fenmeno de la delincuencia juvenil es
una realidad patente en nuestra sociedad con
innegable impacto en la vida cotidiana. A
diario observamos en diferentes medios de
comunicacin referencias a gran cantidad de
delitos, muchos de ellos graves y en su mayora cometidos por menores de 18 aos, de
ah la importancia de profundizar en la comprensin del fenmeno, aportando datos
complementarios a los de incidencia y caracterizacin descriptiva, regularmente difundidos, a fin de proponer intervenciones cada
vez ms pertinentes para este grupo etreo,
ms an en el marco de la implementacin
de la LEY DE RESPONSABILIDAD PENAL
JUVENIL.
El trmino delincuencia juvenil se usa
para referir a menores de 18 aos que cometen delitos. En la mayor parte de los pases,
la delincuencia juvenil recibe un tratamiento judicial distinto al que reciben los mayores de edad en un intento de maximizar su
rehabilitacin. Al igual que ocurre entre los
adultos, la mayor parte de los delitos cometidos no se detectan, por lo que cabra diferenciar entre la delincuencia juvenil detecta-
28
da que queda reflejada en las cifras oficiales

de incidencia y la delincuencia juvenil sumergida o no detectada. Adems, hay que indicar que los patrones delictivos de aquellos
jvenes detectados difieren de los no detectados, al presentar mayor frecuencia y gravedad (Cooper, 1994; Vergara, 1996).
En Chile se observa que la mayora de los
delitos son cometidos por jvenes, pues se registra que un 64% de los aprehendidos tiene
entre 10 y 24 aos y los hurtos y robos en su
mayora son realizados por adolescentes entre
15 y 19 aos (Paz Ciudadana, 2003). Si bien las
estadsticas aportan informacin muy interesante, los estudios sociolgicos y psicolgicos
son imprescindibles para comprender mejor las
causas y dinmica de este fenmeno.
Cabe preguntarse por qu una mayor
delincuencia durante la adolescencia? Podra
tener relacin con la naturaleza de la etapa;
con que cede el control paterno sin que aun
se asuman las responsabilidades de adulto;
con la influencia de los pares; o tambin como
consecuencia de la fabulacin propia de la
edad (valos, 1990). Asumiendo el enfoque
ecosistmico, no puede hablarse de una causa de la delincuencia, sino de diversos facto-
res que actan simultnea o sucesivamente

y que interactan entre s. En algunos casos
podrn tener ms presencia los factores psicolgicos y en otros los sociales. En este sentido algunos autores diferencian entre el delincuente sociolgico, en el que el
comportamiento antisocial sera parte integral del estilo de vida propio de un grupo
perteneciente a sectores pobres; y el delincuente individual, en el que predominan factores individuales y familiares (Llanos y
Sinclair, 1996).
Los estudios en adolescentes infractores
dan cuenta de un autoconcepto pobre y baja
autoestima, asociado a malas relaciones familiares y fracasos escolares. Hombres y
mujeres suelen tener bajo desarrollo del razonamiento moral situndose en un nivel
preconvencional. Se muestran desafiantes
con la autoridad, resentidos, agresivos y hostiles; presentan una importante falta de
autocontrol, probablemente como consecuencia de una pobre socializacin; en la escuela se distraen fcilmente, son poco persistentes en sus tareas, con malos hbitos de
trabajo, problemas de conducta, bajo rendimiento y un alto grado de ausentismo, que
genera ms tiempo libre sin supervisin
(valos, 1990, Fuenzalida, 1996).
Abundantes investigaciones encuentran
una clara relacin entre hogares rotos (por
separacin, divorcio o fallecimiento) o
desestructurados y la conflictividad y delincuencia juvenil. La ausencia del padre aparece como un factor muy relevante, ya que
puede llevar a una personalidad masculina
sobrecompensadora y agresiva que se relaciona con la conducta agresiva. Tambin se
asocia a ambientes ms permisivos por ausencia de control y pautas disciplinarias
errticas, pues se ha observado que los padres de adolescentes que delinquen suelen
ser o indiferentes o muy punitivos y estrictos, con hostilidad y rechazo hacia el nio, lo
que genera mayor agresividad. Tambin se
observan dbiles vnculos emocionales y una
actitud negativa hacia los padres (Fischman,

1989; Rodrguez, 1989; Llanos y Sinclair, 1996;
Valverde, 1996; Zambrano, 2001).
Muchos autores coinciden en sealar que
en las reas urbanas con mayores niveles de
poblacin, la pobreza y la marginacin a partir de la infancia imposibilitaran la incorporacin de este sector a la sociedad global. Esta
situacin generara, en parte de esta poblacin, la bsqueda de alternativas viables ilegales para la sobrevivencia. De acuerdo a
esto, la exclusin que viven las familias en
extrema pobreza les impide acceder a recursos bsicos para su adecuado desenvolvimiento, obligndolas a desarrollar formas de
adaptacin a la realidad que implican la aparicin de problemas como frustracin, violencia domstica, alteraciones de la comunicacin, desarme y rearme de parejas, ingreso
temprano al mundo laboral, etc. (Prez-Luco,
1994; Zambrano, 2001).
Las menores oportunidades que ofrece el
vivir en una situacin de pobreza es un reiterado factor de riesgo, sin embargo, esta situacin est cambiando por el surgimiento de
nuevos tipos delictivos. Datos recientes con
cifras de delincuencia no detectada indican
una dbil relacin entre clase social y actividad delictiva, ya que los jvenes de clase media reconocen similar cantidad de delitos que
los de clase baja, aunque menos graves. Una
gran diferencia es que los adolescentes de clase
media y acomodada cuando cometen un delito no son arrestados y denunciados o lo son
con menos frecuencia, debido a la influencia
posible derivada de la posicin social que ocupan (Valverde, 1996).
Esto no quiere decir que todos quienes
viven en condiciones de pobreza presenten
estos problemas, ni que estas dificultades
sean exclusivas de este sector. Aqu se propone que la emergencia de algunos trastornos psicosociales puede ser en muchos casos un intento de adaptacin a circunstancias
de vida que no proporcionan oportunidades
29
para un desarrollo pleno de las potencialidades (Prez-Luco, 1994; Zambrano, 2001).

El surgimiento de problemas psicosociales
se relaciona con las posibilidades que quienes pertenecen a un determinado grupo social tienen de ejercer control sobre el medio
ambiente. La dificultad para ejercer control
en cuestiones tan vitales como satisfacer las
necesidades bsicas para la subsistencia, genera consecuencias en las personas como la
sensacin de que los eventos de la vida son
definidos y resueltos por otros, perdindose
as la fe respecto de que las condiciones
actuales o futuras pueden ser modificadas
por la propia accin y por tanto, la motivacin para mejorar las condiciones actuales.
Esta falta de poder objetivo de las personas
sobre su situacin vital se perpeta en la
medida que los individuos se paralizan y slo
se movilizan en torno a la sobrevivencia cotidiana (Zambrano, 2001).
Las condiciones de vida precaria, en lo
material y lo afectivo, imposibilitan a los nios que all se desarrollan el aprender oportunamente normas, formas de relacin, habilidades y competencias que les permitan
integrarse adecuadamente a la vida social;
considerando la nocin de adecuadamente
para hacer referencia a los estndares sociales
establecidos como deseables para la convivencia social. Estos vacos educativos tienen
implicancias en la construccin de identidad,
ya que el nio, al tener dificultades para presentar las conductas esperadas para su edad
y para interactuar apropiadamente con los
otros, experimentar la tensin de no responder a las expectativas sociales, redundando a
nivel psicolgico en una baja autoestima, sentimientos de frustracin y surgimiento de mecanismos psicolgicos que permitan compensar las dificultades experimentadas en la
relacin con los otros (valos, 1990; Conejeros
y Torres, 1992; Zambrano, 2001).
De acuerdo a Jess Valverde (1996), la inadaptacin social es un proceso que surge a
propsito de condiciones adversas de vida
30
que imposibilita el desarrollo de cierto tipo

de recursos que son exigidos por el medio
social. As, la inadaptacin social resulta ser
una forma de adaptacin (difcil) a condiciones de vida que no satisfacen las necesidades de los nios, quienes deben desarrollar
estrategias alternativas para responder a las
mltiples demandas de un medio que no
ofrece oportunidades. Los adolescentes en
este contexto enfrentan circunstancias muy
adversas, debiendo hacer uso de sus mejores recursos para lograr una adaptacin
exitosa, incluso se podra sugerir la delincuencia como una respuesta resiliente en un
entorno deprivado y daador (Prez-Luco,
Alarcn y Zambrano, 2004)
La dinmica familiar se ha estudiado regularmente como factor protector tanto como
factor de riesgo. La capacidad de resolver
conflictos y desarrollar estrategias
adaptativas se activa en la evolucin familiar, pero en este entorno regularmente se
describe a las familias como disfuncionales
o en riesgo, pues en vez de favorecer el desarrollo integral de sus miembros y otorgar
proteccin especial a aquellos que estn en
desarrollo, provocan dao y experiencias
traumticas por conflicto interno, negligencia o incapacidad, al no lograr cumplir las
mnimas funciones que la definen, pese a los
mltiples apoyos externos recibidos (Alarcn
y Troncoso, 2001; Oate y Calfuquir, 1998).
La capacidad de recurrir y usar redes para
el afrontamiento de los problemas familiares seala que las familias en riesgo
psicosocial recurren y se perciben a s mismas con menos redes formales, informales y
familiares; esto demuestra la autopercepcin
de menor apoyo social en los mbitos
instrumentales y afectivos. As tambin es
posible sealar que la percepcin de los padres respecto a la vinculacin afectiva, cohesin, flexibilidad y comunicacin entre padres e hijos, aparecen significativamente
disminuidas en las familias de riesgo (Oate
y Calfuquir, 1998).
Estas familias, por lo general, son asistidas por un conjunto de instituciones que con
diversas miradas tericas y metodolgicas
desean promover su desarrollo y mejorar su
calidad de vida. En este sentido se puede considerar el concepto de familias multiasistidas,
en las cuales las instituciones van observando variadas caractersticas familiares y trabajando con ellas al mismo tiempo que las
familias van conociendo los modos de funcionamiento de cada institucin, estableciendo relaciones particulares con cada una de
ellas (Martnez, Neculhueque, Oliveros, y
Soto, 2003).
Una dinmica relevante se observa en la
intervencin de maltrato infantil grave. Son
familias en que prevalece la violencia, con lmites rgidos, con escasa red de apoyo social
y tendencia a aislarse de otros contactos sociales; suele observarse estrs familiar asociado a problemas psicosociales como cesanta
del proveedor, separacin de la pareja o alcoholismo o drogadiccin de uno o ambos padres; y un nmero importante de ellas vive
en condicin de extrema pobreza y con fuertes niveles de deprivacin en diversas reas
de su desarrollo (Alarcn y Troncoso, 2001).
Por su parte, los nios maltratados,
mayoritariamente no se perciben a s mismos
en calidad de vctimas, los golpes aparecen
como eventos cotidianos en sus vidas por lo
que adquieren cierta dosis de naturalidad
para ellos. Con frecuencia los padres que maltratan a sus hijos presentan experiencias de
carencias afectivas tempranas, abandono o
historial de maltrato, siendo a su vez hijos
de padres maltratadores. La figura materna
aparece pasiva y en ocasiones con problemas
psicolgicos, requiriendo resolver conflictos
personales previo a avanzar en la generacin
de recursos que eviten el maltrato infantil.
La figura paterna con frecuencia presenta
dificultades en el control de impulsos, mostrando escasa tolerancia y sin habilidades
para atender las demandas de sus hijos; y
ambos padres (o figuras sustitutas) presen-
tan dificultades para ejercer la autoridad de

modo consistente (Barudy, 2001). En paralelo, al estudiar las familias en que ocurre el
abuso sexual intrafamiliar, se detectan lmites familiares difusos con alteracin jerrquica y parentalizacin de los nios; y con madres que a menudo presentan inestabilidad
emocional, por depresin o estrs y convivencias o parejas mltiples (Alarcn y
Troncoso, 2001).
En las familias marginales encontramos
que los padres son individuos que en su gran
mayora no han completado su desarrollo
emocional, ya que han debido atravesar diversas experiencias lmites, como la temprana bsqueda de alternativas de subsistencia,
la falta de afecto y de apoyo de sus padres, la
prdida o ausencia de stos y tambin la represin directa de los servicios policiales; lo
que incluye detenciones, interrogatorios, encierros, allanamientos e incluso tortura
(Prez-Luco y Alarcn, 1992).
Las experiencias vivenciadas por los
progenitores, dada su condicin de
sobrevivencia, se van acumulando a lo largo
de su historia y la mayora de las veces sobrepasan los recursos psicolgicos y sociales
que poseen, pues al existir una exposicin
crnica a experiencias lmites se favorece la
insatisfaccin de necesidades afectivas y sociales, las que tienden a actualizarse en los
vnculos filiales; generando en los hijos consecuencias psicolgicas negativas como dificultad de individuacin y presencia
de comportamientos autodestructivos
(Seplveda y Contreras, 1985).
El fracaso del proceso de individuacin a
temprana edad implica que el nio renuncia
a satisfacer sus propias necesidades al establecer sus primeros vnculos afectivos ya que
la madre tiende a traspasar su experiencia
traumtica, sobrecargando al nio con sus
propias necesidades y siendo incapaz de reconocer las necesidades del hijo. Este fenmeno se ha descrito como el traspaso de un
31
trauma acumulado, siendo caracterstico

de progenitores que han sufrido experiencias
traumticas extremas (Biedermann y Daz,
1991); los nios pierden el lugar de
centralidad necesaria para captar el apoyo afectivo en la dinmica familiar, alterndose su proceso de crecimiento y desarrollo
(Prez-Luco y Alarcn, 1992).
no importa lo que hagan, las cosas seguirn

siendo iguales, el mundo nunca ser su mundo y su pobreza ser permanente, percepcin
arraigada en vivencias muy bsicas de
condicionalidad afectiva, abandono,
desproteccin y marginacin, las que forman
parte central de su construccin de identidad (Alarcn, Prez-Luco y Lucero. 1992).
Los nios al interior de la familia no

slo se hacen cargo de los traumas acumulados a travs de generaciones, sino que al
mismo tiempo resultan entrampados entre
las demandas contradictorias de los padres,
quienes les solicitan ser autosuficientes e independientes y al mismo tiempo no dejar de
satisfacer sus necesidades (de los padres). A
modo de ejemplo se puede observar cmo
hijos-hombres tienden a suplir al padre
ausente en relacin a la subsistencia y las
necesidades afectivas de la madre y las hijas-mujeres, tienden a suplir el rol materno
en la relacin con sus hermanos. El fracaso
ante estas exigencias deriva de la imposibilidad de asumir demandas en s mismas contradictorias y al mismo tiempo reconocer las
propias necesidades potenciales, lo que es
particularmente evidente durante la adolescencia (Prez-Luco y Alarcn, 1992).
La percepcin del mundo ajeno se asienta en una condicin objetiva de amenaza en

un modo vivencial caracterstico que se reproduce en los vnculos familiares al incorporar la experiencia de opresin social como
pauta de interaccin familiar. El nio se desarrolla en el seno de experiencias familiares
de desproteccin, abandono afectivo, inestabilidad, exigencia temprana de independencia en la satisfaccin de necesidades bsicas
y demanda de contribucin a la economa
domstica; experiencias que se ven reforzadas en el paso por las instituciones
asistenciales, constituyndose en patrones de
interaccin adaptativos a las condiciones de
vida. Los nios se vivencian y se
autoperciben marginales, inadecuados, malos y desadaptados; su historia reiteradamente les demuestra que no valen nada y su paso
por las instituciones no hace ms que confirmar esta idea. Adems, estos nios se vinculan socialmente a travs de los organismos
policiales y el sistema judicial, instituciones
que reiteradamente les sealan como delincuentes, marginales o excluidos, dndoles el
trato que se merecen. La recurrencia de esta
vivencia hace que sea asumida como algo
propio que los identifica, lo que puede significar la paradoja de definirse como delincuente para poder tener un espacio que ocupar
en la sociedad (Prez-Luco y Alarcn, 1992).
Alteraciones de conducta como la delincuencia, el alcoholismo y la prostitucin, muchas veces pueden ser una respuesta a demandas familiares que chocan con un
entorno aversivo y hostil, generando alienacin social. Los nios que delinquen tenderan a percibir el mundo y sus procesos como
algo que es y ocurre independientemente de
ellos, miran desde el lado exterior de la vitrina son espectadores de lo que sucede a
su alrededor; esto implica la vivencia de estar ajeno, de no pertenencia, de exclusin,
pues lo que hay al otro lado de vidrio no les
pertenece, el mundo es lo que es independiente de ellos. Como consecuencia del mirar hacia fuera y verse ajeno, aparece el mirar hacia adentro y no encontrar nada de
valor; la percepcin de estos nios, es que
32
Se comprende as la aceptacin de una

identidad delictiva, pues el delinquir, adems
de proveer de los medios de subsistencia necesarios, se constituye en una buena forma de
resolver el conflicto de pertenencia-no pertenencia social, pues se les asigna un rol social
(son considerados) y a la vez garantiza el cas-
tigo buscado por ser malos (Alarcn, PrezLuco y Lucero. 1992). Esto termina de confirmar los preceptos negativos sobre los cuales
se ha constituido su identidad. Cierra las posibilidades de cambio lo que produce una
fuerte sensacin de desamparo y frustracin
y conduce necesariamente a un vivir centrado en el presente a modo de defensa frente a
un futuro ciertamente negativo.
que se fijan nuevos momentos para la realizacin de las entrevistas, establecindose de

mutuo acuerdo los sitios y horarios de encuentro (domicilio personal o cafetera del
centro de la ciudad), sin embargo, dos no se
presentan ni son asequibles posteriormente.
A los cuatro entrevistados se les ubica despus para hacer la devolucin de la entrevista transcrita y realizar el contrachequeo.
Mtodo
Resultados
Participantes: Se us un muestreo intencionado de casos tpicos en base a los criterios de sexo, edad y causal de ingreso al COD.
Participaron cuatro adultos de sexo masculino cuyas edades fluctuaron entre los 25 y
30 aos, actualmente residentes en la ciudad
y diagnosticados en el COD por problemas
de conducta.
Se utiliz el Mtodo de Anlisis de Contenido Jerrquico Ponderado (Prez-Luco,

2003), cuyo objetivo final es extraer de lo reportado por los sujetos (desde la base), una
estructura de significados que permita comprender en profundidad el fenmeno estudiado. De este modo, los datos transcritos fueron
depurados en fases sucesivas, realizando primero una codificacin abierta que permiti la
preparacin de fichas de codificacin
estructuradas en pargrafos y el desarrollo de
un sistema de categoras jerrquico en forma
de rbol o dendograma con tres ncleos centrales de contenido (ver esquema 1).
Diseo: Dado que lo que se buscaba era

la comprensin de la experiencia de los participantes, la investigacin fue de tipo
descriptivo con un acercamiento
fenomenolgico, mediante un Diseo de
Casos Mltiples.
Tcnica: La recoleccin de los datos se realiza mediante Entrevista en Profundidad
(Taylor y Bogdan, 1986), complementada con
registro escrito en Nota de Campo y registro
magntico en cinta de audio.
Procedimiento: Se solicit permiso a la
Direccin Regional de SENAME para acceder a los a archivos histricos del CTD Alborada de Temuco (ex COD). De los registros
disponibles se seleccionaron 12 casos que,
siendo adolescentes entre los aos 1989 a
1992, estuvieron internos y fueron diagnosticados en dicho centro por la causal antes
sealada. Siguiendo los datos registrados en
los informes y referencias obtenidas en terreno por informantes claves, se pudo ubicar a
seis sujetos en su contexto natural, a quienes
se les explic los fines de la investigacin y
resguardos ticos propios del estudio. Todos
acceden voluntariamente a participar por lo
Esquema 1
Ncleos centrales de Contenido
En la siguiente fase, usando los cdigos

derivados del dendograma, se codificaron
las entrevistas en las fichas preparadas,
triangulando los resultados, y se estimaron
las frecuencias de ocurrencia de cada cdigo para el total de sujetos y por separado
para los dos que continuaron delinquiendo
y los dos que no lo hicieron a fin de buscar
aspectos diferenciales en sus experiencias
que hiciesen comprensibles las distintas
33
opciones (ver tablas 1 y 2). Es relevante

sealar que el hecho que dos de los participantes hubiesen continuado robando, con
posteriores reclusiones por ello y los otros
dos no, result as sin necesidad de
intencionarlo, an cuando era un propsito
previo el buscar los dos perfiles.
La reduccin final de los datos permiti

establecer que los cuatro participantes evalan retrospectivamente que su experiencia
infantil previa al ingreso al COD se encontraba saturada de vivencias negativas:
mi mami muri cuando tena 9
aos mi pap trabajaba afuera
Tabla 1
Peso Relativo de contenidos en las Categoras Construidas
Categora y cdigo
Frecuencia
de cdigos
Antes: Infancia
1.1
Vnculos familiares
39
49,3
1.2
Amigos
15
18,9
1.3
Experiencia escolar
25
31,6
COD: Adolescencia
2.1
Percepciones
16
15,3
2.2
Sentimientos
77
74,0
2.3
Relaciones
11
10,5
Despus: Adultez
3.1
Adaptacin Social
62
36,9
3.2
Vnculos Afectivos
56
33,3
3.3
Proyecto vital
50
29,7
Total
yo lo pasaba en la calle... me senta
solo empec a robar pa comer le
haca al neoprn
haban problemas en mi casa con
mi mami y mi papi mi pap era
bueno pal frasco nos sacaba la chucha me arranqu de la casa a los 8
aos dorma en la calle empec
a meterme en otras huevs como el
neoprn slo me entregu a los
pacos
34
% peso
relativo
Frecuencia
de cdigos
% peso
relativo
79
22,5
104
29,6
168
47,8
351
100
El paso por el COD para todos result una

experiencia vital determinante que marca un
punto de inflexin en sus historias, pero
vivenciada de modo diferencial por quienes
continuaron delinquiendo y quienes no lo
hicieron:
fue fulero en vez de bien fue pa
ms malo te hacan pelear era
igual que un regimiento yo vi cuando se violaron a un cabro ah me hice
de hartos amigos que estaban en la
mova no me rehabilit
Impacto Vital del Paso por un Cod en la Adolescencia. La Experiencia de Cuatro... Vol. XIV, N 2: Pg. 27-46. 2005
Sin embargo, las carencias han persistido

en todos, an cuando dos refieren haber optado por mejorar, dedicndose a estudiar y
trabajar y dos se mantuvieron en el ambiente, con nuevos ingresos al COD y periodos
de reclusin posterior.
empec a recapacitar los tos se

preocupaban por m me ensearon
a valorar lo que era yo me decan
lo que tena que hacer pude trabajar en la cocina y seguir estudiando
me tenan confianza me sirvi harto yo cambi
Tabla 2
Diferencias de nfasis entre perfiles distintos
Sujetos
con reclusin por robo
Sujetos
con adaptacin laboral
Frecuencia
de cdigos
% peso
relativo
Frecuencia
de cdigos
% peso
relativo
1 Antes: Infancia
43
25,74
36
19,5
3.4 Vnculos familiares
17
39,53
22
61,1
3.5 Amigos
12
27,90
8,3
3.6 Experiencia escolar
14
32,55
11
30,6
38
22,75
66
35,8
4.1 Percepciones
21,05
12,1
4.2 Sentimientos
19
50,00
52
78,9
4.3 Relaciones
11
28,94
9,1
Despus: Adultez
86
51,49
82
44,5
5.1 Adaptacin Social
41
47,69
49
59,8
5.2 Vnculos Afectivos
28
32,55
22
26,8
5.3 Proyecto vital
17
19,76
11
13,4
Categora y cdigo
COD: Adolescencia
Total
167
184
35
En las experiencias familiares previas (ver

esquema 2), aparecen con mayor frecuencia
los vnculos conflictivos en especial con la
figura paterna (padre biolgico o padrastro),
derivados del alcoholismo, la agresin y despreocupacin de ste.
Esquema 2
Categoras de contenidos significativos
de la experiencia previa a la internacin
Los vnculos positivos estn referidos

principalmente a la figura materna como
fuente de afecto, luego hermanos y abuelos.
Los amigos de la infancia, frecuentemente
presentan conductas desadaptativas como
consumo de alcohol y drogas y realizacin
de hurtos. El medio escolar, es recordado con
desagrado, por rechazo de sus pares y profesores, derivando esto en un abandono temprano; sin embargo, quienes abandonan la
carrera delictiva recuerdan como figuras significativas a algunos profesores que los apoyaron, pero a ningn compaero. En todos
los casos el primer ingreso al COD fue por
medida de proteccin derivada de vagancia
y hurto, algunos presentaban adems inhalacin de solventes y/o robo y todos presentaron al menos un ingreso posterior.
La experiencia de internacin en el COD
presenta una fuerte significacin afectiva,
siendo de tal intensidad las vivencias
disfricas que en el relato de todos los parti-
36
cipantes reaparecen tan vvidas cmo si recin hubiese ocurrido (ver esquema 3). En
este sentido los sentimientos de engao, impotencia y desamparo son tan recurrentes
como la percepcin de encierro; adems, la
intensidad de las relaciones establecidas contribuye a fortalecer los sentimientos negativos, en especial por la evaluacin de un trato abusivo por parte de los funcionarios
(maltrato, castigo injusto, trabajos forzados
e indolencia frente al abuso realizado por los
ms grandes hacia los chicos, incluido el abuso sexual). Sin embargo, tambin aparece,
aunque en menor medida, una evaluacin
positiva de la experiencia, asociada a la vivencia de acogida por parte de algunos de
los funcionarios y profesionales, lo que
permita garantas de mejor trato. Las
relaciones entre pares son referidas
mayoritariamente conflictivas, de rivalidad,
abuso y rechazo, sin embargo, algunos expresan haber experimentado un gran compaerismo y sentimientos de apoyo, respeto
y lealtad entre algunos de los internos.
Esquema 3
Categoras de contenidos significativos
de la experiencia de internacin
Durante este periodo los participantes refieren un importante distanciamiento familiar lo que los afecta negativamente, pues el
contacto se limita a las visitas, en algunos
casos regulares y en otros muy irregulares,

de sus madres y hermanos y raras veces de
sus padres; durante las visitas reciben el
apoyo y contencin que necesitaban, pero
luego de ellas relatan sentir una mayor soledad e incluso abandono. Por ltimo, un
aspecto muy relevante de esta etapa, transversal a la experiencia, pues surge como
evaluacin retrospectiva, es la autoimagen
individual construida, la que se
conceptualiza con base en la identificacin
delictual o no delictual, guiando los comportamientos dentro del centro, tanto como
la identificacin con los distintos grupos de
internos y con en el contexto del COD.
Mirado desde el momento actual, la experiencia se evala de modo ambivalente.
Fue muy positiva por cuanto les produjo
aprendizajes significativos respecto de s
mismos y de la sociedad (aprend cmo
son las cosas lo que tengo que hacer para
vivir lo que valgo aprend a hacerme respetar), aprendieron a valorar a la familia
la libertad y a s mismos. Pero fue ms negativa por la privacin de libertad, la lejana de
los seres queridos, la privacin de estudios y
de oportunidades personales y en especial
por la estigmatizacin vivida, lo que ha repercutido de modo determinante en su
desenvolvimiento posterior.
El egreso fue muy difcil, todos presentaron comportamientos desadaptativos consumo excesivo de alcohol, consumo de drogas
y conflictos interpersonales (ver esquema 4).
Dos de ellos continuaron delinquiendo y fueron posteriormente recluidos y condenados
por ello y actualmente trabajan aunque de
manera inestable; los otros dos, si bien confiesan haber cometido pequeos hurtos no
se asumen delincuentes, pues no han sido
recluidos y han permanecido trabajando.
Esquema 4
Categoras de contenidos significativos de
la experiencia posterior a la internacin
Para todos, el trabajo es un medio de seguridad, que permite la mantencin familiar

y aunque lo ven obligatorio, brinda autosuficiencia en especial para alimentarse. Sin embargo, sus experiencias laborales han sido irregulares, poco gratificantes o insatisfactorias.
En el mbito de los vnculos afectivos,
pese a observarse diferentes trayectorias, ninguno se manifiesta satisfecho. Los vnculos
sostenidos de manera ms estable han sido
en todos los casos con su familia de origen,
especialmente con la madre, vnculo evaluado como el ms significativo, salvo en un caso
cuya madre fallece muy tempranamente y la
figura de referencia pasa a ser el abuelo,
quien ha estado siempre presente como figura de identificacin con un comportamiento socialmente adaptativo.
En los vnculos de pareja y formacin de la
propia familia es donde se revela mayor frustracin. Si bien todos han tenido pareja y tres
de ellos hijos, slo uno mantiene actualmente
una convivencia estable, mostrando inters por
sus hijos, los dems no tienen pareja estable y
si la tuvieron les dur poco. Sobre los hijos, en
general no hablan bien, se encuentran distanciados y uno de ellos no tiene ningn contacto,
37
adems los dos que han delinquido se asumen

malos modelos con los hijos.
Por ltimo, en relacin a los amigos, los
vnculos se han ido perdiendo, limitndose
casi exclusivamente a encuentros puntuales
para alguna movida.
A futuro, todos los participantes se proyectan de modo ambiguo o vago con ausencia de planificacin. Sus metas personales son
convencionales (familia, pareja, hijos, trabajo, autosuficiencia y continuar estudios) y los
sueos poco realistas como la obtencin de
una casa propia y sacarse el kino, siendo
esto ltimo lo ms anhelado por todos.
Conceptualmente, los contenidos se
estructuran jerrquicamente para dar respuesta a la pregunta de investigacin sobre el impacto vital que tuvo el paso por el COD en la
adolescencia, presentando cuatro niveles diferentes: En el nivel ms abstracto la respuesta se resume en una experiencia determinante de
las historias individuales posteriores, al constituirse
en un hito que marca las opciones personales y la

definicin de identidad en la adolescencia. En el
segundo nivel la respuesta se diferencia en dos
opciones la no pertenencia (ese no era mi
ambiente yo era diferente no era lo que
quera los tos me ayudaron a cambiar) y
la pertenencia (ah encontr amigos de verdad era como mi casa aprend a defenderme me hice hombre), lo que resulta
determinante en la constitucin de una identidad delictual. En un tercer nivel surge la vinculacin afectiva como elemento articulador de una
identidad socialmente adaptada o desadaptada
emergiendo las figuras masculinas adultas y el
grupo de pares como los referentes ms significativos. Por ltimo, en el cuarto nivel aparece la
gratificacin afectiva brindada por la madre o la
pareja, como elemento reparador; versus la frustracin afectiva familiar (familia de origen, relacin de pareja y paternidad) como elemento sostenedor de una pauta de comportamiento
desadaptativo y autodestructivo. Esquemticamente esta conceptualizacin se presenta de
la siguiente manera.
Esquema 5
Impacto Vital del paso por el COD
38
Discusin
Luego de una primera aproximacin hacia las vivencias individuales de los participantes, se observa que las experiencias familiares tempranas estn marcadas por
relaciones vinculares que se han descrito tericamente para las familias en situacin de
pobreza y marginalidad (Prez-Luco, 1994;
Zambrano, 2001). Los sujetos dan a conocer
que en pocas de infancia y adolescencia el
vnculo ms conflictivo es con la figura paterna (padre biolgico o padrastro), pues
quienes asumen este rol muestran frecuentes conductas de consumo excesivo de alcohol, agresividad y despreocupacin hacia los
hijos y esposas, alterando la formacin de
vnculos afectivos sanos o en otros casos tornando stos en una relacin conflictiva o de
rechazo (Barudy, 2001). Simultneamente, la
experiencia familiar se encuentra marcada y
sostenida por la formacin de fuertes vnculos afectivos positivos, con las madres, las
que asumen los roles de cuidado, proteccin
y afectividad explcita, y tambin con los
hermanos, a los que consideran parte del
endogrupo, potenciando la identificacin con
stos. Relevante es el salto transgeneracional
que hay en la formacin de vnculos afectivos
positivos entre nietos y abuelos
(Boszormenyi-Nagy y Spark, 1983), siendo
considerados estos ltimos como figuras de
apoyo positivas, reparadoras de los vnculos daados o perdidos con los padres y como
medio de apoyo y proteccin auxiliar.
La teora nos muestra que en familias
marginales se da que los padres con desarrollo emocional interferido por enfrentamiento a experiencias lmites tempranas tales como prdidas afectivas, abandono,
encarcelamiento, bsqueda de subsistencia,
etc.; mantienen dinmicas conflictivas al
constituir sus vnculos familiares, especialmente con los hijos, resultando una perpetuacin de relaciones de carencias afectivas
a nivel transgeneracional (PrezLuco y
Alarcn, 1992; Rodrguez, 1989). Esto se da
tanto por una condicin de sobrevivencia a

lo largo de una vida difcil de soportar por
los sujetos (experiencia crnica), unido a consecuencias psicolgicas que llevan a actos y
conductas autodestructivas (valos, 1990;
Fischman, 1989; Rubio, 1985;). As vemos que
los participantes tienden a repetir la pauta
familiar debido fundamentalmente a dos
motivos: por una parte, su experiencia infantil con la figura paterna; y por otra, la insatisfaccin permanente de necesidades bsicas que no han sido resueltas en el transcurso
de su vida adulta, por lo que al enfrentar la
paternidad, los sujetos inconscientemente
actualizan sus frustraciones, propicindose
un crculo vicioso transgeneracional.
En cuanto a los vnculos afectivos positivos establecidos con las madres, igual ocurren en un contexto disfuncional, pues ellas
tambin presentan un desarrollo emocional
deficiente por experiencias tempranas similares, traspasndoles a sus hijos contenidos
vivenciales negativos propios, como traumas
personales, (Biedermann y Daz, 1991). Esto
dificultara la individuacin y el establecimiento de relaciones de pareja sanas y estables en la adultez, especialmente en los hombres, como se observa en el estudio, lo que se
comprende en funcin de una temprana prdida de la posicin de centralidad en la familia, asumiendo, por su condicin de gnero (masculino) un doble rol, el de proveedor
y de gratificador de necesidades afectivas de
la madre, roles que deben asumir los hijos
por no cumplirlos sus parejas.
Los sujetos refieren comportamientos
desadaptativos en su infancia, como consumo de sustancias, hurtos e inadaptacin escolar. La teora de la desadaptacin social
seala con alta frecuencia trayectorias escolares deficitarias, manifestadas en escolaridad bsica incompleta, con escasa probabilidad de estudios tcnicos y menos superiores
(Fuenzalida, 1996). Sin embargo en uno de
los casos presenta estudios secundarios completos, lo que coincide con la ausencia de
39
conflictos con la justicia en su vida adulta no

presentando una activa carrera delictiva. La
desercin escolar en estos casos se basaba
frecuentemente en la necesidad de generar
recursos para cooperar con el sustento econmico familiar y adems por la atraccin
del trabajo como actividad que garantiza independencia y gratificacin de las necesidades ms apremiantes, como comida, vestimenta y ocio. En otros casos la desercin
escolar se gatilla por la iniciativa de moverse en la calle, debido a la percepcin de sta
como enriquecedora y motivante, al brindar
la sensacin de libertad para ser y actuar, observndose que la materializacin de actos
delictivos es evaluada como un medio de realizacin personal, pues garantiza la satisfaccin de necesidades de forma inmediata y
ms accesible, hechos acogidos y validados
en el grupo de pares encontrado en la calle.
El grupo de la calle, como todo grupo tiene sus propias reglas y dinmicas para garantizar la pertenencia, satisfaciendo necesidades
gregarias de identidad y proteccin; y permitiendo la sublimacin de tensiones psicolgicas; se demuestra la fuerte influencia de los
pares, especialmente cuando el grupo presenta pautas de comportamiento antisocial
(Urra, 2000; Valverde, 1996). Los cuatro participantes del estudio explcitamente refieren su
incorporacin a grupos de la calle como consecuencia de dificultades familiares y la comisin de los primeros actos delictivos para
conseguir la pertenencia y aprobacin del grupo. As la pandilla es asumida como familia
sustituta que proporciona apoyo emocional,
entretencin y sensaciones nuevas, en un
marco de libertad sin restricciones.
Si bien la desercin escolar es percibida
por los sujetos como una resolucin personal adecuada, debido a las garantas de la
calle y los grupo o pandillas, la teora
muestra que estos vacos educativos tienen
implicancias en la construccin de identidad,
ya que el nio al tener dificultades para presentar las conductas esperadas para su edad
40
y para interactuar apropiadamente con los

otros, experimentar la tensin de no responder a las expectativas sociales. Esto redunda
a nivel psicolgico en una baja autoestima,
sentimientos de frustracin y surgimiento de
mecanismos psicolgicos que permitan compensar las dificultades experimentadas en la
relacin con los otros (Moreno, 2001;
Valverde, 1996).
Como afirma Valverde (1996) se perfilara en la vida de los sujetos condiciones adversas de existencia que imposibilitan el desarrollo de cierto tipo de recursos exigidos
por el medio social, potenciando de esta
manera el proceso de inadaptacin social.
As, la inadaptacin al fin y al cabo resulta
ser una forma de adaptacin difcil a condiciones de vida insatisfactorias, pues deben
desarrollar estrategias alternativas para responder a las mltiples demandas de un medio que no ofrece oportunidades. Las condiciones de vida precarias, en lo material y lo
afectivo, imposibilitan a los nios que all se
desarrollan aprender oportunamente normas, formas de relacin, habilidades y competencias que le permitan integrarse adecuadamente a la vida social (Zambrano, 2001).
De acuerdo a lo anterior, a pesar de las
iniciativas personales de los jvenes, las oportunidades son restringidas y mezquinas para
lograr una adecuada integracin social, favoreciendo la mantencin de pautas de conductas desadaptadas personal, social y legalmente y potenciando la continuidad de la
carrera delictiva hacia la adultez. Esto es evidente en algunos de los casos que expresan
haber asumido explcitamente su actividad
delictiva como trabajo y forma de vida vlida en su entorno social.
Dentro de los aspectos ms relevantes que
arrojan los contenidos de las distintas entrevistas realizadas a los sujetos, surgen con
mucha fuerza las experiencias vividas durante el periodo de internamiento en el COD, lo
que permite comprender de mejor manera
las repercusiones que tuvo en los sujetos, y

como influy en mayor o menor medida en
sus vidas y en las distintas direcciones y
manifestaciones que ella ha tomado.
Las vivencias internas dentro del COD, por
lo general apuntan a la percepcin de las personas con las que se tuvo relacin: los funcionarios y los compaeros. En esto se puede
apreciar una cierta categorizacin de los grupos de sujetos, lo que se relaciona con la teora de la identidad social (Tafjel y Turner, 1979),
la cual plantea que la categorizacin permite
al individuo definirse como miembro de grupos especficos en el seno de la estructura social, en nuestro caso estructura emanada desde el propio centro (COD). La teora agrega
que como resultado de esta categorizacin, el
individuo acaba identificndose con ciertos
grupos particulares similares en sexo, edad,
etnia, clase social, etc., lo que nos explica en
mejor medida la cohesin grupal relativa entre pares en el COD, puesto que comparten
por lo general todas las caractersticas antes
mencionadas. Esta diferenciacin entre
endogrupo y exogrupo, influye desde nuestro punto de vista en la percepcin de los chicos hacia los tos, sobretodo en la primera etapa seguida al ingreso. Luego dependiendo del
tiempo de permanencia, existira un periodo
de habituacin y mayor acceso al exogrupo
en este caso representado por tos y funcionarios, lo que llevara a estrechar lazos en busca
de figuras adultas significativas, dado la ausencia de imgenes parentales cercanas. Las
percepciones respecto de estos funcionarios
varan, de acuerdo a caractersticas personales y acciones de los mismos, siendo recurrente
la percepcin de abusadores debido a experiencias de maltrato fsico, castigo injusto, trabajo forzado e incluso el patrocinar abuso
sexual, pero tambin la percepcin positiva
de brindar apoyo siendo percibidos como acogedores y en algunos casos promotores de un
trato preferencial hacia ellos.
En relacin a la percepcin del grupo de
pares, en gran medida se les ve conflictivos,
por experiencias de agresin y rechazo, pero

tambin como amigos, dado que entre pares
se da una relacin de compaerismo con grupos especficos (compaeros ms cercanos o
de la misma pandilla). La teora antes mencionada plantea que la identidad social sera
parte del concepto de s mismo de un individuo que se halla ligada al conocimiento de
su pertenencia a ciertos grupos sociales y a
la significacin emocional y evaluacin que
resulta de esta pertenencia (Tafjel y Turner,
1979). Es por esto que los sujetos dentro del
COD tienen la tendencia a formar grupos, lo
que en cierta medida les dara el soporte
emocional y la seguridad que dentro de ese
centro carecen. Se hipotetiza que el gran nmero de relaciones conflictivas entre pares,
se puede atribuir a la desadaptacin que sufre el sujeto al insertarse a este centro, pues
se le exige al joven institucionalizado ser autnomo y al mismo tiempo, someterse a reglas impersonales, externas y preexistentes,
a las cuales los sujetos desde nuestra perspectiva no logran adaptarse por no poseer
en muchos casos los recursos y las estrategias de enfrentamiento adecuadas, para este
tipo de interaccin interpersonal, carencias
que en gran medida vienen dadas por el tipo
de pautas de relacin deficientes otorgadas
por las familias de origen. Algunos investigadores sealan que en este tipo de situacin
los vnculos con los coetneos, se convierten
en el nico factor favorecedor de la evolucin moral, lo que explica en cierto modo, la
coexistencia de relaciones de compaerismo
entre pares, pese a los conflictos que se generan diariamente entre ellos (Egenau y
Nicholls, 1990). Cabe sealar que, en relacin
a las experiencias interpersonales, las acciones llevadas a cabo con los pares muchas
veces se relacionaban con la agresin entre
estos mismos, pero tambin en gran medida
se generaban acciones de cooperacin y de
tipo ldicas, como deportes y juegos, entre
ellos. Una importante regularidad arrojada
por los relatos, es que los sujetos que se identificaron con los pares al interior del COD
41
siguieron el camino delictivo y aquellos en

los que no existi tal identificacin, no continuaron en actividades delictivas posteriores
a la estada en el COD.
En relacin con los sentimientos evocados
por los sujetos al recordar el perodo de internacin, en su mayora se refieren emociones de tipo negativo como impotencia, soledad, engao y sentimientos de encierro,
siendo esta ltima preponderante en sus relatos. Muchos de estos sentimientos pueden
estar dados por una inadaptacin subjetiva,
la cual se manifiesta cuando las instituciones correctoras y protectoras no responden
de forma adecuada a las necesidades del sujeto, profundizndose el conflicto y produciendo alteraciones en el comportamiento y
la personalidad del inadaptado, como consecuencia del proceso de internacin
(Valverde, 1996).
Estos sentimientos en su mayora negativos y aversivos para la integridad psquica
de los sujetos se ven potenciados por una
desestimacin personal, la cual desde la teora puede explicarse como una consecuencia
lgica del mirar hacia fuera y verse ajeno, y
a su vez mirase hacia adentro y no encontrar
nada de valor (Prez-Luco, Alarcn y Lucero, 1992). Los sujetos expresan haberse sentido marginales, inadecuados, malos y
desadaptados. Su historia les demostraba su
falta de valor y su paso por el COD se los
confirm dado el trato abusivo y
despersonalizado y el abandono experimentado. A lo anterior se suma la traumtica experiencia de detencin, vinculndose a la
sociedad mayor a travs de los organismos
policiales y el sistema judicial, lo que fue
vivenciado como el estar siendo procesado
por un delito. Aunque para los profesionales del sistema el ingreso al COD constituya
una medida de proteccin, para los participantes del estudio aqulla experiencia signific la etiquetacin como delincuentes que
reciban el castigo merecido por sus faltas,
por tanto, la permanencia en el centro con
42
independencia de las causas, signific una

marca o estigma que nunca ms se ha borrado, con el previsible impacto que ello tiene
en el desarrollo posterior de sus identidades
(Goffman, 1998). Este impacto se hace evidente en el estudio, pues dos de los sujetos
explcitamente refieren haber asumido una
identidad delictiva a partir de esa poca y
los otros dos resienten la estigmatizacin
sufrida como consecuencia de su paso por el
COD, marca contra la que han luchado permanentemente sin poder deshacerse de ella.
El egreso del COD tambin resulta conflictivo, pues slo uno de los participantes
fue retirado finalmente por la familia luego
de una larga estada, estada que sin embargo no fue continua, pues en una ocasin se
fug y fue recapturado, por lo que tuvo un
segundo ingreso. Los otros tres participantes tuvieron frecuentes ingresos en un lapso
de aproximadamente dos aos, siendo la
mayora de sus egresos por fuga. A partir de
los relatos se hipotetiza que la fuga cumpla
la funcin de mitigar momentneamente los
sentimientos de encierro y soledad, pero tambin era un modo de demostrar descontento
frente al trato y reglas impuestas; sin embargo, pese a lo anterior, el COD se perciba
como refugio material y afectivo frente a las
precarias condiciones de vida y a los reiterados conflictos familiares, por lo que, luego
de lo traumtico del primer ingreso, ser
recapturado y volver resultaba deseable,
pues era un lugar familiar en el que se encontraban seguros, eran reconocidos e incluso bienvenidos.
La teora nos dice que la retirada es un
medio que sirve de refugio en conductas y
estilos de vida que tienden a evitar el enfrentamiento y la participacin en la sociedad.
La fuga en este caso supone una solucin al
conflicto individuo-sociedad, expresado en
conductas y actitudes antisociales o de enfrentamiento, violencia y ruptura con las
normas, De acuerdo a los relatos, las fugas
se producan regularmente en grupos y lue-
go de periodos en que la tensin interna haba aumentado hasta explotar en agresiones directas entre pares o entre los adolescentes y los tos (en una u otra direccin),
cumpliendo de este modo la funcin de vlvula de escape circunstancial. Se entiende
as que las fugas, como causal de egreso del
COD, cumple una funcin reafirmadora de
la identidad delictiva, anticipando la experiencia de episodios de libertad y reclusin.
En los participantes que no siguieron el
camino delictivo se percibe el perodo de permanencia en el COD como una fuente de
privacin de oportunidades para compartir
con la familia o continuar estudios, siendo lo
ms negativo el ser privados de su libertad.
Los participantes que continuaron delinquiendo, si bien tambin realizan una evaluacin ms negativa que positiva, consideran la experiencia intil, pues no les aport
las herramientas necesarias para superar su
condicin ni mejorar su calidad de vida.
Esta
evaluacin
retrospectiva,
contextualizada en los relatos de los participantes, nos da luces respecto del impacto
vivencial de la experiencia, pues la calidad
de los vnculos afectivos previos al ingreso y
la referencia a figuras masculinas adultas es
claramente distinta entre quienes asumen
una identidad delictiva y quienes no lo hacen, lo que adems se asocia directamente a
la calidad de los vnculos afectivos establecidos con posterioridad.
Quienes continan delinquiendo relatan
una mayor traumatizacin en sus experiencias infantiles y ausencia total de vnculos
positivos con figuras masculinas adultas, relatando mayores conflictos con los tos (autoridad) durante su internacin, identificacin con el grupo de pares y fracaso reiterado
en la constitucin posterior de una familia;
se entiende la inutilidad de la medida en tanto no les permite resignificar su experiencia
previa ni construir a partir de ello vnculos
de mejor calidad, incrementndose los sen-
timientos negativos hacia el mundo y la realidad que les toca vivir (resentimiento social) y avalando, en consecuencia, la opcin
por la delincuencia como forma de vida.
Quienes no continuaron delinquiendo, si
bien tambin hablan de mucha precariedad
material, insatisfaccin, frustraciones y prdidas afectivas importantes, rescatan en sus
experiencias previas la existencia de algunos
vnculos familiares positivos y la presencia
de figuras masculinas positivas que actan
como modelos, refiriendo relaciones ms
positivas con los tos, rechazo hacia el grupo
de pares en el COD y mayor xito en la constitucin de la propia familia; se entiende as
la valoracin de la experiencia como castigo ejemplificador, en tanto permite una
redefinicin de la propia conducta optando
por la adaptacin social.
Si bien para todos los participantes la condicin de pobreza material se ha mantenido,
la experiencia laboral ha sido poco gratificante
siempre y ninguno se ha propuesto metas
personales para su futuro, manifestando sueos incontrolables para ellos (ganarse el kino)
como expectativa de mejoramiento de su condicin actual; la diferencia evidente est en la
calidad de los vnculos afectivos experimentados a lo largo de su vida y en especial en la
presencia de modelos masculinos adultos significativos durante la adolescencia. Estos dos
hechos que constituyen datos no observados
en la literatura cientfica revisada, nos llevan
a resaltar la relevancia de los vnculos afectivos
como dimensin determinante de la adopcin
de una identidad delictiva durante esta etapa, enfatizando la necesidad de orientar el trabajo de profesionales y tcnicos de los actuales CTD hacia una modelacin basada en la
formacin de vnculos estrechos entre adolescentes y tutores especialmente capacitados
para ello.
La hiptesis de la vinculacin, si bien tambin ha sido resaltada previamente como estrategia de intervencin (Alarcn, Prez-Luco
43
y Lucero, 1992), adquiere en este caso una

dimensin distinta en cuanto se aprecia la relevancia otorgada por los participantes del
estudio a la experiencia de internacin en el
COD. Esto dado que nos enfrentamos en la
prctica a la sistemtica ocurrencia de un
efecto negativo de las medidas de proteccin implementadas, pudiendo sostenerse
que dividen aguas contribuyendo en la
mitad de los casos a la consolidacin de una
identidad delictiva.
En consecuencia, el postulado sostenido
deriva en la necesidad de profesionalizar la
funcin de los educadores de estos centros,
formando en ellos las competencias necesarias para asumir la labor de modelos de
adaptacin social que cuenten con las herramientas tcnicas de observacin e intervencin apropiadas para favorecer el desarrollo de vnculos positivos que favorezcan
una intencionada resignificacin de la experiencia previa, bastante generalizada entre los
jvenes que ingresan a los centros y
profusamente descrita en la literatura cientfica. Creemos que asumir este desafo podra
significar un mejor impacto en la prevencin
de la delincuencia y probablemente un menor costo en el largo plazo.
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Fecha Recepcin Artculo: 28 de junio 2005

45
Centro de Atencin Psicolgica de la Escuela de Psicologa de la Universidad de..., Vol. XIV, N 2: Pg. 47-62. 2005
Centro de Atencin Psicolgica de la Escuela de Psicologa

de la Universidad de Santiago de Chile: Una Experiencia
de Reestructuracin Inspirada en los Modelos
Biopsicosocial y de Salud Pblica.
Center of Psychological Attention at the School of
Psychiology at the University of Santiago de Chile: A
Restructuring Model Inspired in the Bio-Psycho-Social
Approach in Public Health
Margarita Loubat O.1 , Irene Magaa F.2
Resumen
Este artculo describe el Proyecto de Desarrollo del Centro de Atencin Psicolgica
(CAP) de la Escuela de Psicologa de la Universidad de Santiago de Chile
(EPUSACH), entre los aos 2001-2005, en el que se considera tanto la mirada BioPsico-Social en Salud como indicadores de Salud Pblica. El propsito de este Proyecto es primero, realizar un trabajo en el marco de la Salud Mental vinculado a la
realidad nacional, desde un Organismo de Educacin Superior, que pusiera al Centro en relevancia respecto al importante aporte que este puede realizar como institucin universitaria, en beneficio de la Salud Mental del sector en que se encuentra
ubicado. Segundo, disear un modelo de atencin que aportara al currculo formativo del psiclogo clnico de la EPUSACH.
Adems, el artculo resume algunos de los datos centrales de la atencin del CAP, en
el perodo correspondiente.
Palabras claves: Consultorio Universitario, Reestructuracin, Modelo Biopsicosocial, Salud
Pblica.
Abstract
This article is a description of the Project for the Development of the Center of
Psychological Attention (CAP) at the University of Santiago de Chiles School of
Psychology (EPUSACH). The time span is from 2001 to 2005 and the research looks
into the bio-psycho-social components of health as well as public health indicators.
Jefe del Centro de Atencin Psicolgica Escuela de Psicologa Universidad de Santiago de Chile (perodo 2001- 2005). E. mail:mloubat@lauca.usach.cl
Coordinadora rea Clnica , Universidad de Santiago de Chile (perodo 2001-2004). E-mail:
imagana@lauca.usach.cl
47
The purpose of the project was, firstly, to link the Centers mental health work,
occurring in a higher education institution, to observe the national reality with an
emphasis on exploring the significant role that the Center could play to bring about
improvements in the mental health of their immediate surroundings. Secondly, the
project briefly included the design of a service provision model to be included in the
curriculum followed by EPUSACHs clinical psychology students.
The article also summarises some of the key data arising from CAPs work during
the period under analysis.
Key Words: University Clinic of Psychology, Restructuring, Biopsychosocial Model, Public
Health.
Introduccin
Esbozar el desarrollo de la reformulacin
del Proyecto del Centro de Atencin Psicolgica CAP, es una tarea que necesariamente
debe enmarcarse en el proyecto educativo y
en el rol social que la Universidad de Santiago y su Escuela de Psicologa han expresado
como propsito institucional.
El objetivo prioritario de la Escuela de
Psicologa de la Usach (EPUSACH), es la formacin de psiclogos y licenciados en Psicologa de alta calificacin acadmica y en correspondencia con las necesidades de nuestra
sociedad. En el mbito de la especialidad clnica tenemos entonces, el desafo de formar
en una disciplina que cambia, que se desarrolla vertiginosamente y que necesita en forma creciente ms competencias y espacios de
trabajo dentro del campo de la Salud, as
como un mayor reconocimiento pblico e
interprofesional. Con ste reto acadmico,
planteado tanto por el continuo crecimiento
de la Psicologa Clnica y de la Salud, como
por la exigencia de corresponder a la
reformulacin de una malla curricular cada
vez ms compleja y competitiva, es que se
concibe el nuevo Proyecto CAP.
De otra parte, replantearse el quehacer de
un consultorio universitario y comunicar su
proyecto no resulta para nada fcil, ya que
es una tarea que obliga a adoptar una postu-
48
ra afectada por ideas sobre la sociedad, su

problemtica actual y sobre la teora, concepciones sobre la Psicologa Clnica, la
Psicopatologa y la Salud Mental; y tambin,
ideas capaces de dibujar en el mbito acadmico lo que somos y perfilar lo que queremos ser.
En la experiencia aqu descrita, se narra
un proceso de reestructuracin de un Consultorio Psicolgico bajo la premisa de la colaboracin que realiza una Universidad Pblica respecto de la Salud Mental nacional,
creando un modelo de accin que haga posible enfrentar problemas y proponer soluciones, adoptar un enfoque epistemolgico y
emplear mtodos definidos, formas de registros, canales especficos de comunicacin y
otros. Este modelo adems, se construye determinando sus objetivos profesionales en
base a la problemtica que presenta la comunidad de insercin del consultorio y ajusta
entonces a sta los criterios de accin y sus
metodologas y tcnicas. Tambin en funcin
de estas problemticas es que se evala
(crticamente por cierto) los efectos sociales
y acadmicos del proyecto.
El nuevo proyecto CAP entonces tiene en
su espritu, por una parte establecer un perfil profesional y acadmico para los alumnos USACH, dirigido a contribuir a la solucin de problemas en el nivel propio de su
mbito cientfico y profesional; y por otra
parte, elaborar contenidos en el mbito dis-
ciplinar que contribuya al desarrollo de la

prctica clnica en los desafos de la
epidemiologa nacional.
sufrimiento psquico, y alumnos a los cuales

se debe apoyar y facilitar en su proceso de
formacin.
En el Proyecto de reestructuracin se trabajaron en lo general criterios e indicadores

de Salud Pblica, ya que permiten la planificacin de una gestin en base a las necesidades institucionales propias y a aquellas
de las polticas asistenciales. Esta postura facilita el desarrollo de programas especficos
tanto preventivos como curativos y eficiencia y eficacia en la consecucin de stos. Adems permite comparar fcilmente resultados con los de la realidad nacional, (sector
pblico y privado) y por tanto, proyectar investigaciones atingentes a las necesidades
nacionales en salud.
De otra parte, trabajar en esta perspectiva significa producir un fuerte impacto en la

salud de nuestros consultantes, sobre todo
considerando que en su amplia mayora son
personas que provienen de sectores socialmente desfavorecidos.
En lo especfico, se piensa que la inclusin de estos modelos permite perfilar ms

claramente el rol del psiclogo y conocer el
tipo de prestaciones propias que se entregan,
y mejorar la experticia en ellas. Tambin desarrollar nuevas competencias concernientes a la gestin en salud. As mismo, esta perspectiva permite conocer y evaluar la eficacia
y efectividad de las intervenciones propuestas y realizadas, establecer criterios de calidad respecto de la atencin prestada y tender a desarrollar un trabajo clnico bajo el
concepto de evidencia de resultados diseando tipos de intervencin, evaluando cules son ms eficaces, su duracin, el tipo de
corriente psicolgica utilizada, las tcnicas de
intervencin empleadas y otros. Adems,
este enfoque propicia establecer modelos
algortmicos bsicos que pueden orientar un
mejor tratamiento.
En la implementacin de este modelo de
gestin se considera necesario contar con el
compromiso y proactividad por parte del
equipo, guardar una posicin tica orientada a proporcionar un buen servicio al usuario, los que en este caso son personas y/o
comunidades que requieren de servicios psicolgicos clnicos o que consultan por un
En este artculo entonces, se muestra la

reorganizacin del Consultorio y algunos
datos estadsticos comparativos 2002-20032004, de lo realizado en el CAP, con la finalidad de entregar una visin general del Proyecto de Desarrollo el cual puede significar
un aporte a la salud pblica, en lo que se
refiere a salud mental.
Inspiracin en los Modelos

Biopsicosocial y de Salud Pblica
De los modelos Bio-Psico-Social y de Salud Pblica, se quiere resaltar que en la medida que ambos se encuadran en el trabajo
de equipo interdisciplinario, y consideran a
las personas en un contexto, abordan el proceso de salud y enfermedad como un continuo, connotndolo de manera mas contempornea, y, obligan a trabajar plasmando
criterios comunes respecto de las grandes
tareas clnicas: la prevencin, el diagnstico
y el tratamiento; y por tanto, producen como
consecuencia un proceso adjunto de reflexin
y enriquecimiento de la mirada psicolgica.
Fundamentndose en el modelo bio-psicosocial se busca una aproximacin tica
y humanista, con una concepcin
multidimensional de la persona, que preserva por sobre todo su autonoma y bienestar,
y donde el tipo de atencin que se ofrece se
define a partir de ello y de los conocimientos
y competencias de los docentes, profesionales y alumnos en formacin.
Bajo estos principios, el trabajo clnico se
49
realiza en los distintos mbitos considerados por el modelo, es decir, se incluyen en

la accin no slo el mbito individual de
atencin, sino tambin el institucional,
grupal y comunitario.
As, bajo esta paradigmtica perspectiva
en Salud Mental, en el CAP, en lo que se refiere a las actividades de prevencin primaria, se considera en su reestructuracin, hacer un trabajo conectando a la gestin
institucional distintos mbitos del trabajo
comunitario: como vnculos con redes sociales, intervenciones educativas y de promocin de salud. Ello con la finalidad de
propender a integrar el Centro de Atencin
Psicolgica de manera sectorializada en un
radio de accin prxima y teniendo as una
cobertura de trabajo con sistematicidad y
mayor impacto (Herrera 2004) (Starfield. B,
Sevilla. F, Aube. D, Bergeron. P, y al 2004).
En lo que refiere al diagnstico y al tratamiento, estos modelos aportan la posibilidad
de establecer registros respecto de
epidemiologa, datos sociodemogrficos, relaciones con factores de riesgo y de proteccin, diagnstico de vulnerabilidad social del
sector y otros. Adems, la posibilidad de
crear instrumentos destinados a recabar informacin respecto de la globalidad de la trayectoria de la intervencin clnica. Ejemplo
de ello es la Epicrsis , en la que se considera
la Identificacin, Motivo de Consulta, Diagnstico, Plan de Tratamiento, Modelo empleado y Evaluacin.
Naturalmente, estas referencias con que
se implementa el nuevo Modelo del CAP,
contribuyen a la integracin en la prctica del
psiclogo clnico de un marco de consideraciones macro, meso y micro sociales, problemticas de la epidemiologa urbana chilena,
trabajo
intersectorial,
integracin
interdisciplinaria, eficacia de los modelos
psicolgicos a luz de la evidencia de resultados y otras evaluaciones.
50
Desarrollo del Nuevo Proyecto

CAP-EPUSACH
Los Centros de Atencin Psicolgica de
las Escuelas de Psicologa, son creados en
su mayor parte, con el propsito de desarrollar labores de docencia, investigacin y extensin, en coherencia con las misiones universitarias. El CAP como Centro de una
Escuela de una Universidad Pblica y del
Estado, debe hacer que las labores de
asistencialidad sean parte esencial de su
docencia, de su gestin tcnico administrativa de apoyo y servicio acadmico y profesional. Ello obliga a instalar una accin sistemtica, que facilite tanto una buena
formacin profesional del psiclogo, como
una ptima y respetuosa atencin de la poblacin usuaria del Centro.
Por lo tanto el CAP, es un Centro
Asistencial y Docente, en el que se implementa
un Proyecto que subraya ambas miradas y
que tiende a mejorar de manera eficaz y eficiente la calidad de la atencin, y sienta bases para obtener informacin institucional til
para la investigacin acadmica.
En la reorganizacin del consultorio se
mantienen los Objetivos Generales del Centro de Atencin contenidos en el Proyecto de
la EPUSACH.
1. Desarrollar un modelo de funcionamiento que permita armonizar los requerimientos de formacin de los alumnos/
as de la carrera de psicologa de la
USACH, con las necesidades de
servicio hacia la comunidad.
2. Generar vnculos concretos entre la Escuela de Psicologa y su entorno social, con
el fin de permitir un mejor
conocimiento de las necesidades
psicosociales de nuestra poblacin.
3. Apoyar la docencia en todos los niveles
de formacin del alumnado de la Escuela de Psicologa de la USACH.
4. Generar lneas de Investigacin en el mbito de la Salud Mental.

5. Brindar servicios de atencin psicolgica
a la comunidad universitaria y a la sociedad en general a travs de atencin
ambulatoria y asistencia tcnica a personas y agrupaciones. (Escuela de Psicologa de la Universidad de Santiago de Chile. Pgina Web)
En la nueva Estructura Organizacional del
Proyecto, se establecen criterios para desarrollar un trabajo Intra y Extra muros. El trabajo Intra muros se centra en: Exmenes
Psicolgicos, Diagnstico, Psicoterapia, Tratamientos especficos, Educacin para la salud, entre otros. En el trabajo Extra muros se
incluyen actividades de Prevencin, Promocin y Educacin para la salud.
Para la funcionalidad de ambos mbitos,
se crean Unidades en base a las competencias del psiclogo. (Perfil del Psiclogo Clnico. Escuela de Psicologa.Usach.). As, se
organizan la Unidad de Psicodiagnstico; la
Unidad de Psicoterapia; la Unidad de Educacin, Promocin y Prevencin; la Unidad
de Proyectos y la Unidad de Investigacin.
Tambin se da al CAP en lo administrativo
una estructura organizativa capaz de proporcionar el soporte del funcionamiento profesional y acadmico, en la medida que facilita
la operativa e implementacin de los sistemas de registro y el control de gestin.
Las Unidades constituyen los pilares en
que se cimienta el proyecto, y son tambin
articuladoras de los diferentes Programas. En
stas y a fin de recabar informacin y evaluarla, se crean Registros y se designan responsables para labores especficas.
En relacin a los Registros, es necesario, tener claridad respecto del tipo de actos clnicos
que se realizan y establecer sistemas de recoleccin de la informacin a fin de cuantificar y
cualificar esas prestaciones. Tener una idea de
qu tipo de patologa se atiende y registrar con
criterios epidemiolgicos y socio demogrficos.
El conocer el tipo de problema que aqueja a los consultantes, el cmo se atiende ese
sufrimiento y cul es la calidad de la atencin, entre otras interrogantes, permite evaluar, planificar y proporcionar insumos para
la investigacin en salud mental; as como
tambin estar en lnea con los criterios que
se utilizan a nivel de Salud Pblica.
Estas Unidades y sus respectivos Programas se describen a continuacin de manera
resumida.
La Unidad Administrativa:
Unidad de apoyo a la tarea docenteasistencial, es tambin la puerta de entrada al
flujo del sistema de atencin; permite poner nfasis en una atencin oportuna a fin de minimizar el tiempo de espera del consultante. Es
esencial en la acogida del paciente y prioriza
en un trato afable por parte del equipo.
Se implementa para esta Unidad, un sistema de registro: Registro de Solicitudes de
Atencin, en el cual se consignan: la hora de
la citacin, el box de atencin, el nmero de
ficha, el nombre del paciente, el telfono de
contacto, sexo, edad, si es un paciente nuevo
o antiguo en el ao, si ha solicitado atencin
para psicodiagnstico o psicoterapia, la procedencia, la comuna, el arancel de pago correspondiente; la asistencia o no asistencia a
la sesin, tambin se consigna el nombre del/
la terapeuta que se hace cargo de la atencin;
as como un espacio para observaciones.
Se crea este sistema de registro como uno
de los controles de gestin, ya que permite
cuantificar y cualificar datos, establecer una
comparacin del rendimiento de los diferentes profesionales, racionalizar el espacio, establecer el control financiero, ubicar inmediatamente una situacin de atencin en tiempo
y espacio, el/la responsable de la atencin,
entre otras informaciones tiles.
Tambin en esta Unidad Administrativa,
se organiza El Tarjetero de Pacientes y las
51
Fichas Clnicas de Atencin. El tarjetero contempla: datos bsicos de identificacin, el

nmero de ficha, arancel y fecha de ingreso.
Ello permite sentar las bases para los programas de pathos segn epidemiologas especficas y
grupo etreo. En relacin a las Fichas de Atencin, estas pasan a ser nicas a objeto de consignar toda la historia clnica del paciente,
permitir el seguimiento y los estudios
longitudinales. Por lo que la Unidad Administrativa slo la distribuye al equipo tratante y posteriormente la archiva en base a un
cdigo, bajo el debido resguardo tico y considerando los derechos del paciente.
Pertenecen a esta unidad las secretarias,
los auxiliares de servicio y alumnos en prctica de secretariado.
La Unidad de Psicoterapia y La Unidad de

Psicodiagnstico:
Ambas se inscriben como parte de las actividades intramuros y se accede a ellas, a
travs de la instancia de Recepcin, la que en
el flujo de los pacientes corresponde al paso
nmero dos. La recepcin es efectuada por
los psiclogos de planta, el psiquiatra y psiclogos titulados Usach., conjuntamente con
alumnos de pre-prctica y prctica profesional; ello tiene como objeto agilizar el acceso
del paciente a la atencin y fines didcticos
del sistema docente. As en forma expedita
se establece el terapeuta definitivo, favoreciendo el desarrollo vincular y el aprendizaje del alumno, quien tiene la posibilidad de
integrar el equipo teraputico y realizar derivaciones o interconsultas a la brevedad si
el caso lo amerita. Todas las personas que
entran al sistema acceden a la atencin a
travs de esta instancia, en beneficio de cualificar y cuantificar desde un punto de vista
tcnico y administrativo.
Para estas Unidades se organiza un Registro Resumen Diario-Mensual de Prestaciones Psicolgicas, con la finalidad de
recabar informacin respecto del tipo de
52
prestaciones, epidemiologa, datos

sociodemogrficos, altas, derivaciones,
interconsultas, ausencias, desercin y si el
paciente es nuevo o antiguo en el ao. Este
registro permite, entre otros, la posibilidad
de analizar la concentracin de atenciones
por paciente anuales y visualizar desde un
punto de vista cuantitativo la calidad de la
atencin general del Centro. Para que este
registro cumpla con su finalidad, requiere
que el equipo de atencin tenga la
proactividad suficiente, para que ste sea llenado diariamente por cada profesional y
alumno. Cabe destacar que este sistema es
bsico para la investigacin institucional.
Estas Unidades requieren de una coordinacin gil, que promueva la participacin
de todo el equipo; tambin, y bajo la responsabilidad de sus coordinadores se organizan
las Reuniones Clnicas y los Seminarios de
Autoformacin Continua del Equipo de Salud. Tambin son responsabilidad de estas
coordinaciones la Biblioteca y la Testoteca.
En relacin a la Biblioteca y Testoteca se
considera la necesidad de designar recursos
econmicos propios del CAP, para la compra
de libros y tests necesarios para el ejercicio
prctico del diagnstico y la psicoterapia.
La Unidad de Prevencin, Educacin y

Promocin:
Esta Unidad considera actividades que
se planifican a nivel intra y extramuros, y
para ser realizadas se requiere de la participacin de la totalidad del equipo de salud,
incluyendo alumnos en formacin.
En esta Unidad es fundamental el trabajo
preventivo en salud, la identificacin de factores de riesgo y la consideracin de datos
de la epidemiologa nacional. En ella adems,
se contempla el desarrollo de polticas comunitarias y educativas que en base a las caractersticas propias de la comunidad objetivo,
puedan promover factores protectores, con-
ductas de afrontamiento y autocuidado, disminucin del impacto negativo del estrs, y

otros que incidan en beneficio de la salud y
salud mental de la poblacin usuaria.
A este propsito se organiza un trabajo en
red considerando los lineamientos modernos
de la Salud Pblica, los que son relevantes al
establecimiento de vnculos entre grupos e
instituciones con el fin de crear lazos y aunar
esfuerzos para el cumplimiento de objetivos
comunes en salud (Plan Nacional de Salud
Mental y Psiquiatra (2001)). Tambin y bajo
el mismo principio se programa trabajar integrando sectorialmente al CAP, a fin de potenciar la labor y estar en conexin con la realidad territorial y comunitaria de las personas,
y para facilitar la derivacin e interconsulta a
las instituciones de Salud del Estado.
Estas actividades comunitarias se registran en base a la cantidad de actividades realizadas, a la modalidad de trabajo (grupos,
talleres y otros), al nmero de asistentes, al
tipo de poblacin beneficiaria, al grupo
etreo, al lugar y/o institucin en que se efecta la actividad, al profesional responsable,
alumnos practicantes y tambin se consideran posibles observaciones.
Unidad Proyectos:
La Unidad Proyectos tiene como finalidad
elaborar, organizar y gestionar acciones en los
mbitos comunitario, educativo y otros, facilitando a travs de proyectos su operacin.
En esta Unidad, se concibe y desarrolla el
Proyecto denominado Comisin Salud y Educacin, COMSE (Loubat. 2002), que como proyecto vinculado al trabajo en redes, se arma
en un conjunto coordinado de escuelas del
sector y Centro de Atencin Psicolgica. Sus
principales objetivos son identificar factores
de riesgo para intervenir en ellos, y la deteccin, pesquisa, diagnstico y tratamiento de
problemas a nivel individual y grupal. Cabe
resaltar que este Proyecto dio paso a una red
amplia con la participacin de varias institu-
ciones, grupos de profesores, alumnos, apoderados, equipo de salud de la escuela y del

consultorio. En este proyecto COMSE se efectan talleres respecto de prevencin en Drogas, Estrs, Embarazo en la Adolescencia,
Violencia Intrafamiliar. Tambin se realizan
intervenciones grupales en relacin al levantamiento de necesidades especficas de los
colegios del sector, relativas a: Desarrollo de
la Autoestima, Habilidades en las Relaciones
Interpersonales, Talleres de Orientacin Vocacional, Sexualidad Sana, Nutricin, entre
otros. En la atencin individual, se contempla un seguimiento de los casos en las reuniones de coordinacin de la red, las que se llevan a efecto de manera mensual en el Centro.
En este proyecto se realizan registros que fueron consignados en un Informe de Gestin del
CAP, en el ao 2002.
Unidad de Investigacin:
En esta Unidad el objetivo fundamental
es crear las condiciones que den curso a la
investigacin institucional del Centro y de
otras investigaciones de la Epusach.
En la Unidad de Investigacin, son relevantes los datos cuantitativos y cualitativos
obtenidos tanto en las series de registros ya
descritas, como en otros instrumentos creados para un anlisis mas fino: la Hoja de Primera Consulta, la Hoja de Epicrsis, la Hoja
de Interconsulta para Psicodiagnstico (herramientas que se pueden encontrar en el Informe de Gestin del CAP. ( 2002).
Esta Unidad a la fecha cuenta con una
base de datos virtual que permite la posibilidad de insumos interesantes para investigaciones futuras.
Organizacin del Equipo de Trabajo.

El Proyecto de reestructuracin del Centro con su inspiracin en los Modelos BioPsico- Social y de Salud Pblica, abre paso a
la concepcin de un equipo de trabajo
53
interdisciplinario, con la participacin de

Psiquiatra, Asistente Social, Psicopedagogo,
Enfermera-Matrona y Psiclogos.
En este marco interdisciplinario se organizan reuniones reflexivas y participativas
del conjunto de los profesionales: Reuniones
Clnicas, Reuniones Tcnico Administrativas,
Seminarios de Autoformacin; ello a parte de
las reuniones de los proyectos especficos, y
de las actividades propias de la Supervisin
en Psicodiagnstico y de la Psicoterapia que
se realiza con los alumnos practicantes, por
los profesionales y docentes que competen.
En la lgica del trabajo en equipo, se efecta la planificacin operativa y la Descripcin de Funciones del Equipo Estable del
Consultorio. A los profesionales, les son propias las funciones asistenciales, docentes y
administrativas. A los funcionarios administrativos las de apoyo, y otras labores administrativas, contables y de acogida de pacientes y alumnos en formacin.
En esta doble mirada Asistencial y Docente, pasan a formar parte de los Recursos Humanos del Consultorio el Equipo Estable (ya
anteriormente descrito), los alumnos que realizan su Prctica Profesional y los Alumnos
Licenciados que realizan actividades prcticas en el marco de asignaturas
profesionalizantes, a nivel de 5 ao de la
carrera de psicologa.
Adems, en relacin a recursos humanos,
se abre el Proyecto Psiclogos Usach, dando
cabida a psiclogos y psiclogas recin titulados en la Epusach, el que tiene la finalidad
de: a) apoyar a los recin titulados proporcionndoles un espacio inicial de colocacin
laboral, b) iniciar un Programa de Actividades de Supervisin en Psicoterapia, realizada por profesionales Psiclogos Acreditados
como Supervisores por la Comisin Nacional de Acreditacin de Psiclogos Clnicos
Especialistas en Psicoterapia y c) aumentar
los recursos humanos y financieros del Consultorio. Esta iniciativa tiene un impacto tan-
54
to en la formacin continua profesional de

titulados de la Epusach, como en lo
asistencial, ya que se comienza a dar acceso
a la demanda de atencin en forma oportuna, eliminando listas de espera de pacientes.
As
resumiendo,
el
esquema
organizacional por unidades, el trabajo en
equipo interdisciplinario, las labores docentes enmarcadas en una atencin respetuosa
y de calidad, una gestin inspirada en la Salud Pblica con el inters de obtener resultados contrastables con la realidad en Salud
Mental a nivel nacional, son las principales
caractersticas del Plan de Reestructuracin
del Centro de Atencin Psicolgica.
De las acciones del centro: Algunos datos

escogidos
La relevancia de las acciones del Centro
en la atencin psicolgica que se promueve
a partir de este proyecto de reestructuracin,
se refleja entre otros, a travs de sus datos
estadsticos. A continuacin se exponen algunos de ellos.
Ya que la intencin de este artculo, es
solamente sealar algunos aspectos que nos
parecen relevantes de la atencin del CAP y
no hacer una referencia exhaustiva a datos
totales, en esta oportunidad referenciaremos
algunos cuadros a objeto de ilustrar lo que
nos interesa.
a.- Total de Horas de Atencin

Solicitadas y Realizadas en los aos
2002-2003-2004 en el Centro de
Atencin Psicolgica.
En relacin a la atencin psicolgica, el siguiente grfico comprende las actividades de
atencin de las unidades de Psicodiagnstico
y Psicoterapia.(Figura n 1)
(Datos SSMCentral, extrados de DEIS/MINSAL,(2006))
Figura n 2
Figura n 1
Se observa que el total de horas de prestaciones solicitadas el ao 2002 fueron 6606

y se realizaron 3.902, ( lo que equivale al 59%).
El ao 2003 fueron 5950 y se realizaron 3957,
(lo que equivale a un 67%). En el curso del
ao 2004 se solicitaron 5888 y se realizaron
3917 prestaciones, lo que (equivale a un 67%).
Por otra parte, si se hace un anlisis comparativo entre la atencin psicolgica realizada en el Servicio de Salud Metropolitano
Central (rea de correspondencia) y el CAP,
se puede apreciar que para el ao 2002 se
realizaron 4.544 atenciones en el SSMCentral
y 3.902 en el CAP. Por lo que el CAPEPUSACH realiz durante ese ao un 85.87
.% de atencin psicolgica comparativa. En
el ao 2003, comparativamente, el CAP realiza un 51.52%. de atencin psicolgica, de
lo efectuado en el Servicio de Salud.
Por ltimo en el ao 2004, se aprecia que
el CAP en trminos porcentuales realizo un
26,29% de lo efectuado en el Servicio Central, en lo que se refiere a atenciones psicolgicas. (Figura n 2)
Este cuadro (Figura n2), evidencia una demanda y una atencin en salud mental sostenida en el tiempo por parte del CAP, a pesar de la ampliacin de servicios psicolgicos proporcionados por la Salud Pblica a
travs SSMCentral. Lo que hace posible afirmar que el CAP mantiene de manera estable
una contribucin a la Salud Pblica.
b.- Tipo de Prestaciones Realizadas por
el Centro de Atencin Psiclogica
USACH
Si desagregamos las atenciones realizadas
segn tipo de prestaciones, podemos apreciar que stas se concentran prioritariamente
durante estos tres aos en psicoterapia individual, seguidas por entrevistas y tests. (Figura n3). Estos resultados sugieren el inters de generar atencin psicoteraputica
grupal, ya que esta modalidad permite una
mayor cobertura de atencin y un mejor uso
del recurso humano. Se debe considerar para
ello la tendencia de datos epidemiolgicos
del consultorio y de esa manera planificar los
grupos optimizando resultados.
Se toma como rendimiento para las prestaciones individuales 1 hora de atencin como
mnimo.
55
Figura n 3
c.- Tipos de Test realizados en el

Centro de Atencin Psicolgica Aos
2002 2004
Se considera organizar el registro de las
prestaciones concernientes a la aplicacin de
tests, localizando el rea de inters diagnstico, ms que en el instrumento utilizado.
Se aprecia que la mayor cantidad de tests
aplicados se refieren al anlisis de la personalidad de los sujetos, seguido por mediciones psicomtricas de la inteligencia.
Otros, corresponde a tests de orientacin
profesional, aptitudes y otros especficos. Se
aprecia que el deterioro de la cognicin, fue
lo menos analizado en base a test
psicomtricos. (Figura n4)
56
Figura n 4
Estos resultados (Figura n 4), permiten

pensar en la necesidad de potenciar en el
currculum el estudio de la personalidad y
sus tcnicas diagnsticas. Adems, en lo
que se refiere a el manejo presupuestario
interno del CAP, invertir en ms y mejores
instrumentos relativos al diagnstico de la
personalidad.
d.- Clasificacin Etrea de los

Pacientes.
Se aprecia en el curso de los tres aos,
una disminucin de la atencin de adultos y
el sistemtico aumento en la atencin de nios, seguidos por adolescentes.(Figura n 5)
blacin usuaria de los servicios del CAP se

ha ido concentrando en los rangos nios y
adolescentes, lo que contrasta con los datos
entregados por el SSMCentral .
(Datos SSMCentral, adaptados. DEIS/MINSAL, 2006))
Figura n 6
Figura n 5
Estos resultados sugieren adems, que la

oferta del CAP es complementaria a la de la
Salud Pblica y que el Proyecto COMSE seguramente ha significado cubrir un nicho de
atencin necesario.(Figura n6)
Si se analizan estos datos comparativamente con las atenciones referidas por el

Servicio de Salud Metropolitano Central
(SSMCentral), se puede apreciar que la po-
f.- Diagnstico Epidemiolgico de los Pacientes DSM-IV

2002
TRAST.MOTOR/TICS
EMBARAZO ADOLESC.
OBSESIVO-COMPULSIVO
TRAST. DEL NIMO
TRAST.EVITATIVO PD.
TRAST.ORGANICO PD.
TRAST.ANTISOCIAL PD.
TRAST. DEL SUEO
TRAST. ALIMENTACIN
RETRASO MENTAL
TRAST. NARCISISTA PD.
TRAST. COMUNICACIN
TRAST.SOMATOMORFO
EQZ. Y OTRAS PSICOSIS
1
1
2
2
5
5
5
5
9
9
14
16
2003
2004
1
2
1
15
2
15
4
20
8
20
2
50
31
1
20
4
3
1
29
57
DEPENDENCIAS
OH. Y DROGAS
TRAST.SEXUAL
TENTATIVA DE SUICIDIO
TRAST.GRAL.DESARROLLO
TRAST. APRENDIZAJE
TRAST.HISTRINICO PD.
TRAST.PERSONALIDAD S/
TRAST.DESCL IMPULSOS
TRAST. ELIMINACIN
TRAST. LIMITE DE PD.
DEF. ATEN/COMP.PERT.
DUELO
VIF/ABUSO/NEGLIGENCIA
TRST. DEPRESIVO
TRAST. ADAPTATIVO
TRAST. ANSIEDAD
PROBLEMAS DE RELACIN
19
19
23
32
34
45
50
52
54
55
110
147
181
212
274
275
325
1186
15
6
17
28
20
90
22
17
96
22
63
179
128
163
266
250
373
1130
22
6
12
28
3
208
17
8
178
83
91
482
119
284
504
322
405
1771
Figura n 7
Epidemiolgicamente (Figura n7), se

aprecia que en el curso del ao 2002, el mayor nmero de prestaciones se concentra en
problemas de relacin (1186), seguida de trastornos de ansiedad (325), trastornos adaptativos
(275) y trastornos depresivos (274). La violencia intrafamiliar, el abuso y la negligencia
presentan un nmero proporcionalmente
menor (212).
da de trastornos de depresivos (504), trastorno

por dficit atencional y comportamiento perturbador (482), trastornos de ansiedad (405) y
trastornos adaptativos (322). La violencia
intrafamiliar, el abuso y la negligencia presentan un nmero total de prestaciones de
284. Por ltimo, los trastornos del aprendizaje suben a 208 prestaciones durante este
perodo.
En el curso del ao 2003, se aprecia que el

mayor nmero de prestaciones son entregadas por problemas de relacin (1130), seguida
de trastornos de ansiedad (378), trastornos depresivos (266), trastornos adaptativos (250). La
violencia intrafamiliar, el abuso y la negligencia presentan un nmero total de prestaciones de 163. Aparece en este ao un aumento
en el nmero de prestaciones relativas al Trastorno por Dficit Atencional y Comportamiento Perturbador (179).
Epidemiolgicamente se aprecia en
general, la misma tendencia en el curso de
los tres aos analizados, ello permite planificar a futuro acciones relativas a programas
y elaborar protocolos de tratamiento especficos, con mayor consistencia que si hubiera
habido variaciones de resultados por aos.
Tambin muestra la particular necesidad de
concentrar estudios e investigaciones en las
problemticas emergentes en el CAP y tratar de generar modelos de atencin eficientes a estas problemticas. Es de destacar la
aparicin de problemas especficos relacionados con escolaridad y etapa de desarrollo,
a partir del ao 2003.
En el curso del ao 2004, se aprecia que

el mayor nmero de prestaciones son entregadas por problemas de relacin (1771), segui-
58
Si se contrastan estos datos

epidemiolgicos con los de la Salud Pblica,
se aprecia que cualitativamente se abordan
de manera diferente algunos problemas que
pueden ser semejantes, probablemente debido a que estos son tratados en relacin a
contextos diagnsticos establecidos previamente segn los programas del MINSAL. Por
ejemplo, los trastornos relacionales seran
tratados a travs de los Programas VIF, los
trastornos de ansiedad y de adaptacin parecen ser tratados a travs del Programa de
Depresin.
g.- Procedencia de los Pacientes CAP,

2002-2003-2004
Los datos demuestran que la procedencia de los pacientes en los aos 2002, 2003 y
2004 es mayoritariamente de tres comunas:
Santiago, Estacin Central y Maip. Ello se
interpreta como el producto de un trabajo
sectorizado territorialmente por parte del
Consultorio.
Estos datos permiten planificar acciones,
presentar proyectos especficos a las Municipalidades, establecer redes , alianzas,
focalizar el trabajo preventivo y curativo a
nivel de las necesidades de la poblacin
usuaria.(Figura n8)
Figura n 8
Conclusiones
La experiencia aqu descrita, traduce el
propsito de aunar esfuerzos desde una Institucin de Educacin Superior con otras ins-
tituciones del Estado, en beneficio de la Salud Mental de la poblacin. En efecto, se demuestra en base a los datos obtenidos, la existencia de un trabajo de colaboracin respecto
a acciones en Salud Mental, desde un Organismo de Educacin Superior con la Salud
Pblica Chilena.
De otra parte, la reorganizacin del Proyecto CAP, ha permitido plasmar indicadores
evaluativos sobre la mayor parte de las acciones que la nueva organizacin se propone
como lneas de accin fundamentales. Adems tener un panorama especifico de las problemticas que el Centro atiende, una nocin
mas clara del tipo de poblacin usuaria y cuales son las necesidades de formacin que se
deben desarrollar en los alumnos.
La reestructuracin del modelo operativo y del funcionamiento del equipo, permite una mayor riqueza en la diversidad de lneas de accin y la apreciacin de resultados
de los distintos proyectos especficos. Esto
proporciona la posibilidad de proyectar la
planificacin de la accin asistencial, del trabajo comunitario y docente.
La nueva concepcin de un equipo
interdisciplinario, permite una comprensin
mas amplia y holstica de los problemas y
trastornos con los que se trabaja y enriquece
las actividades de diagnstico, de tratamiento, de prevencin y de promocin en salud
mental.
Los datos aqu analizados permiten sostener la coherencia entre el Proyecto de Reestructuracin del CAP y las acciones que en
el perodo 2002-2004 se realizaron. Se puede
hipotetizar entonces, sobre la eficacia y eficiencia con que este proyecto responde a la
misin propia de la Escuela y de la Universidad, que como institucin estatal, con una
misin pblica, tiene como uno de sus roles
la preparacin de competencias profesionales de psiclogos, que estn al servicio de la
comunidad contribuyendo a su bienestar
psicolgico y social.
59
Los datos muestran adems, que el Centro de Atencin Psicolgica de la Escuela de

Psicologa de la Universidad de Santiago de
Chile, realiza una amplia accin en un nicho
de problemas en salud que no parece estar
satisfactoriamente cubierta por la salud pblica, al menos en el sector poblacional en que
el Centro est ubicado. Se estima entonces que
lo que se describe en esta publicacin, puede
ser relevante como experiencia a conocer por
aquellas Escuelas de Psicologa dependientes
de universidades pblicas o privadas que deseen reflexionar en estos mismos temas, tratando de aunar esfuerzos en forma
intersectorial, en beneficio de la poblacin, y
sobre todo de sus sectores mas desposedos.
Por otra parte, si se considera que existen 42
Universidades reconocidas por el Consejo
Superior de Educacin, que ofrecen la Carrera de Psicologa en el pas (Ministerio de
Educacinde Educacin., 2006.) y que en la
mayora de esas Escuelas se cuenta con un
consultorio psicolgico para cubrir las necesidades de formacin, particularmente en lo
que se refiere a la enseanza de la psicologa
clnica, se puede pensar que existe un potencial de atencin que sera relevante encausar
en beneficio de la salud pblica.
Por ltimo, se subraya resumidamente,
que el Proyecto de Gestin en salud descrito, ciertamente perfectible, posibilita dar una
mirada desde el marco de los modelos BioPsico-Social y Salud Pblica al tipo de intervencin , a la cualidad de la misma y analizar los datos del Proyecto del CAP en
contraste con los de reportes epidemiolgicos
nacionales. Este Proyecto permite crear cimientos para establecer criterios bsicos para
acciones y protocolos de tratamiento apoyados en la evidencia, criterios que se establecen por el registro exhaustivo realizado a travs de los instrumentos que se crean
especialmente para ese objeto. Las prestaciones en salud y los controles de calidad que
se establecen a travs de la nueva gestin del
CAP, permite tambin cuantificar y cualificar la labor profesional proporcionando
60
insumos para la investigacin institucional

y disponer de una base de datos que hace
factible un trabajo acadmico mas efectivo.
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Educacin.(2006.). Extrado de: htpp//
www.cse.cl
Fecha Recepcin Artculo: 24 de marzo 2006

Fecha Evaluacin Final: 9 de mayo 2006
61
Seguridad Ciudadana: El Aporte de las Metodologas Implicativas, Vol. XIV, N 2: Pg. 63-79. 2005
Seguridad Ciudadana: El Aporte de las Metodologas

Implicativas
Citizen Security: A contribution of Implacative and
Participative Methodologies
Mauricio Garca Ojeda1
Alba Zambrano Constanzo2
Resumen
El presente artculo revisa el concepto de seguridad ciudadana, proponindose que
esta debe ser entendida en el contexto de los actuales procesos de exclusin social.
Se expone que la gestin de la seguridad ciudadana que se realiza desde el mbito
pblico tiene a la base ciertas concepciones de esta, las que definen estilos de hacer
que pueden orientarse hacia el cumplimiento de la normas y la vigilancia o tener a
la base la valoracin de participacin de la ciudadana.
En sintona con este segundo estilo de abordar los problemas de seguridad ciudadana, se propone que esta debe concebirse desde una perspectiva amplia, fundamentada el ideario normativo del Desarrollo Humano y los derechos ciudadanos y
que, por tanto, considere que las acciones emprendidas deben articularse
integralmente, para que permitan superar condiciones de exclusin social. Para hacer viable lo anterior, es necesario que las diversas iniciativas de seguridad ciudadana operen desde el nivel local, con nfasis en el territorio y tendiendo a la base de
las acciones emprendidas el uso de metodologas implicativas o participativas
Finalmente, se hace referencia a experiencias desarrolladas en Espaa y en Chile,
vinculadas a la seguridad ciudadana sobre la base de metodologas participativas.
Adems, se presentan reflexiones sobre el aporte de las metodologas implicativas
para promover la ciudadana y el desarrollo sustentable de las ciudades.
Palabras claves: Seguridad ciudadana, metodologas implicativas, exclusin social,
desarrollo humano.
Abstract
This article reviews the concept of citizen security, proposing that this should be
understood in the context of current processes of social exclusion. The management
1
Licenciado en Trabajo Social, Magster en Desarrollo Humano a Escala Local y Regional. Estudiante del
Programa de Doctorado en Sociologa, opcin Poltica Social, Universidad Autnoma de Barcelona. Investigador Asociado al Instituto de Desarrollo Local y Regional, Universidad de la Frontera.
E - mail: garciam@ufro.cl
Psicloga, Magster en Ciencias Sociales Aplicadas, Matrisse en Ciencias de la Educacin mencin Desarrollo Social, doctor en Psicologa Social. Docente del Departamento de Psicologa, Universidad de
La Frontera. E-mail: albaz@ufro.cl
63
of citizen security that is carried out in the public sphere is based on certain
conceptions, which define styles that can be oriented towards the fulfillment of norms
and monitoring or be based on the valuation of citizen participation.
In consonance with this second style of confronting problems of citizen security, it is
proposed that this should be conceived from a wide perspective, based on the
normative principles of human development and citizens rights and that, therefore,
consider that actions undertaken should be integrally articulated, so that they may
permit conditions of social exclusion to be solved. To make this viable, it is necessary
that the diverse initiatives of citizen security operate from a local level, with emphasis
on territory and having the use of implicative and participative methodologies at
the base of the actions undertaken.
Finally, experiences in Spain and Chile are referenced, connected to the citizen security
based on participatory methodologies. Also, reflections are presented on the
contribution of implicative methodologies to promote citizenship and the sustainable
development of cities.
Key words: citizen security, implicative methodologies, social exclusion, human
development
Introduccin
Por estos das, es fcil advertir en los discursos circulantes algunos eslganes en torno a la seguridad ciudadana, una promesa
fcil para una necesidad que parece crecer
en el ambiente. Su uso y abuso cotidiano
pareciera vaciar de contenido al concepto,
simplificando en extremo un tema de alta
complejidad.
Sin lugar a dudas, un rasgo comn a las
experiencias de la gente en las grandes ciudades de nuestro pas, como en el resto del mundo, es el incremento de la violencia y la inseguridad. Pero pareciera ser que parte
importante de las sensaciones de inseguridad,
ms all de elementos concretos que parecen
justificarla parcialmente, corresponden, en
gran parte, al plano del imaginario del riesgo.
Aqu, los medios de comunicacin y el
reordenamiento de los estilos de vida parecen jugar un papel fundamental (Garca, 2003).
La experiencia generalizada de inseguridad genera un predominio de lo privado sobre lo pblico, al refugio en los barrios cerrados por sobre la vida en espacios abiertos y
64
compartidos. Con todo, la fragmentacin y

desconfianza social, parecen crecer a la par,
aumentado an ms las sensaciones subjetivas de soledad, aislamiento e inseguridad.
Se invita a nuestros lectores y lectoras, a
remirar en perspectiva la seguridad ciudadana como un logro compartido por los ciudadanos, como una construccin necesaria y
urgente ligada estrechamente a la calidad de
vida de las personas. Proponemos que esa
construccin se vincula a la presencia de las
democracias participativas, y a la gestin compartida de barrio y de ciudad. Aqu, son fundamentales las metodologas implicativas (o
participativas) las que deben estar presentes
en todas aquellas iniciativas que involucren
la vida en comn de las personas.
Una breve revisin conceptual nos permitir resituarnos desde un pensamiento complejo, en una perspectiva ms amplia del concepto, para luego revisar experiencias que
intentan avanzar en la construccin de ciudades ms seguras y sostenibles. Finalmente, se propone algunas reflexiones desde una
vertiente metodolgica respecto del diseo
o rediseo de la dimensin relacional en el
campo de la intervencin psicosocial en el

mbito urbano.
La seguridad ciudadana; evolucin del

concepto y contexto social actual en el
que opera.
La nocin de seguridad ciudadana es
amplia y polismica. En trminos generales
se le puede vincular con otros conceptos que
aluden a la idea opuesta, en algn sentido, a
la idea de inseguridad. La teora social ha
desarrollado un amplio cuerpo de propuestas que coinciden en sealar que la actual
sociedad moderna est cruzada por el riesgo. Si bien durante toda la evolucin de la
humanidad han existido condiciones de riesgo, nunca este ha alcanzado un nivel de complejidad y globalidad como el que actualmente experimentamos. El aspecto esencial que
puede caracterizar el riesgo es que las personas tienen cada vez menos control directo
sobre circunstancias que les pueden afectar
negativamente (Bauman, 1996; Beck, 1998;
Robles, 2000).
Es, por tanto, sintomtico que en diversos niveles se definan normativamente
variados aspectos vinculados con la seguridad; seguridad cooperativa, seguridad global, seguridad democrtica, seguridad econmica, seguridad alimentaria, seguridad
ambiental y, como concepto amplio y abarcador, la seguridad humana (Ortiz, 2002). Un
antecedente que permite dimensionar esta
ltima es el Programa de Seguridad Humana aplicado en Canad desde 1996, que incluye siete principios: 1) Seguridad econmica, la cual requiere un ingreso mnimo
aceptable de un trabajo productivo y remunerativo; 2) Seguridad alimenticia, la cual
se orienta a que toda la gente en todo momento tenga acceso tanto material como econmicamente a alimentos bsicos; 3) Seguridad de salud, especialmente para las clases
menos favorecidas a nivel mundial; 4) Seguridad ambiental, definida como un medio
ambiente saludable; 5) Seguridad personal,
mediante la reduccin de amenazas de tipo

violento, criminal o de conflicto para cada individuo; 6) Seguridad comunal, esto es, seguridad a travs de la pertenencia a un grupo (siempre y cuando las normas sociales y
las prcticas de comportamiento del grupo
no amenacen la seguridad fsica del individuo como tal); 7) Seguridad poltica, que
toda la gente dentro de cualquier sociedad
disfrute de todos sus derechos bsicos
(PNUD, 1994, citado por Ortiz, 2002).
En el marco anterior, se pueden encontrar
elementos que se vinculan a la seguridad ciudadana, especialmente en lo referido a la seguridad personal. Sin embargo, se aprecia
que la nocin de seguridad ciudadana se asocia actualmente a las acciones de cuidado de
la propiedad privada y la integridad personal de las personas que habitan especialmente en ciudades. La seguridad ciudadana, por
tanto, est cruzada por la nocin de delito,
por lo cual, la seguridad de los ciudadanos
se hace posible a partir de la vigilancia y el
resguardo fsico y se hace nfasis en las medidas de seguridad para evitar delitos que
infrinjan la ley y que daen a las personas.
Esta forma de concebir la seguridad ciudadana se ha convertido en un parmetro para
evaluar la calidad de vida de los ciudadanos
y a nivel estatal se definen polticas explcitas para su promocin.
Para comprender el actual alcance la
seguridad ciudadana, se plantea que es necesario concebir la coevolucin, por una parte
de condiciones societales que configuran un
marco de inseguridad y por otro, la concepcin del mbito pblico-estatal acerca de la
seguridad ciudadana.
a) Condiciones societales y seguridad

ciudadana:
La nocin de seguridad ciudadana surge
en el contexto de transformaciones en las sociedades contemporneas. Se trata de un
concepto asociado a los procesos de
65
complejizacin social y heterogeneidad dinmica (cambios e interrelaciones desde el

punto de vista productivo, de la estructura
social, de las relaciones de familia, etnia y
gnero, entre otras), en relacin a lo cual se
hace nfasis en la exclusin social. Se propone pasar del concepto restrictivo de pobreza
al de exclusin social; el primero vinculado
tradicionalmente a aspectos econmicos (disponibilidad de ingresos monetarios) y el segundo expresado en diversas dimensiones;
exclusin laboral, educativa, socio-sanitaria,
urbana-territorial, familiar relacional, poltica, de ciudadana y penal. La exclusin social se encuentra en la lgica analtica de la
dinmica dentro-fuera, que incluye conceptos como marginacin social, segregacin, aislamiento y desviacin
(Tezanos, 1996). Especficamente, se concibe a la exclusin social como la imposibilidad o dificultad intensa de acceder a los
mecanismos de desarrollo personal e insercin socio-comunitaria y a los sistemas
preestablecidos de proteccin (Brugu,
Gom, Subirats, 2003: 3). La reducida disponibilidad de ingresos monetarios es un eje
sustantivo de la exclusin social que gatilla
otros tipos de exclusin. A nivel mundial, las
desigualdades de ingresos han aumentado
significativamente y en 1960, la diferencia
entre el quintil con menos ingresos y el quintil
con ms ingresos era de 30 veces y en 1995
era de 80 veces (PNUD, 1998a). En el caso de
Chile, si bien las polticas pblicas, han logrado disminuir la pobreza y la extrema pobreza3 , la desigualdad en la distribucin de
66
los ingresos se ha mantenido prcticamente

estable4 . En general, la exclusin social se
expresa como un proceso estructural que tiene una dimensin global, vinculada a los
procesos de polarizacin que generan desvinculacin o desinsercin social y una dimensin individual y familiar relacionada
con las trayectorias que pueden direccionar
vidas desde la integracin a la exclusin.
Adems, existe una dimensin arriba-abajo
(relativa a la pobreza) que se ampla a nivel
societal con la distancia dentro-fuera. Robles
(2000) se refiere a sociedades del riesgo
residuales que son caractersticas de regiones de periferia moderna (capitalismo perifrico), en donde existen inseguridades manufacturadas que afectan las biografas de
los individuos y que, por tanto, modifican la
interaccin cotidiana. La individuacin
(radicalizacin insospechada e involuntaria
de la individualizacin) caracteriza la exclusin masificada, que, para el caso de grupos,
resulta ser una exclusin primaria (dificultad o no acceso a sistemas funcionales que
pueden significar inclusin a prestaciones y
servicios elementales). La individualizacin
que erosiona la sociabilidad (Lechner, 2000),
en contextos de exclusin, genera trayectorias de inseguridad (PNUD, 1998b), atomizacin social y un efecto de precariedad (Hopenhayn, 1994).
En las sociedades con crecientes tendencias dualizadoras, los sectores posicionados
(estratos medios) y supraposicionados (estratos altos) se consideran, en la dicotoma den-
Las personas afectadas por la pobreza disminuyeron, durante la dcada de los noventa, de 5 a 3 millones, lo que signific una reduccin en 10 aos de un 39% a un 21% en relacin al total de la poblacin. La
disminucin de la extrema pobreza fue de un 7.3% (13%, 1.600.000 personas a 5.7%, 850.000 personas)
(Hardy, 2002: 2; Castell, 2004: 142).
El coeficiente de Gini es de un 57.5 (el ms alto de Amrica Latina), lo que demuestra la permanencia de
la desigualdad en Chile (Castell, 2004: 142). Adems, Chile presenta la sptima peor distribucin de los
ingresos en el mundo (Meller, 2002: 14). Otros datos disponibles confirman esto; en 1987 el primer decil
de ingreso autnomo (grupo ms pobre) concentraba un 1.5% de los ingresos y en 1996 el 1.4%. Como
contrapartida, para esos mismos aos, el dcimo decil concentraba un invariable el 41.3 (MIDEPLAN,
citado por Baytelman, Cowan, De Gregorio, 1999:22).
tro-fuera, como incluidos y los sectores

infraposicionados (estratos bajos) estn excluidos y las barreras de diferenciacin entre incluidos y excluidos est representada por las
oportunidades sociales (Tezanos, 1996).
Las masivas migraciones campo ciudad
refuerzan las dinmicas de exclusin social.
La atraccin que generan los grandes centros
urbanos y las mega-ciudades (Borja y Castell,
1997) hace que personas y familias de bajos
ingresos se instalen en cordones marginales
de las urbes y el propio entramado urbano
de stas, tiene como consecuencia que la exclusin tenga una expresin fsico-espacial;
se produce segregacin espacial. Los hbitats
residenciales son precarios, distantes y
carentes de servicios sociales adecuados y
son generadores de desintegracin de los vnculos sociales.
El crecimiento estructural de la exclusin
social -recordemos que los excluidos abarcan ms de la mitad de la poblacin de los
pases en el mundo- tiene una eficacia potente en quebrar la sociabilidad. Santos
(2003), habla en este contexto del surgimiento de un fascismo social, un conjunto diverso de relaciones sociales extremadamente desiguales en la propiedad del poder y
capitales sociales. Ello implica que algunos
(los que pueden tomar las decisiones), tienen derecho de veto sobre la vida de otros a
pesar de que en lo formal se vive en sociedades democrticas.
As, en sociedades socialmente fascistas aunque polticamente democrticas- la
marginacin y polarizacin consecuente generan ambientes propicios para la delincuencia y para la violencia, a la par que nuestros
entornos de vida se hacen cada vez menos
sustentables y habitables.
b) La concepcin del mbito pblicoestatal acerca de la seguridad ciudadana:

El concepto de seguridad ciudadana surge desde nociones vinculadas al orden p-
blico. Brotat (2002) seala que la idea de orden pblico en la tradicin liberal est presente en la Declaracin de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano promulgada en
1879, que expresa que en su artculo 9: Nadie puede ser inquietado por sus opiniones,
incluso por las religiosas, siempre y cuando
su manifestacin no altere el orden pblico
establecido por ley. En el artculo 4 de esta
declaracin se indica que La libertad consiste en hacer todo lo que no sea perjudicial al otro. As, el ejercicio de los derechos
naturales de cada hombre no tiene otro lmite que aquellos que aseguren a los otros
miembros de la sociedad el disfrute de estos derechos; estos lmites slo pueden estar determinados por ley. Para este autor
el orden pblico se concibe como garanta
y lmite de la libertad y, como sta, consiste
en que nadie puede hacer nada que pueda
ser perjudicial a los dems. Por ello, las
nociones de libertad y seguridad estn vinculadas; Sin seguridad no hay libertad (ya
que la falta de sta inquieta el libre ejercicio
de los derechos y libertades del ciudadano)
y sin libertad no puede haber una autntica
seguridad (ya que la seguridad sin seguridad comporta un rgimen autoritario)
(Brotat, 2002: 3-4). La seguridad y el orden
social viabilizan la nocin liberal de libertad que se concibe como libertad de: libertad
de no verse impedido de hacer cualquier
cosa que un individuo pueda querer hacer
y adems, libertad real para: libertad para que
los individuos elijan entre las diversas vidas que pueden querer desarrollar (Van
Parijs, 1996).
El concepto de orden pblico evolucion
paulatinamente hacia el de seguridad ciudadana. En forma posterior a la Declaracin de
los Derechos del Hombre y a los hechos de la
Revolucin Francesa, se gener un orden jurdico y poltico orientado a restaurar el antiguo rgimen (Domnech, 2004) y en este marco, el Cdigo Napolenico y los marcos
jurdicos inspirados en l, establecieron durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo
67
XX, un orden pblico en torno a la oposicin

orden-desorden, para lo cual se centr el nfasis en mantener la autoridad y perpetuar la
norma y se tuvo como misin el forzar a los
ciudadanos en la obediencia de la norma. Posteriormente, el orden pblico se asoci (con
la inclusin de los valores del Estado social
democrtico y de derecho) a la seguridad ciudadana en forma explcita desde la segunda
mitad del siglo XX en adelante. A partir de la
dicotoma seguridad-inseguridad, los objetivos se orientaron a la preservacin de derechos y libertades y el ofrecer un servicio pblico y la misin se inspir en proteger la
seguridad (objetiva y subjetiva) de los ciudadanos y en mejorar su calidad de vida. Actualmente el concepto de orden pblico (ordre
public, public order o ordine pubblico) es utilizado en Europa como garanta de seguridad
pblica, pero con un sentido diferente, ya que
se ha experimentado un trnsito desde la nocin de forzar a los ciudadanos a que obedezcan una norma hacia la garanta de la calidad
de vida de estos (Brotat, 2002).
En Amrica Latina, el concepto de seguridad tambin estuvo vinculado al de orden
pblico, pero en las dcadas de 1970 y 1980,
en el marco de la gestin de lo pblico que
hicieron los diversos regmenes dictatoriales,
se le concibi en el contexto de la doctrina
de seguridad nacional, sobre todo en lo relacionado a la tesis del enemigo interno.
Actualmente, se otorga relevancia creciente
a la seguridad ciudadana desde el modelo de
seguridad denominado seguridad comunitaria
en el que se incorpora al ciudadano en la formulacin y ejecucin de polticas de seguridad. Este modelo de seguridad se presenta
como derivacin de uno de los dos modelos
policiales prototpicos; el ingls o de polica
comunitaria, frente al francs o de polica del
prnceps. El segundo, est vinculado a la construccin del Estado Nacin Contemporneo,
por lo que se interesaba su defensa ante amenazas externas e internas. Este tambin llamado modelo latino, continental o napolenico,
68
oper a travs de una estructura militar, jerrquica, centralizada y extendida por un territorio, como una polica represiva y reactiva
al delito. El primer modelo, por su parte, la
polica sera una consecuencia de las demandas sociales, operara como una self-policy, una
polica de carcter civil y local, preactiva y
enfocada al servicio del cives, de la comunidad. Aqu los ciudadanos estn interesados
en colaborar con la actuacin policial, pues les
interesa la seguridad como un bien pblico
(Brotat, 2002).
2. Hacia un concepto inclusivo de

seguridad ciudadana.
Teniendo como antecedentes lo antes presentado, se postula que la nocin de seguridad ciudadana debe contemplar el contexto
societal en que se espera que su ideario normativo sea posible. Al respecto se coincide
con lo sealado en el Manifiesto y las Resoluciones de los temas abordados por ciudades europeas sobre Prevencin y Seguridad
en la Conferencia de Npoles en el 2000, citada por Brotat (2002,8): La inseguridad no
puede reducirse a los temas de criminalidad.
La inseguridad es una problemtica compleja,
est atada a los problemas de sanidad, de
medio ambiente, de urbanismo, de formacin; es el resultado de desigualdades crecientes en el acceso a recursos; pone en juego conflictos de intereses, sobre todo con
respecto a la divisin y al uso de espacios y
de los ritmos de la ciudad (). La inseguridad es un rasgo urbano al que hace falta darle respuestas civiles.
Se debe tener a la base de la nocin de seguridad el concepto de complejidad de lo social, por tanto no son efectivas las soluciones
simples. Los altos ndices de violencia y criminalidad, no se reducirn slo tematizando
estas problemticas en forma meditica y aumentando la vigilancia policial y la proteccin
de los recintos privados. Es necesario generar
logros en diversos niveles que permitan, por
una parte, reducir los crecientes niveles de
dualizacin y exclusin social y por otra parte, involucrar a los ciudadanos en las acciones vinculadas a su propia seguridad, lo que
implica tener como elementos centrales la prevencin del delito, la participacin ciudadana y la inclusin social. Esta ltima, al decir
de Yepes, (1998), debe concebirse como vinculada a la ciudadana social y desde esta perspectiva la exclusin social puede ser observada como la negacin de derechos sociales y
oportunidades vitales fundamentales.
Segn lo anterior, se concibe como pertinente la conceptualizacin de seguridad ciudadana propuesta en el Seminario sobre reflexin cientfica sobre el Delito y la
Seguridad de los habitantes realizado en
Costa Rica en 1995 (citado por Brotat,
2002:9): () Un concepto verdaderamente
amplio y comprensivo de la seguridad de
los habitantes tiene que comprender no solamente la tranquilidad de no ser vctima
de hechos delictivos, sino, tambin, la de
vivir en un Estado Constitucional de Derecho y la de participar de los beneficios del
desarrollo en materia de salud, educacin,
vivienda, ocio y todos los mbitos del bienestar social. El concepto es el de Desarrollo
Humano Sostenible, que tiene la equidad
como principio. En esta misma lnea el ya
citado Manifiesto de Npoles seala: La
seguridad es un bien comn esencial para
el desarrollo sostenible. Es a la vez signo y
condicin de inclusin social, del acceso justo a otros bienes comunes como son la educacin, la justicia, la salud y la calidad del
medio ambiente. Promover la seguridad es
desarrollar un bien comn y no consiste,
sobre todo, en hacer polica o recurrir al sistema penal.
Vista as, la seguridad ciudadana, anclada en el concepto de Desarrollo Humano,
(como ampliacin de capacidades y oportunidades), puede concebirse de forma amplia
como las condiciones que generan un contexto que minimiza los riesgos y potencia el
tejido social para que las personas, en tanto
ciudadanos sujetos de derechos, puedan desarrollarse de acuerdo a los proyectos de vida

que han definido.
La participacin ciudadana y el enfoque

territorial como claves para la seguridad
ciudadana.
El progresivo nfasis de polticas, planes
y programa de seguridad ciudadana, tiene
como un lugar comn el que la participacin
ciudadana es necesaria. Sin embargo, es importante concretar los discursos y planteamientos genricos con acciones efectivas e
inclusivas. Esto implica un cambio en la cultura de gestin del mbito pblico. Al respecto se constata la existencia de experiencias centradas en las actuales nociones de
governance local, gobernacin urbana y gobiernos de proximidad (Blanco y Gom, 2002;
Ibarra, Mart y Gom, 2002; Subirats, 2001),
que permiten generar acciones colectivas especficas que consideran la diversidad de las
problemticas vinculadas a la seguridad humana. Crecientemente ganan legitimidad las
acciones de escala urbana y de barrio asociadas a una comunidad. La seguridad ciudadana, por lo tanto, adems de estar vinculada al ideario del Desarrollo Humano, debe
basarse en el concepto de territorio.
El territorio permite enfocar las polticas,
planes y programas de seguridad ciudadanas, articulando el bienestar de las personas
desde el particularismo-participacin (Subirats,
2001). Una seguridad ciudadana promovida
a escala humana y desde el territorio hace
posible:
a) Abordar desde una ptica ms precisa los
problemas especficos considerando la
variable socio-espacial. Existe una territorialidad que permitira definir una
graduacin tipolgica de espacios. Esta
graduacin no se produce desde distinciones fsicas, sino de la interaccin de
factores fsicos con factores sociales. Los
espacios apropiados y percibidos con
69
sentido devienen en lugares a los que

se adscriben distinciones que van desde
lo pblico a lo privado (Greene, 1999). El
lugar pasa a ser una relacin dada entre
espacio y conducta. Los significados atribuidos a un lugar no slo son experimentados por sujetos aislados, sino que tienden a organizarse en experiencias comunes (...) que influyen en las formas de pensar, actuar y sentir (...). Un lugar para vivir se vuelve una interpenetracin socio
fsica en la que el hablar y el habitar el
medio fsico y el medio social se
entrecruzan de forma simultnea (...).El
complejo de lugares que se producen desde mltiples identificaciones, percepciones de espacios fsicos configuran los llamados hbitat residenciales. Estos
hbitat incorporan en su conformacin,
adems de los aspectos fsicos, la trama
de relaciones sociales, la identidad cultural y los sentimientos comunitarios que,
en conjunto, configuran un determinado
clima social que ejerce profundas influencias sobre el estilo y calidad de vida que
all genera. Todo hbitat residencial influye sobre el medio ambiente social que se
manifiesta a travs del grado de satisfaccin de los residentes del lugar, sus sentimientos de identificacin y arraigo, la
imagen que se han formado de ste, el
nivel de avenencia con los vecinos, la sociabilidad y la participacin comunitaria
(De La Puente, 1993:6).
b) Incorporar los aspectos subjetivos relacionados a la seguridad-inseguridad. Los
diagnsticos vinculados a esto en las urbes, dan cuenta de la existencia de una
retraccin de la sociabilidad, un deterioro de lo pblico, un atrincheramiento de las personas en los mbitos privados familiares, un creciente nosotros restringido y una debilidad del nosotros
colectivo, debido a la erosin de la confianza interpersonal y social que se expresa en un miedo al otro (PNUD, 1998b,
2000).
70
Metodologas implicativas:
Se ha propuesto hasta aqu que la nica
forma de hacer sustentable socialmente las
ciudades -y con ello generar contextos socialmente seguros para los ciudadanos- es creando un clima de implicacin social para resolver los problemas que afectan el buen vivir
de la gente: el desempleo, la calidad de la
educacin, la salud, etc.
Hablamos de implicacin para enfatizar
la necesidad de formar parte activa de lo
que colectivamente se construye, para diferenciar de lo que normalmente se viene entendiendo por participativo: incorporarse a
la oferta que otros han definido.
Recordemos que la participacin, en un
sentido amplio, no slo es un instrumento
para la solucin de problemas, como tiende
a vrsele desde algunas perspectivas es sobre todo una necesidad fundamental del ser
humano. Su prctica envuelve la satisfaccin
de otras necesidades bsicas, como la
interaccin con otras personas, el desarrollo
del pensamiento reflexivo, posibilidad de
satisfaccin de necesidades afectivas mediante la vinculacin, autovaloracin, posibilidad
de expresarse y de crear (Arango, Marco,
Castillo y Pava, 1996).
La participacin promueve el desarrollo
personal y comunitario en la medida que favorece el desarrollo de diversas competencias, sentimientos de pertenencia, autonoma,
proactividad, sentimiento de control psicolgico y porque adicionalmente activa mecanismos que interconectan los espacios pblicos y privados, haciendo que logro del bien
comn sea una tarea compartida.
Con esto queremos enfatizar que la participacin, desde la perspectiva de la implicacin, es fundamental para mejorar las condiciones de sociabilidad, para generar
sentimientos de control y con ello de mejorar las condiciones de seguridad psicosocial.
Pero adems es la nica forma, a nuestro
entender, para encontrar soluciones creativas

para los temas que ocupan a la gente.
En una mirada general, y como ya se ha
indicado implcitamente, el concepto participacin se tiende a usar en dos sentidos;
uno el ser participe de, es decir recibir prestaciones y disponer de servicios, y la otra tomar parte de en, ello es la capacidad de
desarrollar iniciativas, tomar decisiones, ser
parte activa de un proceso.
La primera acepcin entiende la participacin como un elemento legitimador de
poder, un mecanismo de integracin; la segunda, en cambio entiende la participacin
como un elemento de transformacin en el
que todo el mundo tiene un papel protagonista. El comportamiento participativo desde esta posicin sera la accin o conjunto
de acciones colectivas, acordadas reflexivamente y orientadas a la autogestin en la solucin de los problemas y satisfaccin de
necesidades en donde se instauran principios
de cooperacin, solidaridad y ayuda mutua
(Arango, 1996:4).
Bajo esta comprensin, la participacin
sera un proceso activo y responsable de integracin de actores diversos en una relacin
orientada al desarrollo de las personas que
participan, y que se da en el encuentro de
dos dinmicas: la capacidad de participar y
la oportunidad de participar.
alado por Villasante (2001) de avanzar hacia una ciudadana con derecho a poder tomar parte de decisiones compartidas, despus de un conocimiento de los problemas y
alternativas.
En esta perspectiva, la participacin permite a los individuos contrastar sus visiones
acerca de la realidad junto a otros, creando
visiones enriquecidas que mediante la
interaccin van permitiendo una
plurideterminacin de la realidad social. Los
grupos sociales pueden as, tener su propia
versin de la realidad situndose, entonces,
de un modo distinto frente a la
institucionalidad que normalmente impone
la suya. En este sentido, la participacin operara como un mecanismo de redistribucin
de poder (Rosa y Encina, 2004).
As entendida la participacin, el tema
de fondo es cmo generar procesos de esta
naturaleza que permitan superar las resistencias que normalmente encontramos en los
distintos mbitos involucrados: la poblacin,
las administraciones polticas y los recursos
tcnicos y profesionales en juego.
Diversas experiencias a nivel territorial
han centrado su nfasis en la participacin
de la comunidad como recurso esencial para
la generacin de condiciones de seguridad
ciudadana sustentable. Al respecto, se citan
iniciativas desarrolladas en Espaa y Chile.
En este segundo significado la participacin sera un proceso abierto, una construccin social que puede permitir realizar transformaciones en la realidad. Ello requiere sin
duda, la creacin de nuevas estructuras de
relaciones que permitan que las decisiones
acerca del futuro sean decisiones siempre
compartidas (Rosa y Encina, 2004).
En el caso de Espaa, destacan las diversas acciones generadas en diversas Comunidades Autnomas en las que existen comunidades y barrios marcados por la exclusin
social, en donde se combinan las problemticas que afectan tanto a espaoles residentes como a la poblacin migrante pobre que
proviene desde otros pases.
Este tipo de participacin, va ms all de

la informacin, de la asistencia a actividades
que otros organizan o definen y trasciende
la consulta de opinin acerca de determinadas cuestiones. Se trata, de acuerdo a lo se-
Son notables como ejemplos, primero, el

Observatorio Participativo para la Convivencia Intercultural (OPCIIL) del barrio de
Legans. La percepcin de los ciudadanos
respecto a la seguridad se expresaba en fra-
71
ses como hay que ver, cada vez hay ms

inseguridad en las calles. El ayuntamiento
comprobaba la limitada eficacia de sus acciones, principalmente debido a la
descoordinacin entre las instancias
involucradas. Las preocupaciones centrales
se centraban en las movilizaciones y conflictos surgidos en torno al debate sobre la Ley
de Extranjera. Para abordar esta situacin se
creo un observatorio desde el cual se puedan orientar las polticas municipales en
materia de inmigracin. A partir de la participacin ciudadana se concret un plan integral para idear el observatorio y en este
proceso se integraron asociaciones de vecinos, Casas Regionales, sindicatos, asociaciones de corporacin de la localidad, ONGs,
organizaciones locales de inmigrantes, partidos polticos, representantes municipales,
tcnicos de diversas administraciones y vecinos en general (Martn, Montaez y
Gutirrez, 2002).
Un segundo ejemplo lo constituye el trabajo realizado desde la perspectiva de las
redes participativas en el Programa de Participacin Ciudadana en el Barrio del Pilar de
Bailn, Jan. En este barrio era necesario abordar problemas de marginacin social. Un
equipo tcnico de los servicios sociales impuls un Plan de Participacin, en torno al
cual se constituy una Comisin de Seguimiento ciudadano que monitoreo el trabajo
de cuatro grupos destinados a atender temas
de urbanismo, salud, seguridad, educacin
y empleo (Martn, Montaez y Gutirrez,
2002).
Un tercer ejemplo es el del Plan Comunitario y Social de la Trinitat Nova (PCTN) realizado en Barcelona. El barrio de Trinitat
Nova situado en el distrito de Nou Barris,
fue construido entre los aos cincuenta y sesenta sin una planificacin urbanstica previa. Las viviendas y los servicios de urbanizacin eran precarios, los espacios pblicos
eran escasos y el sector estaba totalmente
desconectado del ncleo urbano de la ciudad.
72
Se trata de un sector de residencia de mano

de obra del sector industrial al que posteriormente llegaron oleadas sucesivas de
inmigrantes extranjeros. En 1996, a partir del
proceso de reflexin iniciada por la Asociacin de Vecinos de la Trinitat Nova sobre la
situacin general del barrio, se define la necesidad de generar un plan comunitario para
atender las condiciones de exclusin social
existentes. Se gener un proceso de negociaciones que signific la existencia de apoyo
institucional expresado en equipos tcnicos
y el financiamiento de iniciativas para el
mejoramiento del barrio. En 1997, se firm
el Conveni de Barri por parte de la Direcci
General de Serveis Comunitaris, el Districte
Municipal de Nou Barri y la Asociacin de
Vecinos. El plan comunitario se concret con
diversas iniciativas que tuvieron como dimensiones de trabajo la urbanstica, la educativa, la socio-cultural y la econmica.
Finalmente, en el caso de Chile, adems de
las experiencias realizadas a partir de planes
y programas de seguridad ciudadana ejecutados principalmente por municipios de la
Regin Metropolitana, se destaca la experiencia realizada por el Programa Chile Barrio a
nivel nacional. Este programa surge en 1996
como una iniciativa interministerial destinada a la erradicacin de los asentamientos precarios existentes en el pas. Se definen como
lneas de trabajo el Desarrollo Comunitario y
la Insercin Social, el Desarrollo Laboral y Productivo y el Mejoramiento de la Vivienda y
del Barrio. El trabajo con los pobladores y sus
organizaciones se ide una metodologa
participativa que incluy la realizacin de
diagnsticos participativos y la formulacin,
ejecucin y evaluacin participativa de planes de accin compartidos en los que, adems de las familias de los asentamientos, se
involucraron los municipios y otras organizaciones de nivel local y servicios pblicos
regionales. La experiencia ha permitido una
mejora sustancial de la calidad de vida de un
porcentaje significativo de las personas habitantes de 976 asentamientos precarios. La ac-
cin sinrgica de diversos actores en varias dimensiones, tuvo consecuencias positivas en

la seguridad ciudadana tanto en los nuevos
barrios de viviendas sociales en los que habitan las personas como en las ciudades en las
que estos conjuntos habitacionales se encuentran emplazados.
En otra experiencia desarrollada en la
Comuna de Calama, Regin de Antofagasta,
denominada Recuperacin participativa de
espacios pblicos, se puede apreciar que la
tarea de la seguridad ciudadana pasa por la
recuperacin y apropiacin integral
participativa de espacios que con anterioridad carecan de implementacin comunitaria. Sobre la base del trabajo en torno a un
objetivo comn, recuperacin y transformacin de sitios eriazos considerados de alta
peligrosidad, los pobladores inician un proceso de apropiacin y transformacin del
espacio pblico.
La iniciativa se inscribe en una visin de
la seguridad ciudadana como una expresin
del bienestar psicosocial de una comunidad
(Programa Ciudadana y Gestin Local, 2003:
80), y por ello desde un enfoque preventivo
se busca promover la integracin social y la
recuperacin de vnculos que permiten soporte a las problemticas sociales que derivan en situaciones de violencia o actos
delictuales.
El epicentro de la accin prctica se localiza en la recuperacin participativa de espacios en desuso y que representan una zona de
potencial riesgo. Es una iniciativa de integracin social, en la medida que la participacin
de diversos actores favorece la sociabilidad y
la inclusin de ellos en las decisiones que permiten que se sientan parte de un sueo compartido y que se emprendan las acciones conjuntas que favorecen la confianza, la
solidaridad y el sentido de pertenencia. Tambin recupera desde la accin colectiva la dimensin ciudadana expresada en el derecho
a vivir en un lugar digno y a co-responsabilizarse del propio hbitat.
La metodologa de intervencin
implementada por la ONG SUR Profesionales, se caracteriza por la concertacin de diversos actores pblicos (vecinos, polica, autoridades, entre otros). La dimensin
participativa -que es la que nos interesa destacar aqu- es entendida como la posibilidad
de los actores de tomar decisiones. Son los
propios pobladores quienes eligen en qu
quieren transformar los espacios, debiendo
organizarse para desarrollar las obras que
han resuelto para ello. Adicionalmente, se
trabaja con las autoridades y jefes de servicios para que ellos se hagan participes y apoyen las iniciativas de recuperacin de 6 espacios pblicos de la ciudad de Calama.
Como se puede apreciar, la iniciativa aporta en generar participacin ciudadana, organizacin y articulacin de actores locales en
torno a un propsito compartido, que permite que los actores locales se
corresponsabilicen de tareas que hacen posible mejorar sus condiciones de vida, todas
ellas condiciones fundamentales para fortalecer la seguridad objetiva del entorno y la
construccin de un imaginario de un espacio propio y compartido, bases de la seguridad subjetiva.
El aporte de las metodologas implicativas

En un contexto de creciente globalizacin
y complejidad de las relaciones en diversos
mbitos, lo local recobra valor para generar
procesos orientados al mejor vivir de la gente
y a fortalecer las formas de convivencia y sociabilidad. Es sin duda en el mbito local donde se pueden construir espacios para la
concertacin e implicacin ciudadana entre los
distintos sectores: poltico, econmico, intelectual, profesional y organizaciones populares.
En el territorio -socialmente construido- no
slo se concentra un grupo humano y una
diversidad de actividades, sino que tambin
constituye un espacio simbitico que integra
culturalmente (Borja y Castell, 1997:148-149).
Entonces, el espacio de lo local puede ser un
73
mbito de respuestas posibles a los distintos

desafos, necesidades e intereses, que presentan las comunidades locales.
Las experiencias revisadas, dan cuenta
que el estableciendo de consensos mnimos
de mltiples actores permite construir soluciones en cuyo proceso se movilizan mltiples espacios que activan nuevas reflexiones
e iniciativas. Es lo que Villasante (2001) denomina como espiral creativa en contraposicin a los modelos cerrados que suelen
estar detrs de las respuestas exclusivamente tcnicas o polticas que predominan en el
espacio comunal que a menudo no consideran o consideran muy parcialmente la participacin de actores locales diversos.
Pero para lograrlo, la experiencia indica
que se requiere de metodologas que colaboren en esta implicacin social, que garanticen
una relacin entre sujetos (sujeto-sujeto), asegurando el protagonismo de las personas en
situaciones que inviten a ser creativos porque
los aportes de cada cual son realmente valorados. Se trata de propiciar distintos niveles
de aprendizaje social compartido, que en una
espiral creativa permitan readecuar actuaciones para ser cada vez ms efectivos en una
realidad social en permanente cambio.
Para que este proceso de creatividad social se construya requiere de metodologas
tambin creativas, orientadas a activar la
participacin e implicacin de los actores locales. Numerosas fuentes coinciden en que
son las experiencias que se inscriben bajo el
marco de la investigacin-accin participante, con fuerte rigurosidad metodolgica e
inscritas en lgica de la complejidad (excluyendo aquellas orientadas exclusivamente
por el voluntarismo) las que permiten llevar
a la prctica lo que se ha logrado acordar
colectivamente y adicionalmente reconducir
las situaciones nuevas que se presenten,
monitorear las dificultades no previstas, evaluando y reconstruyendo permanentemente
el proceso.
74
A partir de lo antes expuesto, sealamos

algunos criterios bsicos para implementar
estas metodologas, que siguiendo lo propuesto por Villasante, llamamos implicativas:
1. Instalacin de un proceso de
transformacin:
Cuando hablamos de instalar un proceso
de transformacin, queremos hacer referencia a la dinamizacin que se debe realizar
para que se produzcan condiciones para el
encuentro, la reflexin, concertacin de perspectiva, negociacin y emprendimiento de
acciones concretas, tareas todas desarrolladas en un contexto relacional que busca favorecer el respeto y la consolidacin de estructuras democrticas.
Esa transformacin se refiere a la mejora
de condiciones, relaciones y recursos para la
mejor vida de la gente. Esta transformacin
se fundamentara en una visin integral e
integradora de la comunidad (Rebollo, 2002).
La visin integral alude a que tanto los problemas como los recursos presentes en ella,
no pueden ser vistos de forma parcial o
sectorializada. En una metodologa comunitaria verdaderamente implicativa se debe planificar de abajo hacia arriba, ello con la finalidad de tener un visin multidimensional de
los problemas y de las soluciones.
La visin integradora indica que en el proceso de transformacin toda la comunidad
puede y debe jugar un papel, no se trata de
un plan para un determinado sector de la
comunidad (slo para pobres, slo para jvenes o slo para mujeres). Se trata de un
plan de y para toda la comunidad. Adems,
la visin integradora seala que el objetivo
de la transformacin debe ser siempre
cohesionador e incluyente de la comunidad.
Se trata entonces, de favorecer un proceso -no cualquier proceso, sino uno de transformacin de las relaciones y de las condiciones de vida- que amerita una mirada de
conjunto y estratgica, que necesariamente

debe ser construido participativamente por
los distintos actores. Por lo tanto, no se trata
de ejecutar proyectos para propsitos
instrumentales especficos o fomentar la organizacin para acceder a recursos. Antes
que nada se trata de poner en marcha un conjunto de relaciones que favorezcan la implicancia y la creatividad para ir tomando nuevas y ms informadas decisiones acerca de
un proyecto comn.
2. Concertacin de actores diversos:

Todo lo anterior plantea la necesidad de
un trabajo que debe facilitar la participacin
en sus distintos niveles, asegurando mecanismos que mantengan informado del proceso al mximo de actores posibles, reforzando en las organizaciones sociales -que operan
desde diferentes pticas e intereses particulares- una visin de conjunto de lo que ocurre en el territorio.
Dado que las perspectivas, intereses y
roles en juego son mltiples, es necesario conciliar la existencia de espacios especficos
para cada bloque de actores locales. Las
interrelaciones deben ser intencionadas sobre la base de intereses comunes, pero asumiendo que necesariamente el conflicto es
parte de las relaciones y ellos bien resueltos
pueden impulsar acuerdos de calidad.
A diferencia de los antiguos enfoques
comunitarios que entendan por comunidad bsicamente a la poblacin, es necesario entender por comunidad a la
globalidad de agentes y recursos polticos,
tcnicos y ciudadanos que habitan e intervienen sobre un territorio (Rebollo, 2002).
Marchioni, destaca la necesidad de trabajar con los tres actores del proceso comunitario: ellos son: poblacin, administracin local y recursos tcnico-profesionales.
La relacin dialctica entre los tres protagonistas (o cuatro si agregamos a los agentes econmicos) de los procesos y entre
cada uno de ellos, ya que cada uno es una

realidad heterognea y compleja.
Como lo sealramos con antelacin, el
trabajo con estos actores sociales que intervienen en el territorio se funda en la necesidad de que ellos vivan cambios en sus formas de actuar y de relacionarse habituales.
En sntesis, y en la perspectiva del trabajo
en redes, se trata de conectar, coordinar y favorecer el trabajo en equipo de redes de actores que juegan roles complementarios en
un territorio, transformando el estilo de relaciones para activar procesos de transformacin social sustentables.
3. Proceso diagnstico y de
planificacin integral participativos:
Esta interrelacin y concertacin de actores debe comenzar a propiciarse desde el
momento en que se inicia el diagnstico
participativo, proceso crucial en cualquier
iniciativa que busque con seriedad conseguir
soluciones de fondo. El diagnstico, debe
entenderse primero que nada como un proceso de construccin de conocimiento y consensos acerca de la realidad que cada uno
vive, eso significa reconocer problemas y recursos, la forma en que se relacionan las causas de los problemas, los roles que a cada uno
y cada una le compete en esas soluciones. Un
buen diagnstico debe integrar mltiples niveles de informacin (cualitativa y cuantitativa), lo mismo que ser capaz de generar espacios que permitan encontrarse y debatir
acerca de los temas que preocupan, en un
proceso que en efecto espiral, vaya poniendo en interaccin y vincule a nuevos actores
(y redes de actores).
El conocimiento producido, debe necesariamente sistematizarse y ponerse a disposicin de la comunidad. Se trata de un diagnstico vivo que va tomando fuerza en la
medida que es compartido en su construccin mediante roles y tareas que variarn con
75
los requerimientos de cada momento del proceso. La metodologa de la investigacin accin participante propuesta por autores
latinoamericanos como Fals Borda (1998), y
complementado con aportaciones europeas
como las de Villasante (2001) y otros, resultan esenciales para fundamentar y orientar
este tipo de diagnstico.
Otra dimensin relevante es la elaboracin de programaciones integrales, que aluden a la programacin de acciones que buscan abordar los factores de fondo que se han
identificado en relacin a los problemas definidos. Tambin en esta etapa se deben acordar qu entidades (actores) se harn cargo
de qu acciones especficas, buscando mecanismos que garanticen la evaluacin permanente y la retroalimentacin de este conjunto de acciones emprendidas.
4. Favorecer un proceso educativo

transversal:
Entendemos que el trabajo comunitario de
corte implicativo, debe favorecer un proceso educativo a travs de un trabajo humano
y social que hace que la gente llegue a desarrollar su capacidad para interpretar la realidad y buscar formas de cmo cambiarla. Por
lo tanto, este proceso social busca el cambio
de actitudes, de valores que tienen que ser
vividos y traducidos en nuevas formas de
relacin ms democrticas. Ello demandar
intencionar en la relacin cotidiana espacios
de reflexin sobre lo que se hace y se va viviendo, para recuperar el sentido pedaggico que los eventos cotidianos pueden tener.
Los valores y las actitudes se concretizan a
partir de nuestras acciones, de modo tal que
es en las relaciones del cotidiano que se plasman nuestras contradicciones y aprendizajes. Esto requiere de una serie de acciones
educativas en el cotidiano que permitan que
cada uno de ellos en la interaccin aprenda a
relacionarse en la confianza, en la solidaridad en el respeto, en la colaboracin.
76
En ocasiones tambin se requerir de procesos ms sistemticos e intencionados sobre aspectos concretos que permitan tomar
decisiones en mejores condiciones.
5. Propiciar mecanismos de
participacin normalizados:
La participacin a pesar de sus mltiples
beneficios, siempre supone un esfuerzo y
costo para las personas, por ello se debe
practicar formas de participacin normalizadas, es decir que pueda practicar cualquier persona sin que su vida se vea alterada. La gente normal tiene que poder
participar normalmente, siempre que pueda tener clara las finalidades y la globalidad
del proceso y pueda colocar su cuota de participacin (por poca que sea) en el contexto
general de un proyecto ms amplio y con
sentido compartido.
Si la gente participa, significa que la gente puede participar dentro de su papel hasta
el mximo de nivel posible de la participacin que es poder co-participar o participar
en las decisiones. Para ello se tienen que construir espacios colectivos que permitan que
este momento decisional sea en referencia a
la necesidad de la comunidad, resultante de
una exigencia colectiva y no una cuestin
personal como suele expresarse en el
cacicazgo o el clientelismo en donde una
persona maneja situaciones locales para fines particulares.
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78
Percepcin de Funcionalidad Familiar y Trauma Infanto-Juvenil: un..., Vol. XIV, N 2: Pg. 79-92. 2005
Percepcin de Funcionalidad Familiar y Trauma Infantojuvenil: un estudio cualitativo

Perception of Family Functioning and Child-Adolescent
Trauma: A Qualitative Study
Ramn Florenzano, Isabel Gonzlez, Paula Errzuriz, Ral Ventura, Allister Gibbons,
Bernardita Blmel, Carolina Muiz, Carolina Marty, Kristina Weil y Cesar Carvajal.*
Resumen
Se comparan las caractersticas de quince mujeres hospitalizadas en un hospital general publico en Santiago de Chile, que recuerdan ms de tres experiencias
traumticas antes de los 16 aos, con 15 casos que no recuerdan ninguno. En los 30
casos se estudian caractersticas socio-demogrficas, y se aplican las siguientes escalas: Acontecimientos Traumticos de Perry (TAI), las escalas de percepcin familiar
de Valds y Cols (CTF-CSF) y la Escala Abreviada de Conductas de Riesgo (ECRA).
Se comparan ambos grupos, constatndose una mayor frecuencia de dificultades en
las relaciones interpersonales, disfuncionalidad familiar y conductas de riesgo en
las mujeres con antecedentes anamnsticos de polipsicotrauma antes de los 16 aos.
Se concluye insistiendo en la importancia de la prevencin de la violencia
intrafamiliar y de los tratamientos adecuados para las vctimas.
Abstract
This paper compares characteristics of fifteen women hospitalized in public hospitals
in Santiago de Chile who recalled more than three traumatic events before age 16,
with a matched group of 15 women without recollection of child trauma. The thirty
cases were interviewed collecting socio-demographics, and the following scales:
Perrys Traumatic Events (TAI); family perception scales of Valdes et al (CTF-CSF),
and a short risk behavior scale (ECRA). The comparison found more interpersonal
difficulties, family disfunction and risk behaviors among women with more
recollection of multiple psychic traumas prior to age 16. We end underscoring the
importance of prevention of family violence and the need of adequate treatment for
victims.
Servicio de Psiquiatra Hospital del Salvador, Facultad de Medicina Universidad de los Andes
Facultad de Psicologa Universidad del Desarrollo. email: rflorenzano@gmail.com
79
Introduccin
El impacto de las experiencias traumticas
vividas en la infancia en el desarrollo de la
organizacin psquica adulta ha sido un tema
relevante dentro de la bsqueda de la etiologa de patologas mentales desde antiguo.
Los descubridores del mtodo pl psicoanaltico, Freud y Breuer plantearon una hiptesis etiolgica sobre las neurosis centrada en
experiencias traumticas tempranas. En la
concepcin inicial de Freud (1890-97) con respecto a la etiologa de las neurosis, el trauma
es considerado un suceso externo acaecido
en la infancia del sujeto, que no pudo ser elaborado por su gran carga afectiva, perdurando en forma de recuerdo, a modo de un cuerpo extrao que puede seguir produciendo
sntomas en el presente. Posteriormente, en
lo que Laplanche y Pontalis llaman el giro,
Freud abandon esta teora, al afirmar, como
lo resume Del Ro ( 1 ) que los sntomas
neurticos no estaban directamente relacionados
con acontecimientos reales sino con fantasas
derivadas del deseo y que en lo que concierne a
las neurosis, la realidad psquica tiene ms importancia que la realidad material. Los sntomas neurticos pasan a ser entendidos no
como una consecuencia de eventos
traumticos reales ocurridos en la infancia,
sino por la represin propia de la sexualidad
infantil. Freud vuelve al tema del efecto del
trauma despus de la Primera Guerra Mundial, al estudiar sueos de pacientes que sufran neurosis de guerra, los cuales no eran
realizaciones de deseo sino que repeticin de
las vivencias traumticas con los concomitantes afectivos de pena y dolor. El trauma,
de origen interno o externo, produce aumentos de flujo de energa que superan la capacidad de ligadura, amenazando la integridad
del sujeto. La mente, para ligar esta energa
excesiva, vuelve a la situacin traumtica.
Luego, dicho autor volvi a elaborar en forma ms compleja su teora inicial en Inhibicin, Sntoma y Angustia (2 ), al mostrar como
el Yo en el modelo estructural tramita las
amenazas de desborde en forma anticipatoria
80
mediante diversos mecanismos defensivos.

En esta etapa Freud considera indiferente el
hecho de que las amenazas para el Yo surjan
desde dentro o desde fuera. Posteriormente,
Ferenczi, en La confusin de lenguas entre los
adultos y el nio vuelve a insistir en la importancia de los factores traumticos externos en la patogenia de las neurosis. Al modificar su tcnica, los pacientes volvieron a
relatar experiencias traumticas sobre todo
de abuso sexual.(3 ).
Dentro de las teoras psicoanalticas mas
recientes, basadas en el estudio de las patologas de los adultos, diversos autores como
Sullivan, Bowlby, Winnicott y Kohut, consideran la conducta real de la madre hacia el
beb como crucial en la reconstruccin de la
historia de este ltimo (4 ). Del Ro, en nuestro medio, desde una perspectiva
winnicotiana, parte de la dependencia absoluta del beb de su madre, y de la importancia de la mediacin del medio ambiente:
cuando este falla, se da lugar a ansiedades
catastrficas y la continuidad del existir se
interrumpe. Su definicin es: el trauma es
una intrusin que proviene del ambiente y
de la reaccin del individuo a este, sobrevenida antes de que el individuo desarrolle los mecanismos que hacen predecible lo impredecible. En
la medida que esta intrusin dificulta la representacin psquica del deseo, se detiene
el desarrollo en afectos difusos y en emergencia de sntomas somticos(5 ).
Autores post racionalistas, como
Crittenden (1997) proponen que los nios
internalizan informacin al interactuar con
sus cuidadores y formando as el esquema
base de sus futuras relaciones. Propone que
los individuos cuyo tipo de vnculo se caracteriza por una visin negativa de s mismo
guan sus conductas por sus afectos ms que
por sus cogniciones por lo que estaran incapacitados para regular sus afectos teniendo
una alta fragilidad de sus sistemas emocionales. Adems de las teoras acerca del trauma vivido en la infancia y sus efectos en el
desarrollo psicolgico, diversos investigadores se han preocupado por estudiar empricamente las consecuencias psicolgicas de
haber sido victima de experiencias
traumticas durante la infancia mediante trabajos. Numerosas investigaciones han relacionado maltrato infantil tanto psicolgico
como fsico, abuso sexual y/o negligencia
parental con psicopatologas tales como trastorno de somatizacin, depresin, riesgo suicida, impulsividad y trastornos de la personalidad. Dichas investigaciones coinciden
con la hiptesis que establece que el nmero
de experiencias traumticas, su clase, severidad, cronicidad y la etapa vital de la
victimizacin son factores predictores de consecuencias nocivas para la salud mental adulta (6 ,7 ,8 ,9 ,10 ).
Algunos investigadores han establecido
ciertos factores de riesgo para sufrir consecuencias severas, tales como: que el evento
traumtico sea generado en la infancia, infligido por seres humanos, por una figura de
apego o a cargo de su cuidado, con crueldad
y de manera crnica. La exposicin a experiencias estresantes en la infancia y adolescencia afectara en mayor o menor grado la
adquisicin para la vida adulta de capacidades yoicas claves como la autorregulacin
emocional, la confianza bsica, el pensamiento reflexivo e incluso la salud fsica
(11 ,12 ,13 ,14 ). Adems se ha postulado que el
abuso y la negligencia infantil causan una
disrupcin en la identificacin, comunicacin, procesamiento cognitivo y elaboracin
de los afectos (15 ). Al mismo tiempo, en la
experiencia clnica se observa que pacientes
con patologas serias de la personalidad presentan como recuerdos anamnsticos,
disfuncin familiar de carcter grave, inconstancia, inversin de roles, descuido, duelos,
violencia fsica intrafamiliar o abuso sexual
(16 ,17 ,18 ). Entre las investigaciones realizadas a nivel comunitario con grandes muestras de poblacin general se ha encontrado
una correlacin entre maltrato, abuso y negligencia en la infancia con comorbilidad
psiquitrica. Si bien estos estudios transversales no pueden establecer relaciones

causales entre ambas variables, si han podido llegar a conclusiones tales como: que la
historia de abuso fsico es tan importante en
su correlato de comorbilidad psiquitrica
como el haber sufrido abuso sexual en la infancia, o, que existen ciertas diferencias de
gnero en la asociacin entre trauma infantil
y patologa adulta (19 ).
En nuestro medio, el maltrato infantil y
sus consecuencias para la salud del sujeto han
adquirido relevancia en la medida que recientes estudios han develado la real prevalencia de este problema en la poblacin infantil. As la UNICEF y el Departamento de
Psicologa de la Universidad de Chile (20 )
establecieron para una muestra extrapolable
a todo el pas, que el 63% de los nios
encuestados asever haber recibido algn
tipo de violencia fsica por parte de un progenitor, con un 14,5 % adicional que afirm
haber recibido algn tipo de violencia psicolgica. Otro de los acercamientos nacionales
a la evaluacin de los estragos causados por
el maltrato infantil lo realizaron Nuhmhauser
y Schwartz, quienes evaluaron a mujeres
consultantes en la Unidad de Salud
Mental del Hospital de Ancud, con
polisintomatologa tanto psiquitrica como
fsica, encontrando una serie de factores sociales actuales que se entremezclan con una
amplia carga traumtica infantil y de factores predisponentes. Dichos factores configuran un cuadro donde se revelan la coexistencia de diversos cuadros psiquitricos entre
los cuales estn trastornos somatomorfos,
depresin y estrs (13).
Otros intentos de aproximacin al tema
son los realizados por nuestro grupo de investigacin (12,15). En una primera etapa nos
dedicamos a establecer la frecuencia de antecedentes de trauma psquico infantil en
mujeres hospitalizadas, para posteriormente, estudiar la relacin entre recuerdo de trauma psquico infantil y la presencia de tras-
81
tornos somatomorfos junto a trastornos de

la personalidad en una poblacin de pacientes hospitalizados. En dichos estudios se descubri una correlacin estadsticamente significativa entre frecuencia de trauma y el
trastorno de somatizacin, as como con trastorno lmite de personalidad. En estudios
posteriores nos hemos centrado en los aspectos positivos y de proteccin en relacin al
trauma, en especial en la capacidad de recuperacin mostrada por individuos, familias
y comunidades resilientes (21 )
Con el fin de examinar los efectos que tienen la experiencias traumticas infanto juveniles, en el presente trabajo se compara un
grupo de mujeres que recuerdan experiencias traumticas con casos que no recuerdan
ninguno, evalundose las relaciones
interpersonales, funcionalidad familiar y
conductas de riesgo. Este estudio con foco
cualitativo, se enmarca dentro de un proyecto de investigacin mayor subsidiado por la
Direccin de Investigacin de la Universidad
de Los Andes. Se busc, a travs de un estudio censal en servicios clnicos de cuatro hospitales generales, determinar la prevalencia
de psicopatologa en pacientes hospitalizados, as como la prevalencia de acontecimientos traumticos ocurridos antes de los 16
aos de edad, comparando frecuencias de
psicopatologa y severidad del trastorno de
personalidad con el fin ulterior de disear
un modelo de intervencin para prevencin
secundaria de la aparicin del estrs post
traumtico.
Objetivos
El objetivo general fue determinar las
caractersticas de las relaciones
interpersonales y conductas de riesgo, as
como la percepcin del funcionamiento familiar de la familia de origen y familia actual, en mujeres usuarias del sistema pblico de salud, que presenten recuerdos de
trauma infanto-juvenil en comparacin con
otras que no manifiesten estos recuerdos.
82
Otro propsito de la investigacin fue conocer las caractersticas de los eventos

traumticos recordados por las mujeres y el
impacto que stas consideran que tuvo en su
vida. Se esperaba encontrar que las pacientes que tuvieran recuerdo anamnstico frecuente de psicotraumas infanto-juveniles,
presentaran una peor calidad de las relaciones interpersonales, junto con una percepcin
de mayor disfuncionalidad familiar en su
familia de origen y familia actual, y una mayor cantidad de conductas de riesgo. Tambin se esperaba que las mujeres con antecedentes traumticos consideraran que stos
tuvieron un impacto alto en sus vidas.
Metodologa
Durante los meses de Junio, Julio, Octubre y Diciembre del ao 2003 se entrevistaron 504 mujeres usuarias de cuatro hospitales, tres en la Regin Metropolitana y otro en
la VII Regin. La mayora de ellas se encontraban hospitalizadas en un hospital pblico de la Regin Metropolitana al momento
de ser entrevistadas. El proyecto fue aprobado por el Comit de tica de dicho hospital, y la entrevista se realiz despus de obtener consentimiento informado. Se aplic la
Escala de Trauma de Marshall (22 ) a fin de
establecer el nmero de eventos traumticos
que recordaban las mujeres. Por un muestreo
sucesivo se seleccionaron 15 casos que presentaban recuerdo de psicotrauma frecuente (tres o mas en la escala de Marshall) y 15
casos sin ningn recuerdo. Cuando el entrevistado presentaba puntajes cero o tres o ms
se procedi a administrar los siguientes instrumentos:
1) Cuestionario CSF (Como es Su Familia),
validado en Chile por Valds et al (23 ),
utilizado para establecer la percepcin de
funcionamiento familiar.
2) Escala Abreviada de Conductas de Riesgo de Blum et Al (24 ) validada en Chile
por Florenzano et al (25 ).
3) Escala de Acontecimientos Traumticos

de Perry (26 ), que permite una indagacin
en mayor profundidad de los eventos
traumticos vivenciados por el paciente.
En el procesamiento de la informacin, se
cre una base de datos que fue analizada
mediante el programa estadstico SPSS en
su versin 11.0. Primero se efectu un anlisis simple de comparacin de razones a partir de los datos tabulados.
Resultados27
I. Descripcin caractersticas del
grupo de mujeres con trauma
La tabla 1 resume estos resultados: de los
15 casos con antecedente de trauma antes de
los 16 aos, encontramos que diez mujeres
informan separacin traumtica del padre,
madre o persona que la cuidaba por ms de
un mes. En la mayora de estas mujeres (7/
10) la principal persona a su cuidado eran el
padre, la madre o ambos. Ms de la mitad
de las mujeres (6/10) con este antecedente
de trauma reportan fallecimiento en la familia inmediata antes de los 16 aos.
Casi todas las mujeres con antecedentes
de trauma (13/15) tuvieron la experiencia de
haber sufrido algn castigo fsico importante. El castigo fsico era algo comn en la vida
de la mayora de ellas (9/13), ya que la forma habitual para disciplinar a los nios en
sus casas era a travs de golpes. Incluso en
el hogar de algunas de estas mujeres (5/13)
el golpe con objeto era una de las formas habituales de disciplinar. De las 13 mujeres que
recibieron castigo fsico, ms de la mitad (8/
13) quedaron alguna vez con un dao fsico
como consecuencia de un castigo fsico.
Ms de dos tercios de las mujeres (11/15)
dicen haber presenciado violencia fsica
entre los padres o personas que la cuidaban. La mayora de estas mujeres (9/11) reporta que el presenciar violencia en su casa
ocurra frecuentemente, lo que da cuenta

de que no eran hechos aislados.
Diez de las 15 mujeres afirman haber tenido contacto sexual forzado con un nio,
adolescente o adulto no familiar, o un contacto sexual forzado con un pariente. En
cuanto a las 8 mujeres que tuvieron contacto
sexual forzado con un pariente, 3 de 5 consideran que el incidente en ese momento la
alter mucho y 2 de 5 extremadamente. En
cuanto al efecto que tuvo en sus vidas 4 de 5
responden que fue alto. No hay ningn caso
registrado que reporte haber intentado obtener ayuda a partir de una experiencia sexual
involuntaria.
Al preguntar a las mujeres qu aconsejara a los dems basndose en sus experiencias, las respuestas que ms se repiten son:
contar a otros lo que le ocurre y pedir ayuda.
II. Comparacin entre el grupo de

mujeres que recuerdan politrauma con
quienes no lo tienen.
Familia de origen e infancia
La presencia de la madre en la infancia es
muy similar entre ambos grupos (10 de 15 en
los pacientes sin trauma y 11 de 15 en las pacientes con trauma). Sin embargo, hay una
diferencia importante en relacin a los padres.
Este se encuentra presente en la infancia de
la mayora de las pacientes sin trauma (12 de
15) y en menos de la mitad de las pacientes
con antecedentes de trauma (6 de 15).
Al considerar la relacin con los padres
en la infancia, tanto el padre como la madre
son percibidos como ms afectuosos en las
mujeres sin trauma (padre 9/14, madre 10/
13) que en las mujeres con trauma (padre 3/
14, madre 5/14). En cuanto al afecto en la
familia de origen 13 de 15 mujeres sin trauma consideran que este era confiable y consistente en comparacin a 11 de 15 de las
mujeres con trauma.
83
En relacin a la disciplina familiar, el grupo sin trauma refiere en mayor nmero que
las normas en la familia eran claras y consistentes. Slo cuatro de las 15 mujeres del grupo con trauma refieren que las normas en sus
casas eran generalmente justas, en comparacin a 12 de las 15 en el grupo sin trauma.
Existe una gran diferencia en la frecuencia
de los castigos recibidos entre ambos grupos.
El grupo sin antecedentes de trauma dice haber sido castigadas en promedio menos de una
vez al mes (0,8), mientras que las mujeres con
antecedentes de trauma en promedio dijeron
haber sido castigadas 21, 8 veces.
En cuanto a la forma habitual para disciplinar a los nios, las mujeres con recuerdo
de trauma fueron disciplinadas de forma ms
agresiva que el grupo sin estos antecedentes. La forma ms habitual de disciplina en
ambos grupos fue el reto, (12/15 en ambos
grupos), seguido por la negacin de permisos en ms de un tercio de las mujeres, con
igual frecuencia en ambos grupos (6/15). La
palmada fue usada tres veces mas en el grupo con antecedentes de trauma que en el grupo sin antecedentes (9/15 versus 3/15). El
abuso verbal no fue usado en las mujeres sin
trauma (0/15), pero fue usado en la mayora
de las mujeres con trauma (9/15). Similar
proporcin se encuentra en el golpe como
forma habitual de disciplinar, ya que slo una
mujer sin antecedente de trauma lo reporta,
versus 9 del grupo con antecedentes de trauma. Por ltimo, el golpe con objeto fue cinco
veces ms frecuente en el grupo de mujeres
con trauma (1/15 versus 5/15).
Al preguntarle a las mujeres sobre la forma usual en que los padres resolvan sus desacuerdos, como se muestra en la tabla 2, el
grupo con antecedentes traumticos responde en mayor nmero que las mujeres sin antecedentes traumticos, que sus padres: discutan (9/15 versus 7/15), gritaban (8/15
versus 3/15), amenazaban con golpear a la
otra persona (5/15 versus 1/15), rompan o
84
arrojaban cosas (7/15 versus 1/15), golpeaban (3/15 versus 0/15). En el grupo de mujeres sin recuerdos de trauma, fue ms frecuente la respuesta nunca vio a los padres
enojados o peleando (10/15 versus 6/15).
Auto descripcin y aspectos resilientes.
La tabla 3 muestra que la mayora de las
mujeres, con y sin trauma, consideran que
fueron especiales para alguien durante su
infancia (12/15 sin trauma y 11/15 con trauma). Al preguntarles a las mujeres si eran
talentosas (en deportes, pasatiempos, colegio o actividad creativa) la mayora de las
mujeres de ambos grupos responden afirmativamente (11/15 sin trauma versus 10/15
con trauma).
En relacin a aspectos positivos y
resilientes: el grupo de mujeres sin trauma
se describen a s mismas durante su infancia
de forma ms positiva que las mujeres con
antecedentes de trauma. El primer grupo se
describe con mayor frecuencia como felices
(12/15 versus 7/15), amistosas (11/15 versus 3/15), entusiastas (9/15 versus 3 /15) y
animosas (8/15 versus 2/15). Al mismo tiempo, el grupo de mujeres con antecedentes de
trauma se describen ms a s mismas como
tristes (10/15 versus 3/15), solitarias (9/15
versus 4/15), asustadas (7/15 versus 2/15)
y tmidas (7/15 versus 2/15).
En relacin a la descripcin del grupo de
pares en la infancia, en los casos de mujeres
sin antecedentes de trauma, ms de la mitad
(8/15) dicen haber pertenecido a un grupo
positivamente identificado, versus menos de
un tercio (4/15) de aquellas con antecedentes de trauma. Dos mujeres con antecedentes de trauma dicen haber pertenecido a un
grupo negativamente identificado, mientras
que en el grupo sin antecedentes de trauma
no hay ninguna. Se mantiene la tendencia en
la adolescencia a que las mujeres sin trauma
pertenezcan o estn al margen de un grupo
identificado positivamente ms que las con
trauma y estn menos asociadas (pertenecer
o estar al margen) a grupos identificados negativamente que las con trauma.

Slo 2 de los 15 casos de mujeres sin antecedentes de trauma intent huir del hogar
comparando con 9 de 13 casos de mujeres con
antecedentes de trauma.
Situacin actual
La tabla 4 muestra la situacin actual de
las pacientes entrevistadas. En cuanto a la
relacin con los hermanos, el grupo sin antecedentes de trauma dice tener una relacin
cercana con stos en 13 casos, versus slo 8
del grupo con trauma. Este ltimo grupo dice
tener una relacin distante en 4 casos, versus slo uno del grupo sin trauma.
En cuanto al estado civil, las mujeres sin
trauma se han casado en mayor proporcin
que aquellas con trauma (9/15 versus 6/14).
La convivencia es mayor en mujeres con trauma. El nmero de solteras y separadas es
igual en ambos grupos.
Al revisar la comunicacin conyugal de
las mujeres con sus parejas, se puede observar que esta es mejor en las pacientes que no
recuerdan antecedentes de trauma. Las mujeres sin trauma consideran que en su familia el padre con mayor frecuencia dedica
tiempo cada da para hablar con los hijos; con
mayor frecuencia les satisface la conversacin
con su esposo o pareja; con mayor frecuencia les es fcil expresar sus sentimientos a su
esposo y pareja; con mayor frecuencia sienten que su esposo o pareja las entiende; y con
mayor frecuencia cuando estn en dificultades lo comentan con esposo y pareja.
En cuanto a la jerarqua en el hogar, el
triple de mujeres sin recuerdo de trauma, en
relacin a las con trauma, dicen que tanto el
padre como la madre mandan en su familia
(6/15 versus 2/15). En cuanto a la comunicacin y conexin de la madre y la familia
nuclear, las mujeres sin antecedentes de trauma con mayor frecuencia que las mujeres con
antecedentes de trauma dicen: turnarse las

tareas y responsabilidades de la casa; cada
uno expresa lo que desea o piensa; la madre
dedica tiempo, cada da para hablar con los
hijos; comparten alguna comida cada da; se
renen en algn momento del da para conversar y/o compartir alguna actividad. Las
mujeres con trauma, eso s, dicen que con ms
frecuencia les gusta pasar juntos el tiempo
libre que las mujeres sin trauma.
En relacin a las conductas de riesgo, las
mujeres con antecedentes de trauma presentan ms conductas de riesgo que las mujeres
sin estos recuerdos. Las conductas de riesgo
evaluadas fueron: fumar, embriagarse, consumo de marihuana, uso de drogas (cocana,
herona, L.S.D.), otras drogas (tranquilizantes,
hipnticos, etc.), uso de solventes voltiles
(neopren u otro), haber estado involucrada en
pelea o ria, haber intentado matarse o haber
quedado embarazada sin desearlo. Las mujeres con trauma presentan una mayor incidencia de todas las conductas de riesgo nombradas. Aqupellas en que se aprecian mayores
diferencias entre ambos grupos son: el uso
de drogas como tranquilizantes, hipnticos,
etc. (sin trauma 2/15 versus con trauma 10/
15), haber estado involucrada en rias o peleas (sin trauma 1/14 versus con trauma 8/
15) e intentos de suicidio (sin trauma 2/15
versus con trauma 11/15).
Conclusiones
A partir de los resultados sobre el grupo
de mujeres entrevistadas, se confirma la hiptesis de que las mujeres con recuerdo de
trauma infanto juvenil presentan una peor
calidad de relaciones interpersonales, junto
a una percepcin de mayor disfuncionalidad
familiar en su familia de origen y familia actual y una mayor cantidad de conductas de
riesgo. La mayora de las mujeres considera
que las situaciones traumticas que vivieron
tuvieron un alto impacto tanto en el momento de producirse stas, como en el resto de
sus vidas.
85
Las mujeres con antecedentes de trauma

tuvieron en su infancia familias ms
disfuncionales. Adems de las experiencias
traumticas vividas dentro del hogar, estas
mujeres vivieron situaciones familiares difciles que muchas veces estn relacionadas
directamente con el maltrato intrafamiliar. En
otros casos, situaciones extrafamialiares, por
ejemplo el contacto sexual forzado con nio
mayor o adulto no familiar, constituyen
agravantes adicionales.
La mayor ausencia del padre y percepcin de ambos padres como menos afectuosos da cuenta de la desventaja en cuanto al
afecto recibido. Debido a que recibieron ms
castigo por parte de los padres, los cuales a
su vez utilizaban formas de disciplinar ms
agresivas y resolvan entre s los desacuerdos de manera ms inadecuada y agresiva,
constantemente estuvieron expuestas a altos
niveles de agresin. Todo lo anterior dara
cuenta de menos contencin dentro del hogar y la vivencia de ste como un lugar hostil, lo que podra explicar porqu han tratado de huir ms del hogar las mujeres con
antecedentes que aquellas sin.
Se pudiera postular que el estar expuesto
a relaciones agresivas, y a su vez, tener pocas figuras contenedoras dificulta la
introyeccin de objetos buenos y con ello la
posibilidad de establecer relaciones
interpersonales constructivas a futuro. A su
vez, el ser vctimas de la agresin o falta de
cuidados de otros, hace percibir el mundo
como hostil, disminuyendo la posibilidad de
confiar en la bondad de los objetos tanto internos como externos.
El dao que queda a nivel de relaciones
interpersonales se hace patente al ver la situacin actual de las mujeres con antecedentes traumticos, ya que estas tienen peor relacin con sus hermanos carnales y con sus
parejas. El poder conversar, sentirse comprendidas, expresar sus sentimientos y comentar dificultades les es ms difcil a estas
86
mujeres y sus familias que el grupo de las

mujeres sin antecedentes traumticos. Adems, muestran tener familias ms
disfuncionales en la actualidad.
Las mujeres sin antecedentes de trauma
logran hacer vidas ms placenteras y con
familias ms funcionales. Esto podra ser explicado segn lo revisado en el marco terico, en tanto la exposicin a relaciones negligentes y agresivas con los cuidadores parece
favorecer la alexitimia, y con ello, interferir
la capacidad para regular las emociones y
establecer relaciones interpersonales satisfactorias. Sin embargo, cabe destacar que esta
sera una de las mltiples variables que pueden ser abordadas para explicar las dificultades interpersonales observadas en las mujeres estudiadas.
La gran cantidad de conductas de riesgo
realizadas por las mujeres con antecedentes
de trauma da cuenta de su disminuida capacidad de autocuidado y de una mayor
disposicin a realizar conductas
autodestructivas. El haber vivido experiencias traumticas en su hogar, lugar donde
deberan haberse sentido cuidadas, y en
muchos casos, el que los responsables de estos situaciones traumticas hayan sido sus
cuidadores, parece haber daado su capacidad para cuidarse a s mismas. La
impulsividad que est detrs de muchas de
estas conductas de riesgo permiten pensar
que las experiencias traumticas daan la
capacidad de simbolizacin, pasando a la
accin sin la previa reflexin sobre las consecuencias. Esto viene a graficar en cierta
medida lo mencionado dentro del introduccin terica de este trabajo, en tanto se considera que la exposicin a experiencias
estresantes en la infancia afectara la adquisicin para la vida adulta de capacidades
yocas claves como la autorregulacin emocional, la confianza bsica, el pensamiento
reflexivo e incluso la salud fsica, dficit que
incidira en la capacidad de autocuidado.
Como se puede observar a travs de esta

investigacin, el impacto de haber sufrido
traumas durantes la infancia y adolescencia
deja huellas extremadamente dainas y duraderas en sus vctimas. En los resultados se
hace patente lo expuesto en la introduccin
terica de cmo las experiencias traumticas
tienen un impacto importante en la organizacin psquica adulta.
Fonagy y Target (28 ) sealan que la visin
psicoanaltica clsica ha destacado la experiencia intrapsquica del individuo y se ha
desinteresado relativamente del mundo
real en el cual las experiencias intrapsquicas
se desarrollaron. Hay as una suposicin silenciosa de que las etapas madurativas de las
pulsiones son ms importantes que los as
llamados accidentes del medio ambiente.
En contraste, teoras mas recientes, basadas
en el estudio de las patologas de los adultos, ven la conducta real de la madre hacia el
beb como cruciales en la reconstruccin de
la historia de este ltimo Una controversia
actual en psicoanlisis (la cual refleja un debate cultural) tiene que ver con la
cognoscibilidad de la experiencia temprana. Shengold (1989) relaciona esta controversia con el debate iniciado en el siglo XVIII
entre George Berkeley acerca de la
cognoscibilidad de la realidad ms all de la
mente y de sus ideas. En 1977 Florence Rush
argument que Freud haba tanto descubierto como encubierto la extensin del abuso
sexual infantil (1977). Masson (1984) critic
a Freud por haber defensivamente abandonado y deliberadamente ocultado evidencia
que apoyaba la teora de la seduccin en las
neurosis. En realidad, Freud nunca suprimi la teora de la seduccin sino que la
acomod para hacerla corresponder a los
hechos, y trajo esta relacin con el descubrimiento de la sexualidad infantil y su potencial de patognesis (Hanley, 1997). En 1906
Freud insisti que los 18 pacientes de su
Etiologa de la Histeria (Freud, 1906) le
haban dado descripciones exactas de haber
sido seducidas en la niez. Freud reforz su
idea del poder patognico de la experiencia

real de seduccin en sus Conferencias
Introductorias (Freud, 1916-17), en Sexualidad Femenina (Freud, 1931) y en Moiss y el Monotesmo (Freud 1939). En contraste, los psicoanalistas que adoptan un
apostura hermenutica (Steele, 1979, Spence,
1982), repudian la bsqueda teraputica de
un pasado real y afirman el criterio de la
coherencia interna como el nico test apropiado de verdad. Spence (1982); insiste en
que el psicoanlisis no puede pretender un
acceso privilegiado al conocimiento del pasado (lo que implicaba la nocin de Freud
de una labor cuasi-arqueolgica). Argumenta este autor que el encuentro con el pasado
en el contexto teraputico es un acto de creacin de una narracin coherente y plausible en la vida de nuestro paciente. Este autor hace una advertencia crtica: Una vez
establecida, la verdad narrativa se hace parcialmente verdad; en la medida que se repite
y extiende, se hace familiar, y su familiaridad aumenta su plausibilidad, terminando
completamente cierta.
Ya que la gran mayora de las situaciones
traumticas se dan dentro del hogar, se hace
urgente intensificar el trabajo en prevencin
del maltrato intra familiar. A su vez, se requiere investigar e implementar tratamientos
psicolgicos que ayuden, dentro de lo posible, a reparar el dao sufrido por las vctimas.
87
Tabla 1 Caractersticas comparativas de pacientes con trauma masivo versus controles, 30 mujeres
hospitalizadas en Servicio de Psiquiatra Hospital del Salvador (SPHDS), 2004
Madre presente en casa

Padre presente
Padres afectuosos
Madres afectuosas
Afecto confiable y consistente
Normas disciplina justas
Promedio castigos
Reto como disciplina habitual
Negacin permiso como disciplina
Palmada como disciplina
Abuso verbal
Abuso golpe
Golpe con objeto
Marshall 3+
Porcentaje
Marshall 0
Porcentaje
11
6
3
5
11
4
21.8
12
6
9
9
9
5
73.3
40.0
21.4
35.7
73.3
26.7
10
12
9
10
13
12
0.8/mes
12
6
3
0
1
1
66.7
80.0
64.3
76.9
86.7
80.0
80.0
40.0
60.0
60.0
60.0
33.3
80.0
40.0
20.0
0.0
6.7
6.7
TABLA 2 Cmo resuelven desacuerdos padres de 30 mujeres hospitalizadas en SPHDS , 2004
Discusin
Gritos
Amenaza de Golpes
Arrojar cosas
Irse del Hogar
88
Marshall 3+
Porcentaje
Marshall 0
Porcentaje
9
8
5
7
1
60.0
53.3
33.3
46.7
6.7
7
3
3
1
0
46.7
20.0
20.0
6.7
0.0
Tabla 3. Autodescripcin de de 30 mujeres hospitalizadas en SPHDS , 2004
Fueron especial para alguien

Talento deportivo u otro
Infancia Feliz
Amistosas
Entusiastas
Animosas
Tristes
Solitarias
Asustadizas
Tmidas
Grupo de pares positivo
Grupo de pares negativo
Intento de fuga del hogar
Marshall 3+
Porcentaje
Marshall 0
Porcentaje
11
10
7
3
3
2
10
9
7
7
4
2
9
73.3
66.7
46.7
20.0
20.0
13.3
66.7
60.0
46.7
46.7
26.7
13.3
60.0
12
11
12
11
9
8
3
4
2
2
8
0
2
80
73
80.0
73.3
60.0
53.3
20.0
26.7
13.3
13.3
53.3
0.0
13.3
Tabla 4 Situacin actual familiar y personal de de 30 mujeres hospitalizadas en SPHDS , 2004
Relacion con hermanos

E. civil casadas
Ambos padres mandan
Uso de drogas con tranquilizantes
Involucrada en rias o peleas
Intentos de suicidio
Marshall 3+
Porcentaje
Marshall 0
Porcentaje
8
6
2
10
8
11
53.3
40.0
13.3
66.7
53.3
73.3
13
9
6
2
1
2
86.7
60.0
40.0
13.3
6.7
13.3
Fecha Recepcin Artculo: 13 de abril 2005

89
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91
Factores de Cambio en un Programa Teraputico de Hospitalizacin Diurna..., Vol. XIV, N 2: Pg. 93-110. 2005
Factores de Cambio en un Programa Teraputico de

Hospitalizacin Diurna para Trastornos Graves de la
Personalidad: Visin de los Terapeutas
Change Factors in a day-treatment Program for Personality
Disorders
C. Martnez ( *), P. Tapia ( *) & C. Astudillo( **)
Resumen
Los tratamientos de da para pacientes con trastorno de personalidad han adquirido
mayor fuerza en la ltima dcada debido a los esfuerzos por desarrollar tratamientos con mejor costo-efectividad. Los resultados de mltiples investigaciones en el
tema han sido auspiciosos, aunque sin total claridad acerca de los ingredientes activos que contribuiran al cambio logrado. Con el fin de comprender la forma en que
actan estos tratamientos sobre el cambio teraputico, este trabajo analiza la visin
subjetiva de los terapeutas sobre la contribucin particular y de conjunto de las diversas actividades que conforman uno de estos programas. Utilizando metodologa
cualitativa, los resultados muestran el nfasis en la capacidad de reflexin y en la
nominacin de las emociones como dos aspectos esenciales que podran contribuir
al cambio en estos pacientes. Se discuten los datos por las implicancias que tienen
para las tcnicas utilizadas en el programa.
Palabras Clave: Trastornos de Personalidad; Tratamientos de da; Factores de cambio.
Abstract
Day treatment for personality disorders has grown in popularity over the last decade
due to efforts developing more cost-effective treatments. The results, so far, have
been favorable to day programs, although without total understanding about the
factors that contribute to change. In order to understand the form in which these
processes act upon therapeutic change, this work analyzes the subjective vision of
the therapists on the particular contribution and assembly of the diverse activities
that conform one of these programs. Using qualitative methodology, results
underscore reflect capacity and emotion recognition as two essential skills which
would contribute to patient change. We discuss these results and their implications
for the technique used in these programs.
Key Words: Personality disorders; Day treatment; Change factors.
(*)
Psiclogos, docentes de la Escuela de Psicologa de la Universidad del Desarrollo. Unidad de Psicoterapia Dinmica, Instituto Psiquitrico Dr. Jos H. Barak. e-mail: claumagu@terra.cl
(**) Titulada de psicologa, Universidad del Desarrollo
93
Introduccin
Desde siempre los trastornos de la personalidad1 han sido una dificultad y un desafo para la psiquiatra y la psicologa clnica.
Controversias en su clasificacin y diagnstico junto a los problemas con el tratamiento
han hecho de esta rea de la psicopatologa
un mbito permanente de investigacin y
discusin terica que no siempre han arrojado luz sobre sus caractersticas. Al mismo
tiempo, su gran prevalencia la convierte en
un rea de inters para clnicos e investigadores acerca de su tratamiento.
A diferencia de lo que ocurre con las llamadas patologas mayores, donde la psiquiatra biolgica exhibe crecientes logros, hasta
ahora, no se ha logrado demostrar para los
desordenes de personalidad un tratamiento
que tenga un porcentaje significativo de efectividad. La psicofarmacologa, siguiendo un
criterio dimensional, slo ha logrado dar cuenta de sus sntomas o manifestaciones clnicas,
utilizando combinaciones diversas entre
estabilizadores del nimo, ansiolticos,
antipsicticos tpicos o atpicos y
antidepresivos. Por su parte, hoy sabemos que
la psicoterapia tiene un importante rol en el
tratamiento de esta patologa y su combinacin con frmacos suele ser la habitual indicacin (Sederer; 2000; Stone, 2000). Empero,
si bien la modalidad de terapia individual ha
sido la ms utilizada, los altos niveles de desercin y el intenso compromiso personal que
conlleva, hace que los terapeutas eviten los
tratamientos con estos pacientes.
La literatura sobre investigacin emprica en psicoterapia dentro de esta rea ha cre-
94
cido significativamente en la ltima dcada,

pero con mltiples problemas metodolgicos
que reducen la validez de sus conclusiones
(Bateman & Fonagy, 1999; Bateman & Tyrer,
2003; Gabbard, 2000, 2001; Livesley, 2000).
Algunas evidencias sobre efectividad de la
psicoterapia individual ambulatoria con estos pacientes han demostrado significativas
mejoras tanto con un enfoque cognitivoconductual (Linehan, Armstrong & Suarez,
et al., 1991; Linehan, 1993) como psicoanaltico (Clarkin, et al., 2001; Stevenson &
Meares; 1992). En un reciente meta-anlisis
realizado en la Universidad de Gottingem,
Alemania (Leichsenring & Leibing, 2003), los
autores concluyen que las terapias
psicodinmicas y las terapias cognitivo
conductuales seran tratamientos efectivos
para los desordenes de personalidad. A pesar de lo pequeo de las muestras utilizadas
y no ser siempre diseos controlados, los tamaos de efecto2 (effect size) en estos estudios alcanzaron valores entre 1.08 y 1.56, con
mayores logros en tratamientos prolongados
que aquellos con tiempo ms breve.
Tratamientos De Da
En los ltimos aos los programas de da
han ampliado el repertorio de tratamientos
posibles con estos pacientes. La literatura
muestra que las investigaciones empricas se
han multiplicado y que hay una creciente
evidencia acerca de las bondades de estos tratamientos, tanto en su efectividad como en
las ventajas comparativas que tendran en la
relacin costo-beneficio. (Bateman & Fonagy,
2003; Pilkonis, Neighbors & Corbitt, 1999,
citado en Ogrodniczuk & Piper, 2001).
De aqu en adelante se utilizar el nombre genrico trastornos de personalidad o personality

disorders, haciendo referencia a los criterios del DSM-IV (1995). Los programas estn dirigidos, en
general, a los trastornos de personalidad en sentido amplio, pero con nfasis en la conducta disfuncional
o disruptiva que suele asociarse con el cluster B de dicha clasificacin.
Effect size o tamao de efecto es la medida habitual utilizada por los estudios de metanlisis para
reportar resultados globales de las investigaciones revisadas (para mayor informacin ver Ray & Shadish,
1996),
Se han identificado tres categoras de hospitalizacin parcial: Los programas de hospital diurno (step-down units), que se han
creado para el tratamiento de pacientes que
estn cursando una fase aguda o de crisis en
su patologa, pero que no tienen indicado una
hospitalizacin completa. En ellos se focaliza
en ayudarles en su adaptacin durante el
perodo de crisis (e.g. trastornos de la personalidad descompensados). Tambin ha sido
usado para el tratamiento o rehabilitacin de
individuos en transicin desde una hospitalizacin completa hacia el alta ( Chiesa &
Fonagy, 2003; Ogrodniczuk & Piper, 2001).
El cuidado de da o unidades de rehabilitacin, como se les conoce en Chile, ofrecen una
modalidad sin lmite de tiempo, con rehabilitacin y cuidado para pacientes que sufren
una discapacidad psquica severa y permanente. Aunque puede incluir algunos trastornos de personalidad, los usuarios ms habituales son esquizofrnicos (Azim, 2001).
Finalmente, los programas de tratamiento de
da estn diseados con un funcionamiento
de tiempo limitado y ofrecen un tratamiento
intensivo y de rehabilitacin para pacientes
con trastornos graves de la personalidad. Es
una aproximacin ambulatoria que ofrece un
servicio clnico estructurado y con un ambiente teraputico estable (Ogrodniczuk &
Piper, 2001). Habitualmente estos programas
utilizan como estrategias de tratamiento la
psicoterapia de grupo, talleres en modalidad
grupal, como pueden ser arte-terapia, terapia corporal, terapia ocupacional, etc. Tambin se incluyen elementos psiquitricos
tradicionales y algunos incorporan la
psicoterapia individual. Los aspectos
psicoteraputicos pueden combinar estrategias piscodinmicas orientadas al insight,
como tambin tcnicas cognitivoconductuales dirigidas a la adaptacin ms
racional y estructurada. Intervenciones fami-
liares y de pareja tambin pueden ser utilizadas, si las condiciones lo permiten. Las
metas de tales programas incluyen la reduccin de trastornos conductuales, alivio
de sntomas, modificacin de rasgos
maladaptativos del carcter, facilitar la integracin de aspectos de la personalidad y
bsqueda de una mejor adaptacin en la convivencia interpersonal y social (Azim, 2001;
Bateman & Fonagy, 1999, 2001; Miller, 1993;
Ogrodniczuk & Piper, 2001; Piper, Rosie,
Joyce,. & Azim, 1996).
Efectividad de los programas de da

En la ltima dcada son numerosos los
estudios empricos sobre la utilidad de los
tratamientos de da, la mayora focalizados
en los resultados, ya sea de grupos dependientes, como tambin, los menos, con comparaciones controladas. Otro grupo de investigaciones se ha focalizado en detectar
variables que puedan ser predictivas de los
resultados, tanto positivos como del abandono de los pacientes de estos programas
(Ogrodniczuk & Piper, 2001).
Entre aquellas investigaciones con grupos dependientes (cohorte), destaca el de
Vaglum, et al. (1990) en Oslo, Noruega, quienes hicieron un estudio prospectivo con 97
pacientes con trastorno de personalidad tratados en un programa de hospital de da
psicodinmicamente orientado. En promedio, el tratamiento dur 6 meses y con un
porcentaje de desercin de un 38%. Los resultados medidos con una escala de sntomas (SCL90) y una escala global de salud
mental, mostraron que los mejores logros los
obtuvieron aquellos pacientes del Cluster
C3 , logros ms modestos mostraron aquellos diagnsticados en el Cluster B y logros
an ms moderados pacientes del Cluster
La nomenclatura de cluster es la manera habitual de reportar estudios donde se ha utilizado la clasificacin del DSM como gua. Se refiere a que en dicha clasificacin los trastornos de personalidad estn
divididos en tres cluster o grupos (A, B o C). Para detalles ver DSM-IV (1995).
95
Entre los pocos estudios controlados que

existen, destacan los trabajos del grupo de
Edmonton, Alberta (Piper, et al.,1993, 1996),
quienes encontraron efectos significativos de
un tratamiento de 18 meses en un hospital
de da con pacientes con trastorno de personalidad. Funcionamiento interpersonal, sntomas, autoestima, satisfaccin de vida y funcionamiento defensivo son aspectos con
mejoras significativas despus de 4 meses
de tratamiento en comparacin con el grupo
control. Los logros se mantuvieron en un seguimiento de 8 meses.
cin con el otro grupo. Gran parte de la mejora de los pacientes comenz alrededor de
los 6 meses de iniciado el programa, por lo
que se enfatiza que estos tratamientos debieran ser relativamente largos. Los datos arrojados en el seguimiento a los 18 meses del
alta, reafirman los logros alcanzados y demuestran la estabilidad de los cambios alcanzados (Bateman & Fonagy, 2001). Adems,
este segundo estudio de seguimiento demuestra que hubo logros adicionales en el
grupo de da. Al parecer, este grupo habra
adquirido destrezas y estrategias que le permitan enfrentar situaciones difciles y
estresantes de la vida cotidiana. Por su parte, el grupo control, si bien mostr evidencia
de mejora sintomtica, continu con conductas autodestructivas, utiliz mucho ms los
servicios psiquitricos, particularmente por
intentos de suicidio. Todo esto demuestra
como un programa de da permite reducir al
mnimo los costos de tratamientos de emergencia y de hospitalizacin con estos pacientes. Los autores reconocen que no pueden
identificar los ingredientes activos responsables de los cambios encontrados en los pacientes. Slo sugieren posibilidades, como
son la experiencia y el entusiasmo del equipo tratante; la cantidad de tiempo que los
pacientes dispusieron del equipo teraputico y el valor de la psicoterapia como intervencin provocadora de cambio.
En un estudio ms reciente, Bateman &

Fonagy (1999) realizaron un ensayo controlado y randomizado de un grupo de 38 pacientes con desorden de personalidad limtrofe que fueron tratados unos en un
programa de da psicoanalticamente orientado y otro en un tratamiento psiquitrico
habitual. Despus de un perodo de 18 meses de tratamiento, los pacientes del programa de da mostraron una reduccin sustancial en sus conductas parasuicidas, en las
autoagresiones y en el nmero de hospitalizaciones. La severidad de los sntomas
afectivos y psiquitricos en general tambin
disminuy significativamente en compara-
Aunque menos numerosos, los estudios

que se dedican a identificar predictores de
resultados de los tratamientos de da han investigado variables tan diversas como caractersticas demogrficas, diagnstico, presencia o ausencia de ideacin suicida durante el
tratamiento (Wilberg et al., 1998, 1999), abuso de sustancias, disposicin psicolgica
(psychological mindedness) y calidad de las
relaciones objetales (Piper, Joyce, Azim &
Rosie, 1994). Los hallazgos revelan que el
permanecer dentro del programa y obtener
buenos resultados dependen de diversas variables, siendo las ms importantes la apertura psicolgica, la madurez en las relacio-
A. Los autores concluyen que el programa

permite reducir sustancialmente el tiempo
promedio de hospitalizacin de los pacientes (Karterud, et al., 1992).
En un programa de orientacin
psicodinmica y autodeclarado feminista,
con un importante acento en la dimensin
psicosocial, se informa de efectividad en todas las medidas de resultados (SCL-90; GAS;
etc.) utilizadas con 31 pacientes con desorden de personalidad, tratados en un programa de da semi-residencial. Los logros se
mantuvieron en un seguimiento a los dos
aos del alta (Krawitz, 1997). La autora comenta que la utilizacin de la dimensin
psicosocial puede ser muy pertinente, dado
las dificultades de adaptacin social de estos pacientes.
96
nes interpersonales, mayor edad, mejor nivel educacional y que el ambiente de tratamiento se caracterice por un buen grado de
espontaneidad y tolerancia a la expresin de
la rabia (Ogrodniczuk & Piper, 2001).
En sntesis, la investigacin sobre los tratamientos de da sugiere que estos programas son una alternativa efectiva y con una
buena relacin costo-beneficio, sin embargo,
lo que an permanece desconocido es si esta
opcin es la ms beneficiosa y por qu lo es.
Programas de da en Chile
En nuestro pas la informacin disponible sobre este tipo de programas slo hace
referencia a experiencias de hospitalizacin
diurna y talleres ambulatorios de rehabilitacin psicosocial con pacientes portadores de
esquizofrenia (Huneeus, 1997; Riquelme &
Arancibia, 2002; Olivos, 2002). Adems del
programa de tratamiento de da en el que se
hizo este estudio, el nico referente cercano
es un programa grupal y ambulatorio para
pacientes con trastornos graves de la personalidad que funciona hace algunos aos en
el Instituto Psiquitrico Dr. Jos H. Barak
lllamado Programa ICE (Menchaca &
Lpez, 2003).
El programa estudiado en este trabajo funciona de forma privada desde hace 3 aos en
el sector oriente de Santiago4 . Dirigido a pacientes con trastornos graves de la personalidad muy disfuncionales y/o resistentes a
tratamientos convencionales, en su perodo
de funcionamiento se han tratado 25
personas con resultados satisfactorios y
concordantes con lo reportado en la literatura (Menchaca & Lpez, 2003). Su estructura
implica la combinacin de varios talleres y
la integracin de tcnicas basadas en distintos enfoques tericos.
La comprensin y anlisis de las conductas y el funcionamiento psicolgico de los pacientes se hace sobre la base de la teora
psicoanaltica, pero las intervenciones teraputicas se fundamentan en un espritu
eclctico y abarcan todo el espectro del continuo expresivo apoyo (Gabbard, 1990). Los
talleres y actividades teraputicas incluyen
estrategias cognitivas, conductuales,
corporales, etc. El equipo tratante es
interdisciplinario, est constituido por distintos profesionales del rea de la salud mental: psiquiatra, psiclogos, terapeuta ocupacional y terapeuta corporal. Los pacientes
asisten 5 a 6 horas diarias 5 das de la semana durante 3 a 6 meses. Los objetivos teraputicos explcitos del programa son la disminucin en las conductas y hbitos
autodestructivos, reinsercin social, anticipacin y proteccin ante las crisis, disminucin
de promiscuidad, mayor capacidad para responsabilizarse por los propios actos y preparacin para tratamientos psicolgicos individuales posteriores. Se considera central
que los pacientes logren pensar lo que les
pasa y aumenten su nivel de comprensin
de sus propios conflictos (Lpez, Menchaca,
Chadwick, Peralta, & Lillo, 2001). Los talleres especficos son descritos como sigue
(Menchaca & Lpez, 2003):
Psicoterapia Psicodinmica de Grupo: Taller
predominantemente expresivo (Gabbard,
1990) que se realiza tres veces por semana. Su objetivo es fomentar y facilitar la
capacidad auto-exploratoria y ayudar al
fortalecimiento yoico. Se estimula la reflexin acerca de las relaciones entre lo
que a los pacientes les pasa y lo que hacen o dejan de hacer; las defensas que utilizan y los costos de sus acciones.
Taller de Enfoque de Metas: Constituye el
eje central del programa y est orientado
Expresamente los directores de este programa no han querido que la institucin sea publicitada y al ser
este un informe cientfico se piensa poco pertinente e innecesario dar a conocer el nombre de un programa privado de atencin.
97
al establecimiento de las metas de corto,

mediano y largo plazo que cada paciente
se propone realizar en el programa y despus. Se realiza dos veces por semana,
donde se operacionaliza ms detalladamente las tareas concretas que llevarn
al cumplimiento de las metas propuestas.
Taller de Habilidades Sociales: Se realiza una
vez por semana y est orientado al anlisis e intervencin en las habilidades sociales ms deficitarias de los pacientes
tales como la toma de decisiones, identificacin y delimitacin de crisis, manejo
de relaciones interpersonales, etc.
Taller de Video: Una vez por semana los
pacientes representan ante la cmara situaciones de la vida cotidiana que permiten una mirada de s mismo en diferentes situaciones interpersonales. Su
objetivo es que puedan observarse en
interacciones cotidianas y analizar sus
comportamientos habituales.
Taller de Manejo de Agresividad: Su finalidad es brindar un espacio de reflexin para
aquellos contenidos agresivos que el paciente tiende a actuar en vez de pensar. Se
realiza una vez por semana y pretende
detectar, delimitar y diferenciar emociones
y sentimientos positivos y negativos.
Taller de Manejo de Estrs: Se realiza una
vez por semana y se busca que el paciente participe activamente en el diseo de
tcnicas para el manejo del estrs. El paciente debe identificar signos y sntomas,
reconociendo reas de conflicto personal
que provocan estrs.
Taller de Terapia Corporal: Realizado una
vez por semana, busca estimular el acercamiento al s mismo a travs del contacto con el propio cuerpo y desde ste con
un otro. Facilita la capacidad de percibirse
y hacerse cargo del cuerpo como un territorio propio.
98
Mtodo
El propsito del estudio es analizar, desde la visin de los terapeutas, la contribucin relativa de estas diversas estrategias tcnicas que conforman el programa de
tratamiento de da para pacientes con trastornos graves de la personalidad. Esta es la
primera parte de un trabajo mayor que incluye la visin retrospectiva de los pacientes
tratados en el programa.
Participantes
La muestra, intencionada, estuvo conformada por los 5 terapeutas que tienen a su
cargo los 7 talleres que conforman el programa. Las profesiones de los terapeutas, dos
hombres y tres mujeres, son psiclogos, terapeuta corporal, psiquiatra y terapeuta ocupacional. Todos ellos tienen relativamente los
mismos aos de experiencia en trabajo con
trastornos de la personalidad y comparten
labores de hospital o consulta privada adems de su dedicacin al programa de da.
Anlisis de Datos
La recoleccin de los datos se hizo con un
modelo naturalista y el procesamiento de la
informacin con un sistema de anlisis
de contenido semnticamente orientado
(Lincoln & Guba, 1985). La informacin se
recopil de textos redactados por los terapeutas y entrevistas de chequeo posteriores.
Adems, el investigador principal particip
como observador de mltiples reuniones del
equipo tratante. El anlisis implic tcnicas
de codificacin abierta y de triangulacin por
observadores y por fuente (Patton, 1990).
Procedimiento
El estudio se desarroll a travs de los siguientes pasos:
1. El investigador principal asisti en mltiples ocasiones a las diversas actividades
del programa en calidad de observador

participante. Se llev una bitcora con la
informacin recogida.
2. Cada terapeuta enumer y describi los
modelos tericos que sustentan su taller
y que es la referencia para su trabajo tcnico con los pacientes. Esta fue una de
las fuentes de informacin que se utiliz
para el anlisis de la consistencia terica
de cada terapeuta con respecto a lo que

dice que hace (ver tabla 1).
3. Cada terapeuta entreg por escrito su visin de cmo piensa que el taller que dirige contribuye al cambio teraputico de
los pacientes. Esta fuente de informacin
se constituye en las unidades de anlisis
y se chequea posteriormente con la tcnica de entrevista.
Tabla 1. Modelos Tericos Reconocidos

TALLER
PSICOTERAPIA DE GRUPO
TALLER DE METAS
TALLER DE VIDEO
TALLER DE AGRESIVIDAD
TALLER DE HABILIDADES
SOCIALES
TALLER DE MANEJO DEL

ESTRS
TALLER DE TERAPIA
CORPORAL
MODELO TEORICO
- Modelo expresivo-apoyo de psicoterapias dinmicas.
(Gabbard, 1990).
-Teoras de grupos de Bion.
- Teora estructural sobre trastornos limtrofes de persona
lidad de Kernberg.
- Modelo tcnico de psicoterapia de apoyo para limtrofes
de Kernberg.
- Modelo continente-contenido de Bion.
- Teora de las posiciones de M. Klein.
- Teora de los refugios psquicos de J. Steiner
- Idem al anterior.
- Idem al anterior.
- Teora estructural sobre trastornos limtrofes de persona
lidad de Kernberg.
- Modelo cognitivo-conductual de tratamiento para lim
trofes de M. Linehan.
- Modelo de ocupacin humana y estilo de vida saludable.
- Tcnica de eutona de G. Alexander.
- Tcnica de gimnasia consciente.
- Modelo de trabajo sobre grupos operativos de PichnRiviere.
99
4. De las unidades de anlisis se extrajeron

las primeras categoras (ver tabla 2).
6. Con el resultado de las entrevistas se hace

la segunda categorizacin (ver tabla 2).
5. Las primeras categoras se validan con un

sistema de entrevistas de chequeo
(member check) con cada uno de los terapeutas.
7. Esta segunda categorizacin es sometida

a un anlisis semntico (ver tabla 3), desde la visin del investigador principal
como observador participante.
Tabla 2.
TALLER
Primera y Segunda Categorizacin

EJEMPLOS DE 1
CATEGORIZACIN
EJEMPLOS DE 2
CATEGORIZACIN
PSICOTERAPIA DE
GRUPO
- 1 El trabajo grupal refuerza

la idea del compartir algo entre
todos, lo que les otorgara una
fuerza especial; el compartir el
mismo diagnstico, las mismas
dificultades.
- 2: El grupo permite compartir

una experiencia comn.
TALLER DE META
- 1: Ayuda a que puedan ir

postergando gratificaciones
inmediatas en funcin de metas
o aspiraciones ms importantes
a largo plazo.
-2: Tiene una funcin de

regulacin y control.
TALLER DE VIDEO
- 1: Es una manera de
mostrarle al paciente lo que no
sabe de s mismo.
- 2: Tomar conciencia de la
comunicacin no verbal.
- 1: Permite que el paciente

pueda establecer lazos de sentido
entre conductas destructivas y
los afectos a la base.
- 1: El trabajo a nivel cognitivo
evita entrar en reas ms
profundas relacionadas con las
vivencias de los pacientes.
- 2: Aprender la relacin entre

afectos y conductas.
TALLER DE MANEJO
DEL ESTRS
- 1: Les permite un adecuado

desenvolvimiento en su
funcionamiento cotidiano.
- 2: Adquisicin de habilidades
de enfrentamiento (coping
behavior) ante situaciones
cotidianas difciles.
TALLER DE TERAPIA
CORPORAL
- 1: El trabajo con la atencin

sobre el propio cuerpo y sus
diferencias al estar en reposo o
en movimiento.
- 2: Atencin sobre el propio

cuerpo.
TALLER DE
AGRESIVIDAD
TALLER DE
HABILIDADES
SOCIALES
100
- 2: Proporciona herramientas
cognitivas.
Tabla 3. Anlisis Semntico
TALLER
EJEMPLO DE TEXTO
EJEMPLO DE COMENTARIO
PSICOTERAPIA DE
GRUPO
Taller como factor de cohesin. Al parecer la cohesin sera un factor fundamental del taller, ya sea
para tranquilidad de la terapeuta,
como para la identidad de grupo
TALLER DE METAS
Taller permitira aumentar en los pa- Se asume el descontrol y falta de

cientes sensacin de control y direc- direccin en la vida de estos paciencin de sus vidas.
tes. Referencia a un modelo patolgico en que enfatiza la relacin
inadaptada con la realidad social.
TALLER DE VIDEO
Permite analizar las dificultades de la Se asume que tienen dificultades en

simbolizacin.
la simbolizacin (supuesto terico
sobre un dficit cognitivo).
TALLER DE
AGRESIVIDAD
Los pacientes aprenden a establecer Esto puede que apunte a la disolazos de sentido entre conductas ciacin de los afectos, lo que supodestructivas y afectos a la base.
ne una falla en esa funcin que nuevamente es cognitiva (memoria
afectiva de Damasio).
TALLER DE HABILI- El taller proporciona herramientas

DADES SOCIALES cognitivas para solucionar crisis, manejar la angustia y dominar la agresin.
Se valora implcitamente lo
cognitivo como herramienta para
dominar lo afectivo y conductual.
En esto hay un supuesto cercano al
enfoque de M. Linehan.
TALLER DE MANEJO Les permite asociar entre rabia y si- Se asume que las situaciones de
DEL ESTRS
tuaciones de estrs.
estrs provocaran rabia o tal vez
que a estos pacientes les provocaran rabia. El problema sera la rabia o la vulnerabilidad al estrs.
TALLER DE TERAPIA El poner atencin sobre el cuerpo les Est implcito que la ccia de s seCORPORAL
ayuda a tener ms conciencia de s ra algo teraputico. Probablemenmismos.
te esto apunta hacia la identidad.
8. Para darle confiabilidad a los resultados

se chequea este anlisis semntico con un
observador no participante.
9. Se extraen los temas que decantan en
cada taller.
10.Se busca la identidad temtica en cada
taller y en el programa en general.
Resultados
Identidad Temtica por taller
Se describen los aspectos que han decantado en cada taller como contribuyentes al
cambio teraputico desde la visin de los terapeutas:
101
Psicoterapia de grupo:
Taller de terapia corporal:
1. La cohesin grupal a la base de la identidad y el cambio teraputico.
1. El hacer consciente el cuerpo.
2. La identificacin y nominacin de los

afectos.
3. La tcnica de interpretacin y secundariamente las intervenciones de apoyo
como las herramientas ms efectivas.
4. El grupo como depositario y representante de las dinmicas de sus miembros.
Taller de enfoque de metas:

1. El control y la regulacin de conductas y
necesidades por parte de los pacientes.
2. La confianza en s mismo en funcin del
cumplimiento de metas.
3. El mejoramiento cognitivo
Taller de video:
1. Correccin de conductas a travs de la entrega de informacin.
2. Anlisis de las fallas cognitivas.
3. Como instancia catrtica
Taller de agresividad:
1. Aprendizaje de la relacin entre afectos
y cognicin.
Taller de habilidades sociales:

1. Entrega de herramientas cognitivas
2. Genera cohesin grupal
Taller de manejo del estrs:

1. Adquisicin de habilidades de enfrentamiento.
2. Control de los afectos.
3. Manejo de intereses.
102
Analisis y Discusin de los Resultados

Este anlisis busca integrar, primero, la informacin emergente de las categoras decantadas a travs de todo el proceso de recoleccin de informacin, segundo, la declaracin
de intenciones hecha por cada terapeuta al
inicio del estudio (vase tabla 1) y tercero, la
informacin obtenida por uno de los investigadores como observador participante. Adems, los resultados se discuten desde la teora y de la literatura disponible sobre el tema.
Da la impresin que en la psicoterapia grupal
el factor de cohesin destaca como esencial
al menos en dos sentidos, como generador
de una identidad comn y al mismo tiempo
como un factor de alianza teraputica (de trabajo) que favorecera la posicin del terapeuta. En un sentido ambos aspectos progresaran en la misma direccin, pero en algunos
momentos el principio de identidad se
independiza y puede ser fuente de importantes resistencias del grupo y por tanto, atacara la funcin teraputica.
La identidad, sabemos, es un aspecto alterado en los pacientes con trastornos graves de la personalidad, al menos desde el
modelo psicopatolgico dinmico sostenido
por el programa (Kernberg,1987). Por ello, la
estimulacin de una identidad grupal estara en correspondencia con este modelo,
siempre y cuando podamos creer que eso
reafirmara la identidad del self de cada uno
de los miembros del grupo. Si as fuera, se
tendra un beneficio teraputico directo sobre los pacientes que, al decir de la literatura, es de los ms difciles de conseguir por
los tratamientos habituales (Clarkin et al.,
2001). Si no fuera as, al menos podemos
pensar que la identidad grupal favorece el
aprendizaje vicario, lo que avalado por la literatura, se constituye en factor de cambio
teraputico.
Por otro lado, tal como se dijo ms arriba,

este factor de cohesin y de identidad comn
podra favorecer otro aspecto que se destaca
como ingrediente favorecedor del cambio, esto
es que la dinmica grupal representara el
mundo interno de cada uno de sus miembros. Segn la terapeuta esto, entre otras cosas, permitira la proyeccin de aspectos del
Yo en los dems miembros y por tanto, favorece su identificacin y posterior interpretacin. Al parecer, esto sera bsico para el trabajo teraputico interpretativo, lo que, al decir
de la terapeuta, sera la herramienta ms eficaz del trabajo con el grupo. De ah que la
cohesin se constituya como esencial para el
poder del terapeuta sobre las dinmicas individuales y grupales. En el mismo sentido, este
poder del terapeuta le permitira imponer un
elemento que es subrayado como esencial en
el taller: la identificacin y nominacin de
los afectos. Esto es destacado como factor de
cambio por parte de la terapeuta, pero reconociendo que es un aspecto fuertemente resistido por los pacientes. Probablemente, por
un lado debemos pensar que esta imposicin
tiene que ver con la creencia generalizada que
la razn debe imponerse a la emocin, al menos en su control y modulacin. Esto est ampliamente avalado por diversos modelos
psicopatolgicos que abordan la patologa limtrofe, ya sea que destaquen la impulsividad,
el descontrol afectivo o la vulnerabilidad defensiva frente a las emociones, todas caractersticas de estos pacientes y reafirmada por las
fallas en la regulacin serotoninrgica propia
de su funcionamiento neuroqumico
(Kaufman, Plotsky, Nemeroff & Charney,
2000). Por tanto, este factor teraputico supone que el reconocimiento emocional, probablemente como factor cognitivo, permitira
que los pacientes mejoraran esta funcin racional y fortaleceran su capacidad de control y regulacin afectiva. Empero, son los propios beneficiarios quienes parece oponerse a
este mejoramiento. Probablemente amparados en el poder de la misma cohesin e identidad grupal que favorece el terapeuta, los pacientes resistiran a veces hasta
agresivamente- la imposicin racional del terapeuta. Quizs, podramos suponer que la

imposicin del control, aunque favorece la
adaptacin social de estos pacientes, les significa renunciar a una manera de expresin
de su mundo interno que ha formado parte
de un patrn histrico de relaciones
interpersonales y les ha permitido manejar su
propio caos interno, incluyendo la efervescencia de sus emociones.
Frente a esta reaccin colectiva es que la
terapeuta destaca la utilizacin de ciertas
herramientas tcnicas, propias del arsenal
psicoanaltico tradicional. Como principal, se
destaca la interpretacin como efectiva en intervenir sobre aspectos defensivos y/o agresivos de los pacientes como seran, por ejemplo, las identificaciones proyectivas, la
transferencia negativa y la escisin. Sin embargo, tendran su lugar la confrontacin como
elemento integrador de pensamiento y las intervenciones de apoyo en la restitucin de la cohesin grupal a travs de la validacin de las
experiencias de los pacientes. Esto ltimo
parece fundamental, pues tambin busca restituir la funcin teraputica del grupo y, por
supuesto, del rol de poder del terapeuta. En
todo caso, se subraya algo que puede resultar
obvio, pero que siempre es bueno recordarlo
como factor de flexibilidad teraputica, esto
es, que la eleccin de las herramientas teraputicas estar en funcin de las necesidades
de cada paciente en particular y tambin del
momento que est pasando el grupo en su
conjunto. Esta consideracin es avalada por
el modelo expresivo-apoyo de Gabbard
(1990) que se encuentra entre los referentes
tericos explicitados en el programa.
Finalmente, si aceptamos que uno de los
modelos tericos declarados por la terapeuta
como inspiracin para su trabajo teraputico
en el taller, esto es la teora de los supuestos
bsicos acerca de las dinmicas de grupos
propuestos por Bion, es importante sealar
que en las proposiciones que hace slo estaran contenidos los dos primeros supuestos
103
planteados por Bion (1972). En la importancia otorgada a la cohesin grupal como esencial para la funcin teraputica, est implcita
la bsqueda del supuesto de dependencia en el
lder que podra realizar mejor su rol en la
medida que tenga un grupo unido y compartiendo una identidad comn. Posteriormente, lo que se destaca como resistencias grupales
y oposiciones agresivas al trabajo teraputico, atacando la cohesin y la funcin de alianza teraputica, podramos identificarlo como
la fase de lucha y fuga, otro supuesto bsico,
propuesto por Bion, como necesaria
contradependencia que permite el equilibrio
de poderes dentro de un grupo. Los supuestos de apareamiento y del recibir y dar afecto/agresin como fases terminales de todo grupo no
aparecen tan claramente delineados en las
propuestas del taller. Suponemos que no es
porque no estn presentes, sino tal vez la terapeuta no los destaca por la relativa importancia que para ella parece tener el factor de
cohesin y control grupal.
En el taller de enfoque de metas, el primer
punto destaca nuevamente la necesidad que
en estos pacientes se imponga el control del
Yo sobre los impulsos y afectos. Al parecer la
propuesta es que el esquema de funcionamiento y la posicin del taller dentro del programa buscara estimular esta funcin yoica
de autoregulacin. La estrategia considera dos
mecanismos, la estimulacin de la funcin
cognitiva al obligar a pensar a los pacientes
en sus vidas, metas y deseos, y en segundo
lugar a travs de la obligacin que tienen los
pacientes de disear, compartir y evaluar
metas de corto y mediano plazo como parte
de las tareas de trabajo teraputico esenciales
para su incorporacin y funcionamiento en el
programa de da. La relacin entre metas y
autoregulacin supone por un lado la postergacin de gratificaciones inmediatas, lo que
sera parte de la impulsividad caracterstica
de estos pacientes. Pero, por otro lado, supone que este control sobre un aspecto de sus
vidas generara un mejoramiento en la
autoestima y restitucin de una supuesta con-
104
fianza en s mismo que se habra perdido a

travs de una historia de oportunidades e intentos fracasados. El terapeuta relaciona esto
con un modelo terico que declara como inspirador del taller, esto es la teora de relaciones objetales de M. Klein (Segal,1967). Supone que el trabajo con las metas le permitira a
los pacientes recuperar relaciones objetales
perdidas, las que habran sido vctimas de un
aspecto destructivo de la mente de estos pacientes. Esta declaracin resulta algo omnipotente pensando en que tal modelo terico supone una tcnica teraputica cuyo foco se
concentra en el mundo interno, fantasas, ansiedades, etc. de los pacientes y no precisamente en las conductas, deseos conscientes,
proyectos de vida o planes y compromisos declarados. Esto hace pensar que contradictoriamente privilegia un trabajo teraputico
conductual y cognitivo, mientras se inspira en
un modelo terico psicoanaltico extremadamente ortodoxo. Esta aparente contradiccin
aparece slo al comparar lo declarado como
dominio terico de lo que forma parte del funcionamiento tcnico del taller, siendo esto ltimo lo que probablemente provoca un efecto
teraputico en los pacientes.
En el taller de video, la declaracin explcita de quien lo dirige destaca un modelo de
intervencin conductual y cognitivo que
apunta a la modificacin de comportamientos y al mejoramiento de la capacidad de los
pacientes para simbolizar sus afectos y en tomar conciencia en la expresin no verbal de
ellos. Esto sera similar al modelo tcnico que
utiliza el taller de metas, excepto que pone
nfasis en la metodologa empleada. Es en
este aspecto donde, al parecer, el terapeuta
basa lo esencial de la potencia teraputica del
taller. Esto es el poder que supuestamente
tendra la imagen sobre el aprendizaje de los
pacientes. Supone que la imagen audiovisual
como espejo de s mismos, sera un poderoso
vehculo tanto para producir cambios
conductuales como para generar apertura
mental y estimular catarsis emocional.
Da la impresin que en el taller de agresividad se insiste o se particulariza un elemento ya mencionado antes, la importancia
de la identificacin y nominacin de afectos. Se focaliza en la expresin de un afecto
en particular como sera la rabia, suponiendo que los pacientes tendran un dficit especfico para manejar la agresin como expresin de tal afecto. Se insiste en la
capacidad de simbolizacin y se pretende
que el taller buscara que los pacientes aprendieran a establecer relaciones de sentido entre afecto, accin y vnculos significativos.
Nuevamente tras estas metas teraputicas
encontramos un modelo conductualcognitivo.
cialmente frente a ciertas complicaciones. Al

parecer, se asume el modelo de la vulnerabilidad psquica, incluyendo la falta de modulacin del eje hipfisis-hiptalamosuprarenal que los hace frgiles frente al
estrs y con dificultades neurobiolgicas para
manejarlo (Kaufman, et al., 2000). De ah que
las acciones declaradas como teraputicas
podran ir en la direccin de este modelo,
pero agregando la idea que estas adquisiciones ayudaran a mejorar la autoestima (similar propsito al taller de metas), a manejar
las frustraciones frente al fracaso supuesto
como habitual- y, tal como en otros talleres,
a controlar los afectos a travs de la asociacin entre estrs y el sentimiento de rabia.
Bsicamente en el taller de habilidades

sociales se insiste en la estimulacin y aprendizaje de habilidades cognitivas como meta
teraputica para generar herramientas que
le permitan a los pacientes enfrentar crisis,
solucionar conflictos, manejar la angustia y
dominar la agresin. Pero al mismo tiempo,
el terapeuta declara la intencin explcita de
no profundizar en el mundo interno de los
pacientes. Es decir, se supondra que la contribucin al cambio sera en aspectos supuestamente ms superficiales, lo que supone un
modelo psicopatolgico centrado en un conjunto de sntomas y en fallas exclusivamente
conductuales (DSM IV, 1995).
Finalmente, el taller, siendo fiel al modelo terico de ocupacin humana

(Kielhofner,1995) declarado por la terapeuta, le otorga especial inters al mejoramiento
de la capacidad de organizacin de los intereses, la ocupacin del tiempo libre y la realizacin de actividades constructivas. Tras
ello hay varias suposiciones que podran
asentarse en ciertos valores sociales y modelos socioantropolgicos implcitos, pero que
de una u otra forma se acercan al modelo
adaptativo que sustenta el programa de da
en su conjunto.
Al mismo tiempo, tambin en este taller se

enfatiza la importancia de la cohesin grupal
para el establecimiento de una alianza con el
terapeuta, pero sin enfatizar el tema de la identidad. Por ltimo, se destaca la posicin del
taller dentro del esquema global del programa como un elemento que permitira la adquisicin de ganancias concretas y stas como
un elemento de continuidad que vinculara al
paciente dentro y fuera del programa.
Tras algunas de las ideas que surgen del
taller de manejo del estrs est implcita la
escasa habilidad que tendran estos pacientes para adaptarse a la vida cotidiana, espe-
La originalidad que supone instalar un

taller de terapia corporal de estas caractersticas, en un programa de tratamiento para
trastornos de la personalidad, hace pensar
por una parte, que se subraya la habitual escisin de este tipo de pacientes entre el cuerpo (accin motora) y la mente en su funcin
de toma de conciencia de la accin
(Kesselman & Volosn, 1993). Y por otra, sera un observable que la relacin que estos
pacientes establecen con su cuerpo es, al decir lo menos, daina o destructiva: intentos
de suicidio, problemas de alimentacin,
autoagresiones, etc. El modelo terico que
sustenta el taller propone que parte de este
problema es la escasa conciencia que las personas, en general, tendran de su propio cuer-
105
po, lo que sera an ms extremo en los trastornos graves de personalidad (Digelmann,

1982). De ah que las propuestas de la terapeuta apunten en su totalidad a este objetivo del tomar conciencia del cuerpo y, suponemos, adquirir una manera distinta de
relacionarse con l. En esa lnea, se describen una serie de tcnicas especficas y ejercicios que buscan cumplir esta meta teraputica y donde destacan en particular aquellos
que utilizan objetos externos. Aunque no
aparece explicitado por la terapeuta, la funcin de puente entre lo interno y externo que
parecen cumplir estos objetos, recuerdan la
funcin que cumplen los objetos
transicionales en la teora de Winnicottpara el manejo de la ansiedad infantil
(Winnicott,1993, 1995).
Conclusin
Los resultados alcanzados muestran que,
desde la visin de los terapeutas, los aspectos del programa de da que contribuiran ms
al cambio en los pacientes tratados seran la
cohesin del grupo como fuente de identidad
comn y de alianza teraputica; el trabajo enfocado en el aumento de la capacidad de nominar los afectos, lo que implica el reconocimiento de la relacin entre pensamiento y
emocin; el aumento de la capacidad de los
pacientes para regular y controlar sus conductas y necesidades; y promover la toma de conciencia del propio cuerpo, como una funcin
cognoscitiva que tambin podra mirarse desde la perspectiva del control y regulacin del
comportamiento. Todos estos aspectos se obtendran con un mejoramiento global de las
funciones cognoscitivas en los pacientes, lo
que desde cierto punto de vista puede ser contradictorio con el modelo terico psicoanaltico que el programa asume como referencia
global, pero que desde modelos ms actuales
e integrales (Bucci, 1998; Fonagy, 1998) reafirma la integracin, poco reconocida, que existe entre el psicodinamismo de las emociones
y el papel que las cogniciones juegan en el
(Damasio, 2000).
106
En la literatura se enfatiza la posibilidad

de expresin afectiva en un ambiente seguro
y protegido y la capacidad de atender a la
propia experiencia, como tambin un mejoramiento en la capacidad de tolerar el estrs,
regular las emociones y la efectividad social
en la relacin con otros (Simpson, el al., 1998).
Asimismo, se subraya la ventaja de los programas de da, al ser tratamientos que se desarrollan en un ambiente ms seguro y contenedor que el de uno ambulatorio, pero
menos restrictivo como sera un tratamiento
hospitalizado. Todo ello sin perder profundidad e intensidad de las intervenciones
(Miller, 1993). Al parecer estos aspectos estaran presentes en el programa estudiado,
aunque no sabemos su capacidad para lograr
los efectos que pretende, lo que requerira la
visin de sus beneficiarios. A pesar de ello,
el esfuerzo desplegado por los terapeutas que
componen el equipo de tratamiento refleja
el compromiso por llevar adelante un proyecto que, internacionalmente, ha sido catalogado como efectivo y de bajos costos destinado a estos pacientes que histricamente
han sido un problema para la psiquiatra.
El estudio presentado contiene algunas
limitaciones, siendo la principal el no haber
contado con alguna otra fuente de informacin (e.g. documentos) que hubiera dado
mayor consistencia a los datos. En un informe futuro se espera contar con la visin de
los pacientes tratados en el programa, lo que
permitir contrastar los resultados aqu presentados y evaluar si los factores de cambio
propuestos efectivamente producen los efectos que pretenden.
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Fecha Recepcin Artculo: 30 de abril 2004

109
Discurso Psicopatolgico y Subjetividad Contempornea, Vol. XIV, N 2: Pg. 111-122. 2005
Discurso Psicopatolgico y Subjetividad Contempornea

Psycopathological Discourse and Contemporary
Subjectivity
Roberto Aceituno M.*, Niklas Bornhauser**
Resumen
En este trabajo se discuten algunas hiptesis acerca de la relacin entre discurso de la
clnica psicolgica (psicologa, psiquiatra, psicoterapia) y subjetividad contempornea.
Se entiende por discurso clnico al conjunto de prcticas y de saberes aplicados a los
trastornos psquicos o, ms ampliamente, al mbito de la salud mental. La nocin
de discurso sugiere que estas prcticas se constituyen en el marco histrico y
sociocultural que define sus condiciones de conocimiento y de aplicacin. Por otra
parte, entendemos por subjetividad contempornea a aquellas dinmicas y estructuras
subjetivas propias a la poca actual, en el marco de las condiciones socioculturales
de la llamada modernidad tarda o posmodernidad. El anlisis se centra en los trastornos lmites como expresin discursiva de la subjetividad contempornea.
Palabras claves: Discurso, Sicopatologa, Subjetividad
Summary
In this paper we present a discussion about the relation between the discourse of
clinical psychology (psychology, psychiatry, psychotherapy) and /contemporary
subjectivity. We could define clinical discourse as a set of practices and knowledge
applied to psychic disorders or, in a roader sense, to the area of mental health. The
term discourse suggests that these practices are formed in the historical and
sociocultural framework that defines its knowledge and application conditions. On
the other hand, contemporary subjectivity is understood as the dynamics and subjective
structures which are typical of these current times, in the framework of the
sociocultural conditions of the so called late modernity or postmodernity. The analysis
is focused on borderline disorders as a discursive expression of the contemporary
subjectivity.
Key words: Psychopathology, Subjectivity, Discourse
Acadmico Departamento de Psicologa, Fac. de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Email:

raceitun@uchile.cl
** Docente, psiclogo clnico, doctor en Filosofa. Email: niklas.bornhauser@gmail.com
111
Introduccin
En el presente trabajo proponemos discutir de manera introductoria la relacin entre
algunos
aspectos
del
discurso
psicopatolgico contemporneo y las condiciones sociales e histricas que lo han hecho
posible. En su condicin de ensayo histrico-crtico, no pretende definir de manera cerrada y unitaria la complejidad de los problemas clnicos y antropolgicos que esta
relacin sugiere, sino de abrir perspectivas
de reflexin en torno a la historicidad de la
prctica clnica, historicidad que es necesario considerar no slo como el pasado de
los discursos que examinamos, sino en la dialctica presente-pasado que opera en la relacin entre problemas actuales (la subjetividad contempornea, sus transformaciones,
sus caractersticas) y aquellos posibles de ser
reconstruidos histricamente. Desde esta
perspectiva, la nocin de discurso, tal como
ha sido desarrollada por Michel Foucault
(Foucault, M., 1999, 2004), nos ayuda a situar
nuestro propsito en el cruce de anlisis
epistemolgicos (el discurso como episteme),
histricos (el discurso en su condicin de archivo, de discontinuidad, de acontecimiento) y polticos (el discurso en tanto juego de
fuerzas al interior de una sociedad dada).
Un primer aspecto concierne a la clnica
psicolgica, entendida tanto en sus enunciados y sus intervenciones como en los objetos sobre los cuales opera (las patologas
o trastornos llamados mentales), como discurso que pone en evidencia caractersticas
y dinmicas propias a la subjetividad actual.
En este sentido, opera como un revelador
antropolgico, es decir como expresin de
la cultura que la hace posible y necesaria. La
nocin de revelador antropolgico est
tomada de las reflexiones de Gladys Swain y
Marcel Gauchet acerca del nacimiento y desarrollo de la psiquiatra a principios del siglo XIX, perspectiva desde la cual el discurso psiquitrico para estos autores- sera
expresin de un giro revolucionario acerca
112
de la alienacin que constituye al sujeto moderno y que puede, para nuestros fines, aplicarse al discurso psicopatolgico en general
(psicologa clnica, psicoterapia, psicoanlisis) (Swain, G., Gauchet, M., 1997). De este
modo, es posible considerar a dicho discurso tanto en su especificidad epistmica como
en funcin del contexto en el que se inscribe
socio-histricamente.
Es en este dominio que se sita la pregunta por la actualidad, es decir la especificidad de la clnica contempornea en lo que se
refiere a las transformaciones de la subjetividad en el tiempo. De estas transformaciones,
que le daran a las prcticas psicolgico-clnicas su estatuto histrico y actual a la vez,
las sintomatologas o los padecimientos psquicos del sujeto de hoy seran expresiones
susceptibles de ser estudiadas al interior de
dichas disciplinas. Estas modalidades de las
patologas actuales son consideradas aqu
bajo la nocin de trastornos lmites, designando con ella el dominio mixto de las alteraciones psicopatolgicas actuales, entre los
cuales los llamados borderlines seran una
de sus manifestaciones ms referidas
(Bergeret, J. y Reid, W., 1999; Kernberg, O.,
1967, 1975, 1993).
Sin embargo, esta aproximacin debe asimismo considerar que la clnica psicolgica
se sita en una genealoga discursiva a partir
de la cual es posible reconocer en su propio
origen disciplinario durante el siglo XIXlos fundamentos de su expresin actual, de
modo que es preciso interrogar cul es el grado de novedad de estas expresiones de la
subjetividad y del malestar psicolgico.
Nos interesa en este trabajo articular tericamente ambos supuestos, es decir la idea
de una transformacin de las expresiones
psicopatolgicas actuales con respecto a
aquellas definidas por el discurso clnico clsico-, por una parte, y la relativa continuidad entre los enunciados que constituyeron
el discurso psicopatolgico de Pinel a
Freud y los actuales, por otra.
Sobre la base de las premisas indicadas

introductoriamente, proponemos las siguientes hiptesis de trabajo:
1.- La primera concierne a una lectura crtica sobre las novedades de la clnica
actual. Ello se evidencia en la descripcin e interpretacin terica acerca de los
trastornos lmites o borderlines, tal
como son recurrentemente invocados
para sealar los impases y los desafos
de la psiquiatra, el psicoanlisis o la
prctica psicoteraputica. Si bien ellas
designan dinmicas cognitivas, afectivas
e interpersonales propias a la configuracin del aparato psquico y de sus manifestaciones sintomticas en la poca actual, es posible proponer que al mismo
tiempo recogen toda una tradicin
epistmica y profesional que constituy
a las disciplinas psi durante el siglo
XIX, es decir: De Pinel a Freud. Desde
esta perspectiva, es posible proponer que
nuestra poca, al menos que lo que se
refiere a la psicopatologa del paciente
de hoy (Narot, F., 1990), profundiza
ciertos rasgos de la subjetividad es decir, de la relacin sujeto/cultura- propios
a la modernidad decimonnica y encuentra un denominador comn en la
problemticas de la identidad que
enmarcaron el desarrollo de estas prcticas y saberes durante dicho periodo.
2.- La segunda sugiere que, en el marco de
esta historicidad de la clnica psicolgica, las patologas actuales requieren ser
interrogadas a la luz de las modificaciones epocales producidas bajo el trasfondo de la modernidad tarda, para algunos llamada posmodernidad. Ello implica repensar los criterios estructurales
mediante los cuales esa misma subjetividad fue concebida durante el nacimiento
y desarrollo de las disciplinas durante el
siglo antepasado. Esto significa analizar
la eventual especificidad de las categoras nosolgicas para orientar los desafos
que nos plantea nuestro tiempo.
Antecedentes
Acerca de los trastornos lmites y su
dimensin antropolgica
El problema de los trastornos lmites en
psicologa clnica, psiquiatra y psicoanlisis
es tan antiguo como estas mismas disciplinas. As, es posible reconocer en la antesala
del nacimiento de la psiquiatra y de la psicologa clnica a principios y fines del siglo
XIX, respectivamente- la descripcin de patologas mentales caracterizadas por su estatuto mixto, es decir a medio camino entre la locura y la normalidad psquica.
Es de hecho en este dominio de problemas
nosolgicos que se sita el advenimiento de
la psiquiatra cientfica, la cual, desde la
nocin de alienacin mental propuesta por
Philippe Pinel, formul un conjunto de categoras diagnsticas de las alteraciones mentales caracterizadas por ese doble estatuto de
patologa y normalidad: monomanas, alienaciones parciales, locuras lcidas, manas sin delirio, psicosis histricas, locuras razonantes, entre
otras. Este desarrollo del discurso
psicopatolgico se perfil entonces, a lo largo del siglo XIX europeo, como un campo
de experticia profesional abocado a tratar
tanto las alteraciones ms graves (las psicosis, fundamentalmente) como aquellas que
aquejaban parcialmente al sujeto en sus funciones psquicas, dejando indemnes las restantes (voluntad, atencin, memoria, etc.).
Estas ltimas alteraciones anmicas adquirieron un peso terico, nosolgico e incluso cultural mucho ms evidente con el nacimiento
del psicoanlisis freudiano, aplicado especialmente a las afecciones neurticas. Progresivamente, bajo la influencia del propio psicoanlisis pero cuyos antecedentes venan
ya preparados por la psicopatologa dinmica de fines del siglo XIX (Janet, Charcot,
Bernheim, entre otros)- as como del desarrollo de la psicologa clnica y de la psicoterapia durante el siglo XX, la mirada y la escucha clnica se fue centrando cada vez ms en
las afecciones del sujeto mismo, y no exclu-
113
sivamente en los sntomas o en los fenmenos psicopatolgicos descritos por la psiquiatra clsica. Es en este contexto que se sita
desde entonces el problema ya no slo de la
enfermedad sino de la salud mental o del desarrollo psicolgico.
De estas consideraciones histricas y tericas resumidas muy sucintamente, es posible desprender un cuestionamiento al menos
relativo de la eventual novedad o actualidad
que evidenciaran las patologas lmites de
hoy. Como sabemos, ellas son descritas en
funcin de las dificultades para ser integradas a la nomenclatura clnica tradicional:
psicosis, neurosis, perversiones, psicopatas,
trastornos del nimo o del carcter. Asimismo, evidencian los lmites de una concepcin
estructural de la psicopatologa, bajo el modelo de los mecanismos defensivos que el
psicoanlisis ha definido a su manera: represin, forclusin, desmentida. En fin, dichas
patologas o trastornos expresaran dinmicas propias al lazo social contemporneo; entre ellos, cabe destacar: el debilitamiento
de los soportes identificatorios provistos por los
referentes parentales o simblicos de la
modernidad clsica (la funcin paterna, el
decaimiento del nomos instituido por la estructura familiar, el desencantamiento del
mundo y sus desfallecimientos religiosos o
normativos en general); el imperio de la imagen como moneda de cambio de las relaciones intersubjetivas; y el creciente peso del
consumo en la economa a la vez subjetiva y
social- de las sociedades posmodernas. Todo
ello hara necesario concebir de otro modo
tanto los criterios para definir la
sintomatologa como la dinmica, estructura y economa psquica del sujeto y del paciente- de hoy.
Sin embargo y en esto consiste la aproximacin crtica que estamos proponiendo- es
posible sugerir que lejos de consistir en genuinas novedades, los rasgos referidos
para caracterizar las problemticas subjetivas actuales ya estaban presentes desde la
114
constitucin de las disciplinas psi durante

el siglo XIX, las cuales se organizaron precisamente aunque no exclusivamente, por
cierto- en funcin del territorio fronterizo de
las patologas mentales de entonces. Estas
han subrayado progresivamente la divisin
psquica que constituye al sujeto, sea ste
patolgico o no; de modo que se ha ido constituyendo un espacio de conocimiento y de
intervencin aplicado a modalidades subjetivas donde coexisten las antiguas manifestaciones irracionales o excesivas de las locuras (definidas por la psiquiatra como
psicosis) y las alteraciones sintomticas propias a la vida mental en general (angustia,
depresin, trastornos de la personalidad). Es
en este contexto que ha surgido y se ha desarrollado desde entonces un creciente esfuerzo disciplinario por relevar el mbito psquico donde las nuevas patologas reconocidas
desde principios del siglo XIX (las alienaciones parciales de Esquirol, las locuras intermitentes de Trelat, ms tarde las psicosis histricas o la histeria misma con Charcot, Janet
y Freud) evidencian sus alteraciones subjetivas, de lo cual las funciones yoicas (voluntad, memoria, atencin) expresan el territorio psquico relevado ms frecuentemente.
Asimismo, la problemtica de la identidad,
luego de la personalidad, expresar
paradigmticamente este nuevo territorio de
la subjetividad sometido a la mirada y a la
escucha clnica de lo mental, en la medida
que designar el dominio individual de las
diferencias psquicas, sean stas patolgicas
o no. Finalmente, las dificultades para hacer
ingresar estos objetos de la indagacin clnica en el dominio nosolgico o nosogrfico
(las clasificaciones psiquitricas, por ejemplo)
(Berner, P., Luccioni, E.,1984; Desruelles et al,
1934), as como los impases que presentaban
a las estrategias teraputicas, sealarn una
recurrente caracterstica del discurso clnico
desde entonces, alcanzando en nuestra poca un renovado auge con las patologas
borderlines o fronterizas.
Por otra parte, desde un punto de vista

terico, es preciso recordar que los enfoques
psicodinmicos desarrollados a fines del siglo XIX, uno de cuyos exponentes principales fue Pierre Janet (Janet, P., 1929, 1889) guardan estrechas analogas con los enfoques
actuales implicados en la clnica de los pacientes lmites. La apelacin a las funciones yoicas, la constatacin de la alternancia
de configuraciones de personalidad o de estados de conciencia en un mismo sujeto, la
tendencia a la desagregacin de la personalidad, entre otros criterios, participan hoy
en da de similares enunciados, tal como los
observamos en la perspectiva de Otto
Kernberg, por ejemplo, as como de autores
basados en perspectivas anlogas .
De ah que no sea difcil establecer un estrecho paralelo entre el modo como fueron
descritas estas patologas durante el siglo
XIX especialmente en lo que se refiere a las
dificultades de su tratamiento y de su ubicacin nosogrfica- con los rasgos relevados
por los clnicos de hoy.
Anlisis
Ahora bien, ms all de constatar simplemente esta continuidad discursiva, y de utilizarla como herramienta para cuestionar
nuestras novedades actuales, nos interesa
proponer algunos elementos que nos permitan analizar lo que en dicha continuidad
que habr que someter a un anlisis crtico
ms adelante- se pone en juego
epistemolgica o discursivamente.
-
Una primera lnea de anlisis sugiere que

la subjetividad contempornea, de la cual
los trastornos psquicos seran una de
sus expresiones caractersticas, viene a
profundizar ms que a reemplazar- las
problemticas individuales y socio-culturales que enmarcaron el desarrollo de las
disciplinas durante el siglo XIX.
En este sentido, dicho periodo muestra

probablemente el fundamento antropolgico
e histrico de lo que en nuestra poca tiende

a concebirse como un tiempo nuevo. Desde
este punto de vista, lo que parece asociar las
problemticas subjetivas de aquella poca
con nuestras nuevas patologas del alma
(Kristeva,J., 1993), sera una crisis de referencias simblicas mediante las cuales el sujeto inscribe su posicin en la cultura y en
sus vnculos sociales. Dicha problemtica, a
la vez subjetiva y social, clnica y
metapsicolgica, puede definirse como una
crisis de identidad, y no parece casual que
sea la cuestin identitaria la que haya cobrado tanto relieve en ambas pocas a propsito de los trastornos psquicos.
Con el nacimiento y desarrollo del discurso psicopatolgico, desde Pinel a Freud, dicha crisis se estableci en funcin de las transformaciones polticas que enmarcaron las
promesas ciudadanas de la cultura democrtica, cuyo emblema ms reconocido fue
la Revolucin Francesa en funcin de la cual
se instituy el giro antropolgico radical en
la poca de Pinel (cerca de 1800) con el concepto de alienacin mental. El sujeto o el espritu humano, por aventurar una nocin
filosfica- se encontr desprovisto de sus
antiguas referencias que lo ligaban al nomos
clsico, encontrando la religin su relevo en
las promesas de la Razn y de la Ciencia. Ello
implic un desamparo dejado por la ausencia de los dioses, fuente de las angustias del
sujeto moderno confrontado a la evidencia
de su finitud (Foucault, M. 1997) y a un conflicto que ya no resida en las incertidumbres
frente a los destinos de la otra vida, sino en
las contradicciones que poda experimentar
en si mismo, sede de su propio malestar. La
nocin del alienacin mental vino a designar ese conflicto constituyente al sujeto mismo (reemplazando la clsica y radical oposicin entre locura y razn) y tuvo su correlato
en la concepcin dinmica del inconsciente
con la revolucin freudiana a principios del
siglo XX. Los trastornos limites que caracterizaron todo ese desarrollo subjetivo y disciplinario, teniendo al psicoanlisis como su
115
momento paradigmtico y particularmente

sintomtico, son los signos que esa crisis dej
archivadas en la conciencia de la racionalidad occidental.
Por otra parte, con nuestra poca, la que
estara marcada por otras transformaciones y
otros desencantamientos (el debilitamiento de los ideales polticos, el menoscabo de la
funcin del dilogo y de la palabra), la subjetividad se encontrara marcada por otros signos de las crisis de la modernidad. Esta vez
son las promesas de la Razn, el nomos
emancipatorio de los ideales ciudadanos, lo
que se encuentra sometido a renovados
impases. Y no parece casual esta vez que los
hijos de la ciencia y de la tcnica, como de una
economa a la vez subjetiva y social marcada
por el sello del consumo y de la imagen, sean
los que evidencien su malestar o sus patologas psquicas en nuevas crisis de identidad:
desde el narcisismo patolgico y los conflictos de la adolescencia, hasta los trastornos
graves de la personalidad y las patologas
del consumo (adicciones, anorexia, bulimia).
Si existe una constante entre la poca que
dio lugar al nacimiento de la psicologa clnica y de la psicoterapia, por una parte, y nuestro tiempo marcado por la constatacin en las
disciplinas de una transformacin radical de
los vnculos intersubjetivos y socioculturales
(de lo cual la era de la informacin o la sociedad
globalizada seran algunos de sus rtulos ms
recurrentes) por otra, ello obedece probablemente ms a los estertores de la modernidad
tarda y a la revitalizacin de su prehistoria
discursiva que a una subjetividad transformada completamente.
-
Una segunda lnea de anlisis pone el

acento ya no slo en las vicisitudes de la
subjetividad en el tiempo sea en un sentido individual o social- sino en la
historicidad de los discursos encargados
de definirla.
En este contexto, interesa considerar que

la ampliacin de la cobertura que la mirada
116
clnica fue estableciendo durante el siglo XIX,

y que desde el punto de vista de Michel
Foucault sealara el despliegue de lo que
llama la sociedad de la normalizacin
(Foucault, M., 1997), supone una
patologizacin creciente de la vida cotidiana, correlativa al auge de la experticia disciplinaria. Desde este punto de vista, la continuidad que se puede observar entre los
discursos psicopatolgicos de la era del nacimiento de las disciplinas psi y aqullos
que hoy en dia se dirigen a caracterizar al
sujeto o al paciente- actual, obedece a rasgos que son comunes a estas mismas disciplinas en su ubicacin social. Si la mirada
psicopatolgica o psicopatologizante- de la
subjetividad durante el siglo XIX tuvo su
expresin en una cobertura creciente del poder normalizador, ello implic cubrir con su
intencin experta asuntos cada vez ms diversos de la vida cotidiana en el hombre comn. Esto ha trado consigo la necesidad de
postular territorios hbridos -entre salud y
enfermedad, entre normalidad y patologaque puedan ser definidos como problemas
nosolgicos o nosogrficos que las antiguas nomenclaturas no podan ni deban incorporar en sus codificaciones (por ejemplo,
diversificndose progresivamente las clasificaciones psiquitricas), como tambin abarcar los sntomas en la normalidad misma.
Esta doble articulacin del discurso
psicopatolgico ha evidenciado en l mismo
y ya no slo en los objetos sobre los que
se ha aplicado- el carcter fronterizo de las
propias disciplinas psicopatolgicas. Su estatuto discursivo, a medio camino entre una
buscada cientificidad y las descripciones
morales de la vida anmica, qued establecido en el siglo XIX como un territorio hbrido, ah donde se situaran como objetos de
conocimiento y de intervencin las crecientes demandas por recibir de la mirada clnica su sancin disciplinaria y, en cierto modo,
normalizadora. De ah que no haya sido casual, nuevamente, que las disciplinas psiquitricas hayan buscado definir su identidad en funcin de criterios aparentemente
contradictorios: por una parte, intentando

fundarse en la racionalidad cientfica y metdica del anlisis de los fenmenos, y por
otra, incorporando en sus estrategias clnicas y sociales un afn higinico de los desarreglos morales del espritu.
Si, desde esta perspectiva, el siglo XIX es
sntoma de esta conciencia limtrofe de la
subjetividad entre las promesas de la razn
y el creciente poder de nuevas ideologas- no
parece trivial asociar ese carcter fronterizo
a los sujetos patolgicos sobre los cuales
posa su escucha o su mirada. Con nuestra
poca y de ah la continuidad discursiva
que estamos explorando- este estatuto del
discurso clnico viene a desarrollar y profundizar los rasgos que definieron sus antecedentes durante el siglo antepasado: hoy en
dia, el discurso clnico deviene una prctica
normalizadora que requiere ya no slo posar su mirada sobre las alteraciones psquicas clsicas, sino que debe administrar una
demanda de salud mental que es fronteriza en sus expresiones psicopatolgicas y en
el contexto institucional donde se formulan.
Todo esto acarrea, por otra parte, un desfallecimiento de la teora misma, la cual es incapaz de responder a las exigencias del paciente de hoy sin acudir a lo que constituy
su prehistoria como disciplina cientfica.
jeto, de sus malestares o sus patologas

psquicas- es dificil de concebir sin recurrir a
las condiciones histricas que la han hecho
posible, y aun cuando dicha historicidad es
tanto ms un aspecto de los discursos que
han formulado esa subjetividad, como de sus
expresiones subjetivas mismas.
Desde esta perspectiva, otro anlisis se
hace necesario. Este aborda las exigencias,
evidentemente actuales, que la subjetividad le presenta a los discursos los saberes y
las prcticas- consagradas a definirla o a tratarla. En este contexto, es necesario definir
con mayor precisin cules seran los rasgos,
las dinmicas, los impases subjetivos de la
clnica de hoy. Estas definiciones descansan
en los siguientes elementos:
-
Desde
un
punto
de
vista
metapsicolgico, resulta obligado reconocer que el aparato psquico, por utilizar la expresin de Freud, ya no puede
ser definido del todo mediante los criterios tericos que enmarcaron el desarrollo de la psicologia clnica y de la psiquiatra durante el siglo XIX, alcanzando al
propio psicoanlisis en la necesaria
reformulacin de sus aproximaciones terico-clnicas. Este aparato psquico o
subjetivo- pareciera organizarse mediante
economas y dinmicas que no responden
del todo al campo representacional y de
afectos que son integrados en la estructura yoica. Al menos en los casos lmites, los aspectos pulsionales de la vida
anmica parecen desanudados de sus
correlatos
representacionales
o
cognitivos, tal como prevalecen en los
trastornos del nimo, de la imagen o de
los impulsos en la subjetividad actual.
Por otra parte, estas dificultades que encuentran las aproximaciones tericas de
la clinica psicolgica para definir las dinmicas del sujeto lmite, se evidencian
en sintomatologas que, si bien han sido
constatadas por los clnicos desde hace
El difcil trabajo con el presente

Si hasta aqu hemos querido proponer un
cuestionamiento acerca de las novedades del
paciente actual, en un segundo momento se
nos hace necesario detenernos menos
crticamente o con una perspectiva crtica
orientada de otro modo- en el problema de
la especificidad de la clnica psicolgica contempornea. Ello en funcin de una de nuestras premisas iniciales, esto es, la historicidad
inevitable de la subjetividad, entendida tanto individual como socioculturalmente. Ello
implica no retroceder frente a los desafios de
nuestro presente, aun cuando, tal como lo
hemos sugerido, toda actualidad la del su-
117
mucho tiempo, toman un peso relativo

mayor en las patologias actuales
(Aceituno, R., 2005). Entre ellas cabe consignar:
cuando un anlisis ms fino de tales diagnsticos evidenciara probablemente problemticas nosolgicas asociadas a la
oferta farmacolgica.
a) La predominancia del fenmeno de la

angustia (un temor sin objeto, en trminos clsicos) desprovisto de su funcin
de seal de un conflicto psquico (tal como
haba sido propuesto por Freud). Se trata
de un desborde afectivo (o pulsional,
para decirlo en trminos psicoanalticos)
que excede la capacidad del aparato psquico de ligarlos a representaciones o
palabras y donde prevalece un monto
energtico desligado del trabajo de pensamiento que podra tramitarlo psquicamente. Este aspecto sintomtico reconocido en la clnica actual toma una de sus
manifestaciones ms recurrentes en las
crisis de pnico y tiene su correlato
mdico en el auge del tratamiento
medicamentoso.
c) Desde el punto de vista de la configuracin del Yo, las patologas de la imagen

parecieran verse incrementadas en su
magnitud y frecuencia. De ellas, el narcisismo patolgico, vinculado adems al
debilitamiento de soportes identificatorios
estables, pareciera ser un signo propio a
los pacientes de hoy. Nuevamente, es la
funcin del objeto la que encuentra aqu
una caracterstica diferente a la observada
en el narcisismo normal o incluso en
aquel prevaleciente en las afecciones
neurticas, tal como fue descrito por Freud
en Introduccin al narcisismo (Freud,S.,
1992). Si en este artculo Freud discuta
metapsicolgicamente la estructura
narcisstica asociada a la organizacin psquica normal, dependiente por lo dems
de vnculos objetales provistos por las primeras experiencias de relacin al otro (vnculos de apego, de palabra y de afectos),
en el narcisismo patolgico prevalecera en
cambio una hipertrofia imaginaria que
debilita la configuracin de un Yo estable
y autntico fuente, adems, de la posibilidad de constituir vnculos de reconocimiento intersubjetivo.
b) Fenmenos depresivos que, anlogamente

a lo observado en la clnica de la angustia, implican alteraciones anmicas o
afectivas cuya relacin a fantasas, defensas o representaciones se encuentra debilitada. Siguiendo la clsica distincin de
Freud propuesta en Duelo y Melancola, se
trata de una economa subjetiva donde la
sombra del objeto ha cado sobre el yo,
lo que quiere decir para nuestros propsitos que no se asiste a un trabajo de duelo o de metaforizacin que permita integrar los afectos en juego a las representaciones asociadas al objeto (al otro,
para decirlo en trminos intersubjetivos),
mantenindose el sujeto en un territorio
de sombras que lo aqueja
existencialmente a partir de la prdida
ya no de un objeto cargado
libidinalmente, sino una prdida de si
mismo. Aqu, no es difcil reconocer
como su correlato mdico ms recurrente en el explosivo auge de los diagnsticos de depresin en la clnica actual, an
118
d) Un ltimo aspecto sintomtico a destacar de la clnica contempornea aun

cuando la lista podra ser evidentemente
ms extensa- se expresa en las afecciones
psicosomticas o, en trminos ms generales, aquellas que ponen en juego la dimensin corporal del funcionamiento anmico. En ellas es posible detectar rasgos comunes a los sealados en los puntos anteriores (pobreza del trabajo de pensamiento, hipertrofia imaginaria en la relacin al cuerpo propio y al otro, desborde
pulsional expresado en investiduras excesivas del funcionamiento orgnico, etc.)
y ponen de manifiesto el carcter mixto,
a medio camino de afecciones somticas

y psquicas, de su sintomatologa subjetiva. Ello incide, por lo dems, en una recurrente necesidad de cuestionar los lmites disciplinarios y teraputicos de
medicina y psicologa, implicando a su
vez nuevas exigencias diagnsticas. No
es difcil, por lo tanto, encontrar en las
patologas psicosomticas una particular
expresin de la antigua historia limitrofe
de los discursos sobre la enfermedad
mental, esta vez en un tiempo marcado
por la tcnica, la imagen y el consumo.
Cabe agregar en este punto que, si bien
no corresponden a las patologas
psicosomticas en estricto sentido, aqu
se sita la recurrente aparicin de fenmenos vinculados a la alimentacin y a
la imagen corporal, as como la relacin
de consumo a sustancias (anorexia, bulimia, adicciones).
Si bien estos son slo algunos de los fenmenos y problemticas asociadas a la clnica
de hoy, nos sirven como ilustracin de los
impases histricos- y por lo tanto actualesdel discurso psicopatolgico contemporneo.
Ellos ponen en evidencia la necesaria actualizacin de los criterios, tanto tericos como
nosolgicos e institucionales, a partir de los
cuales se desarrolla la clnica actual.
Para finalizar, interesa precisar algunas
lneas de reflexin que permitan avanzar en
este sentido. Estas se organizan en dos dimensiones.
-
La primera, releva la necesidad de concebir de otro modo la posicin del sujeto

en relacin a los criterios clsicos con los
cuales se defini el aparato psquico con
Freud, los cuales venian precedidos,
como hemos visto, de sus antecedentes
tericos en el tiempo inmediatamente
anterior (el siglo XIX). Si clsicamente
fue la oposicin mente-cuerpo, es decir
el problema llamado psicofsico el que
comand dicha estructuracin subjetiva
(ya sea poniendo el nfasis en las determinaciones somticas de la vida mental

o, por el contrario, subrayando el componente cognitivo de la misma en su
relacin representacional a la realidad),
parece obligado reconocer que la dinmica psquica ya no descansa del todo en
esta oposicin cartesiana. En cambio,
se hace necesario relevar otras articulaciones mediante las cuales la relacin de
cuerpo y representacin, de soma y conciencia, puedan ser concebidas
clnicamente. Si la poca que marc el
origen de las disciplinas de lo mental
puso el acento en la relacin del sujeto a
sus condiciones materiales de organizacin psquica o, por otra parte, en funcin del componente ideacional organizado en la estructuracin yoica, es esta
relacin misma entre pulsin y lenguaje- la que merece ser examinada
crticamente. Una aproximacin de este
tipo relevara probablemente que la economa psquica en la poca actual de la
cual los trastornos limites seran expresiones acentuadas- ya no descansa nicamente en el campo fantasmtico, es
decir representacional, de su organizacin psquica, ni tampoco obedece a una
determinacin funcional dada por sus
condiciones fisiolgicas. En cambio, es la
articulacin entre cuerpo y mente, entre
pulsin y lenguaje, entre conciencia y
corporalidad, la que debe ser examinada
con otra lgica. En esta perspectiva, se
hace necesario reflexionar acerca de la estructura relacional (entre sujeto y ambiente, entre individuo y cultura) que comanda las organizaciones subjetivas de hoy y
sus expresiones patolgicas. En esta direccin, sera preciso articular
diferentemente tanto la economa
pulsional como la estructura simblica
que comandan las configuraciones psquicas actuales, lo cual incidira en una
lectura renovada de las operaciones de
lenguaje, de pensamiento y energticas
119
que ah se ponen en juego. Asimismo,

acercndonos al segundo aspecto a relevar a continuacin, es preciso resituar la
problemtica subjetiva ms all de las
dimensiones yoicas e individuales de
su estructura psquica. En esa lnea, es el
concepto mismo de sujeto el que se ve
cuestionado terica y clnicamente.
-
La segunda, implica un abordaje acerca

de la matriz simblica por la cual el
sujeto se define en funcin de su ubicacin en la cultura, y a partir de la cual
establece una relacin al Otro en sus
vnculos interpersonales, en sus
condicionantes identificatorias y en sus
procesos de configuracin identitaria.
Ello se expresa ms directamente en una
reformulacin de los criterios mediante
los cuales los procesos de integracin
normativa en la cultura pueden ser
examinados contemporneamente.
Especficamente, estos aspectos tienen sus
correlatos subjetivos y socio-culturales en
las funciones parentales o familiares en
general- que hoy en dia ven debilitados
sus soportes identificatorios; en la diversificacin de los modelos de asignacin
de identidad de gnero, de clase, etreay, ms ampliamente, en una
reformulacin de la necesaria articulacin
al patrimonio lingustico en el sujeto actual. De esto ltimo, la economa de los
signos, el lugar de la imagen, de los mitos de origen, la funcin de la palabra y
de la escritura, seran algunos de sus
correlatos a investigar.
Finalmente, todo esto incide en una reflexin necesaria acerca de los criterios de
desarrollo en los cuales se inscribe la estructura psquica del sujeto de hoy. Ello repercute y se expresa en un abordaje renovado acerca de los procesos infantiles
(vnculos, desarrollo del cuerpo y del pensamiento, etc.) y de los trnsitos clsicamente situados a nivel de la adolescencia o
de la pubertad. Es en este nivel que el lugar
120
del sujeto en la cultura toma la forma especfica de una inscripcin o no inscripcintanto psquica como social.
Discusin
Una doble constatacin se impone a partir de lo expuesto hasta aqu.
Por una parte, es preciso cuestionar un
abuso en la caracterizacin actual de la
subjetividad puesta en juego en la clnica
contempornea. Esta descuida, consciente o
inconscientemente, y por razones propias
probablemente al estatuto de los discursos
posmodernos, la necesaria historicidad de
sus enunciados, la que implica una genealoga discursiva enmarcada en el desarrollo de
la Modernidad, que no acaba del todo. En
este sentido, si la cuestin de la memoria a
nivel individual y social- pareciera padecer
de una contempornea crisis, ello redunda
en una amnesia disciplinaria que es signo de
una identidad difusa, heredera hoy en dia de
otras crisis de referencias.
Por otra parte, sin embargo, tal continuidad merece a su vez ser examinada
crticamente. En efecto, si bien
descriptivamente los trastornos lmites de
hoy sealan caractersticas relativamente comunes a las observadas durante la poca de
constitucin de las disciplinas psicolgicas
y psiquitricas, probablemente sea a nivel de
su estructuracin subjetiva donde se presenta nuevos desafos nosolgicos -o tericos en
general. En este sentido, sera perfectamente
conservador e ingenuo concebirlas simplemente como manifestaciones tardas de las
patologas clsicas. Para abordar su especificidad clnica, sera preciso considerar al
menos tres aspectos, ntimamente ligados:
1.- El marco sociocultural donde se inscribe el
malestar subjetivo contemporneo. En esta
lnea, interesa considerar de qu manera
el lazo social actual incide tanto en las
modalidades dinmicas, econmicas y
tpicas del aparato psquico, como, en
otro plano, en el modo por el cual las patologas no existen sino en funcin de
los discursos encargados de estudiarlas
y tratarlas teraputicamente. As, el
padecer contemporneo se expresa no
slo en las sintomatologas que hemos
esbozado sucintamente, sino en el lugar
que ocupan al interior de los discursos
propios a las disciplinas en su ubicacin
social, es decir, en el mercado de la salud mental entendido como un espacio
institucional donde se presentan las demandas de atencin y su inscripcin tcnica (clasificacin, diagnostico, terapia).
2.- En segundo lugar, sera necesario considerar la dinmica psquica de la clnica actual en su especificidad y en la manera como
se organiza en tanto subjetividad (y no slo
en tanto aparato psquico individual). En este
mbito, la epistemologa clnica debe
complejizar sus criterios de conocimiento y de intervencin, los cuales, sin ser
abandonados completamente, deberan
incorporar un pensamiento clnico diferente. As, por ejemplo, si es en el dominio de las representaciones, de los afectos y de los vnculos intersubjetivos el que
ha comandado las distinciones
psicopatolgicas clsicas, es su articulacin terica la que debe ser reformulada a
partir de los desafos actuales. Este anlisis, mostrara probablemente que un nfasis en la dimensin cognitiva puesta en
juego crecientemente en la psicologa contempornea, descuida los componentes
afectivos (o ms bien pulsionales, en trminos psicoanalticos), as como las complejas
relaciones
intersubjetivas
(identificatorias, fundamentalmente) que
comandan las patologas lmites de hoy.
3.- En tercer lugar, se hace necesario interrogar cmo los dos aspectos recin mencionados toman su expresin clnica ms
directa en las vicisitudes del vnculo teraputico, ah donde el saber-poder del experto recibe un lugar definido
culturalmente y donde el paciente plantea una demanda de atencin profesional,

pero tambin de reconocimiento subjetivo. Es en este dominio donde el lazo
intersubjetivo se expresa como transferencia, es decir como una estructura
relacional comandada por la palabra y el
dilogo. Es en este plano donde experimentalmente la estructuracin subjetiva y el vnculo social se desdoblan
clnicamente, y donde el malestar contemporneo puede ser analizado
crticamente. El menoscabo del dilogo,
la aplicacin abusiva de frmulas tcnicas o doctrinarias sostenidas en cuestiones de mtodo o de ideologa clnica
ms que en un espritu cientfico-, el
rechazo a un trabajo de pensamiento al
interior de este espacio transferencial, en
fin: la dificultad de desarrollarlas y promover un estilo en l, son limitantes que
incumben no slo al paciente de hoy,
sino a quienes se dedican a tratarlo.
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Fecha Recepcin Artculo: 26 de agosto 2006

122
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una Experiencia, Vol. XIV, N 2: Pg. 123-132. 2005
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una

Experiencia1
The Transmission of Psychoanalysis in an University
Context: An Experience
Jaime Yasky Prez2
Resumen
En este artculo se presenta un particular modelo de formacin universitaria en
psiconlisis, exponindose algunas experiencias y problemas concretos que se han
manifestado en la puesta en prctica de este modelo, tales como las dificultades
encontradas por los alumnos en la operacionalizacin de la teora de la tcnica
para poderse situar en el lugar de terapeutas y el efecto resistencial que puede
tener la transferencia hacia el equipo formativo y hacia la teora en el proceso de
apropiacin del conocimiento, resaltando la utilidad de este modelo y plantendose tambin algunas reflexiones que alcanzan el plano ms general de la formacin de psiclogos.
Palabras claves: psicoanlisis, enseanza, escucha analtica, transferencia, resistencia.
Abstract
This paper presents a particular model of psychoanalytical training in a university
context, exposing some experiences and problems that have come forth in the pursuit
of that purpose, such as the difficulties experienced by students in trying to
operationalize the theory of technic so they can situate themselves in the therapeutic
position, and the resistencial effect that the transfer towards the training team and
towards the theory can have to the process of taking possession of knowledge,
stressing the usefullness of this model and proposing some reflections that can be
useful to think the broader process of formation of psychologists.
Key words: psychoanalisys, teaching, analytic listening, transfer, resistance.
Escrito basado en parte de la ponencia Lo psicoanaltico en la universidad y lo universitario en lo

psicoanaltico realizada en conjunto con Paulina Fernndez y presentada en las II Jornadas Clnicas del
CAPs de la Universidad de Chile, en Octubre del 2001.
Psiclogo, U. de Chile. Psiclogo Clnico Acreditado como Especialista en Psicoterapia. Miembro del
Grupo de Estudios Psicoanalticos de la Clnica de Atencin Psicolgica, CAPs. Docente Universidad
Santo Toms. Email: jaimeyasky@gmail.com
123
1. Introduccin
Este artculo tiene como objetivo compartir el trabajo de formacin psicoanaltica que
se realiza con alumnos de quinto ao de la
Carrera de Psicologa de la Universidad de
Chile a la luz de experiencias, problemas y
reflexiones que han surgido en torno a ste.
Desde hace 8 aos se realiza un trabajo
en base a actividades clnicas y pedaggicas,
acciones que conforman el dispositivo de formacin que ofrece la Ctedra de Psicologa
Clnica3 a los alumnos que escogen cursar
esta asignatura en su versin psicoanaltica.
Estas actividades se realizan en la Clnica de
Atencin Psicolgica (CAPs), que tambin
depende del Departamento de Psicologa, e
incluyen adems de las clases tericas (en que
se leen y discuten en conjunto escritos tcnicos, psicopatolgicos y casustica), la atencin de pacientes por parte de los alumnos,
la supervisin de tales procesos
psicoteraputicos y la participacin de los
alumnos en grupos operativos conformados
a propsito de analizar el desarrollo de la
tarea de atender pacientes.
La formacin ofrecida asigna particular
importancia a la atencin de pacientes por
parte de los alumnos, considerndose que es
en la experiencia clnica, apoyada por
las clases, la supervisin y los grupos
operativos, que es posible que los alumnos
puedan conocer con mayor intimidad la labor analtica.
Qu importancia tiene la revisin de esta
experiencia formativa? Bueno, desde el punto de vista de la enseanza del psicoanlisis,
tiene importancia por que adems de discutirse problemas similares a los enfrentados
por otros esfuerzos de formacin
psicoanaltica, lo que en s puede ser un aporte para aquellos que enfrentan dificultades
parecidas, se plantea un modelo de formacin analtica que se diferencia del clsico

modelo de formacin universitaria consistente en la enseanza dogmtica, escolstica e
intelectualizadora, proponindose un modelo que intenciona una mayor asimilacin y
apropiacin de lo aprendido por parte del
aprendz, lo que puede ser un aporte para
aquellos que desde contextos universitarios
estn involucrados en similares esfuerzos de
formacin clnica.
Por otro lado, desde el punto de vista de
la formacin universitaria de psiclogos, se
estima que esta experiencia y su discusin
son importantes ya que tienen consecuencias
que alcanzan al problema metodolgico y
tico ms amplio de cmo ensear psicologa y como ensear psicologa clnica en particular: que psiclogos produce y qu problemas trae consigo el modelo de formacin
imperante en nuestro medio, basada
en el establecimiento de una relacin
unidireccional entre un profesor que imparte conocimiento y alumnos puestos en posicin receptiva? pero tambin qu es dable
esperar como resultado y qu problemas
traen consigo la implementacin de un modelo formativo en psicologa en que el trabajo con la experiencia subjetiva del aprendz
est en un lugar central?
Como se pretende mostrar, el modelo de
enseanza del psicoanlisis que se expone
pone nfasis en la coherencia entre lo que se
ensea y la forma de ensearlo, entre el contenido y la forma de transmitir dicho contenido, en la lgica de que el medio es el mensaje.
2. El Objetivo de la formacin
El objetivo cardinal que se persigue con
esta formacin psicoanaltica es lograr que
los alumnos hagan la experiencia prctica de
Ctedra de la Carrera de Psicologa, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, cuyo

docente responsable es el Profesor Hugo Rojas O.
124
realizar una escucha analtica, o sea, que

logren ejercitar la atencin libremente flotante y desde tal postura mental puedan enfrentar la tarea de escuchar lo que sus pacientes
les comunican. De esta manera se favorece
la transmisin del psicoanlisis a travs de
ofrecer una exoestructura que propicia la
ocurrencia y el reconocimiento de la actividad analtica en la propia experiencia del
alumno, ms que enfatizar una aproximacin
terica o intelectualizadora.
A qu se refiere esto de hacer una escucha analtica? Al acto de interpretar lo que el
paciente dice o comunica en base a prestar
atencin a determinados elementos de sus
comunicaciones (expresiones y temticas que
escoje, entonacin y puntuacin de su discurso, su gestualidad, lapsus linguae, actos
fallidos, sueos, etc.) que no parecen congruentes con sus intenciones y discurso consciente pero que permite ampliar y profundizar en la comprensin de las razones que
determinan las problemticas por las cuales
consulta, al poner en palabra alguna verdad
subjetiva resistida por su conciencia.
Importante para que esto ocurra es la capacidad del aprendz de extraarse o poner en suspenso una cadena de significantes
(Rojas, 2001), o dicho en otras palabras, la
capacidad de poner en suspenso todo tendencia a buscar algo en particular, todo criterio de seleccin del material ofrecido por
el paciente, toda facultad crtica al escucharlo, permitiendo que la propia atencin divage
sin rumbo prestablecido y se fije espontneamente en determinados elementos de las comunicaciones del paciente, posibilitando as
que emergan otros cursos asociativos, otros
significados, escuchando as otras cosas, que
pudieran permitir conocer y entender mejor
la realidad psquica del paciente.
Se parte del supuesto que la realizacin
de esta tarea no responde a la lgica de todo
o nada, que en general, en una sesin
promedio, se ejercita esta funcin
fragmentariamente, no de manera contnua.
Visto as, es posible que un terapeuta novel

logre hacer la experiencia de escuchar de
esta forma, tal vez con dificultades para percatarse de que lo hizo y sin garanta de que
pueda repetirlo,o que pueda sostenerla con
la frecuencia suficiente para aportar lo necesario para mantener en curso un proceso analtico. Se propicia primero la ocurrencia de esta experiencia, luego su
reconocimiento, y posteriormente su repeticin y su sostenimiento lo ms posible dentro de las condiciones clnicas y pedaggicas en que se trabaja.
3. El dispositivo formativo
Pichn-Rivire (1972) entiende al aprendizaje como instrumentalizacin de la teora,
como posibilidad de operar sobre la realidad
conforme a un determinado saber acerca de
ella. Visto as, un punto clave para que los
alumnos puedan atender a sus pacientes es
que logren apropiarse instrumentalmente de
la teora, lo que se logra al sostener una postura crtica y creativa frente a sta. Como se
ver ms adelante, justamente estas facultades crticas y creativas de los alumnos se ven
dificultadas por la transferencia no elaborada respecto a la institucin del profesor y
otras figuras que representan un ideal, un
deber ser inalcanzable.
Pero Pichn-Rivire (1972) tambin concibe el aprendizaje como praxis, es decir,
plantea que slo se produce en la medida que
se opera con la realidad. Desde este ngulo,
el asunto central pasa a ser cmo se disea y
propicia una experiencia prctica, en este
caso la atencin clnica de pacientes, que sea
contenida por un dispositivo que posibilite
el despliegue de una postura crtica y creativa
respecto a los lineamientos tericos que se
entregan para que resulten tiles para afrontar la praxis clnica que se realiza.
El dispositivo ofrecido apunta efectivamente en esa direccin? Revisando las actividades que se hacen se puede decir que en
125
las clases se fomenta la participacin y discusin activa de los alumnos en la asimilacin de los conceptos tericos estimulando a
que ellos mismos lean, presenten las lecturas a tratar y problematicen lo leido, con la
participacin del docente como apoyo,
aportanto aclaraciones y profundizando en
los contenidos.
Tanto la supervisin como los grupos
operativos colaboran en establecer el nexo entre teora y praxis y en desarticular los problemas que experimentan los alumnos para
hacer tal integracin. El en espacio de supervisin los alumnos revisan junto a su supervisor lo ocurrido en el tratamiento de sus pacientes, analizndose sus contenidos, dndose
indicaciones de cmo proceder, discutindose dudas tanto tcnicas como de diagnstico
y sealndose aquellas tendencias del terapeuta que aportan u obstaculizan la labor analtica. Esta tiene efectos de apoyo pues es un
lugar en que el alumno participa de una relacin con alguien que literalmente lo contiene:
lo ayuda a contener las ansiedades y emociones despertadas a propsito del caso, permitindole pensar el caso y pensarse en el caso,
recibiendo adems cosas elementos tcnicos- que le permiten lidiar de mejor forma con
las dificultades encontradas en la atencin de
su paciente. El supervisor, quiralo o no, por
la natural tendencia a la transferencia que el
encuadre propicia, ofrece un modelo a seguir
respecto a cmo operar como analista, ya que
al supervisar opera analticamente, por lo que
tambin la supervisin tiene efectos de apoyo. La identificacin con el modelo permite a
los alumnos manejar mejor la angustia, permitiendo mayor margen para pensar, aunque
en este espacio no se resuelvan los determinantes intrapsquicos de sta, y como se ver
ms adelante, tambin incluye el riesgo de
propiciar una relacin regresiva que inhiba
una apropiacin crtica y creativa de la
tcnica.
Pero la supervisin tambin tiene una dimensin analtica: el supervisor formula
126
interrogantes y hace sealamiento que apuntan a precisar cmo es que el caso pudiera
estar estructurado a imagen y semejanza de
las ansiedades, deseos, defensas y en general de la contratransferencia del aprendz,
abriendo as la posibilidad de que ste piense cmo est involucrado en el caso. Si se
constituyen resistencias al trabajo de supervisin, esta puesta en cuestin tambin pueden incluir la forma en que el aprendz participa de la instancia de supervisin, lo que
puede iniciar la desarticulacin de esquemas
de relacin regresivas a travs de tomar conciencia de stos, en la medida que tales esquemas obstaculicen el desempeo de la funcin analtica por parte del aprendz. Esta
instancia no tiene como propsito profundizar en el origen o razones detrs del aporta
personal que el terapeuta hace al caso que
atiende, estos sealamientos e interrogantes
sirven para tomar conciencia que indefectiblemente se est involucrado en concepcin
del caso, en la determinacin de lo que est
experimentando con el paciente, lo que es un
enorme aporte para la compresin de la tarea analtica y sus dificultades.
Por otro lado, los grupos operativos estn pensados como instancia para dar cabida a las ansiedades y dificultades que experimentan los alumnos en torno a la tarea de
ubicarse como terapeutas, a travs de intentar su resolucin analtica. Se analizan las ansiedades inconscientes y las defensas del grupo ante stas, por lo que tiene un efecto
econmico importante en el sentido de ampliar las posibilidades de pensar menos
impulsivamente. En este dispositivo se analiza lo que surge en el grupo tomando como
punto de referencia la tarea clnica, ya que
su objetivo es justamente apoyar la tarea clnica a travs de analizar y desarticular las
dificultades y resistencias que se presentan
a propsito de su realizacin. Su objetivo no
es tratar psicoteraputicamente al grupo o
sus integrantes, lo que no impide que el
trabajo que se hace pueda tener efectos
teraputicos.
Por tanto, ni la supervisin ni el grupo

operativo llegan al lugar que le corresponde
al propio anlisis; se sealan dinmicas defensivas de los alumnos, pero exclusivamente
en funcin de desarticular resistencias u obstculos para la realizacin de la labor clnica.
Desde el encuadre en que se opera se propicia, recomienda y hasta se sirve de puente
para aquellos alumnos que quieren iniciar su
propio anlisis, pero no se les pide ni exige
hacerlo, pues adems de no tener las atribuciones para hacerlo, no se considera ni lcito
ni conducente regular el anlisis del propio
aprendiz
El propio anlisis del aprendz es fundamental por varias razones, tanto personales
como relativas a la formacin psicoanaltica,
pero entre ellas hay una que nos concierne
particularmente. Una consecuencia pedaggica esperable aunque no garantizable - del
propio anlisis es el discernimiento de que
lo aprendido terica y tcnicamente es necesariamente una interpretacin y que, dejando de lado las asimetras en cuanto a experiencia y en cuanto a grado de conocimiento,
ese otro al que se le supone cierto saber especial, bsicamente no puede sino ser un par
en cuanto a tener el mismo tipo de relacin
con el saber - incompleta, parcial- que la que
l mismo puede aspirar a tener.
4. Algunas experiencias y problemas

Presentados los propsitos y la metodologa de este dispositivo, a continuacin se
revisan algunas experiencias que permiten
analizar cmo resulta en los hechos su puesta en prctica.
Juntando impresiones acerca del discurso de los alumnos que han pasado por la ctedra en estos aos, se ha observado que desde los alumnos surjen dificultades
relacionadas con las reglas que deben seguir
o resguardar para quedar correctamente
sentados en el lugar del terapeuta: nos referimos a la regla de neutralidad, a la regla de
abstinencia, a la regla fundamental y a otros

elementos tcnicos que encuadran la labor
analtica. Por ejemplo, surgen inquietudes
tales como debo hablar o guardar silencio
en sesiones? debo responder las preguntas del paciente? debo decirle al paciente
qu tiene? cmo saludo al paciente? al
paciente lo trato de Ud. o lo tuteo? estamos haciendo psicoterapia o psicoanlisis?
cmo hago para que el paciente asocie libremente? cmo se hace la atencin libremente flotante?
Estas interrogantes, planteadas con mayor o menor grado de claridad, van de la
mano con sentimientos de inseguridad y confusin respecto a cmo cumplir o hacer cumplir estas importantes reglas, lo que se acompaa de una bsqueda frentica de referentes
concretos que ayuden a poner en prctica lo
que la teora de la tcnica manda. Es as que,
por lo menos para una parte importante de
los alumnos, la enseanza terica de la tcnica, que supuestamente debiera orientarlos
y posibilitar que puedan operar analticamente, se constituye en una serie de mandatos incumplibles, despertando ansiedades
persecutorias relativas a su desempeo como
terapeutas: temen ser descalificados ya sea
por el profesor, por sus supervisores, por los
coordinadores de los grupos operativos, por
sus compaeros o por sus mismos pacientes.
Para muchos alumnos la transferencia con
la teora misma, en tanto conceptos no
operacionalizados, no asimilados, y la transferencia con los portadores de sta, en tanto
fenmenos no analizados, interfieren ms
que facilitan las posibilidades que tienen de
hacer una experiencia analtica. Se observa
entonces que la teora, aquello que debera
servir para orientar la prctica se convierte
en regla de oro, en un deber ser incumplible
dada la acentuacin de la severidad
superyoica, constituyndose una resistencia
para la puesta en prctica del mtodo psicoanaltico.
127
Frente a estas ansiedades, los alumnos

tanto individual como grupalmente se defienden con distintos mecanismos, que siguiendo los planteamientos de Bleger (1961),
en tanto se vuelven estereotipados, paralizan
el proceso de enseanza - aprendizaje. Algunas estrategias defensivas observadas que
alcanzan un nivel importante de frecuencia
y estereotipia son la mitificacin e imitacin
de la figura del profesor, el refugio en el dominio intelectual de los conceptos, la descalificacin propia o de los pacientes y la huida de la tarea.
Existen otras variables que inciden sobre
el grado de dificultades que experimentan los
alumnos. Estn enfrentando una tarea nueva,
la de atencin clnica de un paciente, para la
cual casi no cuentan con experiencia prctica
previa ni algn tipo de estrategia previa de
aproximacin con niveles de dificultad progresivos. Estn cerca de egresar y por tanto
para muchos la atencin de pacientes representa una prueba de si tienen o no lo requerido para enfrentar el mundo laboral. Si adems a sto sumamos lo incitante que resulta
el encuadre pedaggico clsico, con la institucin del profesor en posicin del sujeto
supuesto saber (Lacan, 1967) para la regresin y transferencia, no resulta extrao que
surjan estas dificultades en la tarea de apropiacin y puesta en prctica de los conceptos
tcnicos, o sea, en la tramitacin simblica de
la experiencia clnica.
Este contexto intrapsquico del aprendz
que puede ser predecible pero no por ello
menos preocupante caracterizado por la
sensacin de falta y por el opacamiento o flaqueo de sus recursos, lo lleva a recurrir a la
literalizacin, a apegarse a la forma, a imitar
y encarnar de manera concreta la imagen del
que supuestamente sabe unvoca e inequvocamente de qu se trata hacer anlisis
(Freud, otros autores, o sus delegados terrenales, el profesor y los supervisores)
como forma de solucin.
128
Otro elemento que emerge en el discurso

de los alumnos es la necesidad de terapia.
Con distintos matices de reflexin previa,
esta necesidad es formulada, expresada e inclusive concretada por algunos alumnos justamente en este momento, lo que sugiere una
conexin latente con las dificultades enfrentadas con la tarea clnica, aunque tambin
hay otros factores que precipitan esta decisin, tales como el momento vital en el que
estn, en el umbral de egreso hacia el mundo profesional, la influencia del encuadre formativo de la ctedra sobre la necesidad de
un anlisis propio y el paulatino desarrollo
de una cultura de validacin de la psicoterapia como instancia ayuda y desarrollo personal en el estudiantado o la comunidad de
la escuela de psicologa.
El deseo de terapia no est exento de expectativas mgicas. Algunos alumnos ven en
sta una solucin instantnea a los males que
experimentan en su proceso de aprender y
practicar el psicoanlisis, como si el mero
hecho de asistir y hablar de sus problemas
en terapia bastara para que stos se resolviesen. Analizar con los alumnos en el contexto de los grupos operativos - su motivacin
hacia su propia terapia, tiene efectos teraputicos y pedaggicos, en la medida que ayuda a reconocer y descolocar estereotipos de
subordinacin, dependencia o impotencia en
que se sitan los alumnos al abordar la tarea
de aprender a ser terapeutas, y que se articulan con el deseo de terapia.
El panorama recin presentado podra llevar a alarma y a precipitar la conclusin de
que las dificultades que experimentan los
alumnos son resultados directo de ser sometidos a un nivel de exigencia excesivo. Pero
llegar a esta conclusin desconsidera el hecho de que lo observado, las dificultades de
aprendizaje y ansiedades de los alumnos se
hacen patentes justamente en virtud de la
existencia de un dispositivo que posibilitan
que emerjan, que se manifiesten. Instancias
tales como la supervisin y el grupo operati-
vo estn pensadas justamente para ofrecer

oido, contencin y anlisis a lo que surge de
los alumnos mismos al verse enfrentados a
las exigencias de realizar la tarea clnica, hacindose as observables, concientes, dificultades que en menor o mayor medida probablemente tambin estn presente en otras
ctedras e instancias formativas de la carrera, instancias que por no contar con canales
idneos para dar curso a cmo se involucran
subjetivamente los alumnos en la tarea de
apropiacin de lo aprendido, probablemente no constatan esta realidad4 .
5. Revisin de los resultados,

conclusiones y alcances
La experiencia con varias generaciones de
alumnos indica que s es posible lograr los objetivos formativos que nos planteamos, lo que
se evidencia tanto en lo que reportan los alumnos como en el hecho de que a partir de esta
experiencia formativa muchos aclaran o afianzan su inters por seguir formndose en
psiconanlisis. Adems, cursar la ctedra ha
resultado una experiencia novedosa y enriquecedora para muchos, siendo para la mayora
la primera vez que participan de un proceso
formativo que gira en torno a elaborar su experiencia, en que han podido y tenido que exponer lo que piensan y hacen, asumiendo mayor autonoma y responsabilidad por ello.
Sin embargo, tambin es cierto que los
resultados no son homogneos, que entre
aprendz y aprendz, as como entre los diferentes grupos que ao a ao ingresan a
este dispositivo se notan diferencias en los
resultados.
Una caracterstica observada en los alumnos que logran hacer una experiencia anal4
tica es la capacidad5 de tomar la experiencia

propia y ajena como materia pensable. El estar o haber estado en un proceso analtico
como paciente no ha demostrado ser una
condicin necesaria para presentar esta capacidad, pues no todos los que estn o han
estado en anlisis la presenta, ni todos los que
la presentan estn o han estado en anlisis.
Adems de la incidencia de las diferencias individuales, los grupos-cursos vienen
constituidos de diversas formas, vienen ya
con historia, con dinmicas peculiares tales
como rivalidades y competencias internas,
polarizacin y personificacin de posturas,
asignacin de roles, etc. que implican enfrentar desafos diferentes cada ao. Se notan tendencias grupales que aportan a la realizacin
de la tarea, tales como el inters y dedicacin serios y la competencia constructiva y
compenetrada en la tarea, como tambin tendencias que obstaculizan la realizacin de la
tarea, tales como la polarizacin de rivalidades entre subgrupos, la evasin conjunta de
la tarea, el apoyo a liderazgos con posturas
oposicionistas o contestatarias, etc.
Es cierto que los espacios antes reseados
(la clase, la supervisin, el grupo operativo)
contienen y posibilitan que los aprendices
piensen su quehacer clnico, elaboren su experiencia y aprendan de sta, pero tambin
es cierto que la efectividad de estos recursos
est siempre en funcin de la dimensin de
la tarea. Desde el punto de vista econmico
el problema es que, dadas las diferencias en
cuanto a equilibrio psicolgico, lo que es suficiente para un alumno en trminos de contencin no necesariamente lo es para otro. Lo
mismo ocurre si lo vemos desde el punto de
vista dinmico: las dinmicas intersubjetivas
profesor-alumno, supervisor-supervisando,
sera interesante indagar cmo se manifiestan estas dificultades en otras intancias formativas de la carrera, y qu relacin tienen stas con prcticas y fenmenos comunes en el alumnado tales como el
ausentismo, la copia, el fracaso acadmico y el aprendizaje memorstico.
este tema ha sido investigado y planteado de alguna forma por Winnicott (1967) y por Heimann (1977):
el concebir la actividad analtica como especializacin de ciertas funciones mentales normales.
129
coordinadores-grupo son particulares, por lo

que la mayor afinidad que se establezca entre un profesor, supervisor o coordinador de
grupo operativo con un determinado
aprendz, y la consecuente utilidad que tenga tal relacin para ste, no es necesariamente
extrapolable a otros.
El nivel de dificultades experimentado
por un aprendz en el proceso formativo depende en grado importante de sus condiciones psicolgicas (su neurosis o
psicopatologa), pero esto no ocurre en abstracto: el precisar la existencia de resistencias
al aprendizaje de parte de los alumnos no
exime al encuadre formativo de tener que dar
cuenta de cmo propicia, contiene y da curso a las esperables dificultades que ocurren
en ste. Esto ltimo plantea un desafo para
todos los que cumplen roles en este dispositivo formativo, ya que las dificultades experimentadas por los alumnos en la
consecusin de la tarea formativa tambin
reflejan las limitaciones, tanto individuales
(de los profesores, supervisores o coordinadores grupales) como del encuadre formativo para propiciar la consecusin de los objetivos formativos.
El hecho de que los buenos resultados no
abarcan todos los alumnos junto a la repeticin de las dificultades antes planteadas han
llevado a preocuparse ms por velar por que
se den las mejores condiciones posible para
enfrentar la tarea clnica. Estas condiciones
incluyen la seleccin de los pacientes que se
asignan a los alumnos en funcin de la gravedad de la problemtica que presentan, y
el prestar atencin a las condiciones psicolgicas de los alumnos que enfrentar la tarea
clnica, preocupndose de no exponer a los
rigores de la actividad clnica a alumnos que
ya estn exigidos en su capacidad de pensar
por sus propias problemticas y que por tanto no dispongan de un margen de capacidad
de trabajo psicolgico suficiente para la atencin de un paciente.
130
Por ltimo, tambin importa el nivel de

entrenamiento y experiencia de quienes conforman el equipo formativo (docente, supervisores y coordinadores de grupo operativo)
cuya mayor o menor capacidad de trabajo
tambin determina que se logre enfrentar
exitosamente la tarea formativa. Al respecto,
adems de existir un espacio semanal en que
los miembros del equipo formativo pueden
tratar grupalmente las dificultades que enfrentan al realizar sus tareas formativas, finalizado el periodo acadmico se desarrolla
habitualmente una revisin crtica del funcionamiento de las diferentes actividades de
la ctedra, en que los encargados de cada
actividad, las clases, las supervisiones y los
grupos operativos, presentan los resultados
y dificultades experimentadas con el objetivo de analizarlos conjuntamente, aprender
de la experiencia y as proyectar de mejor
forma la labor que se realizar el siguiente
periodo. Fruto de este trabajo de revisin
anual es que se han pensado e implementado
muchos de los cambios que han redundado
en la conformacin actual del dispositivo formativo, tales como la inclusin hace algunos
aos de los grupos operativos, la supresin
de ciertas categoras de evaluacin del
aprendz relativas a su rendimiento o talento como clnico, la supresin de la atencin
en espejo de pacientes, la disminucin de la
cantidad de aprendices por supervisor y la
supresin de la supervisin de pacientes con
el profesor en el horario de clases.
Respecto a los alcances que se pueden desprender de lo anteriormente expuesto, primero es importante destacar que es posible poner en prctica y obtener resultados positivos
con un modelo de formacin que intenciona
una mayor asimilacin y apropiacin de lo
aprendido por parte del aprendz a travs de
ofrecer instancias de elaboracin de la forma
en que est involucrado en la tarea de aprender. Esto propicia el despliegue de facultades
crticas y creativas que redundan en el desarrollo de una postura de mayor autonoma,
en que el aprendz se apropia de lo aprendi-
do, ajustando lo que aprende a s mismo, a su

experiencia subjetiva.
que constituyen el ncleo de la formacin

en psicologa6 .
La experiencia de este autor, tanto como

alumno, como docente universitario en psicologa por ms de doce aos y como partcipe de dos grupos de trabajo centrados en
la revisin y postulacin de modelos de formacin en psicologa en nuestro medio (ver
Yasky, 1999), indica que no hay mucha variabilidad en cuanto a la metodologa de enseanza de la psicologa, preponderando un
modelo de formacin universitaria clsico
que asume tcitamente que la enseanza consistente en el aprendizaje intelectual del cuerpo terico de la disciplina, que la figura del
profesor es la central en el proceso de enseanza, que los resultados del proceso dependen fundamentalmente de la mejor o menor
capacidad que tenga ste de administrar y
distribuir su conocimiento, y que da por descontado que frente al profesor est un alumno estndar, en posicin receptiva, a quien
se le exigen credenciales acadmicas y tal vez
certificacin de que carece de contraindicaciones psicopatolgicas importantes, lo que
sera suficiente para esperar que ocurra una
exitosa experiencia formativa.
Un problema metodolgico y tico que

afecta particularmente la enseanza de la
psicologa, dado que su objeto de estudio
es equivalente a la subjetividad del aprendiz, es el divorcio entre lo que el alumno
aprende a travs de escuchar a un profesor
o leer un libro y lo que experimenta en s
mismo. Por ejemplo, es comn la experiencia de asistir a una clase de psicopatologa
en que se aborda el tema de la angustia, y
al escuchar la descripcin de la experiencia de angustia el alumno se siente identificado con lo que se describe, movilizndose en l inquietudes que no son
elaboradas, no pudiendo articularse lo
aprendido en clase con la propia experiencia (salvo conversaciones de pasillo con algn profesor de confianza o hablando con
sus pares), tendiendo entonces a incorporarse un conocimiento que resulta ajeno, divorciado de la propia experiencia, sin
posibilidad de abordar de manera constructiva la involucracin subjetiva del
aprendz con lo que aprende, no pudiendo
tratarse inquietudes tales como qu es la
angustia en mi experiencia? significa
que tengo algo malo o estoy mal? se
habrn equivocado al dejarme entrar a la
carrera? ser mejor suprimirlo o negarlo para evitar problemas?
Si bien es cierto que en atencin a los cambios cuantitativos y cualitativos experimentados por la poblacin universitaria de nuestro medio en los ltimos dos decenios se ha
incrementado la preocupacin por conocer
las caractersticas de los alumnos actuales y
as ajustar la metodologa de enseanza a
tales cambios (ver por ejemplo Miranda,
2000), las modificaciones realizadas en los
programas de formacin en psicologa no
han afectado mayormente las actividades
Es el tipo de psiclogos que resulta de

este modelo de formacin equivalente al que
se pretende lograr segn lo expresado, por
ejemplo, en el perfil de egreso? Esta materia
requiere de un mayor anlisis, pero se estima que la experiencia formativa reseada tie-
los cambios realizados, si bien apuntan a proveer instancias de mayor participacin de los alumnos en el
proceso de aprendizaje, reflejando la influencia de la concepcin constructivista del proceso de aprendizaje, siguen siendo cambios marginales, consistentes en talleres y actividades colaterales que tienen
como objetivo mitigar deficiencias o problemas detectado en el perfil de ingreso, tales como deficiencias
en el nivel de lecto-escritura, en habilidades cognitivas, problemas actitudinales, vocacionales, de madurez emocional y/o moral.
131
ne alcances en la problematizacin en este

tema.
Segn Freud (1937, p. 249) ... analizar
sera la tercera de aquellas profesiones `imposibles en que se puede dar anticipadamente por cierto la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabidas,
son el educar y el gobernar. De la experiencia de formacin en psicoanlisis expuesta
se desprende que la imposibilidad de garantizar la suficiencia del resultado es consecuencia de asumir una opcin metodolgica
y tica de cmo ensear psicoanlisis, opcin
que entre otras cosas pasa por reconocer que
los resultados de esta actividad formativa depende principalmente de lo que ocurre en el
aprendz, renunciando como formador a la
ilusoria tentacin de tener bajo control sus
resultados y disponindose a colaborar en lo
necesario para que ocurra.
ANA P. DE QUIROGA (1972): Grupo Operativo e intervencin institucional. En Obras

Completas. Ed. Nueva Visin, Buenos
Aires.
6. ROJAS, HUGO (2001): Comunicacin Personal. Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. Santiago, Chile.
7. WINNICOTT, D.W. (1967): Mirror-role of
Mother and Family in Child
Development en Playing and Reality.
Ed. Tavistock/Routledge, London.
8. YASKY, J. (Ed.) (1999): Masificacion de la
educacion universitaria en Chile: desafios
para la Psicologia. Documentos de estudio n 51. Ed. Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henriquez, Santiago.
6. Referencias Bibliogrficas
1. FREUD, S. (1937): Anlisis terminable e interminable. En Obras Completas, Vol.
XXIII. Amorrortu Editores, Buenos Aires.
2. HEIMANN, P. (1977): Further observations
on the analysts cognitive process. En
About Children and Children-NoLonger. Ed. Routledge, London.
3. LACAN, J. (1967-68): Seminario 15 El acto
psicoanaltico. En Bibliotecas de Psicoanlisis, http://www.psicoanalisis.org/.
Consultado el 30 de Julio del 2005.
4. MIRANDA, G. Y OTROS (2000): Psicologa
contempornea; disciplina, profesin, formacin. Ed. Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henriquez, Santiago.
5. PICHON - RIVIRE, E., EN COLABORACIN CON
Fecha Recepcin Artculo: 21 de septiembre 2005

Fecha Evaluacin Final: 23 de junio 2006
132
Integracin Neural del Pensamiento y la Accin Analizada con Tcnicas de..., Vol. XIV, N 2: Pg. 133-150. 2005
Integracin Neural del Pensamiento y la Accin Analizada

con Tcnicas de Computacin en Lnea
Neural Integration of the Thinking processes and
Behavior. On line Computational Analysis
Guy Santibaez-H1 y Sebastin Loma-Osorio J.2
Resumen
El estudio de las neuroimgenes ha permitido hacer algunos progresos en el conocimiento de los componentes neurolgicos que se detectan con las tcnicas de computacin en lnea. stas tcnicas permiten mantener bajo control operativo la representacin de los procesos en estudio, influir intencionalmente en estos procesos,
almacenarlos y observar sus cambios. De esta manera, el desarrollo temporal de los
fenmenos estudiados es directamente accesible al investigador.
Este trabajo presenta el estado actual del estudio sobre la habilidad del sistema nervioso de reflejar diversos aspectos de los medios con los cuales los seres vivos
interactan y operan predictivamente sobre ellos. Es decir, se refiere a cuestiones
bsicas de los procesos gnsticos, presentado evidencia de que en su gnesis y desarrollo la actividad del sistema nervioso es imprescindible, ya que sin l no podran
producirse fenmenos subjetivos. El anlisis de los procesos de memoria, atencin
selectiva, as como el estudio de tareas complejas como el clculo aritmtico o la
ejecucin del Test de Raven muestran la activacin de diversas reas corticales. As,
los clculos aritmticos o las simples estimaciones envuelven una mayor extensin
de las reas parietales que de las reas frontales, mientras que las imgenes cerebrales durante la ejecucin del Test de Raven muestran la activacin de conjuntos
neuronales que son puestos en accin tanto por configuraciones estimulantes concretas, como por configuraciones estimulantes abstractas.
Abstract
The study of neuroimages has led to some progress in the knowledge of the
neurological components that can be detected by on line computational techniques.
With these techniques the representation of the studied processes can be kept under
operational control, the processes can be influenced intentionally, they can be stored
and their changes can be observed. In this manner, the temporal development of the
phenomena under study is directly accessible to the investigator.
1
2
Profesor Titular Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. Email: gsantiba@uchile.cl

Psiclogo, Universidad de Chile
133
This paper shows the present state of the study on the ability of the nervous system
to reflect different aspects of the means through which living beings interact and
operate predicatively on them. Thus, the study refers to basic questions of gnostic
processes, providing evidence that in their genesis and development, the activity of
the nervous system is indispensable, as subjective phenomena could not occur
without it. The analysis of memory processes, selective attention, as well as the study
of complex tasks, such as arithmetical calculation or the performance of the Raven
Test, show the activation of diverse cortical areas. Thus, arithmetical calculations or
simple estimations involve a greater extension parietal areas than frontal ones, while
during the execution of the Raven Test, brain images show an activation of neuronal
sets, both by concrete as well as by abstract stimulating configurations.
Introduccin
Hay muchas opiniones sobre lo que es o
se entiende por conocimiento. Sin embargo, recurriendo a la ms modesta y simple
aproximacin al conocimiento hay una condicin que de una manera casi ingenua se
hace presente. Conocer es un proceso que
ocurre en un tiempo variable. En trminos
generales, es una relacin transitoria entre
una entidad viva que conoce conociente
y un objeto de conocimiento involucrado en
el proceso gnstico, entidad conocible. Ambas entidades estn en interaccin con uno o
varios medios que las condicionan. De esta
manera, es indispensable considerar el
condicionamiento histrico, evolutivo y el
desarrollo, tanto de la entidad conociente
como de la entidad conocible.
La Gnoseognesis (Santibez-H, 2001),
tiene una exigencia bsica: interaccin entre
la entidad cognoscente y el objeto de conocer. Esta interaccin puede presentar diversas configuraciones fenomenolgicas, pero
sin ella no hay gnesis de conocimiento. La
interaccin gnstica tiene que ser capaz de
generar una representacin subjetiva del objeto conocible. Hecho que permite reconocer
sucesivamente el objeto de conocimiento,
ubicarlo en sus caractersticas espacio-temporales y, de este modo, percibir el incremento del cuanto cognitivo.
134
El conocimiento empieza por adecuar la

actividad perceptual al objeto. La percepcin
permite
evaluar
la
significacin
representacional a medida que el proceso
gnstico tiene lugar. Toda percepcin inicial
refleja slo algunas propiedades del objeto,
estas son las ms sobresalientes, es decir, el
objeto en esta fase del proceso gnstico es percibido como una abstraccin (Ilyenkov, 1982).
El proceso gnstico enriquece la representacin perceptual del conocible, hecho que permite considerar la percepcin como un proceso plstico, de aprendizaje. Esto es claramente
comprensible si se considera que cada proceso
gnstico esta modulado por un estado emocional (motivacin), el cual tiene un efecto
perceptual que puede ser positivo o negativo:
facilitar la percepcin o suprimirla. En la medida que la respuesta es positiva, la representacin del conocible se va enriqueciendo. Podra considerarse a la subjetivacin del
conocible como un refuerzo, cuya categora depender de la reaccin emotiva que activa la
respuesta perceptiva. A medida que el
conocible es explorado, no slo
perceptualmente
sino
tambin
instrumentalmente, el fenmeno perceptual se
convierte en un fenmeno gnstico. Hecho que
modifica sustancialmente la relacin gnstica.
La representacin subjetiva del conocible puede ser evocada sin la presencia del objeto. La
percepcin adquiere de esta manera una din-
mica que refleja los cambios experimentados

por el objeto. Desde esta perspectiva, la variacin perceptual y representacional forma parte del conocimiento. Se puede caracterizar el
conocimiento como una modificacin
perceptual inducida por la experiencia, emprica o epistmico, que confiere la habilidad de
modificar el comportamiento del objeto, de
predecir los cambios que experimenta y, en la
etapa mxima de desarrollo cognitivo, la posibilidad de producir el objeto.
nos. En su etapa primaria, el conocimiento

estuvo dirigido a satisfacer las demandas de
la materia viva, a resolver los problemas que
dificultan la subsistencia. El objeto de conocimiento evoluciona desde este plano, pragmtico y concreto, a una condicin epistmica.
Es decir, se convierte en un producto que debe
responder a exigencias que son capaces de
asegurar su validez, permitiendo que esta actividad sea capaz de reflejar realmente los
acontecimientos a los cuales se refiere.
El conocimiento tiene diversas fases que

envuelven sucesivamente diferentes porciones gnsticas que van desde la habilidad de
reconocer el objeto gnstico hasta la habilidad de reproducirlo. Una etapa intermedia
confiere la habilidad de predecir
anticipatoriamente el comportamiento el
objeto, fenmeno o proceso frente a determinadas influencias que pueden operar, aunque el conocimiento no haya alcanzado su
pleno desarrollo.
Conocer es un proceso que envuelve dos

instrumentos psicolgicos: all se integran
procesos subjetivos (imgenes, ideas) con
la habilidad de los seres vivos para operar
sobre el medio externo, el comportamiento. El conocimiento se genera y se acumula
en el cerebro.
El Homo sapiens ha sido capaz de desarrollar una serie de habilidades que permiten influir positiva o negativamente sobre los
fenmenos vivos, pero an no est en posicin de los medios que permitan crear vida.
Las habilidades adaptativas de las especies
implican un conocimiento de las exigencias
que demanda el medio a los individuos. La
sobrevivencia de las especias se debe a sus
habilidades adaptativas, a las condiciones
ecolgicas de los medios en los cuales habitan. Esta adaptacin tiene dos fuentes. Las
reacciones genticamente determinadas y las
adquiridas por aprendizajes. Es decir, las pertenecientes a la dotacin gentica y las que se
generan en la habilidad de adquirir hbitos
que son propios de los individuos.
La gnesis del conocimiento no es un mrito exclusivo del Homo sapiens, es una condicin funcional de la materia viva.
La historia del conocimiento empieza mucho antes de la existencia de los seres huma-
Es interesante destacar que en la medida

que los fenmenos gnsticos se van acumulando en los compartimientos cerebrales pertinentes, pueden ser puestos en ejercicio sin
activar los fenmenos subjetivos que han
contribuido a su gnesis. De esta manera, las
reacciones gnsticas pueden ser puestas en
accin de una manera automtica, es decir,
sin gatilladores ni acompaadas de los aspectos subjetivos que eventualmente participaron en el proceso de adquisicin gnstica.
Los fenmenos subjetivos automticos
o conscientes configuran un medios que
hemos denominado el medio subjetivo
(Santibez-H, G., 1991) y que en analoga a
los medios interno y externo, este es un medio virtual que est en interaccin con el sistema neuroendocrino y es entonces capaz de
activar este sistema, tal como sucede con el
medio externo y el medio interno
(Santibez-H, G., 2002).
El conocimiento es caracterstico para
cada especie. La evolucin de las habilidades adaptativas est basada ampliamente en
la actividad integrativa del cerebro.
135
Gnoseognesis es el proceso que lleva a

un ser viviente a adquirir conocimientos. En
trminos generales, el conocimiento se hace
conociendo. El conocimiento es fundamentalmente un procesamiento de informacin
de los acontecimientos en los cuales los individuos de una especie estn interesados.
Al analizar la gnoseognesis la
interaccin conociente-conocido encontramos que este proceso tiene lugar en condiciones espacio-temporales definidas, en
una condicin motivacional especfica que
afecta a quien conoce.
Hay que distinguir dos posibles condiciones motivacionales. Si la gnoseognesis es
mantenida por un fuerte impulso motivante,
nos encontramos frente a un modo intencional de relacin. En cambio, si el proceso
perceptual se produce sin que la persona
preste atencin especficamente al fenmeno que llegar a convertirse en un elemento
conocido, estamos frente a un modo incidental de relacin gnstica.
En sntesis, la gnoseognesis intencional
es un proceso de aprendizaje que puede
acontecer de modo intencional o incidental,
es una especie de fase preparatoria que lleva
a la obtencin del conocimiento buscado. La
obtencin del conocimiento pone fin a la bsqueda, constituye un anlogo a la fase
consumatoria.
En el anlisis del conocimiento, una cuestin importante es la consideracin de la naturaleza del conocimiento como fenmeno.
En primer trmino debe considerar la cuestin Cul es el rgano responsable del fenmeno de conocimiento?
Esta pregunta, en algunos de sus aspectos, la responderemos en el desarrollo del

presente trabajo.
La Computacin Mental en Lnea

El proceso adaptativo es una forma de
interaccin del individuo y sus medios. La
136
adaptacin al medio externo implica una coordinacin de los procesos subjetivos,

virtuales y las habilidades operativas del
sujeto sobre el medio.
Este anlisis se refiere a los resultados
obtenidos por diversos autores al registrar las
neuroimgenes cerebrales con una tcnica
conocida como computacin mental en lnea (mental computation on line).
Esta tcnica, permite observar el desarrollo de la actividad neural que genera el curso de los procesos subjetivos, como por ejemplo, lo que sucede al pensar en un problema,
al operar sobre la representacin subjetiva del
problema, al memorizar, el resultado de estas operaciones y el almacenamiento del curso de ellas.
Un ejemplo ilustrativo es el clculo mental, digamos una multiplicacin de dos nmeros de dos dgitos cada uno. Experimentos
directos y la simulacin de sus resultados en
computadoras permiten hacer explcito el proceso subjetivo que subyace al clculo. En primer lugar hay una activacin de la memoria
de trabajo que permita tanto guardar las cifras como los resultados parciales de la operacin. Luego se van separando las cifras y
obteniendo resultados parciales. Se requiere
retener los resultados parciales y luego sumarlos. Esta operacin muestra claramente la importancia de la memoria de trabajo, la habilidad de percibir selectivamente los resultados
parciales, el uso de las tcnicas operatorias
(multiplicar, sumar) y la habilidad de saltar
desde la actividad operatoria a las cifras retenidas. Hay en este procesamiento tres fenmenos psicolgicos envueltos: los procesos
atencionales, la disponibilidad subjetiva de los
datos perceptuales rememorados y los contenidos de la memoria de trabajo. El pensamiento corre para llenar las demandas del problema, lo cual implica una estrategia para
alcanzar un determinado objetivo que resulta
de cumplir algunos objetivos parciales que
conducen al resultado buscado.
Un procesamiento anlogo es empleado

en la resolucin del Test Matrices Progresivas de Raven, un test de inteligencia no verbal diseado para medir la fluidez del razonamiento. Este anlisis implica descomponer
el proceso estudiado en diferentes aspectos
y luego relacionar cada una de sus componentes con el substrato neura! responsable.
Smith y Jonides (2002) sintetizan los componentes de la computacin en lnea sealando los siguientes componentes (1) La
memoria de trabajo como un artefacto de
depsito, (2) actualizacin de la memoria de
trabajo, (3) atencin selectiva, (4) cambios
atencionales, (5) procesos especficos de las
tareas complejas como operaciones aritmticas, manipulacin subjetiva de configuraciones especiales, comparacin de percepciones
visuales, induccin de hiptesis de configuraciones comunes y diferentes etc..
Para investigar la actividad neuronal, la
mayor parte de los trabajos utilizan
neuroimgenes tanto la tomografa de emisin de positrones (PET), como la resonancia magntica funcional (fMRI). Las imgenes son obtenidas mientras los sujetos
desarrollan diversas tareas cognitivas y durante las pruebas de control. Luego estas
imgenes son comparadas para determinar
que reas cambian sus configuraciones funcionales durante el ejercicio. Es tambin importante relacionar el resultado de las tcnicas mencionadas con las lesiones que ciertos
pacientes puedan presentar en las zonas de
donde se han obtenido las imgenes. (Posner
y Raidle, 1944).
Memorizacin de Trabajo y
Almacenamiento.
Con respecto al almacenamiento y a la
actualizacin de la memoria de trabajo, podra pensarse que los contenidos de la memoria pueden variar, sin que el almacenamiento sea afectado por la variedad
informacional. Smith y Jonides (1999) han
mostrado que esto no es as. Registrando

neuronas de la corteza prefrontal dorso lateral de primates, encontraron neuronas que
responden nicamente a la informacin espacial, mientras que otras neuronas responden nicamente cuando la percepcin visual
es requerida y debe ser mantenida un breve
periodo. Estudios realizados en humanos con
PET, encontraron diferentes padrones de activacin dependiendo de s el material almacenado por un breve periodo es espacial, un
objeto visible, o una informacin verbal.
La memoria de trabajo verbal se pone en
juego cuando se debe retener un corto tiempo una serie de nmeros, letras, palabras u
otros elementos verbales. Por ejemplo leer
una serie de nmeros como 27728618, dejar
de mirar el texto donde est escrita la serie y
despus de 5 segundos repetir la serie. Personas sometidas a sta prueba cuentan que
durante los 5 segundos repiten mentalmente la serie en cuestin, es decir, durante
el tiempo que deben retener la informacin.
Este lenguaje implcito favorece la retencin
de los dgitos: mientras ms rpida es la repeticin, mejor resultados se tiene en la prueba. Las conclusiones que se han obtenido en
sta lnea de investigacin indican que la
memoria de trabajo verbal usa una codificacin del sonido de los elementos a retener
(codificacin fonolgica) y que esas representaciones fonolgicas pueden mantenerse por
la repeticin del proceso que conforma el lenguaje interno (Baddeley, 1992).
Shallice (1988), describi el Sndrome de
memoria de corta duracin (Short-term
memory syndrome) desencadenado por un
dao cerebral que produce un deterioro de la
memoria de corta duracin cuyo dficit primario es la incapacidad de almacenar informacin verbal durante un par de segundos.
En contrate, los pacientes pueden ser capaces
de retener, por ejemplo, largas listas de palabras durante un largo tiempo, lo cual indica
que la memoria de larga duracin no ha sido
afectada. Este tipo de memoria parece no al-
137
terarse con lesiones de la regin ubicada en la

circunvolucin supramarginal del hemisferio
izquierdo. Esta zona est frecuentemente daada en pacientes afectados por el sndrome
de la memoria de corta duracin.
Para dilucidar este problema, se han llevado a cabo experimentos utilizando Tests
de reconocimiento de tems y controlando
la actividad cerebral mediante PET. En uno
de estos trabajos se control el almacenamiento de informacin en dos condiciones.
Estas eran diferentes en cuanto a la cantidad
de informacin. En ambas condiciones, en
cada ensayo, un conjunto de cuatro letras
fueron presentados brevemente (200 mseg),
seguida de una pausa de 3000 mseg, al trmino de la cual se mostraba la letra-test. El
sujeto deba decidir tan rpidamente como
fuere posible si la letra-test corresponda a
algunas de las mostradas en el conjunto. Para
ello deba apretar una de dos palancas puestas a su disposicin. La mayor diferencia entre las dos condiciones, consista en que las
letras presentadas al grupo de control eran
todas iguales, mientras que el grupo experimental eran cuatro letras diferentes. El grupo experimental deba almacenar cuatro diferentes tems, mientras que el grupo de
control deba almacenar un solo tem. La
comparacin entre las dos condiciones permita operar selectivamente la memoria de
trabajo verbal aislada. Las imgenes obtenidas en ambas condiciones consistan en un
conjunto de datos que mostraban un cambio
relativo en el flujo sanguneo, particularmente en una imagen horizontal de la corteza. El
aumento del flujo sanguneo aumenta en
paralelo al incremento de la actividad neural.
De esta manera las imgenes del cerebro revelan cuales zonas son ms activas.
Cuando la imagen de control fue sustrada de las figuras experimentales, un cierto
nmero
de
regiones
aparecieron
significativamente activadas. Es de presumir
que esas zonas participen en el almacenamiento y en la repeticin en la memoria verbal de
138
trabajo. Es importante tener presente que una

de esas zonas de la corteza parietal posterior
del hemisferio izquierdo, es la misma regin
envuelta en la conformacin del sndrome
de memoria de corta duracin (rea 40 de
Brodmann). Hay, sin embargo, tambin otras
regiones activadas en este proceso: las cuales
incluyen la regin anterior del hemisferio izquierdo comprometidos en la produccin y
planificacin del lenguaje (rea de Broca - B44),
el rea premotora (BA6) y el rea motora suplementaria o A.M.S (tambin ubicada en
BA6. Dado que estas reas estn relacionadas
en el lenguaje pueden ser tambin responsables del lenguaje implcito (repeticin).
Estos resultados han sido confirmados por
diversos autores dando un slido respaldo al
conocimiento del hecho que la zona posterior
almacena y la anterior es responsable de la
repeticin. Ambas en la regin parietal.
La tarea de reconocer debe considerarse
un requisito para poner al da la memoria de
trabajo en cada ensayo, los antiguos objetivos mnmicos tienen que ser abandonados
y reemplazados por un nuevo conjunto. Esta
renovacin de los recuerdos puede tener varios aspectos. Consideremos el caso en el cual
la representacin mnmica debe ser, solamente modificada en vez de reemplazada. En
este caso puede que no exista necesariamente la participacin de nuevas estructuras cerebrales, sino que el proceso de poner al da
implique solamente de agregar nuevos elementos a los ya almacenados. Por ello es conveniente trabajar con un tipo de memoria
de trabajo que claramente requiera extensos renovaciones modificatorias.
Awh et al., (1996) utilizando un modelo
de tarea que consista en presentar a sus sujetos una secuencia continua de letras, quienes deban decidir si cada letra de la serie
era idntica a una letra presentada dos letras
detrs de ella, o dos letras delante de ella.
Esta tarea requiere un almacenamiento complicado ya que implica operar con dos o tres
letras (las dos ltimas letras ms la letra en

cuestin). Adems requiere constantemente
la puesta al da (renovacin) de la representacin mnmica, de manera tal que la letra
incorporada primero al conjunto sea abandonada y la letra corriente sea agregada.
Emergen aqu algunas cuestiones de inters: Las imgenes cerebrales activadas por las
tareas mencionadas indican una participacin
de los conjuntos neuronales mencionados?
Emergen activaciones de nuevas regiones neuronales que lleven acabo est tarea?
Al comparar las activaciones asociadas en
los registros de control con las activaciones
observadas durante la ejecucin de las tareas,
resulta que las imgenes experimentales inducen activacin en el hemisferio izquierdo
en la regin parietal posterior, la cual
presumiblemente participa en el almacenamiento. Tambin se activa la regin anterior
del hemisferio izquierdo, la cual puede considerarse como el locus del lenguaje discurso interno (rea de Broca, rea
premotora y rea motora suplementaria).
Estas regiones no se activan en tareas estrictamente de memorizacin como reconocimiento de tems.
reas homologas del hemisferio derecho se
activan en determinadas circunstancias, lo cual
podra indicar que la tarea es ms difcil al ser
comparada con el reconocimiento de tems.
Smith y Jonides (1999), han mostrado que
la corteza prefrontal dorso lateral (DLPFC
rea BA 46) interviene tambin cuando las
tareas a las cuales se someten los sujetos sobrepasan el reconocimiento de tems e implican parcialmente una actualizacin (o
puesta al da) o algn otro proceso ejecutivo.
Atencin Selectiva: Activacin e

Inhibicin
La atencin selectiva es una funcin presente cada vez que es necesario seleccionar
una informacin de un conjunto

informacional complejo. Esta funcin es importante en el conocimiento de los procesos
de pensar fluido (on line computation)
(Baddeley 1992).
Smith y Jonides (2002) sugieren que la
atencin selectiva tiene dos grandes componentes: activacin de procesos que favorecen la atencin dirigida a las informaciones relevantes e inhibicin de la atencin
a las informaciones irrelevantes.
Esta situacin, ha sido estudiada en el
paradigma comportamental, tarea de Stroop,
donde la informacin de color y la informacin verbal, a veces compiten y a veces colaboran. En esta prueba los sujetos son enfrentados con el nombre de colores que estn
escritos con tintas de colores. Si el nombre
del color est escrito con la tinta que corresponda al nombre escrito, la reaccin es rpida, pero si el nombre del color no corresponde al color de la tinta con la cual est escrito,
la reaccin tiene una latencia mayor. Por
ejemplo si el nombre rojo esta escrito con
tinta roja, la reaccin es rpida. En cambio
si la palabra rojo est escrita con tinta
azul la reaccin se alarga. En el primer caso
el fenmeno cromtico y el fenmeno verbal
son compatibles, mientras que en el segundo caso son incompatibles. En la situacin
de compatibilidad hay una suma de excitaciones. En el caso de la incompatibilidad
hay una interaccin de actividades
inhibitorias y excitatorias, que interfiere con
el desarrollo rpido de la tarea.
Hay una serie de otras situaciones
comportamentales que dependen de una resolucin de interferencias del tipo descrito
ms arriba. Se mencionan, por ejemplo, el
efecto de la compatibilidad estimulo-respuesta: estmulos que naturalmente son compatibles con una respuesta se asocian ms
rpidamente y ms precisamente que la configuracin estimulo-respuesta incompatible
(Kornblum et al.1990). Eriksen y Eriksen
139
(1974) observaron una diferencia en la respuesta que un determinado estimulo activa

si es administrado slo despus de haber sido
asociado a ella. Esta respuesta se deteriora si
l estimulo es administrado en una configuracin estimulante en la cual est rodeado de
estmulos que haban sido previamente asociados a respuestas diferentes.
En estas tareas hay un rasgo comn: la
concurrencia de dos o ms fuentes
informacionales que son capaces de activar
la misma respuesta o como dicen ciertos autores que compiten por activar una respuesta. Las bases neurales de estos fenmenos de
excitacin-inhibicin atencional han sido
estudiadas en Homo sapiens con tcnicas
productoras de neuroimgenes (PET-fMRl).
Especialmente la tarea de Stroop ha sido analizada numerosas veces. Aunque hay variaciones individuales de las regiones cerebrales que participan en la gnesis de estos
fenmenos, dos amplias zonas de la corteza
frontal parecen estar comprometidas al comparar la situacin de condiciones compatibles e incompatibles: la corteza cingulada
anterior y la corteza prefrontal dorso lateral.
Con el objeto de determinar las reas comunes que se activan en todas las tares de
excitacin-inhibicin atencional, Jonides et
al. (2002) integraron quince publicaciones
que se referan a los resultados obtenidos con
tcnicas de neuroimgenes, incluidas las tareas antes mencionadas. El anlisis fue centrado en las reas de Brodmann donde se encontraron ms bien escasos compromisos
neuronales. Sin embargo la regin cingulada
anterior tuvo preeminencia entre ellas, BA24
tuvo significativa presencia en el hemisferio
izquierdo, y BA 32 se activ en ambos hemisferios. Un conjunto neuronal significativo situado en el hemisferio izquierdo BA6,
una regin que se mezcla con la corteza
cingulada anterior, adems de un grupo
neuronal Significativo en la corteza frontal
dorso-lateral.
140
La unidad activacin-inhibicin
atencional afecta tambin la memoria de trabajo. En este caso, una asociacin previa entre un estmulo y una reaccin interfiere con
la codificacin y la rememoracin (recuerdo)
de una nueva asociacin. Jonides et al. (1998)
han abordado el problema registrando imgenes con PET en dos condiciones crticas. En
la condicin de conflictividad baja un conjunto de letras, una serie de cuatro letras fue
presentado rpidamente y luego de un retardo de 3 segundos sigui una letra-test. Los
participantes deban decidir tan rpidamente
como fuera posible si la letra-test estaba en la
serie presentada. Es importante sealar que
los test de tems negativos requeran de una
no-respuesta. Sin embargo esto no ocurri en
el ltimo ensayo. Esta tarea no produjo ningn conflicto de tipo cognitivo.
Un simple cambio en algunos de los tems
puede traer cambios del equilibrio de activacin-inhibicin atencional. En la condicin
altamente conflictiva la mitad de los test
negativos haban aparecido en la serie de los
tems-objetivos. Debido a que en la condicin
anterior esto recientes negativos haban
sido ensayados unos pocos segundos antes,
necesariamente deba encontrarse en un estado de activacin y de familiaridad.
De esta segunda situacin emergen varios elementos contradictorios: la transferencia negativa de la experiencia previa, la familiaridad de la prueba misma facilita la
comisin de errores y la representacin contiene una seal, indicando que es una parte
del conjunto de pruebas donde la emisin
de una respuesta, era correcta. Estos conflictos son capaces de influir sobre el equilibrio
excitatorio-inhibitorio de los procesos
atencionales, inhibiendo la expresin de
procesos irrelevantes de familiaridad y activando selectivamente los procesos que
examinan las seales relevantes. La prediccin es que nicamente los conflictos internos activaran la atencin y su inhibicin.
Esta prediccin se apoya en que el compor-
tamiento de los participantes muestra un

tiempo ms largo para responder correctamente a las negativas recientes que a las
negativas no recientes. Las neuroimgenes
son de gran inters. La comparacin crtica
del PET entre condiciones de alta y baja intensidad conflictiva revela que la parte
ventro-lateral de la corteza prefontal izquierda, BA45 era el nico foco de activacin. Esto implica que esta rea est envuelta
en la regulacin excitatoria-inhibitoria de
la atencin. Ella no est incluida entre las
reas que participan en la integracin de resultados, antes mencionadas realizada por
Jonides et al. (2002).
Resultados similares fueron obtenidos en
un experimento de seguimiento (DEsposito
et al., 1999), en los cuales se emple fMRI en
un anlisis de ensayos aislados. En estos experimentos se consider la condicin altamente conflictiva y se hizo la comparacin
critica entre no ensayos cuyas pruebas se
haban hecho recientemente (negativos recientes) y no ensayos cuyas pruebas eran
ms antiguos (negativos no recientes). En el
hemisferio izquierdo, en la regin ventro-lateral prefrontal (BA45) haba mayor activacin para los recientes negativas que para los
no recientes negativos.
Otros experimentos parecen confirmar la
idea de atribuir a (BA45) del hemisferio izquierdo de estar comprometido en la regulacin excitatoria- inhibitoria de la atencin. Thompson-Schill, et al. (1999)
examinaron el contraste entre condiciones de
bajo y alto conflicto en un paciente que tena
daada la regin media e inferior del lbulo
prefrontal, incluyendo la regin prefrontal
ventro-lateral del hemisferio izquierdo. Al
compararlo con un grupo de control, el cual
tenan lesiones que no incluan a (BA45-46),
no encontraron nada especial en la ejecucin
de tareas de baja conflictividad, pero s marcadas alteraciones de las respuestas en los
ensayos con recientes negativas en condiciones altamente conflictivas, donde se inclua
tanto alteraciones espaciales y temporales.

Esta alteracin resultaba de la exageracin
significativa de las diferencias entre recientes negativas y no recientes negativas, lo cual
coincida con los dficit tanto excitatorios
como inhibitorios de la atencin.
Cambio de Foco Atencional:

Conmutacin Atencional
Otro problema interesante es el cambio del
foco atencional. Este proceso envuelve variaciones de la modulacin del equilibrio
excitatorio- inhibitorio atencional. Sin embargo hay en este proceso de conmutacin
atencional, un fenmeno que involucra al
conmutador. Desde este punto de vista la
conmutacin atencional puede ser el resultado de la actividad de estructuras neurales especficas, funcionalmente separados de las
que regulan la atencin. Sin embargo nociones como atencin selectiva y conmutacin
atencional pueden sugerir la existencia de
substratos neuronales comunes o interdependencia de ambas funciones. Se puede suponer que an existiendo las mismas estructuras neuronales la conmutacin implique
solamente un ajuste del equilibrio excitatorio
inhibitorio de las estructuras envueltas.
Probablemente la conmutacin atencional
tiene diferentes substratos neurales dependiendo de la configuracin de sta conmutacin: puede haber cambios atencionales sin
cambiar el objeto que se considere y tambin
cambios atencionales con cambio de objeto.
Esta ltima situacin implica el ir y venir de
un objeto a otro, lo cual compromete a dos
reacciones atencionales.
Los cambios de atributos de un mismo
objeto es una prueba que se usa para evaluar
los pacientes con dao frontal. Se usa una
prueba, el Test de Seleccin de Cartas de
Wisconsin (Wisconsin Card Sort Task). Los
sujetos reciben una serie de cartas, cada una
de las cuales contiene objetos que varan en
cuatro atributos: color, forma, nmero, y
141
matices. Los sujetos deben ordenar las cartas en uno de cuatro montones, segn la caracterstica que se elija para que el sujeto las
clasifique. Si el color rojo es elegido, debern
ordenarse en un montn las rojas, en otro las
verdes etc. Las personas reciben retroalimentacin sobre su eleccin que efectivamente
se refiere al atributo elegido. Luego inesperadamente se cambia de atributo selectivo y
las personas deben determinar cual es el atributo conmutado. Esta demanda requiere un
cambio de atencin desde un atributo a otro.
Los pacientes con dao frontal tienen muchas
dificultades para llevar a cabo estas tareas
en comparacin con otros pacientes
neurolgicos, la alteracin comportamental
consiste en que ellos mantienen la eleccin
del objeto sin considerar que estos no poseen
el atributo relevante. Estos resultados sugieren que la conmutacin atencional es un fenmeno ms complejo que el atender
selectivamente, tarea que pueden realizar
pacientes frontales y que la conmutacin
atencional es una funcin controlada en la
corteza prefrontal.
Para determinar si hay un mecanismo especfico de los fenmenos de conmutacin
atencional es interesante considerar los estudios de Pollman et al, (2000) usando tcnicas de fMRI. La tarea a la cual han sido sometidos los sujetos, ha sido denominada
tarea de la explosin (pop-out task}. Esta
prueba consiste en una secuencia de ensayos,
donde hay una cierta cantidad de cuadrados
de los cuales uno es diferente de los dems
en algn aspecto crtico, particular. Este evento fuera de serie es un objetivo, el resto de
los cuadrados son los distractores. Por
ejemplo, en algunos ensayos los distractores
son verdes, mientras que el objetivo es azul
o bien, los distractores se mueven hacia la
izquierda, mientras que el objetivo tiene
un movimiento sinusoidal. En estas circunstancias la aparicin del objetivo en escena
parece explotar y es prontamente detectado.
Hay que notar que la deteccin del objetivo
es ms difcil cuando su dimensin relevan-
142
te cambia de ensayo en ensayo (color-movimiento) que cuando permanece constante.

Esta diferencia ha sido conceptualizada como
el costo de conmutacin.
Pollman et al., (2000) han registrado las
imgenes mientras los sujetos llevaban a cabo
la tarea y observaron que los ensayos en los
cuales la dimensin relevante cambiaba, haba un incremento de la activacin en varias
regiones de la corteza prefrontal de ambos
hemisferios, incluyendo la corteza frontopolar del hemisferio izquierdo (BA10) y el
lbulo frontal inferior (BA47), el lbulo frontal del hemisferio derecho (BA11) y la regin
cingulada. Numerosas reas no frontales se
activaron tambin niveles superiores del rea
parietal y temporal, incluyendo regiones
extraestriadas. En lo que respecta a las regiones y a las activaciones frontales, algunas de
ellas tambin aparecan en los estudios de
atencin selectiva (BA47 izquierda) y la regin cingulada anterior. La corteza frontopolar es de mucha significacin, probablemente sea esta regin responsable de las
funciones de conmutacin. Los autores del
estudio sugieren que la corteza fronto-polar
es responsable de la conmutacin de atributos y que la activacin de las reas parietales
y temporales son responsables de las consecuencias de la redistribucin de la atencin.
La conmutacin atencional entre objetos,
en la memoria de trabajo ha sido un tema
sometido a estudio. Garavan (1998) ha desarrollado un paradigma comportamental para
estudiar el problema. La tarea: una de dos
clases de objetos es presentado en una serie
de 15-25 ensayos, los cuales deben ser memorizados de un modo acumulativo, llevando la cuenta de las dos clases de objetos. Los
objetos pueden ser un cuadrado pequeo (o
grande), los sujetos deben ajustar la cuenta
su contador (registro) subjetivo agregando uno cada vez. Los sujetos sealan que
ellos han corregido su cuenta apretando cada
vez un botn, lo que desencadena el prximo estimulo. Las personas son controladas
por intermedio de los registros acumulados

al trmino de las secuencias. Puede
suponerse que los contadores forman parte
de la memoria de trabajo y que los contadores que permiten mantener ajustadas las
cuentas requiere una activacin atencional.
En consecuencia cuando los cuadros grandes y los pequeos han sido presentado en
secuencia, la atencin deber ser conmutada
desde un contador al otro, lo que no sucede
cuando la secuencia es slo de grandes o pequeos cuadrados, pues el contador permanece sin alteracin. La latencia de la respuesta
es mayor cuando hay conmutacin
atencional que cuando no hay tal cambio.
Garavan, Ross, Li y Stein (2000) usando
la tecnologa fMRI, estudiaron las
conmutaciones atencionales, comparando las
imgenes producidas, ordenadas en bloque
de ensayos que contenan un bajo, un medio o un alto nmero de conmutaciones
atencionales en las secuencias. Garavan et al.,
(2000) buscaron las regiones que
incrementaban su activacin en la medida
que el nmero de conmutaciones aumentaba. Encontraron varias regiones que presentaban este aumento en la corteza prefrontal,
incluyendo el lbulo mediano frontal del
hemisferio derecho (BA10) el lbulo
prefrontal inferior (BA9-6) en ambos hemisferios y el lbulo cingulado anterior. Tmese
en consideracin que hay una activacin de
la regin frontal anterior (BA10) situada por
delante (anteriormente) de la regin dorso
lateral de la corteza prefrontal. Los autores
mencionados han encontrado aumento de la
actividad en varias otras regiones, lo cual los
hace concluir que la conmutacin atencional
es la consecuencia de la activacin de circuitos neuronales ampliamente distribuidos.
Smith y Jonides (2002, p, 1389) comentan
un estudio de Badre y sus colaboradores quienes usando la tcnica fMRI, en vez de promediar las imgenes de bloques de ensayos han
utilizado la imagen de cada uno de los ensayos de la secuencia. Los estmulos usados fueron flechas al lado izquierdo versus flechas al
lado derecho de la pantalla. Los sujetos deban tener separados las cuentas acumuladas
para las dos flechas. Tanto la flecha de la izquierda como la de la derecha podan apuntar tanto hacia arriba como hacia abajo. Si una
flecha apuntaba hacia arriba, el contador correspondiente deba sumar una unidad y si
apuntaba hacia abajo, deba restar una unidad. Con estos experimentos fue posible para
los autores determinar si los sucesivos ensayos demandan la misma operacin o s inducen conmutacin operacional, independiente
si el ensayo exige una conmuntacin del contador (izquierda o derecha) como la conmutacin de la operacin aritmtica (sumar o restar) exigen tiempos de ejecucin mayores.
Los resultados fMRI han mostrado que conmutacin en cada ensayo produce activaciones especficas comparados con la lnea de
base de los ensayos. Estas activaciones son
particularmente claras en el rea anterior de
la corteza prefrontal. Ambos fenmenos, conmutacin de los contadores y conmutacin de
la operacin, inducen activaciones de la regin
fronto-polar del hemisferio derecho (BA10).
En concreto, estudios relativamente simples
acerca de cambios de la direccin atencional
al ser comparados con la conmutacin de la
atencin con equilibrio excitatorio-inhibitorio de la atencin se observa que estructuras
corticales adicionales intervienen en estas
conmutaciones, especialmente las regiones
anteriores de la corteza prefrontal incluyendo la regin dorso lateral de la corteza
prefrontal.
Al examinar los resultados de tareas con
el mtodo de computacin mental en lnea
(on line - de registro continuo) se ha concluido que estas tareas incluyen varios
componentes, a saber: almacenamiento
informacional de los datos de la memoria de
trabajo; actualizacin de la informacin acumulada en la memoria de trabajo, atencin
selectiva (equilibrio excitatorio-inhibitorio
atencional), conmutacin atencional, como
tambin procesos especficos que cambien
de tarea en tarea.
143
Los Componentes que Intervienen en

Tareas Complejas
En el anlisis de las tareas en las cuales se
ha empleado la computacin en lnea de los
procesos subjetivos envueltos, se ha observado que estas tareas concitan la intervencin de varios componentes, tales como, el
almacenamiento de memorias de trabajo, la
adecuacin de la memoria de trabajo, la atencin selectiva (inhibicin-excitacin
atencional), conmutacin atencional; incluyendo los cambios atencionales que son especficos para cada tarea.
Al estudiar tareas de aritmtica-mental
hay que distinguir aquellas tareas que requieren clculos reales (6 x 8) de las tareas que
requieren estimaciones o un componente
anlogo.
Las investigaciones pertinentes indican
que la aritmtica y la estimacin son mediadas por diferentes integraciones neurales. La
estimacin envuelve ms reas parietales que
reas frontales (Chonchn et al. 1999).
Rickard et al., (2000) sometieron a voluntarios, a un estudio usando fMRI, mientras
llevaban a cabo una multiplicacin de dos
dgitos. Al menos la mitad de las reas activadas eran reas componentes de otras
funciones estudiadas a travs de tcnicas de
computacin en lnea. Estas reas incluan,
el rea de Broca (BA44) la cual participa en
el almacenamiento de materiales
alfanumricos y que probablemente interviene en la fijacin de productos del lado izquierdo de la ecuacin. Se activa tambin la
regin anterior de la corteza prefrontal de
ambos hemisferios (BAs 9 y 10), las cuales
intervienen en fenmenos de atencin y de
conmutacin atencional.
Chonchn et al., (1999) analizando problemas de multiplicacin y substraccin han
encontrado que un 50% de las reas activadas corresponden a reas componentes. En
la multiplicacin, esos componentes incluyen
144
el rea de Broca y el rea motora suplementaria, (rea BAs 44 y 6), las cuales estn envueltas en et ejercicio de la memoria de trabajo, la regin dorso-lateral de la corteza
prefrontal (BA46) envuelta en la atencin selectiva y posiblemente en la conmutacin
atencional; y en el lbulo angulado anterior,
que opera en la selectividad atencional.
Prabhakaran et al., (1997) han controlado
las imgenes cerebrales durante la ejecucin
del test de Raven. El autor estudi problemas con diversos grados de complejidad. El
problema ms sencillo era puramente figurativo. Requera solamente operaciones
perceptuales visuales. Mientras que problemas ms difciles, ms analticos, requeran
la aplicacin de operaciones conceptuales
para caracterizar las figuras, generar hiptesis sobre las relaciones que ellas puedan tener. La distincin entre problemas de configuraciones concretas y de configuracin
abstracta, es importante para el anlisis de
ciertas tareas. El tratamiento de este problema con tcnicas de fMRI revela un cierto
nmero de activaciones frontales bilaterales,
las cuales tienen correspondencia con las
reas de las componentes. Estas incluyen el
rea premotora (BA 6), el rea de Broca
(BA44), el rea de atencin selectiva temprana (BA45) y el rea de seleccin selectiva tarda (BA 46 y 9). Muchas de estas reas estaban lateralizadas en el hemisferio izquierdo,
en los estudios de la memoria de trabajo antes examinada que consideraba solamente la
memoria verbal, mientras que en los estudios
de Raven parecen estar en juego tanto la
memoria de trabajo espacial como la visuoobjetal. Este ltimo sistema est parcialmente configurado por regiones del hemisferio
derecho como el rea promotora y regin dorso lateral de la corteza prefrontal (Smith y
Jonides, 1999).
Adems de las reas frontales, la comparacin entre problemas analticos y
configurativo-perceptuales pone en evidencia la activacin de las reas occipitales,
parietales y temporales. Algunas de stas

activaciones forman parte de reas componente como el lbulo supramarginal izquierdo (BA 40), que al parecer participa en el almacenamiento de informacin de la memoria
de trabajo. Otras de esas reas pueden estar
envueltas en la memoria de trabajo espacial
y objetal como BA7 (corteza parietal superior) y BA19 (corteza visual extraestriada).
La computacin mental en lnea ha sido
utilizada para estudiar la memoria de trabajo modulada por la atencin selectiva y los
cambios atencionales entre procesos de tareas
especficas y la actualizacin de la memoria
de trabajo. El anlisis de los resultados de
estas investigaciones indican que la memoria de trabajo verbal es producida por dos
distintas funciones neuronales: un componente de almacenamiento tiene lugar en la
regin parietal posterior del hemisferio izquierdo y el componente evocado- repetitivo por las regiones frontales del hemisferio
izquierdo, que tambin participan en la planificacin y produccin del lenguaje. La actualizacin de la memoria de trabajo Parece
ser la consecuencia de incluir la activacin
de otras regiones, incluida la porcin dorsolateral de la corteza prefrontal.
La atencin selectiva producida por una
relacin especifica de la interaccin inhibicin-excitacin atencional parece estar regulada por BA24 del hemisferio izquierdo y
la BAs32 de ambos hemisferios. Un segundo
conjunto neuronal que se activa en estas circunstancias es BA6 del hemisferio izquierdo, regin que se mezcla con la corteza
cingulada anterior en su extensin ventral
medial. Hay adems un significativo conjunto neuronal en la regin dorso-lateral de la
corteza prefrontal derecha.
El examen de las bases neurales de la atencin selectiva y de la conmutacin atencional
ha mostrado que estas funciones envuelven
ms de una estructura que participan en la
resolucin de la excitacin o inhibicin de los
procesos atencionales envueltos en la selec-
tividad o conmutacin atencional. Las estructuras que participan parecen envolver estructuras prefrontales, incluyendo la regin
cingulada anterior y la regin dorso-lateral
prefrontal. Otros trabajos parecen mostrar
que en la memoria de trabajo, una forma primaria de excitacin-inhibicin atencional,
es la consecuencia de la activacin en el hemisferio izquierdo en la regin prefrontal de
la corteza.
En el anlisis de la integracin neural de
las tareas complejas parece emerger que estn envueltos los componentes neurales de
las tareas simples que hemos resumido ms
arriba.
En las tareas examinadas envuelven cuatro procesos: memoria de trabajo, adecuacin
de la memoria de trabajo, procesos de inhibicin-excitacin en la atencin selectiva y
conmutacin atencional. Distintos substratos
neurales han sido encontrados para los diferentes procesos. La memoria de trabajo verbal se integra principalmente en las
estructuras del hemisferio izquierdo, comprometiendo la zona parietal posterior
(BA40), como tambin estructuras frontales
posteriores (BAs 6 y 44). La adecuacin parcial de la memoria de trabajo algunas veces
conlleva la activacin de la regin dorso-lateral de la corteza prefrontal, pero esta inclusin no es muy clara. El equilibrio excitatorioinhibitorio de los procesos atencionales
pueden ocurrir con relativo retardo en relacin a la activacin bilateral de la regin dorso-lateral de la corteza frontal y de la regin
cingulada anterior, mientras que los procesos excitatorios-inhibitorios atencionales
pueden ocurrir ms temprano en el hemisferio izquierdo en la regin ventro-lateral de
la corteza frontal (BA45). Los estudios de
conmutacin atencional fueron menos consistentes en sus resultados. Hay sin embargo
alguna evidencia de un claro compromiso de
la corteza prefrontal anterior incluyendo la
regin fronto-polar.
145
Las imgenes recogidas en las tareas representativas del pensamiento muestran que
esos componentes operan especialmente en
los procesos de memoria de trabajo y de selectividad atencional. Estos resultados que
integran procesos neurales diferenciados son
responsables para las situaciones del racionamiento fluido.
pus de un tiempo haba terminado la actividad libertadora: una nueva decisin.
Bases Neuronales de los Procesos

Decisionales
Los trabajos de Newsome, Britten y

Movshon (1999) han contribuido a precisar
la integracin neuronal de estos procesos.
Estos autores han registrado neuronas aisladas de una rea visual extraestriada ubicada
en la circunvolucin temporal media del
Macaco. Encontraron que la percepcin visual del movimiento activaba diversas unidades neuronales. Los animales fueron sometidos a una prueba de discriminacin. En
la pantalla de un computador haba que diferenciar puntos que se movan al azar de
otros que se movan coherentemente en una
direccin determinada. A medida que cambiaba la proporcin de puntos movindose
coherentemente, en cualquier direccin, la
discriminacin se hacia ms difcil. Los autores mostraron que tanto la agudeza
perceptual como la actividad de las neuronas
sensibles al movimiento del rea media temporal estaban correlacionadas con la fraccin
de puntos coherentemente en movimiento.
Hay una serie de datos experimentales

que describen las bases neuronales envueltas funcionalmente en el proceso decisional
de reaccionar a una de las dos alternativas
capaces de poner en marcha un determinado movimiento.
Los monos Macaca-mulata con los
cuales trabajbamos vivan en jaulas que
daban a un corredor interno, pero tambin
una salida a un patio comn externo. De sta
manera los animales podan observarse recprocamente. Hacia el patio, cada jaula tena
una puerta que permita entrar a ella desde
ese lado. Las jaulas habran debido mantenerse cerradas con un candado, pero a falto
de ste se us un adminculo que se poda
abrir y cerrar por medio de un sistema de
palancas. Una de las monitas, a travs de los
barrotes, manipulaba el adminculo que era
fcil de abrir si se conoca el truco y sobre
todo si se tena acceso cmodo a la cerradura. Para la monita el acceso era difcil e incmodo- Observamos que un da, ella manipulaba enrgicamente. Slo algunos
congneres prestaban atencin. Un par de
das despus ella segua manipulando el adminculo. La reactividad social haba cambiado: el resto de la poblacin segua muy atentamente la actividad de la monita. El mismo
estmulo determinaba una reaccin distinta.
Un buen da se sinti un fuerte alboroto en
el patio. La monita haba abierto la jaula. Una
buena parte de los espectadores haba decidido trabajar en sus cerraduras. En vista de
lo cual serios fueron utilizados. Des-
146
Diversas alternativas de respuesta entre

las que hay que elegir una constituye la llamada capacidad de juzgar o tomar decisiones (Hastie, 2001) esta funcin del sistema neuroendocrino opera tanto a nivel de
procesos subjetivos como comportamentales.
Ms an, la micro estimulacin de columnas particulares de las neuronas de la regin

temporal media, que reaccionan al movimiento direccional de los puntos, favorecen
sistemticamente las decisiones tomadas por
los monos en favor de la direccin facilitada
por la estimulacin de la columna (Salzrnan,
Britten y Newsome, 1990) Relaciones similares entre la percepcin de diferenciaciones y
la activacin neuronal de la corteza somato
sensorial primaria y secundaria han sido encontradas en monos entrenados a hacer discriminaciones vibro tctiles (Hernndez, Zaino y Romo 2000, Romo, Hernndez, Zaino,
Brody y Lemus, 2000).
Estos trabajos corroboran que la percepcin durante un aprendizaje discriminativo

es producida por una activacin neuronal
ubicada en reas sensoriales. Muestran la
dependencia, la agudeza perceptual del nmero de neuronas que se activan durante el
proceso discriminativo y, que la discriminacin se integra en una unidad
comportamental gracias a la convergencia,
entre otros fenmenos, en neuronas ubicada
fuera de las reas sensitivas primarias y secundarias. La regin temporal media tiene
conexiones recprocas con unidades
neuronales del campo frontal de los globos
oculares y del colculo superior. Estas
neuronas controlan los movimientos oculares y la distribucin espacial de las fuentes
generadoras de estmulo.
Shadlen y Newsome (2000) encontraron
actividad neuronal en la corteza parietal y,
Kim y Shadlen (1999) en la corteza prefontal.
Es interesante sealar que la actividad promedio de las neuronas de las regiones sealadas
aumenta cuando el movimiento discriminado se facilita y disminuye cuando se dificulta.
Significado del Conomiento

Previamente Adquirido
Es un hecho conocido que alguien en presencia de una emergencia - por ejemplo un
accidente - reaccionar de manera diferente
dependiendo de la relacin que tenga con la
persona accidentada, eligiendo la actitud en
virtud de su experiencia histrica con ella o
de los principios que haya incorporado y, de
cmo los ha incorporado.
Platt y Glimcher (1999), y Platt 2002 registraron la actividad de neuronas aisladas
del rea intraparietal lateral, mientras los monos aprendan a enfocar visualmente uno de
los dos estmulos-objetivos, situados en la
periferia de la fuente de estimulacin, consistente en la alternancia de dos estmulos de
color, en la cual cada color corresponda a
cada uno de los estmulos enfocables.
Los puntajes dados por el nmero de respuestas correctas- enfocar con la mirada al
estmulo-objetivo adecuado - se mantuvieron variables por la variacin de la cantidad
del refuerzo o alterando la probabilidad que
cada posible cambio de la direccin de la mirada sera sealado en bloques de ensayo. En
todo caso los autores encontraron que cuando la seal de color, la localizacin del objetivo y el movimiento se mantuvieron constantes, la actividad de las neuronas del rea
intraparietal lateral fue proporcional a la magnitud de respuestas correctas. Similares correlaciones entre la actividad neuronal y los
puntajes comportamentales de un particular
movimiento ocular, han sido encontradas en
la corteza prefrontal (Len y Shladen 1999),
en el ncleo caudato, (Kawage, Takikawa y
Hikosaka, 1990), parte reticulada de la sustancia negra (Handel y Glimcher 2000). En el caso
que el animal no reciba una seal especfica
para elegir una de las alternativas, en ausencia de una clave instruccional, los monos dirigen la mirada al objetivo productor de la mayor cantidad de refuerzo y la actividad de
muchas neuronas del rea intraparietal lateral (Platt y Glimcher 1999).
Se debe tener en consideracin la activacin general del sistema neuroendocrino, la
cual juega un rol en la toma de decisiones.
Las actividades motivacionales estn envueltas necesariamente en la resolucin de un
problema. La decisin es obviamente un problema que un individuo debe resolver. El
efecto del refuerzo activa diferentes conjuntos neuronales. Han sido descritas respuestas de los ganglios bsales con activacin de
neuronas dopaminergicas de la parte compacta de la sustancia negra (Substantia nigra
pars compacta), las modulaciones de la actividad del ncleo caudato (Shima e Hikosaka
2001), el aumento de la actividad del ncleo
acumbens, de la corteza orbito frontal adems de extensas reas de la corteza parietal
han sido puestas en evidencia usando tcnicos de imgenes de resonancia magntica
(Bems, Mc Clure, Pagnoni, Montagne 2001).
147
En la actualidad existen una cantidad de

datos que permiten estimar como ocurre una
toma de decisiones, considerando el sustrato
neuronal envuelto en ste proceso. Gold y
Shadlen (2000) han aplicado micro
estimulacin a las neuronas de las reas frontal ocular, mientras los monos realizaban al
azar una tarea de discriminacin del movimiento de puntos en una pantalla. Observaron que la micro estimulacin produca un
movimiento saccadico que desviaba la mirada en la direccin que los animales tomaban
cuando no haba estimulacin. La magnitud
de la desviacin dependa tanto de la proporcin de puntos que se movan coherentemente como del tiempo que el mono haba observado el estimulo. Los datos de estos autores
sugieren que el plan de desarrollo del movimiento refleja la acumulacin gradual de la
informacin del movimiento, como si la decisin y el movimiento en preparacin compartieran una organizacin neural comn. Esta
organizacin neural incluye los campos oculares frontales, (Bruce y Goldenberg 1985), los
colculos superiores (Muoz y Wurtz 1995) y
la corteza motora primaria que controla los
movimientos de la musculatura esqueltica
(Salina y Romo 1998).
Los experimentos citados no muestran
como intervienen las estructuras mnmicas
y emticas. Han sido hechos teniendo en
perspectiva solamente la contribucin visual
o auditiva a la realizacin de movimientos.
De todas maneras es interesante notar que
los estados motivacionales y los recuerdos
tienen necesariamente una base neuronal que
debe tomarse en cuenta si se quiere conocer
las bases neuronales de las funciones
decisionales.
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150
Lo que el Aprendizaje para la Creatividad Exige a la Gestin Institucional en..., Vol. XIV, N 2: Pg. 151-162. 2005
Lo que el Aprendizaje para la Creatividad Exige a la

Gestin Institucional en Centros Educativos: Aprendizajes
Derivados de una Lnea de Investigacin1
Demands From Required Conditions for Creative
Development Over Institutional Management of Schools:
Observed Characteristics That Emerge From more Than a
Decade of Investigations
Ma. Isidora Mena* y Ruby Vizcarra* *
Resumen
Hay contextos que facilitan la creatividad y otros que la dificultan. Pareciera que
la creatividad, -potencial de todo ser humano-, es susceptible de inhibirse ante
contextos que la reprimen, castigan o ignoran como posibilidad. Lo refrenda el
que muchas personas no se sienten creativas, y slo despus de indagar en dimensiones privadas o cotidianas de la creatividad como la fantasa, sexualidad, relaciones humanas o cocinar, reconocen que, en efecto, crear es una actividad que
tambin ellos realizan.
Este artculo es un intento por buscar pistas sobre contextos que permiten desarrollar la creatividad, en una serie de estudios realizados entre 1981 y 2004 en la Pontificia
Universidad Catlica de Chile. El contexto estudiado es el escolar: revisiones tericas, estudios etnogrficos y aplicaciones estudiadas cuasiexperimentalmente, constituyen una lnea de estudio en la que cabe discutir ciertas hiptesis respecto a los
contextos escolares que facilitan la actividad creadora.
Palabras claves: Creatividad, contexto, aprendizaje significativo, cultura escolar.
Abstract
Creativity appears to be a human potential, but has specific requirements for its
development and open expression. In fact, there are contexts that promote creativity
and others that dont; these are contexts in which this ability is repressed, punished
or ignored as an educational resource. This can be appreciate when people who
dont consider themselves as creative persons are asked about fantasies in private
Fondecyt 1010931 Santiago, Chile 2004. Colabora en este artculo Ps. Anglica Sotomayor, Psicloga P.
Universidad Catlica de Chile.
* Psicloga Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. email: imenae@uc.cl ,
** Profesora Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. email: rvizcarr@uc.cl
151
domains as sexuality, cooking or other, they realize that in fact they do have
expressions of creativity in these specific, more private domains.
This article intends to search clues related to contexts that facilitate creativitys open
expression by a review of surveys that these authors developed, between 1981 and
2004 as investigators of the Pontificia Universidad Catlica de Chile. These studies
focused in school contexts. This revision includes: theoretical reviews, ethnographic
studies, cuasi-experimental surveys, strategic applications in educational contexts,
and, as a whole, gives place to the creation of an investigation line in which its
possible to discuss some hypothesis about observed school contexts characteristics
which promotes creativity development in students.
Key words: Creativity, context, significant learning, educational institutions culture.
Definicin del problema
El contexto escolar como inhibidor del

potencial creativo
La escuela parece ser uno de los contextos que inhiben y bloquean la creatividad.
Estudios previos la han descrito como una
institucin cuya organizacin y cultura
desfavorece la creatividad (Lemaitre, Mena,
Arancibia, Vsquez et al., citados en Mena,
1995). Algunos han sugerido que ya en cuarto bsico la creatividad ha disminuido en
comparacin con la que los nios demuestran al iniciar la escuela.
Un estudio etnogrfico de sala de clases
(Vsquez et al., 1992, en Mena, 1992) identifica tres factores de la cultura escolar que
inhiben la creatividad:
-
El primero se denomin Todo cocinado,

o la comida lista y en la boca, y se refiere a que no se necesita crear para resolver los desafos escolares.
El segundo, Disociacin o monlogos

paralelos. Plantea que en la escuela no
se producen ni estimulan relaciones y
que, por el contrario, se muestra una realidad parcelada en asignaturas, en unidades de materia.
El tercer factor se titul El conflicto es

conflictivo, muestra como el conflicto se
inhibe y tiene la connotacin de indeseable.
152
Letelier (en Lpez, 2001) agrega un cuarto factor: Formalismo, o la apariencia es

mejor que nada, refirindose al hacer rgido y formal, un modo que hace como si
se hicieran actividades intelectuales y
sociales que en rigor, son formas, sin desafo ni trascendencia.
El mismo Lpez (2001) cita a Amabile y

Hennessey quienes proponen cinco puntos
que anulan la creatividad en la sala de clases:
-
trabajar por una recompensa externa,
promover competencia entre pares,
destacar la evaluacin,
supervisin excesiva, y
diseos con poca posibilidad de eleccin.
Antecedentes Tericos
Demandas sociales por creatividad en
la escuela
En la dcada de los noventa, en Chile se
inicia la reforma educativa en su dimensin pedaggica, y tal como en otros pases, la creatividad se transforma en un objetivo transversal de la educacin.
Proveniente de diversos campos sociales,
a inicios de los noventa haba una gran demanda de creatividad en la escuela. La tesis Doctoral de I. Mena, Creatividad y re-
flexin tica: una aproximacin desde las demandas sociales (1995) explor, a travs de
un estudio cualitativo basado en grupos
focales, los campos sociales que en 1995 demandaban creatividad al sistema educacional. Se estudiaron los campos poltico, econmico, productivo, medio ambiente,
educativo, cientfico y artstico. La tesis
sostena que esta demanda no era coincidente entre los diversos campos, y que lo
que unos llamaban creatividad no necesariamente corresponda a los significados
que otros le daban. Asimismo, se postulaba la hiptesis de que entre las distintas demandas haba tensiones importantes. El
estudio pareca relevante, ya que si se convena que la escuela inhiba la creatividad,
y que el contexto y la cultura escolar son
los que la reprimen, hacer un cambio en
esta ltima dara como resultado la
estimulacin de la creatividad, si es que
haba una demanda real. La tesis corrobor la hiptesis de diferentes significados
para el trmino creatividad, pero advirti
que si bien los distintos planteamientos se
tensionaban en algunos niveles, coincidan
mucho en niveles ms profundos. Se detect acuerdo, por ejemplo, en que la humanidad necesita de una capacidad masiva del potencial de creatividad para
sobrevivir y lograr equidad en el siglo venidero. Las condiciones productivas y
socioeconmicas actuales y proyectadas as
lo demandaran.
En cuanto a la gestin de contextos, del
estudio de la demanda de creatividad, derivaron seis principios culturalmente pertinentes2 para la gestin en un contexto educativo que fomente la creatividad:
1. Gestionar con participacin descentralizada, funcionamiento en equipos y coordinacin en funcin de objetivos.
2. Tender a contextos flexibles.

3. Valorar la eficacia a travs de evaluacin
e incentivos.
4. Promover identidad, diversidad y enfrentamiento del conflicto.
5. Proveer de recursos y tecnologa.
6. Promover el desarrollo profesional en el
tema de la enseanza y la gestin para la
creatividad.
Intervenciones globales para la

creatividad en contextos escolares en
conflicto.
Apoyados en la demanda de creatividad
dirigida al sistema educacional, se desarroll e implement un proyecto en tres liceos
muy conflictivos y de bajo rendimiento. El
proyecto evalu el impacto de una intervencin que tena como objetivo mejorar el contexto educativo en funcin de la creatividad
(Fondecyt 1980610, 1999-2002). Con mediciones pre - post y con estudios cualitativos de
proceso, se demostr que la estrategia tuvo
bajo xito. Adems, se pudo conocer, comprender y derivar hiptesis respecto de diversos factores del contexto educativo que
afectan negativamente las posibilidades de
desarrollo institucional.
Buscando un marco desde el cual analizar estos contextos, se combinaron los principios derivados del estudio de demandas
con las propuestas de Dyer y Mayer (2000).
Dyer y Meyer proponen que los grupos
creativos tienen una relacin orgnica que
permite crecer, florecer y dar frutos (crear).
Ellos combinan una rigurosa organizacin
(organicidad), con gran libertad y posibilidad de equivocacin.
Trmino que usa Sternberg, R. para referirse a conceptos que tienen significado para un grupo cultural
dado.
153
Esta rigurosa organizacin se caracteriza por tener:

Capacidad comunicativa.
Capacidad de congruencia y honestidad.
Capacidad de responsabilizarse comprendiendo el sentido, y delegar explicando el sentido.
Capacidad de seguir instrucciones de
otros, as como de darlas.
Procesos de evaluacin.
Costo e incentivo de respuesta.
Exigencia.
La gran libertad y posibilidad de equivocacin implica:
Valoracin del error como fuente de conocimiento: mecanismos para detectarlo,
para incentivar su reconocimiento y para
repararlo.
Planificacin de la posibilidad de hacer
cambios de giro, de tem y de tiempos (comits de evaluacin de cambios durante
el proceso, caja chica de tiempos, entre
otros).
Igualdad de derechos bsicos (a dar ideas,
a hacer crticas, a responsabilizarse, a ser
honesto, a preguntar, a opinar, a saber).
Jerarquas ms horizontales, que permitan la comunicacin y eviten los excesos
de poder.
Resultados del anlisis.

a) Cumpliendo para el patrn
Una de las caractersticas ms llamativas
que caracterizaron a las comunidades estudiadas, as como al sistema educacional y
municipal que las contextualiza, es un estilo
154
de gestin marcado por la jerarqua y la centralizacin, as como la nula coordinacin

entre las distintas acciones que se realizan.
Sorprendentemente, logran funcionar en una
actividad que podra ser descrita mediante
una ilustrativa metfora: el juego individual,
que se despliega paralelo al de los dems,
propio de la etapa en que an no se desarrolla el juego social.
En estas comunidades, las acciones cotidianas no se realizan en funcin de un proyecto propio y objetivos institucionales, sino
en funcin de disposiciones que provienen
de los programas oficiales de estudio, de las
normativas del sistema educacional, que a su
vez, estn permanentemente fiscalizadas por
las peticiones de la provincia y de las normativas del municipio. Estas normativas,
ms que supervisar, actan permitiendo o no
las iniciativas que se le consultan.
Este accionar centralizado y jerrquico, incluye asimismo tres caractersticas que lo
convierten en un factor que imposibilita la
creatividad:
-
es autoritario,
la autoridad est deslegitimada, y
los niveles superiores demandan tareas

que resultan imposibles de ser realizadas,
ya sea por tiempo, por disposiciones administrativas o por alguna dificultad.
Esto provoca en los distintos funcionarios

la sensacin de estar en permanente deuda
frente a una tarea que descalifican, pero que
por ser asignada por una autoridad, (que
tambin descalifican), tiene poder sobre sus
sueldos y trato profesional, y por ende, de
sus vidas. El modo de accionar es del tipo
como si, en el que prevalece fuertemente
una forma de actuar marcada por la superficialidad y a la que se otorga muy poco tiempo. En ningn momento se desarrollan tareas con objetivos propios, donde exista una
motivacin real e intrnseca. Cumpliendo
para el patrn es el ttulo de la novela.
Este tipo de funcionamiento jerrquico,

autoritario y sin objetivos compartidos se
reproduce hacia los alumnos cuando se les
asigna una funcin de gestin, tal como centros de alumnos, consejos de curso o la organizacin de un evento. Lo nico que no se
repite es la exigencia indebida, pues en general les proponen objetivos incluso demasiado simples. Sin embargo, en estas comunidades esto no parece constituir un
problema mayor, ya que ni los alumnos ni
los apoderados estn, en rigor, en la cadena
de gestin. Su participacin es casi nula y son
nicamente receptores, pasivos y espectadores ante el conocimiento que supuestamente
les entrega el liceo.
te del paradigma burocrtico y jerrquico que

se describa anteriormente. Sin embargo,
cuando la evaluacin aparece como tema
para el desarrollo institucional, se genera en
estos contextos gran tensin y contradiccin,
ya que se considera opuesta a la creatividad.
Incluso, muchas veces es utilizada por las autoridades como mecanismo de control. La hiptesis que se sostiene es que el significado
que se asigna a la evaluacin proviene de representaciones de autoritarismo que no otorgan poder ni responsabilidad a los potenciales sujetos de la evaluacin. De esta manera,
estos ltimos quedan como vctimas de la
evaluacin, la que se convierte en una herramienta ms para la dominacin.
b) Atenerse a la norma como modo de

sobrevivencia
d) Sin metas propias, no hay creatividad.
Normativas duras y rgidas logran que el

sistema opere y se mantenga, pese a la gran
desorganizacin entre las diversas acciones.
Es posible sostener la hiptesis de que la representacin social de quienes trabajan en
estas comunidades escolares est
estructurada por la existencia de normativas
rgidas que se imponen con autoritarismo,
inhibiendo por lo tanto, las propuestas
creativas. Junto a estas normas, se advirti
que existe una gran posibilidad de
trasgresin de las mismas para quienes estn en cargos con poder. Esto favorece el desarrollo de un ambiente desorganizado y difcilmente predecible, que se da en paralelo
al miedo y la incertidumbre laboral, producto de las decisiones fortuitas y arbitrarias que
toman las autoridades. De esta manera, atenerse a la norma aparece como el nico recurso conocido al cual poder echar mano
en momentos de crisis.
c) Evaluacin como herramienta de

dominacin
El sistema de evaluacin tal como se propone es parte de un paradigma moderno y
profesional, que se distingue profundamen-
Los colegios deben cumplir con demandas y actividades de proyectos que pertenecen a otros, como el ministerio, la secretara, el municipio y los departamentos
provinciales. Esto implica que los establecimientos no tienen un proyecto propio para
cuyas metas quieran lograr calidad y dedicar esfuerzo; en cambio, funcionan sobre objetivos ajenos, que escasamente los representan y/o comparten. Sin esta motivacin,
obviamente la creatividad no se activa. Hace
falta autonoma para que los colegios estn
en condiciones de desarrollar coherencia en
sus acciones y puedan establecer metas y
estndares de calidad que otorguen una
motivacin institucional y pueda as activarse, llena de sentido, la creatividad.
e) Procedimientos, normas y formalidad

sobre personas, dilogo y comunidad
El sistema burocrtico con el que se organiz el sistema educacional prioriza procedimientos y formalidades en detrimento de
las personas y sus particularidades. El autoritarismo, por su parte, infunde temor a expresarse y dar ideas, ms an si difieren de
las del resto. Estas dos caractersticas hacen
que el silencio y la homogeneidad cumplan
una funcin protectora.
155
La necesidad de identidad para el trabajo

profesional se advierte, sin embargo, cuando se invita a los actores a incluir sus propios temas histricos y motivaciones para el
diseo de su pedagoga. Los proyectos que
se basaron en temas histricos, propios de los
profesores
fueron
mucho
mejor
implementados y lograron desarrollarse a
pesar de las dificultades (tutoras, paseos de
estudios, aprender a travs de la cocina, intercambios metodolgicos).
Respecto al mismo tema, la funcin
normalizadora y moralizadora que tiene en
Chile la cultura escolar desde los inicios de la
escuela como funcin estatal, aleja el dialogo
cultural que legitima y valora las identidades,
las diversidades vitales, culturales, lingsticas
y morales. En todos estos colegios se descalifica la identidad del alumnado, se habla de
estar trabajando con un material muy malo,
refirindose a las consecuencias de la pobreza y de la situacin social. Existe una descalificacin que aumenta fuertemente en algunos
casos cuando se sugiere hacer realidad el discurso de la co-construccin de conocimientos,
del
dilogo
legitimante,
de
la
responsabilizacin a los alumnos de actividades de curso, etc. Ah aparece un discurso muy
afectivo y violento.
f) Fobia al conflicto
La impresin que dej la estada en estas
tres comunidades, es de una verdadera fobia al conflicto, que comienza por el nombre
del mismo. Tensin es una palabra asociada
al conflicto, que ilustra la significacin que
en este medio se le otorga al conflicto. Una
posible lnea interpretativa es que en el sistema subsiste un nivel de conflicto tan alto,
que no tolera agregar nada ms. Otra, es que
la desesperanza funciona como defensa, lo
que explicara la superficialidad con que se
analizan las tensiones. Esto protege al sistema de darse cuenta de las profundas contradicciones, vacos organizativos y carencias en
las que conviven.
156
g) Pobreza en herramientas de gestin

Mucha precariedad en recursos de gestin. Los directivos no saben de gestin, y la
experiencia que tienen se remite a instituciones muy distintas a las de un liceo (escuelas
rurales, inspectora en una escuela bsica, por
ejemplo). La gestin de aula de los profesores, en el sentido de gestionar el conocimiento, es un tema que aun no se instala.
h) Crtica al mal funcionamiento, no al

sistema de funcionamiento
La creatividad, si bien es muy bien recibida en un inicio, es bastante descalificada a la
larga como un objetivo prioritario. La creatividad se rechaza a poco andar, como algo que
viene ms a complicar que a resolver el problema de cmo operar mejor en el mismo
viejo paradigma nunca alcanzado. Se podra
hipotetizar, en el sentido de la representacin
de creatividad que se tiene en general, que
sta tiene que ver con algo secundario a las
metas y objetivos ms importantes de la
escuela; como algo que no se encuentra asociado a la gestin.
i) La creatividad: una mala estrategia

para sistemas escolares en conflicto?
Ninguno de los principios conocidos o
asociados con contextos creativos estn presentes en estas instituciones y, por el contrario, lo estn sus opuestos. La creatividad
no parece ser tampoco la estrategia para
apoyarlos.
Aprender para crear

Entre los aos cincuenta y los ochenta
aproximadamente, hubo en la comunidad
cientfica un gran esmero por el estudio de
la preciada creatividad, augurando la era de
la sociedad del conocimiento. El ao 2000,
sin embargo, creatividad ya no es la palabra
clave, sino aprendizaje. Ser capaz de aprender permanentemente en un mundo cam-
biante, se torna en un capital para las personas y para las empresas. El sistema escolar es demandado para ensear a aprender,
tanto en trminos de conocimientos
declarativos o contenidos bsicos, que permiten entender el funcionamiento de la realidad que conocemos, como en trminos de
habilidades cognoscitivas, que permiten
analizar, relacionar, comparar, jerarquizar,
sintetizar y transferir.
Nuestra investigacin ms reciente
(Fondecyt 1010981), enfoc la creatividad en
el aprendizaje. Nos interes explorar ms
profundamente cmo afecta en la adquisicin
de conocimiento declarativo y procedural del
programa de estudios oficial, una enseanza que apuntara a lo que llamamos aprender para crear. La metodologa para la enseanza creativa que se propuso se prob
experimentalmente en funcin de su impacto en los alumnos. Esta metodologa propone actuar sobre las dimensiones relacin pedaggica, formacin en habilidades para crear y
seleccin de contenidos.
Las dos primeras dimensiones, relacin
pedaggica y habilidades para crear, son aspectos conocidos en las metodologas para la
creatividad, y se asocian a las condiciones de
aceptacin, congruencia, empata y acoplamiento para la actualizacin, de las que habla Rogers (1976). Estas dimensiones se asocian asimismo al modelo de factores
cognitivos y afectivos que ha desarrollado
Mena y Antonijevic (1990, 1994, 1995). Respecto a los contenidos, proponen que la posibilidad de crear a partir de un determinado saber estara dada por la profundidad con
que se maneja el nuevo saber. Esta profundidad estara determinada, a su vez, por la
comprensin de las tensiones y relaciones esenciales del saber en cuestin, as como por el
reconocimiento de los temas que lo
contextualizan, por la posibilidad de reconocer sus diversas perspectivas y por la capacidad de transferir los principios del saber a otros
campos lejanos (Mena, 2000).
Los principios del aprendizaje que permite crear, es decir, las relaciones y tensiones esenciales, las relaciones cercanas, las
multiperspectivas y la transferencia a campos lejanos (Mena, 2000), se pueden considerar cartas de navegacin para la metodologa en
cuestin. sta propone una planificacin de
la enseanza en la que se distinguen fases;
-
unas en las que el trabajo tiene que ver

con la identificacin de temas esenciales,
relaciones y perspectivas relevantes, seleccionando lo ms relevante y significativo y
otras, donde el trabajo es el diseo de actividades que permitan, adems de transferir estos contenidos, estimular las habilidades para la creatividad.
De esta manera, la creatividad se estimula a travs de varios tipos de actividades, que

van acostumbrando al estudiante a una epistemologa y a una actitud frente al conocimiento y la vida.
Esta propuesta se apoya en marcos tericos de diversa ndole. El marco terico de la
creatividad, es una construccin que mezcla
varias fuentes y epistemologas. Una, es la
vertiente humanista, especialmente en lo referido a la relacin que estimula la actitud
creativa y los aspectos afectivos del potencial creador (Rogers, 1976). Otra vertiente la
constituyen las propuestas derivadas de estudios descriptivos norteamericanos respecto de las caractersticas de las personas
creativas. Estas propuestas, unidas a los estudios de investigadores y tericos del pensamiento creativo como Torrance (1976),
Osborn (1953) y Guildford (1980), aportan
acerca de los factores cognitivos factibles de
estimular/educar.
Un segundo antecedente terico que apoya la investigacin, es el que brinda la vertiente crtica, fundamentalmente a travs de
Bernstein (1971, 1973). Se trata de buscar
marcos epistemolgicos para la enseanza
157
que permitan lo que el autor llama cdigos

elaborados; esto es, en la transmisin de
saberes profundos, a nivel conceptual, en un
proceso que permita la apropiacin y
resignificacin de lo aprendido. Freire tambin aporta a este marco con material referido a la bsqueda de relaciones y lenguajes
que permiten transferir cdigos que faciliten
a los alumnos la adquisicin de aprendizajes que posibiliten transformar sus contextos
y movilizarse socialmente.
Complementariamente a la vertiente crtica, el tercer atecedente terico es el brindado
por la filosofa del lenguaje. Wittgenstein
(1988) concibe el lenguaje como un juego
normado por reglas que permiten mltiples
usos (y abusos); Austin (1971, 1990) y Searle
(1977, 1990) investigan en este mismo sentido
lo que el hablante (en este caso el profesor)
hace cuando habla. Desde esta perspectiva, se
ha planteado como hiptesis de trabajo que
habra ciertos actos de habla que favoreceran
la participacin y el pensamiento de ms alto
orden.
Un estudio cuasi experimental con grupo
de control, en seis liceos con contextos y rendimientos de nivel promedio o alto, mostr
un efecto significativo del mtodo, tanto en
la adquisicin de conocimientos declarativos
como procedurales, sugiriendo una relacin
entre enseanza para la creatividad y aprendizaje profundo.
Anlisis
Contextos que hacen posible una
escuela donde se aprenda para crear.
Si la creatividad se asocia con aprendizaje profundo, tal como lo sugiere la ltima investigacin citada, entonces se transforma en
un imperativo volver a la exploracin de los
contextos que hacen posible esta enseanza.
Es aqu donde, luego de haber recorrido las
investigaciones previas que sustentan el propsito de este artculo, llegamos al foco de
158
discusin: los contextos que permiten ensear para la creatividad y para el aprendizaje,
ambos objetivos de la sociedad del conocimiento y el cambio.
El anlisis se realizar relacionando los
principios de las cuatro investigaciones citadas:
1.- Los principios para la gestin de contextos educativos que liberen la creatividad,
derivados del estudio de demandas sociales de creatividad, de Mena (1995).
2.- El anlisis de la investigacin referida a
un intervencin global para mejorar el
contexto (Fondecyt 1980610, 1999-2002),
que mostr el efecto negativo de ciertos
contextos escolares sobre estrategias para
la creatividad.
3.- El citado estudio correlaciones de Dyer y
Meyer (2000) acerca de las caractersticas
de grupos creativos.
4.- Lo que se deriva de las propuestas recogidas en focus groups de los profesores
que trabajaron exitosamente con el mtodo de Aprender para Crear (Fondecyt
1010981, 2002-2004).
Dos principios para una gestin

liberadora:
1. Organizacin descentralizada en funcin
del aprendizaje significativo de todos los
estudiantes.
Pareciera necesario concluir la descentralizacin iniciada en 1981 con la municipalizacin, y comenzar a implementar una estructura que permita una mejor accin
autnoma y responsable del liceo, apoyada
por la coordinacin y colaboracin municipal o de la entidad sostenedora pertinente.
Esto requiere estar profundamente ligado a
una aclaracin del objeto de la educacin y a
la racionalidad de dicho objeto: el aprendizaje de calidad para todos. No puede separarse el
tema de la gestin del tema del objeto de la

educacin, y tampoco asumirse que el objeto est claro. Educar a todos no significa slo
cumplir una meta del paradigma educativo
tradicional, sino que requiere un cambio de
paradigma educativo. Este nuevo paradigma, que pone el foco en las diferencias individuales, en los contextos familiares y comunitarios, y en los proyectos de vida, induce
otro paradigma de gestin, que podemos llamar gestin centrada en el apoyo al aula.
Algunas luces y medidas estratgicas para
el trnsito descentralizador de la responsabilidad frente a un objetivo relevante podran ser:
Calidad y sentido claro: objeto de la

creatividad
Propuestas explicadas en sus bases ms
profundas.
El trabajo del aula en el centro.
Foco en la igualdad de resultados (justicia y solidaridad), no de la oferta.
Credibilidad y confianza: posibilidad

de crear
El clima positivo como garante de credibilidad.
No eludir significados ni
emocionalidad de los docentes.
la
Predecir y aclarar posiciones post cambios.

Permanencia en el cargo ligada a resultados.
Estructura burocrtica mnima, en funcin de objetivos relevantes.
Informacin.
Feedback.
Evaluar variables sobre las que se
tiene control.
Evaluar impacto sobre el aprendizajes.

Procesos orgnicos de evaluacin/
incentivo.
Evaluaciones: generativas.
Sistemas de correccin durante el
proceso.
Tutoras, feedback individuales,
grupos focales.
Establecer frmulas de seguimiento.
Exigencias altas.
Flexibilizar demandas de resultados
en funcin de las necesidades y
problemas.
2. Identidad, libertad y posibilidad de

cometer errores en funcin de la bsqueda
de calidad educativa.
El segundo principio del contexto que permite la creatividad, se refiere a la claridad que
la comunidad docente y directiva de una institucin debe tener respecto del tipo de comportamiento humano que le da sentido y razn de ser a una escuela -aprender y ensear-.
Esta claridad, junto a una verdadera comprensin de las bases motivacionales del
aprendizaje y de la enseanza, debe estar a
la base de la organizacin de todo el quehacer, para que est en funcin de lograr la
motivacin requerida para el comportamiento deseado.
Educar y aprender conocimientos escolares no tiene un impacto inmediato sobre la
vida de las personas. Segn Maslow estos
conocimientos tendran un nivel superior en
la jerarqua de necesidades, lo que significa
que la ausencia de buenas prcticas no amenaza la sobrevivencia inmediata de nadie. De
lo anterior se desprende que si aprender exige un esfuerzo, y si no hay motivacin para
159
hacerlo, la probabilidad de que se haga es

nula. Esto implica en primer lugar, la necesidad de entender las bases motivacionales del
aprendizaje, para as lograr que los estudiantes tengan inters por aprender y, con ello, lograr que la actividad de ensear tenga alguna probabilidad de suceder y de tener un
impacto significativo. Este inters es uno que
va ms all de cumplir con la obligacin que
le dar la certificacin de enseanza media,
que permita encontrar trabajo o entrar a la
universidad. En el caso de los docentes, se
trata de encontrar las bases motivacionales para
ensear, ms all de contar con un trabajo que
les d sustento.
Hay tres principios que coinciden con el
contexto que motiva para aprender y crear:
Un contexto que respeta a todos por
igual, permitiendo y estimulando la
identidad de cada uno: Respeta a las personas en su calidad de iguales y en su diferencia individual, estimulando la autenticidad en los pensamientos, palabras y
obras. Esto es contrario a la idea de verdades universales, hegemona cultural,
sectarismos de clase, edad y raza.
Un contexto que otorga libertades para
buscar el propio camino: Ofrece alternativas que son susceptibles de ser modificadas, en cuanto a estrategias y programas, de acuerdo a las propias caractersticas de la comunidad. Un contexto democrtico en la toma de decisiones.
Un contexto que, pese a la exigencia,
permite el error (producto de nuestra
bsqueda).
Discusin
La dificultad de contar con voluntades polticas para desarrollar contextos que estimulen la creatividad en las escuelas, se encuentra con que las sociedades necesitan
ciudadanos creativos, y con que los estudiantes ven un sin sentido en los contextos esco-
160
lares. Pero este es un encuentro sin conflicto

y justamente ese es el problema. Los alumnos no cuestionan a la escuela en sus bases
ontolgicas ni en sus propuestas
programticas. Como si los alumnos, que son
quienes podran poner el dedo en la llaga,
creyeran que su descontento no tiene bases
valederas, como si no captaran que lo que
los aflige tiene un componente que atenta
directamente contra ellos. Pero s lo hace,
porque este contexto bloquea la creatividad de
todo ser humano. La sociedad por su parte, no
cree que el contexto relacional sea responsable de los problemas de rendimiento, sino
ms bien pone el nfasis en la capacidad de
los profesores para ensear. El contexto pasa
al plano de teln del fondo, guardando el
secreto del descontento y de la ineficacia. Es
lo habitual en la historia del sistema educativo, que repite el rol de reproduccin.
Sin embargo, la lucha por la dignidad del
sistema educativo obliga a seguir llamando
la atencin sobre el contexto de relaciones,
as como del sistema de representaciones y
acuerdos que hace del contexto escolar de
nuestros pases un lugar donde casi nadie
est realmente satisfecho, donde nadie siente que la educacin que recibe le permite
desarrollar su propio proyecto de vida. Las
investigaciones realizadas en estos aos nos
muestran que es posible hacer las cosas de
otra manera, y que cuando se sigue este otro
camino las personas recobran su
emocionalidad y el sentido existencial, dndose cuenta de que hay ms saberes en las
personas de los que comnmente activan, y
que es el contexto el que bloquea el potencial existente. Los resultados, el anlisis y las
discusiones tambin entregan pistas valiosas
para el cambio de estos contextos, pistas claras y sencillas, pero que sin duda obedecen a
otro paradigma: un paradigma cuya base est
en que confa en la potencia creadora de las
personas cuando se les permite ms libertad,
cuando no se espera tenerlo todo controlado
y cuando se toma en serio el trabajo, como
un asunto en el que la vida est comprome-
tida. Los profesores pueden morir

existencialmente enseando con modos en
los que no creen, materias que no han sopesado en su valor; y los alumnos pueden morir doce aos de sus vidas aprendiendo superficialidades, ejercitando msculos
perifricos. As tambin, est la posibilidad,
que algunos toman, de tomarse la enseanza y el aprendizaje en serio, y trabajar trascendiendo lo habitual, lo establecido, lo que
se pide.
Un buen incentivo para hacerlo es saber
que los colegios que han tomado esta ltima
opcin, no slo no han tenido represalias de
parte de los organismos administrativos y
estatales, sino por el contrario, han logrado
aplausos por sus xitos, tanto en rendimiento como en satisfaccin de apoderados, alumnos y profesores. Lo demuestran las investigaciones acerca de los colegios exitosos que
ha hecho la UNICEF en los ltimos aos, las
del Ministerio de Educacin. Eso s, cambiar
el contexto hacia uno que favorezca la creatividad tiene el costo de despertarse, salir de
la modorra y darse una ducha: cosa que siempre cuesta un poco.
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Inteligencias Mltiples, Curriculum del Hogar, Intereses, Autoestima y Logros..., Vol. XIV, N 2: Pg. 163-176. 2005
Inteligencias Mltiples, Curriculum del Hogar, Intereses,

Autoestimas y Logros Acadmicos Previos y Actuales*
Multiple Intelligences, Curriculum of the Home, Interests,
Self-Esteems, Previous and Current Learning
Ral Pizarro Snchez* *
Resumen
Esta investigacin analiz y evalu los pesos de las inteligencias mltiples (IMs),
curriculum del hogar (CdH), intereses (Is), autoestimas (AUTOs) y logros acadmicos previos (Lap) en los logros acadmicos actuales LAa). Las relaciones son importantes e informativas para un fundado desempeo docente, tanto ms cuanto que
aquellas son transversales y longitudinales, coincidiendo con el desarrollo de nuestros jvenes. La poblacin consider alumnos de 1. medio cientfico humanista, colegios y liceos pblicos, subvencionados y particulares, Quilpu, Valparaso, Chile, 2004.
Este artculo corresponde al primer ao (de 4) de investigacin del Proyecto
FONDECYT 1040251, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin
(UPLACED), 2003. La muestra al azar fue de 471 alumnos a quienes se les aplicaron
tests objetivos, cuestionarios y escalas de Shearer para IMs, Pizarro para CdH, Holland
para Is, Coopersmith para AUTOs, y de LA. Se obtuvieron 11 coeficientes de correlacin mltiple (Rs) significativos que apoyaron la hiptesis postulada: mayor R = 0,4868
(F = 28,583; SIG. = 0,000) y menor R = 0,1342 (F = 5,754; SIG. = 0,017). En 6 de 11
anlisis apareci la IM Lgicomatemtica, en 4 Castellano de 8 Bsico en 3 curriculum
del hogar, y en 2 Ciencias e Historia de 8. Bsico. Se concluye que los factores IMs,
CdH, Is, AUTOs, Lap explicaron mximamente un 24 % de la dispersin de los LAa.
Se espera que tal monto y la contribucin analtica de los factores cambien con el
desarrollo hasta 4. Medio de tales alumnos: influencia en los aprendizajes, intereses,
autoconceptos y autoestimas, motivaciones y futuros vocacionales y profesionales.
Abstract
This research analyzed standardized weights of multiple intelligences (MI),
curriculum of the home (CoH), interests (Is), self-esteems (SE) and previous learning
(PL) on current learning (CL). These static and dynamic relations are very informative
for teachers educational initial formation since they exhibit our students development.
Population considered 9th graders coming from scientific-humanistic, urban and
coeducational public, subsidized, private schools, Quilpu, Valparaso, Chile, 2004.
*
**
Proyecto Nacional FONDECYT No. 1040251, UPLACED, 2005

Ph.D., Acadmico Universidad de Playa Ancha. Director Doctorado en Ciencias de la Educacin, mencin Evaluacin Educacional, UPLACED.
163
This article corresponds to the 1rst. year (out of 4) of our National FONDECYT Project
No. 1040251, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin (UPLACED),
2003. A stratisfied ramdon sample implied 471 students who took Shearers MI scales,
Pizarros questionnaire for CoH, Hollands inventory for Is, Coopersmiths inventory
for SE, and objective tests and grade marks for PL and CL. Eleven computed significant
multiple correlation coefficients sustained our alternative hyphotesis. They ranged
from R=.4868 (F=28,583; SIG.=.000) to R=.1342 (F=5.754; SIG.=.017). Six out of 11
analyses considered MI, 4/11 considered 8th grade Castilian Language, 3/11 for
Curriculum of the Home, and 2/11 selected 8th grade Sciences and History. Thus, IM,
CoH, Is, SE and PL factors maximally explained 24 % of CL variances. We expect these
weights change as students progress to their 12th grade.
Introduccin
El foco de esta investigacin descriptiva
y multivariada tiene que ver con relaciones
existentes entre 6 constructos importantes
que deben considerarse por los docentes,
las familias y sus hijos, psiclogos educacionales y orientadores, UTPs y los establecimientos educacionales, para explicar parte
significativa de los aprendizajes de nuestros
jvenes en Chile. Tales constructos o factores explicativos son las inteligencias mltiples (IMs), el curriculum del hogar (CdH),
los Intereses (Is), las Autoestimas (AUTOs)
y los logros acadmicos previos (Lap). Representa una mirada transversal y
longitudinal comparativa de atributos de
nuestros alumnos y sus aprendizajes formales mientras cursan los 4 aos de enseanza
media cientfico humanista.
Nos interesa particularmente comprender
la relacin existente entre diversidad
pedaggica/educacional, personalizacin
metodolgica y evaluativa para producir
aprendizajes de alta calidad y la participacin en un mundo globalizado que aquello
genera. Desde este anlisis relacional podemos apreciar que algunas reformas educativas (cf. actual reforma chilena, ley 19.532 y
decreto 4, 1996; y, la norteamericana no child
left behid, 2002) han centrado sus polticas,
intenciones y acciones en el aprendizaje del
alumno. Ni en el acceso, ni en los recursos,
164
ni demasiado en los profesores o el sistema;

sino, en el futuro ciudadano bien educado
(Paige, 2002).
Para trabajar con la diversidad de nuestros alumnos para producir aprendizajes de
calidad, debemos comenzar por saber lo ms
apropiadamente posible en qu, cmo y cun
distintos son. Nuestras metodologas
instruccionales; las participaciones
parentales y de los alumnos; las decisiones
de directivos y profesores; los procedimientos evaluativos; etc., debieran comenzar por
reconocer las diferencias iniciales de los
alumnos, para ajustarse a ellas y derivar estrategias educativas e instruccionales acordes a las necesidades de aprendizajes de
nuestros estudiantes. Para ello, resulta til
conocer pronto y diagnsticamente informacin acerca de las IMs, el CdH, los Is, las
AUTOs y los LAp y logros acadmicos actuales (LAa)(cf. Andrade, 2000; Pizarro 2000;
Castillo et al., 2000; Pizarro y Clark, 2001;
Pizarro, Clark y Machuca, 2001; Eisner, 2002;
Sirotnik, 2002).
En cuanto a las delimitaciones tericas de
esta investigacin, en inteligencias mltiples
se consideraron las ideas biolgicas y culturales de Gardner, las incorporaciones de los
conceptos de dominio de Feldman y campo
de Csikszentmihalyi. Especficamente se contemplaron las 8 IMs de Gardner medidas
por las escalas de Shearer: musical,
cinestsicocorporal, espacial, lingstica,

lgicomatemtica,
interpersonal,
intrapersonal y naturalista (Gardner, 1993,
1995, 2000, 2003; Feldman en Krechevsky,
1998; Csikszentmihalyi et al., 1993;
Csikszentmihalyi, 1998; Shearer, 1996, 1999;
Gardner, Csikzentmihalyi y Damon, 2001).
Respecto del curriculum del hogar (CdH),
participamos de las ideas interaccionales de
la escuela de Chicago, la cual prioriza variables ambientales educativas-psicolgicassociolgicas alterables existentes en toda familia, que inciden muy importantemente en
los aprendizajes de los nios y jvenes: gua
acadmica y apoyo parental; presin acadmica; modelos de lenguaje; actividad diaria
y rutinas de la familia; e, intelectualidad del
hogar (Bloom, 1964, 1987; Dave, 1964; Becker,
1981; Janhom, 1984; Marjoribanks, 1987;
Pizarro, 1991; Kellaghan et al., 1993; Epstein,
1995; Andrade, 2000).
Los intereses (Is) estn basados en las clsicas ideas de psicologa vocacional de
Holland, quien postula un modelo hexagonal
de preferencias ocupacionales de la persona,
las que reflejan a su vez elecciones de vida,
autoconceptos y sus principales caractersticas de personalidad. En este caso especfico,
no consideramos por precaucin- las orientaciones de autocontrol, masculinidad, status, infrecuencia y asquiescencia. S se analizaron los 6 tipos de orientaciones/
personalidades del modelo de Holland: realista; intelectual; social; convencional; emprendedor; artstico (cf. Holland, 1966, 1992;
Holland en Shearer, 1996).
Las autoestimas (AUTOs) estn referidas
a las ideas evaluativas experimentales de
Coopersmith de la dcada de los 1970
(Coopersmith, 1976). Su cuestionario ha sido
estandarizado en Chile por Segure (Segure,
1997), y entrega las siguientes autoestimas:
general, escolar, social y escolar o acadmica, ms su puntaje total (cf. Segure, 1997;
Andrade, 2000; Milicic, 2001).
Y, en cuanto a los logros acadmicos,

aquellos se dimensionaron por los aprendizajes y rendimientos acadmicos grupales
de los sectores lenguaje y comunicacin,
matemtica, ciencias, historia y geografa,
educacin fsica, artes. Fueron estimados va
tests objetivos y notas educativas del propio
establecimiento educacional. Se trabaj con
las conceptualizaciones clsicas de aprendizajes y rendimientos acadmicos de Lavin,
1968, Thorndike-Hagen, 1970, Pizarro, 1983,
y Anastasi y Urbina, 1998.
Analticamente, estos 6 constructos han
tenido
histrica,
descriptiva
y
transversalmente relaciones positivas. Las
mayores se han logrado entre rendimientos
acadmicos previos y actuales, entre rendimientos acadmicos e inteligencia o inteligencias mltiples: amplitud relacional
bivariada promedio: + 0,30 a + 0,85. Las
menores correlaciones promedio se han encontrado entre autoestimas y logros acadmicos: +0,20 y +0,30. Las relaciones mximas
promedio entre intereses y aprendizajes han
fluctuado alrededor de +0, 40. Y, respecto
del aporte familiar en los aprendizajes, tales
relaciones han oscilado entre + 0,30 y + 0,80,
especialmente con nios pequeos (cf. Lavin,
1968; Thorndike-Hagen, 1970; Bloom, 1988;
Gall et al., 1990; Daz, Himmel y Maltes, 1990;
Donoso et al., 1993; Carroll, 1993; Comisin
para la Modernizacin de la Educacin, 1994;
Epstein, 1995; Pueyo, 1996; Papalia y
Wendkos, 1998; Pizarro, 1991, 1994, 2001;
Andrade, 2000; La Paro y Pianta, 2000; Suter,
2000; Pizarro y Clark, 2000; Milicic, 2001;
Sternberg y Grigorenko, 2001; Pizarro et al.,
2001, 2003; Walberg, 2002; Aronson, 2002;
Lee, 2002; Wigfield y Eccles, 2002).
As, nuestro problema de investigacin
qued formulado de la manera siguiente:
Cmo son las influencias simultneas, transversales y longitudinales de los factores inteligencias mltiples, curriculum del hogar,
intereses, autoestimas, y logros acadmicos
previos sobre los logros acadmicos actuales
165
de los alumnos de 1 a 4 medio cientfico

humanista, Quilpu, Valparaso, Chile, 20042007?
Para responder a nuestra interrogante
investigativa, formulamos dos (2) hiptesis
alternas: H1: Las correlaciones mltiples
existentes entre los factores inteligencias
mltiples, curriculum del hogar, intereses,
autoestimas, logros acadmicos previos, y los
logros acadmicos actuales de alumnos de
educacin media cientfico humanista,
Quilpu, Valparaso, Chile, 2004-2007, son
significativas (p < 0,01). Para comparar la
longitudinalidad versus la transversalidad
de los hallazgos, establecimos la hiptesis:
H2: Las determinaciones mltiples
longitudinales de los factores inteligencias
mltiples, curriculum del hogar, intereses,
autoestimas y logros acadmicos previos sobre los logros acadmicos actuales, en alumnos de educacin media cientfico humanista, Quilpu, Valparaso, Chile, 2004-2007, son
significativamente menores (p=0,05) que
aquellas analizadas transversalmente.
En trminos de hallazgos esperados para
los 4 aos de desarrollo educacional de estos alumnos, pensamos habr mayor consistencia relacional entre variables intelectuales (logros acadmicos previos y actuales, y
las inteligencias mltiples). Relaciones intermedias entre aquellas y la familia
(curriculum del hogar). Tambin, esperamos
mayor inestabilidad en las autoestimas y los
intereses de los alumnos, como entre ellas y
los logros acadmicos: cules son los
predictores que ms cambian durante la educacin media ?, existe mayor dispersin en
los criterios transversales o longitudinales ?,
qu indican las distintas traducciones de
los logros acadmicos?
Metodologa
Esta investigacin corresponde a un estudio descriptivo, correlacional mltiple, explicativo y predictivo de aprendizajes formales
166
debido a los factores inteligencias mltiples

(IMs), curriculum del hogar (CdH), intereses
(Is), autoestimas (AUTOs) y logros acadmicos previos (LAp). Agrega innovativamente
las comparaciones de las capacidades
predictivas transversales dentro del mismo
ao lectivo de estudios; y, longitudinales durante los 4 aos de estudios de educacin
media de los alumnos seleccionados.
La poblacin del estudio correspondi a
todos los alumnos de 1 medio cientfico humanista de la comuna de Quilpu,
Valparaso, Chile, ao 2004: liceos pblicos,
colegios subvencionados, colegios particulares; mixtos; urbanos; diurnos (cdigo 310 del
MINEDUC); con planes y programas oficiales del MINEDUC (cf. ley 19.532 y decreto
40 de 1996). Adems, uno de los motivos
importantes para el estudio de esta poblacin
fue el hecho que este grupo est desde 1
bsico con la actual reforma educacional chilena. Otro, los importantes cambios que ocurren en las edades 14-18 aos: sexuales, fsicos, maduracionales, motivacionales y de
autoconcepto; los cuales deben estudiarse
ms precisamente en relacin a los factores
seleccionados.
La muestra fue seleccionada al azar por
estratos considerando un 25 % de la cantidad total de establecimientos educativos por
tipologa de administracin de los mismos.
Originalmente fueron seleccionados los siguientes establecimientos educativos: (a) 1
liceo pblico: Liceo Gronemeyer; (b) 5 colegios subvencionados: Liceo Javiera Carrera, Colegio Esperanza, Liceo CREP Anexo
2, Colegio Thomas Alva Edison, Colegio
Adventista; (c) 1 colegio particular pagado:
Colegio COEDUC. De ellos, no participaron
del estudio los colegios subvencionados
CREP Anexo 2 y Thomas Alva Edison. Y,
se hizo un cambio con el colegio subvencionado Esperanza. As la muestra definitiva
consisti de 1 liceo pblico (Liceo
Gronemeyer, N = 217), 3 colegios subvencionados (Colegio El Belloto, N = 67; Cole-
gio Javiera Carrera, N = 45; y, Colegio

Adventista, N = 126), y 1 particular pagado: Colegiop COEDUC (N = 16).
De los 471 alumnos originales de la muestra, 43 de ellos tuvieron problemas con la rendicin de una o ms pruebas, especialmente
con los pre y posttests. La muestra final, entonces, qued constituida por 428 alumnos
de 1 medio cientfico humanista de la comuna de Quilpu, 2004. Esta ser la muestra que
se estudiar longitudinalmente hasta el ao
2007, cuando concluya en su nivel educativo
de 4 medio.
La instrumentacin consult anlisis
factoriales (AFs) para las escalas de Shearer
(Shearer, 1999) que miden las 8 inteligencias
mltiples (IMs), el cuestionario de las 6
orientaciones/personalidades de Holland
(Holland, 1992), las 4-5 autoestimas de
Coopersmith (Coopersmith, 1976; Segure,
1997), y los 5 conceptos interaccionales del
curriculum del hogar (Pizarro, 2000-R).
Se realizaron 4 AFs comprobatorios utilizando extraccin va mtodo de anlisis de
componentes principales; rotacin con normalizacin Varimax con Kaiser; y, peso factorial absoluto 0,30 para la relacin factoritem. En cada AF y para ver el ajuste de los
datos al modelo, se computaron: (a) determinantes (3,228E-26 para IMs; 4,432E-08 para
CdH; 2,925E-13 para Is; 3,274E-05 para
AUTOs); (b) KMO y tests de esfericidad de
Bartlett (0,919 con Chi Cuadrado = 27.526,52
y g.l. 7.021 con SIG. = 0,000 para inteligencias mltiples (IMs); 0,805 con Chi Cuadrado 11.741,303 con g.l. = 3.081 y SIG. = 0,000
para intereses (Is).; 0,778 con Chi Cuadrado
= 4.796,821 y g.l. = 1.540 y SIG. = 0,000 para
autoestimas (AUTOs); y, 0,865 con Chi Cuadrado = 4.613,910 y g.l. = 1.225 y SIG.
= 0,000 para curriculum del hogar (CdH);
(c) % de residuos no redundantes con valores absolutos mayores que p > 0,05: 1.213
(17,0 %) en IMs; 887 (28 %) en Is; 491 (31,0
%) en AUTOs; y, 436 (35 %) en CdH. Como
se puede apreciar, todos los datos de los distintos tests, escalas y factores, se ajustaron
muy bien al modelo del AF: determinantes
distintos de 0,00; KMOs cercanos a la unidad; y, residuos no redundantes con p< 0,05
iguales o mayores que 65 %.
En relacin a las matrices de factores
rotados, en las escalas MIDAS-Teens de
Shearer para medir las 8 IMs, el factor 1
(varianza explicada 9,173 %) midi
mezcladamente las 2 IMs personales
(interpersonal + intrapersonal). El factor 2
(varianza explicada 5,563 %) midi casi exclusivamente (13 de 14 temes) la IM naturalista. El factor 3 (varianza explicada 4,688
%) midi prioritariamente la IM espacial. El
factor 4 (varianza explicada 4,596 %) midi casi exclusivamente (10 de 12 temes)
la IM lgicomatemtica. El factor 5
(varianza explicada 4,298 %) midi
prioritariamente la IM lingstica. El factor
6 (varianza explicada 4,109 %) midi casi
exclusivamente (14 de 15 temes) la IM musical. El factor 7 (varianza explicada 3,697
%) midi la IM espacial + IM
lgicomatemtica + IM lingstica + IM
interpersonal. Y, el factor 8 (varianza explicada 3,442 %) midi en 5 de 6 temes la
IM cinestsicocorporal. A su vez, slo 5 de
119 no alcanzaron el peso absoluto
= 0,30 para la pareja factor-item:
100 (IM interpersonal), 38 y 45 (IM
lgicomatemtica), 108 (IM intrapersonal),
31 (IM cinestsicocorporal), y, 81 (IM lingstica).
Los Is medidos por el Inventario de Preferencias Vocacionales de Holland (Holland,
1992), presentaron 6 factores relacionados
con las orientaciones Realista, Intelectual,
Social, Convencional, Emprendedor, Artstico. El factor 1 (varianza explicada 7,844 %)
tuvo 16 temes con propiedad Realista. El
factor 2 (varianza explicada 6,042 %) consider 12 temes con alta prioridad Emprendedor. El factor 3 (varianza explicada 5,37
%) tuvo 15 temes con prioridad Conven-
167
cional. El factor 4 (varianza explicada 5,097

%) consider 9 temes con prioridad Emprendedor, y en segundo lugar la orientacin
Convencional. El factor 5 (varianza explicada 4,19 %) analiz 8 temes con prioridad
Social. Y, el factor 6 (varianza explicada 4,068
%) analiz 4 temes con mezclas de orientaciones: Artstico + Intelectual + Convencional + Social. No sobrepasaron el peso fijado
de 0,30 los temes siguientes: 11 (Realista),
12, 22, 62, 72, 92, 112, 122, 132 (Intelectual),
85 (Emprendedor), 13, 93, 103 (Social), y 94,
124 (Convencional).
Las AUTOs medidas por el Inventario de
Autoestimas de Coopersmith (Coopersmith,
1976; Segure, 1997) entrega 4-5 escalas o
puntajes de Autoestimas ms una escala de
Mentira: Escolar o Acadmica, Familiar o del
Hogar, Social, General. Al sumar las 4
AUTOs previas se obtiene tambin un
Puntaje Total. El factor 1 (varianza explicada
5,71 %) lo formaron 7 temes con mayor prioridad Familiar. El factor 2 (varianza explicada 5,68 %) tuvo 12 temes con mayor prioridad General. El factor 3 (varianza explicada
5,62 %) tuvo 8 temes con las prioridades
mezcladas Social + General + Escolar + Mentira. El factor 4 (varianza explicada 5,60 %)
analiz 12 temes con mayor priorizacin
para la mezcla General + Social. El factor 5
(varianza explicada 4,01 %) seleccion 5
temes con prioridad Social + Mentira. No
alcanzaron el peso factorial 0,30 los temes:
1, 22, 23, 25, 29, 44, 46, 49 (General), 20, 34, 48
(Mentira), 28 (Escolar).
El CdH medido por el Cuestionario de
Pizarro (Pizarro, 2000-R) entrega 5 variables Gua Acadmica, Presin Acadmica,
Rutinas de la Familia, Modelos de Lenguaje
e Intelectualidad en el Hogar. El factor 1
(varianza explicada 10,98 %) tuvo 17 temes
con mayor prioridad para Modelos de Lenguaje. El factor 2 (varianza explicada 7,42
%) tuvo 7 temes con mayor priorizacin en
Intelectualidad del Hogar. El factor 3
(varianza explicada 6,69 %) tuvo mayor car-
168
ga para Modelos de Lenguaje. El factor 4

(varianza explicada 6,54 %) se reparti equitativamente entre Intelectualidad del Hogar,
Presin Acadmica y Rutinas de la Familia.
El factor 5 (varianza explicada 5,42 %) indic integralmente el constructo Gua Acadmica. Slo las preguntas 9 (Gua Acadmica)
y 14 (Presin Acadmica) no sobrepasaron
el criterio 0,30 para la relacin factor-item.
En cuanto a las confiabilidades totales
alfa de Cronbach, aquellas fueron las siguientes: MIDAS-Teens para las Inteligencias
Mltiples de Shearer, AC = 0,9642; Inventario de Preferencias Vocacionales de Holland,
AC = 0,7118; el Inventario de Autoestimas de
Coopersmith, AC = 0,8230; y, el Cuestionario del Curriculum del Hogar de Pizarro, AC
= 0,9119. Todas ellas de alta precisin mtrica, particularmente el MIDAS-Teens y el
Cuestionario del Curriculum del Hogar.
Los Logros Acadmicos Previos fueron
medidos con las Notas Educativas de 8. Ao
bsico con escala 1-7. Los Logros Acadmicos Actuales (criterios o variables dependientes) fueron medidos por Pretests y Posttests
Objetivos con temes de seleccin mltiple de
4 alternativas, con escalas brutas 0-40. Los
contenidos de los sectores de aprendizajes
fueron Lengua Castellana y Comunicacin,
Educacin Matemtica, Historia y Ciencias
Sociales, Ciencias, Educacin Fsica (Deportes) y Artes. No se presentan, no obstante, en
este artculo los Logros Acadmicos relacionados con Educacin Fsica y Artes.
Resultados
Por razones de espacio y cantidad de informacin, presentamos en primer lugar un
breve resumen de los mayores coeficientes
de correlaciones bivariadas (rs) entre los
constructos analizados (630 relaciones obtenidas). Luego, los 11 modelos stepwise de
las correlaciones mltiples (Rs) y coeficientes de determinacin mltiple (R2s), para
contrastar la hiptesis 1 mediante las capaci-
dades predictivas de los factores en los criterios seleccionados. Y, finalmente, las diferencias significativas por Tipo de Administracin de los Establecimientos Educativos y
por Sexo.
Los 630 coeficientes de correlaciones
bivariadas fueron obtenidos al mezclar las 36
variables de esta investigacin: 32 independientes: 9 IMs, 5 AUTOs, 6 Is, 6 CdH, 6 LAp;
y, 4 criterios LAa. De tales variables, se extrajeron los puntajes totales de cada instrumento y slo quedaron los puntajes especficos de las escalas. Igualmente, y como se
estableci ms arriba, no se consider para
esta publicacin las notas educativas de educacin Fsica y Artes como criterios; pero si
como factores.
En la Tabla 1 es posible apreciar los 3
mayores coeficientes de correlacin simple
entre los factores IMs, CdH, Is, AUTOs y LAp
y los 4 criterios relacionados con los secto-
res de aprendizaje Lenguaje1, Matemtica1,

Historia1 y Ciencias1. Para el caso especfico
de Ciencias, se ponder puntajes de tests de
Biologa, Fsica y Qumica. De las 12 correlaciones presentadas, 11 de ellas resultaron
bilateralmente significativas (3 a p2 < 0,05
y 8 a p2 < 0,021). A pesar de ser correlaciones algo pequeas, son reales y no debidas
al azar. Por ello adems de considerarlas reales, fueron consideradas como primeros pasos (steps) en los anlisis de regresin mltiple computados posteriormente.
Los coeficientes mayores de las correlaciones se obtuvieron en Matemtica1. Las
menores, en cambio, en Castellano1. Empero, substantivamente, el monto de las capacidades predictivas bivariadas (interseccin
o dispersin comn, comunalidad entre las
2 variables mezcladas) mayor oscil alrededor del 14 %: Matemtica1 con la Inteligencia Mltiple Lgicomatemtica de
Gardner, por ejemplo.
Tabla 1: Correlaciones mayores entre Criterios y Factores (N = 428)
Contenidos
Lenguaje1
Matemtica1
Historia1
Ciencias1
Correlaciones
0,151* (IM LogM)
0,371**(IM LogM)
0,293**(Cast8)
0,241**(Hist8)
0,139*(Mat8)
0,291**(Mat8)
0,205**(AEH)
0,132*(IM Intra)
0,088(Arte8)
0,206**(AEH)
0,195**(IM LogM)
0,124*(GuaAH)
Nota: IM LogM es igual a IM Lgicomatemtica; Mat8, Cast8, Arte8 e Hist8

equivalen a Notas Educativas de Matemtica, Castellano, Artes e
Historia de 8.; AEH significa Aspiraciones y Expectativas del Hogar;
IM Intra significa IM Intrapersonal; GuaAH es igual a Gua Acadmica
del Hogar o Familia.
* p2 < 0,05.
** p2 < 0,01.
169
En la Tabla 2 estn contenidos los coeficientes de correlacin y de determinacin

mltiples (R y R2, respectivamente),
ms los tests de significacin F y sus
significatividades. Como se podr apreciar,
existen 11 modelos stepwise para los distintos sectores de aprendizaje de los alumnos
de primero medio cientfico humanista,
Quilpu, 2004. La mayor capacidad
predictiva se obtuvo en el modelo 5 (R2 =
0,246; R = 0,496; F = 28,583; SIG. = 0,000) para
Matemtica 1 con los factores IM
lgicomatemtica + Ciencias8 + AUTO
escolar. Estos 3 factores explican
significativamente -con un error menor que
1/1000- un 24,6 % de la dispersin de los
logros acadmicos (la) en Matemtica de primero medio. En su defecto, la menor capacidad predictiva fue obtenida en el modelo 1,
donde el factor Artes8 explic
significativamente (con un error del 1,7 %)
un 2,1 % de los LAa de Castellano para
primero medio: R = 0,146; R2 = 0,021; F =
5,754; SIG. = 0,017:
Substantivamente, tambin llama la atencin que en Lenguaje1 no hubiese pesado dentro de los 3 primeros lugares la IM lingstica. En su defecto si lo hizo la IM
lgicomatemtica, y las notas educativas de
8. Ao bsico en Matemtica y Artes. En
Matemtica1 si pesaron como se esperaba las
variables IM lgicamatemtica y las notas
educativas de 8. de Matemtica, ms las aspiraciones y expectativas (presin acadmica) de la familia de los alumnos. En Historia1,
pesaron las notas educativas de Castellano de
8. Ao bsico, ms las aspiraciones y expectativas del hogar, y, la IM lgicomatemtica.
Y, en Ciencias como constructo sintetizado
de 3 especialidades: Biologa, Fsica y Qumica- curiosamente pes en primer lugar la
nota educativa de Historia de 8. Ao bsico,
luego la IM intrapersonal, y tambin la gua
acadmica de los padres/tutores en la familia. En resumen, en estos 12 coeficientes
relacionales, las frecuencias de peso fueron: 5
para los LAp, 4 para las IMs, y 3 para el
CdH. Es decir, variables intelectuales y familiares sobre los LAa.
Tabla 2: Coeficientes de Correlacin y Determinacin Mltiples (N=428)
Contenidos
Lenguaje 1
Lenguaje 1
Matemtica 1
Matemtica 1
Matemtica 1
Historia 1
Historia 1
Historia 1
Historia 1
Ciencias 1
Ciencias 1
170
Modelo
R2
R2c
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
0,146
0,195
0,379
0,463
0,496
0,303
0,346
0,375
0,407
0,241
0,273
0,021
0,038
0,144
0,214
0,246
0,092
0,120
0,141
0,165
0,058
0,075
0,018
0,031
0,140
0,208
0,237
0,088
0,113
0,131
0,153
0,055
0,068
F
5,754
5,214
44,415
36,027
28,583
26,714
17,981
14,333
12,973
16,384
10,662
SIG.
0,017
0,006
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Modelos:
1: Artes8.
2: Artes8+Logmat(IM Lgicomatemtica).
3: Logmat.
4: Logmat + Ciencias8.
5: Logmat + Ciencias8 + Esco. (AUTO Escolar).
6: Cast8.
7: Cast8 + AEA (Aspiraciones y Expectativas Acadmicas de la Familia).
8: Cast8 + AEA + Logmat.
9: Cast8 + AEA + Logmat + Soc. (AUTO
Social).
10: Hist8.
11: Hist8 + Intra. (IM Intrapersonal).
Como se podr apreciar en la Tabla 2, 10
de los 11 modelos stepwise permitieron contrastar afirmativamente la hiptesis alterna 1 de nuestra investigacin. Por lo cual se
puede concluir que los factores IMs, CdH,
Is,
AUTOs
y
LAp
explicaron
significativamente (p < 0,01 postulado) los
logros acadmicos de Lenguaje1, Matemtica1, Historia1 y Ciencias1 de los alumnos
de primero medio cientfico humanista,
Quilpue, 2004. Resulta interesante recabar
que en 6 de los 11 anlisis realizados apareci la IM lgicomatemtica; en 4 de ellos
Castellano de 8.; en 3 anlisis las aspiraciones y expectativas acadmicas de la familia por el nio que est estudiando; en 2 de
ellos Ciencias e Historia de 8. Bsico (LAp);
y, 1 vez las AUTO social, la Auto escolar, y
la IM intrapersonal.
Tambin como objetivo especfico importante de esta investigacin, se procedi a
comparar puntajes entre los alumnos tanto
por tipo de administracin de los establecimientos educativos y por sexo. Se compara-
ron logros acadmicos y puntajes por Sexo,

computando tests t de Student con
error tipo I bilateral para contrastar
direccionalidades y consistencias en el tiempo. Y, para comparar puntajes por tipologa
de administracin de los liceos y colegios, se
analizaron ANOVAs simples.
En las inteligencias mltiples (IMs), se
encontraron diferencias significativas por
sexo: musical a favor de las mujeres (t = 2,631
y p2 = 0,009); y, cinestsicocorporal y
lgicomatemtica a favor de los hombres (t
= -3,190 y p2 = 0,002; y, t = -3,415 y p2 =
0,01, respectivamente). En relacin a la
tipologa de administracin, se encontraron
diferencias significativas en la IM
lgicomatemtica a favor de los subvencionados (F = 4,162 y p = 0,016), y en la IM lingstica a favor de los particulares pagados.
En el curriculum del hogar (CdH) no
se encontraron diferencias significativas
por sexo en sus 5 puntajes especficos. Si
se encontr diferencias significativas en la
administracin de los establecimientos
educativos a favor de los particulares pagados en la variable aspiraciones y expectativas acadmicas de la familia para su hijo
que estaba estudiando en 1 Medio: F =
4,028 y p = 0,019.
Respecto de los intereses (Is), se encontraron 3 diferencias significativas: 2 a favor de las mujeres, los Is social (t = 7,128 y
p2 = 0,000) y artstico (t = 2,889 y p2 = 0,004);
y, 1 a favor de los hombres en el inters realista (t = -7,813 y p2 = 0,000). En relacin a la
tipologa de liceo/colegio, no se encontraron
diferencias significativas en los Is.
En cuanto a las autoestimas (AUTOs), no
se encontraron diferencias significativas ni por
sexo, ni por tipologa de administracin de los
establecimientos educativos considerados.
Y, en relacin a los logros acadmicos actuales 2004 (LAa) va puntajes de tests objetivos diseados, aplicados y evaluados por
171
este equipo de investigacin, hubo diferencias significativas en Historia1 tanto en el

pretest como en el posttest, a favor del colegio particular: F = 17,161 y p = 0,000; y, F =
16,675 y p = 0,000 respectivamente. Tambin, en Matemtica1 tanto en el pretest
como en el posttest, a favor de los colegios
subvencionados: F = 53,719 y p = 0,000; y, F
= 39,245 y p = 0,000 respectivamente. Y, en
el pretest de Ciencias1 a favor de los liceos/
colegios fiscales y particulares (un perfecto
empate): F = 3,762 y p = 0,024.
Discusin
Los primeros aos medios resultan particularmente complejos de ser estudiados por
la variedad de desarrollo de los jvenes y los
distintos orgenes de las escuelas y colegios
de los que vienen. Los hallazgos encontrados
han confirmado positivamente (en 10 de 11
anlisis de regresin mltiple; cf. Tabla 2) la
hiptesis alterna 1 relacionada con la explicacin significativa de los factores IMs, CdH,
Is, AUTOs y LAp sobre la dispersin de los
aprendizajes de Lenguaje, Matemtica, Historia y Ciencias de primero medio CH. Como
era de esperarse el aporte de las variables intelectuales (IMs y LAp) ocuparon los primeros pasos de las regresiones mltiples, sigue
como tambin era de esperarse (cf. Pizarro,
1991, 1994; Pizarro et al., 2000, 2001) una variable del CdH, y se contina con variables
de AUTO y de IM. Sin embargo, los intereses
(Is) no fueron seleccionados por
significatividad en los anlisis stepwise (F to
enter 0,05 y F to remove 0,06).
Antes de comenzar esta investigacin,
esperbamos que de los 4 sets de factores
(IMs, CdH, Is, AUTOs) para explicar la
varianza de los LAa alguna o varias de las
variables de los mismos fueran consideradas.
Aquello aconteci con las IMs, el CdH y las
AUTOs; pero no con los intereses (Is). En trminos de desarrollo se espera que los Is recin comiencen a estabilizarse arriba de los
15 aos en alumnos de enseanza media. Es
172
altamente probable que en los prximos aos

de estos alumnos (2005 en 2. Medio, 2006
en 3. Medio y 2007 en 4. Medio), permanezcan muy estables los LAa y el CdH, algo
menos estable las IMs (pues en las escalas
MIDAS-Teens de Shearer contienen un fuerte componente de motivaciones y preferencias o intereses), y bastante menos estables
tanto los Is como las AUTOs.
Por lo precedente, tambin esperamos que
en trminos de significatividades por sexo y
tipologa de administracin de tales establecimientos educativos, puedan haber a futuro
cambios en tales cmputos, direccionalidades,
y consistencias: seguirn favoreciendo a
los hombres las inteligencias mltiples
cinestsicocorporal y la lgicomatemtica, el
inters realista ?, tendrn mayores y significativos logros acadmicos los colegios particulares en Lenguaje y Ciencias, y en las aspiraciones y expectativas acadmicas de las
familias por sus hijos?
Pensamos que el conocimiento y el anlisis del comportamiento esttico y dinmico
de estas 6 variables, pueden ser de mucha
utilidad en la formacin inicial de los profesores, UTPs y directores (desarrollos de los
jvenes, didcticas y evaluacin, gestin),
como de los consejeros vocacionales y educacionales y psiclogos (psicologa vocacional y expectativas acadmicas, desarrollos,
evaluacin), y, obviamente para las familias
y sus hijos escolares (cf. Bloom, 1964, 1985,
1988; Gardner, 1993, 1994; Csikszentmihalyi
et al., 1993). Igualmente pueden ser de bastante utilidad para acadmicos de las Facultades de Educacin e investigadores/
evaluadores, por cuanto se consideran mezclas y comparaciones de algunas variables no
muy trabajadas en Chile: inteligencias mltiples y curriculum del hogar, por ejemplo.
En este artculo se han presentado hallazgos transversales relacionados con las
6 variables consideradas y sus subescalas.
En el futuro contrastaremos tambin
dinmicamente a las mismas, ora estudiando el desarrollo de los jvenes ao a ao y

durante sus 4 aos de educacin medio;
ora, por las comparaciones implcitas con
los hallazgos transversales anualmente
considerados.
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175
La Importancia de los Determinantes Colectivos del Desempeo en la Evaluacin..., Vol. XIV, N 2: Pg. 177-188. 2005
La Importancia de los Determinantes Colectivos del

Desempeo en la Evaluacin de Competencias
Competence Assesment: The Role of Collective
Determinants of Performance
Juan Andrs Pucheu1
Resumen:
Hoy en da es posible observar el uso de mltiples modelos de competencias, la
mayora de los cuales asume que la capacidad o competencia es una propiedad del
individuo y que este la puede ejercer con independencia de factores colectivos u
organizacionales. Esta falta de consideracin por los determinantes colectivos o
ambientales del desempeo es una debilidad que no slo no corresponde al estado
actual de las teoras cientficas sobre personalidad, si no que adems puede originar
aplicaciones infructuosas e incluso la asignacin inadecuada de responsabilidades
ante deficiencias en el desempeo. Este artculo presenta una modelo de anlisis
que remedia estas carencias y seala dos ejemplos de aplicacin obtenidos en estudios de consultora e investigacin acadmica.
Abstract:
Currently there are many theoretical approaches and taxonomies about competencies.
Regrettably, most competence models pay little or no attention to collective performance determinants and physical conditions. Current personality theory does not
allow this omission, which could result in irrelevant interventions or, even worse,
inadequate distribution of responsibilities. This paper presents a model of analysis
that corrects this failure and two examples of its application obtained from consulting and academic research experiences.
Psiclogo organizacional, master of business administration, doctorando en psicologa. Pontificia Universidad Catlica de Chile y Universidad de Santiago de Chile. Para comentarios o contactos en relacin
con este artculo escribir a apucheu@uc.cl.
177
La evaluacin del desempeo y los factores que lo determinan es uno de los temas centrales en gestin y psicologa organizacional.
En los ltimos decenios este tema ha sido abordado en la prctica de consultora principalmente desde la representacin social de Gestin por Competencias, la cual ha llegado a
ser una de las herramientas de administracin
y consultora ms aplicadas en estos momentos (Rodrguez et al., 2002). Lamentablemente, el hecho de que muchos modelos de competencias carezcan de un substrato terico
coherente ha dificultado tanto la evaluacin
de su validez como la convergencia hacia un
sistema de aceptacin universal. Una caracterstica particularmente riesgosa de los modelos de competencias es el supuesto implcito
de que el desempeo es determinado total o
fundamentalmente por caractersticas individuales, lo que obvia consideraciones sobre capacidades organizacionales e incluso las condiciones fsicas ambientales requeridas para
el buen desempeo. Esta debilidad puede resultar en implementaciones de gestin por
competencias inadecuadas o el uso de la evaluacin de competencias como una forma
errnea de asignacin de responsabilidades
en el anlisis de fallas en procesos de trabajo.
Considerando lo anterior, el objetivo central
de este artculo es precisar el concepto tcnico
de competencia y sus limitaciones, sugiriendo adicionalmente algunas mejoras que pueden ser efectuadas a partir de ms precisas y
vlidas definiciones de sus determinantes. El
fin ltimo de este esfuerzo sera una mayor
eficacia en la gestin del desempeo y los procesos de desarrollo organizacional en los sectores pblico y privado.
El contexto de cambio organizacional

en el que se aplica la gestin por
competencias
Comenzaremos este artculo reseando
brevemente el contexto de cambio tecnolgico y de estructuras organizacionales que ha
permitido la difusin de la idea de gestin por
competencias. Para lo cual es necesario partir
178
por recordar que el desarrollo de sistemas de

redes informticas ha posibilitado, desde
fines de los aos setenta, la progresiva
automatizacin de los procesos de trabajo y
la consiguiente eliminacin de las actividades
humanas que estaban implicadas en estos procesos. La primera oleada de automatizacin,
comnmente asociada a la idea de reingeniera,
consisti en la automatizacin de procesos administrativos y productivos de alta estabilidad y recurrencia, tales como sistemas administrativo-contables y lneas de montaje. Esto
implic que las actividades asociadas al trabajo humano quedaran reducidas a dos grandes tipos de procesos. El primer tipo incluye
a aquellas actividades cuya falta de definicin
o variabilidad las hace dependientes de aprendizajes procedurales o cdigos sociales implcitos, tales como las habilidades sociales
asociadas a venta, atencin de pblico, supervisin, enseanza o negociacin. En segundo
lugar estn los procesos cuya complejidad o
carcter adhocrtico hace necesaria la toma de
decisiones complejas o la creatividad, tales
como la generacin de estrategias o el mismo
diseo de procedimientos. En la actualidad el
aumento en la capacidad de procesamiento
de los sistemas informticos y la difusin de
prcticas de auto servicio y compra a travs
de Internet, as como los sistemas de control
de gestin informatizados, entre otras tecnologas, estn permitiendo que el trabajo asociado a habilidades sociales tambin este siendo reemplazado, al menos parcialmente, por
informatizacin. De esta manera esta quedando como trabajo humano algunas actividades
fsicas de bajo costo o no recurrentes y, en el
extremo de mayor valor, actividades de integracin creativa o toma de decisiones complejas. Si bien esta disminucin de los mbitos tradicionales de trabajo humano se
encuentra todava en evolucin y en muchos
casos es parcial o no econmicamente conveniente para las empresas, ya ha manifestado
una gran influencia en el tamao y tipo de
estructura de muchas empresas y gran parte
del Estado.
Desde el punto de vista del volumen de

trabajo se puede sealar que el uso intensivo
de sistemas informatizados y el acceso a
Internet permiten crecimientos casi instantneos en el nmero de puntos de venta, generacin e intercambio de informacin en dimensiones imposibles de lograr a travs del
contacto humano y, va Extra e Intranet, el funcionamiento integrado de mltiples proveedores, los cuales pueden combinar las fortalezas de sus imgenes corporativas y redes de
clientes (Evans & Wurster, 2000). Un ejemplo
evidente de estos fenmenos es la aparicin
de canales de distribucin masiva que compiten entre s a pesar de provenir de industrias originalmente tan diferentes como la banca, supermercados, vestuario o ferretera.
Desde el punto de vista del cambio observable en las estructuras organizacionales
es posible diferenciar tres niveles de anlisis: Cambios en la representacin de las estructuras, cambios en la combinacin de mecanismos de coordinacin de procesos y,
finalmente, cambios en los contenidos y complejidad de las identidades asumidas por las
personas implicadas en la organizacin. En
la representacin organizacional observamos
el paso desde un nfasis interno concreto a
un nfasis externo y de mayor abstraccin,
lo que corresponde respectivamente a la evolucin desde representaciones organizadas
en funcin de organigramas y descripciones
de cargo agrupadas en funcin de su similitud a representaciones de las actividades
agrupadas secuencialmente en funcin de su
impacto en la decisin de compra o evaluacin del cliente. Ejemplificando lo anterior
se puede sealar que hemos pasado desde
un tipo de estructura en la cual todos los contadores se encontraban en el departamento
de contabilidad y todos los vendedores en el
de ventas a una en la cual la unidad de anlisis es la actividad, las cuales deben organizarse intercalando automatizacin y accin
humana. Este cambio desde la unidad de
anlisis puesto de trabajo a la unidad de anlisis actividad ha sido posibilitado por la apa-
ricin de toda una gama de modelos y productos, entre los que se incluyen desde la
descripcin de procesos implicadas en los
ERP hasta modelos contables como ABC.
En el nivel de anlisis de los mecanismos
de coordinacin y utilizando la taxonoma de
Mintzberg (Ver: Mintzberg & Quinn, 1993),
se puede sealar que ha sido posible el cambio desde burocracias mecnicas a burocracias profesionales. El primer tipo, la burocracia mecnica, alude a organizaciones que
dependen, para la estabilidad de su funcionamiento, tanto de la estandarizacin de procesos lograda a travs de formularios y reglamentos como de la gestin de excepciones
efectuada por la casta de supervisores de nivel medio, los cuales constituyen como grupo un mecanismo con la capacidad logstica
y los criterios necesarios para integrar reglamentos incongruentes o administrar la innovacin. Esta estructura es adecuada para
ambientes estables y produccin de bienes y
servicios estandarizados, lo que reduce la
complejidad lo suficiente como para permitir la existencia de controles centralizados
efectivos. La burocracia profesional, en cambio, se caracterizara su adecuacin a
entornos ms flexibles y segmentados, lo que
se posibilita por el uso de una combinacin
de tres tipos de mecanismos de coordinacin
que deben actuar integradamente: La
estandarizacin de criterios, la distribucin
de informacin en la forma de sistemas de
control de gestin y, en tercer lugar,
estandarizacin de capacidades. Muchas de
las herramientas de gestin actualmente en
desarrollo o aplicacin, incluyendo la gestin
por competencias y varias de las representaciones relacionadas, como mejores prcticas,
sistemas de control de gestin, benchmarking
o gestin del conocimiento, pueden considerarse intentos de estandarizacin o control
de criterios, informacin o capacidades, que
son los mecanismos de coordinacin necesarios cuando los individuos deben gestionar
procesos flexibles en condiciones cambiantes y sin el beneficio de experiencia o una
179
direccin centralizada con la suficiente capacidad de anlisis para adecuar sus decisiones a cada situacin particular.
competence, aparecido en la revista

Psychological Review en 1959 (Delamare &
Winterton, 2005).
Finalmente, en lo que corresponde al nivel de anlisis del cambio en las identidades

es observable un aumento en la complejidad
y abstraccin de las identidades asociadas a
los roles organizacionales. De esta manera las
identidades asociadas a jerarqua, clase,
edad, gnero y educacin formal pierden
importancia relativa con relacin a la generada por el aporte a la organizacin, el cual
es establecido a travs de sistemas de acreditacin de capacidades. Desde este punto
de vista la acreditacin de competencias puede ser considerada un sistema de construccin y validacin de la identidad que compite con los discursos culturales tradicionales,
que apoyaban el funcionamiento basado en
estandarizacin de procesos y la generacin
de redes sociales que, bajo la denominacin
de equipos o comits de supervisin, permitan la evaluacin y gestin de excepciones.
En estos momentos es posible discriminar cuatro orientaciones principales en la

aplicacin de la Gestin por Competencias:
La funcionalista, la conductista, la
constructivista y, ms recientemente, los llamados modelos integrativos. La corriente
funcionalista, originada en la revisin de los
sistemas de formacin tcnica ingleses a finales de la dcada de los setenta y comienzos de los ochenta, se orienta a identificar las
capacidades organizacionales claves a partir
de la observacin de las cadenas de valor. En
la prctica se intentan definir capacidades
asociadas a los procesos de trabajo, las cuales posteriormente son agrupadas para
optimizar su entrenamiento. La conductista,
posiblemente la lnea de pensamiento ms
difundida en nuestro medio, se caracterizara por orientarse hacia la bsqueda de determinantes de desempeo individual utilizando, para su estudio, a sujetos que hayan
alcanzado desempeos sobresalientes. Ahora bien, en la prctica su aplicacin se realiza
a travs de la adaptacin de diccionarios de
competencias, los cuales se han ido originando en la prctica de las empresas consultoras. La corriente constructivista implica un
enfoque de aprendizaje a travs de procesos
de integracin de los discursos declarados
por todos los miembros de una organizacin,
incluyendo en esto a trabajadores con distintos niveles de rendimiento. Finalmente, es
necesario sealar que ltimamente han aparecido modelos que reclaman la calidad de
integrativos y que, efectivamente, presentan
caractersticas u orientaciones mixtas que
superponen los modelos anteriores de manera ms o menos sistemtica. Dejando de
lado la necesidad comercial de diferenciarse
de las empresas consultoras que proponen
modelos integrativos, parece razonable considerar su aparicin debido a la aparente
complementariedad de las tres corrientes originales. As parece lgico sealar que un an-
Los modelos de gestin por competencias

En nuestro medio los cultores de la gestin por competencias suelen atribuir a D.
McClelland la paternidad de la idea de competencia y la concepcin de que el desempeo es multideterminado. Esto debido a su
artculo Testing for competence rather than
intelligence, de 1973 (Spencer et al., 1994). Estas creencias son cuestionables en funcin de
tres observaciones: La primera es que es posible observar crticas a los modelos de explicacin del rendimiento basados en un slo
factor, ya sea motivacin, inteligencia o personalidad, casi desde el mismo momento que
fueron formulados (Nash, 1992). La segunda es que es posible encontrar equivalentes
del actual concepto de competencia aplicada al anlisis de puestos de trabajo tan lejos
como 1913 (Leplat, 2001) y la tercera es que,
de hecho, el concepto competencias fue utilizado en primer lugar por R. White, en su
artculo Motivation reconsidered: the concept of
180
lisis de capacidades debe comenzar por definir los procesos y capacidades crticas para
el cumplimiento de la estrategia, tal como
seala el enfoque funcionalista. Luego estas
capacidades deben ser analizadas en sus
componentes, tal como aporta el enfoque
conductual y, en el momento de la
implementacin, no es posible obviar la necesidad de generar una representacin
consensuada de cada capacidad y sus
estndares, lo que constituye la especialidad
del aporte constructivista.
Competencia como capacidad y sus

determinantes
Dada la gran cantidad de modelos de
competencia ofrecidos por la empresas consultoras y la falta de un relacin fluida entre
la prctica de gestin de recursos humanos
y la academia (Burke et al., 2004), en estos
momentos no contamos con un concepto
universalmente aceptado de competencia.
Pese a esto es posible observar que existe un
nfasis en la capacidad individual por sobre
las capacidades colectivas al mismo tiempo
que la creencia de que la competencia es la
manifestacin de cualidades subyacentes que
la determinan (Pucheu, 2002). Lamentablemente, al intentar analizar las competencias
a partir de factores cuyas definiciones se encuentran en diversos niveles de agregacin
o desarrollo, se producen superposiciones
que dificultan aun ms el logro de
homologaciones entre los modelos. Por ejemplo, McClelland originalmente distingui
cinco tipos de determinantes, todos considerables como cualidades individuales: Motivos, rasgos, auto conceptos, conocimientos
y destrezas (Spencer & McClelland, 1990). Si
bien el uso de estas categoras podra haber
sido adecuada a comienzos de los setenta, un
periodo de renovacin conceptual en psicologa, hoy debera ser cuestionada. Por ejemplo, la distincin entre motivos y rasgos podra ser cuestionada basndose en la
evidencia de su relacin en tanto
orientadores de conducta (Ejemplos:
Capozza & Brown, 2000; Hurtz, & Donovan,

2000; Roberts & Robins, 2000). As tambin,
la distincin entre rasgos y auto concepto
cuenta con lmites difusos (Ver: Cross et al.,
2002; Fleeson, 2001), lo mismo que la de motivos y autoconceptos (Ejemplos: Duncan &
Agronick, 1995; Vancouver et al., 2001) y la
de destrezas y motivacin (Ejemplos: Kanfer
& Ackerman, 1989; Vitkus & Horowitz, 1987).
Para superar los problemas generados por
la superposicin conceptual es necesario utilizar dos criterios mnimos en la eleccin de
los constructos determinantes de la capacidad o competencia: El primero es utilizar
modelos de uso aceptado en los mbitos de
la psicologa cientfica y la administracin,
el segundo, es utilizar categorizaciones mutuamente excluyentes. Para efectos del anlisis de capacidades individuales ambos criterios son cumplidos al utilizar las categoras
correspondientes a los constructos de conocimiento, habilidad, valores & creencias, caractersticas de personalidad e informacin
(Pucheu, 2002). En esta eleccin estamos siguiendo principalmente la lnea de pensamiento de McCloy, Campbell & Cudeck
(1994), quienes identificaron 3 factores individuales que determinan el desempeo: Conocimiento declarativo, conocimiento
procedural y habilidades y, en tercer lugar,
la eleccin motivacional. Posteriores publicaciones (Baum & Locke, 2004; Hurtz &
Donovan, 2000; Salgado, 1997; Vinchur,
Schippmann, Switzer & Roth, 1998), han permitido aadir a la taxonoma de factores determinantes la categora de rasgos o atribuciones
sobre
la
personalidad.
Adicionalmente, a los cuatro factores anteriores es necesario agregar la categora de
informacin, la cual si bien es una cualidad
organizacional, est siendo ampliamente estudiada en funcin del aumento de la complejidad y plasticidad de los contextos
organizacionales (Bobillier, 2003; Seely &
Duguid, 2000; Becker et al., 2001).
181
Es importante sealar que la concepcin

de rasgos o caractersticas personales ha evolucionado de tal manera que ahora se incluyen, adems de las tendencias de base biolgica sealadas en los 5 grandes, atribuciones
personales asociadas a nivel sociocultural,
gnero, edad o etapa de vida, acreditacin
de educacin formal, origen nacional e incluso antigedad en la organizacin, adems
de otras consideraciones idiosincrsicas a la
base de establecimiento de confianza o validacin personal. Estas categoras permiten
establecer una relacin sustantiva entre la
cultura organizacional y las capacidades individuales an ante similitud en las tecnologas, los ambientes fsicos u otras caractersticas organizacionales. Siendo adems
tericamente compatibles con modelos post
estructuralistas de la personalidad, la motivacin y las relaciones de liderazgo (Ejemplos: Paunonen & Jackson, 2000; Balkundi &
Kilduff, 2006; Reicher et al., 2005).
Adicionalmente, el uso de constructos
mutuamente excluyentes y en uso cuenta con
la ventaja de que es posible ligarlos directamente a reas especficas dentro de la gestin de recursos humanos. En efecto, el conocimiento declarativo puede ser adquirido
por capacitacin o especializacin tcnico
profesional; las habilidades pueden ser desarrolladas a travs de entrenamiento o evaluadas en la seleccin de personal; los valores y creencias pueden intervenirse a travs
de prcticas de induccin, liderazgo y comunicaciones; las caractersticas de personalidad son el objeto de coaching y seleccin y,
en quinto y ltimo lugar, la informacin es
una cualidad organizaciones objeto de herramientas como planificacin, sistemas de control de gestin y comunicaciones internas.
Ejemplos de aplicacin
La aplicacin de la taxonoma propuesta
de determinantes de la capacidad ha permitido implementar diversos modelos de gestin de competencias en empresas naciona-
182
les. Esto posibilita la muestra de ejemplos en

los casos de competencias claves para roles
de supervisin y ventas.
En el caso de competencias de supervisin podemos mencionar, como ejemplo, la
capacidad de influir en la conducta voluntaria
de los sus subordinados, que es clave no slo
en diversos modelos de supervisin y
liderazgo, sino que adems ha sido identificada como una de tres capacidades claves el
anlisis de competencias realizado en una
empresa financiera nacional. El estudio realizado en esta empresa durante el ao 2004
permiti tambin identificar determinantes
en las cinco categoras antes descritas. La tabla 1 muestra estos determinantes.
Tabla 1: Determinantes de la capacidad de Influir en la conducta voluntaria de subordinados y

sistemas de gestin del desempeo asociados a cada determinante.
Conocimiento
-
Habilidades
Protocolos sociales asociados

a saludo, invita- ciones y establecimiento de vnculos informales
Proceso
de
cambio de valores y creencias
Tcnicas de reflejo y feedback.
Control de la ansiedad
Vocabulario
Abstraccin
-
Valores &
Caractersticas
Informacin
Creencias
personales
Creer que es - Nivel socio cultu- - Fortalezas y
conveniente
ral igual o supedebilidades
cambiar
las
rior a subordinapropias y de
creencias del sudos.
subordinados
bordinado
- Ser considerado - Metas
y
Creer que conuna
persona
estndares de
viene cumplir
confiable por su
la empresa
las metas
grupo
- Prioridades y
Creer en la equipolticas de la
dad de los ejecuempresa
tivos y empresa
Sistemas de gestin del desempeo asociados
Capacitacin
Supervisin
Seleccin
Coaching
Induccin
Liderazgo
Como se puede observar en la tabla anterior, elementos como la atribucin de ser una
persona confiable o un nivel socio cultural
similar o superior al de los subordinados son
caractersticas claves para poder
implementar exitosamente las acciones que
permiten influir sobre los subordinados.
Dado que estas caractersticas no son
generalizables a distintas situaciones y dependen de la historia e interpretacin que las
distintas partes hacen de la relacin, deben
considerarse propiedades de la relacin entre supervisor y subalterno y no de este ltimo. En lo que toca con al conocimiento de
las fortalezas y debilidades de cada subalterno, lo cual es posible de evaluar en funcin de las metas, polticas, estndares y prioridades de la empresa, informacin que es
adquirida de manera informal en gran parte
de las empresas chilenas, nos encontramos
tambin con determinantes de la capacidad
que no es posible de generalizar de una a otra
Seleccin
Coaching
Formacin de
equipos
Sistema
de
control de gestin
Supervisin
situacin. Estos ejemplos confirman la necesidad de considerar a las capacidades no slo

como una propiedad individual, si no que
organizacional. Esto tambin es valido para
otras capacidades crticas en supervisin, tales como planificar el trabajo del grupo de subordinados u obtener apoyo y recursos en caso de
cambios o imprevistos, en las que incidencia de
la calidad de las redes informales de la organizacin se hace an ms evidente.
Un segundo ejemplo que permite
observar la incidencia de cualidades
organizacionales es la competencia Manejar
objeciones, la cual ha sido identificada como
una de las capacidades claves en vendedores del rea financiera en el anlisis realizado por Burgos et al. (2005). Al igual que en el
caso de la competencia de supervisin, este
anlisis se realiz en una empresa chilena del
rea financiera, la que si bien es distinta a la
anterior, tambin se cuenta entre las de ma-
183
yor participacin de mercado. El anlisis de

los determinantes que predicen un desempeo superior en esta capacidad se presenta
en la tabla 2.
Tabla 2: Determinantes de desempeo superior en la capacidad de manejar objeciones y sistemas de
gestin del desempeo asociados a cada determinante2 .
Conocimiento
-
Habilidades
Proceso de la entrevista de
ventas
Tcnica de manejo de objeciones
Polticas y procedimientos
administrativos Matemticas bsicas
Orientacin espacial

Memoria de
corto y largo
plazo
Capacidad de
anlisis y sntesis
Concentracin Discriminacin
de contenidos
esenciales dentro del discurso
Razonamiento
lgico
Vocabulario
Razonamiento
aritmtico
Valores &
Creencias
Si trabajo es
para cumplir
mis metas personales
Me siento feliz
de trabajar en
esta empresa y
ser vendedor
Para poder
vender se debe
ser transparente
y no engaar al
cliente
Caractersticas
Informacin
personales
- Buen estado de - Caractersticas
salud
de los productos
y sus similares
- Estabilidad
en
empresas
afectiva
competidoras
- Apertura a nuevas experiencias - Ventajas y limitaciones de los
- Constancia
productos desde
- Afabilidad
el punto de vista
de los clientes o
segmentos objetivos
Sistemas de gestin del desempeo asociados
Capacitacin
Supervisin
Seleccin
Coaching
Induccin
Liderazgo
Si bien la tabla 2 no presenta la totalidad

de los determinantes, si no slo aquellos que
estn asociados a un desempeo superior, es
posible observar que factores como la estabilidad afectiva o el acceso a informacin
sobre los competidores juegan un papel clave en la posibilidad de que un vendedor pueda manejar las objeciones ocasionadas por la
desconfianza, falta de informacin e incluso
2
Adaptado de Burgos et al., 2005. Pgina 67.
184
Seleccin
Coaching
Formacin de equipos
Sistema de control de gestin

Supervisin
comparacin puntual entre cualidades del

producto que hace el cliente. An ms significativo que los factores anteriores es el hecho de que la motivacin producida por creer
en la bondad del producto y la empresa, as
como la satisfaccin con la ocupacin de vendedor, definen atributos como persistencia o
control de la ansiedad y, de esta manera, permiten observar la importancia clave de acti-
vidades de induccin y las prcticas de

liderazgo de supervisores y ejecutivos. Dado
que estos factores son contextuales y pueden
ser manejados, al menos parcialmente, a travs de prcticas adecuadas de coaching, control de gestin y supervisin, este ejemplo
reafirma la necesidad de considerar factores
colectivos y organizacionales en el anlisis
de los determinantes de las competencias.
Conclusiones
El anlisis y ejemplos presentados permite
concluir bsicamente tres ideas. La primera
es que el uso de una taxonoma de determinantes de las competencias que contiene categoras mutuamente excluyentes facilita la
identificacin de carencias y mbitos de accin correctiva. La segunda es que es necesario considerar que la informacin y algunas caractersticas personales, tales como
atribuciones de confiabilidad o adecuacin
sociocultural, as como las creencias y valores que determinan la satisfaccin con la
identidad y expectativas de logro, son elementos que resultan de la interaccin entre
sujeto y organizacin, por lo que no pueden
ser evaluados o acreditados de manera individual. Esto nos lleva a sealar, como tercera
conclusin, que existe la imperiosa necesidad
de cuestionar la aplicacin de taxonomas de
competencias y determinantes de competencias que se basen en teoras ya falseadas o
concepciones del desempeo que no consideren la integracin existente entre el sujeto
y la organizacin. El no cuestionamiento de
estos modelos implica asumir el riesgo de
acreditar capacidades no generalizables o
desestimar imprudentemente las responsabilidades e importancia de los distintos sistemas de gestin o apoyo al desempeo.
Si bien podra sealarse que el enfoque
constructivista evita estos riesgos al generar
clasificaciones de competencias desde la conversacin de miembros de todos los niveles
y mbitos organizacionales, la concepcin de
competencia como cualidad individual pue-
de influir en este proceso de la misma manera que lo hace en las adaptaciones de diccionarios o clasificaciones que son realizadas en
los otros enfoques y por tanto, como idea final no queda sino recordar la conveniencia
de un dialogo constante entre las prcticas
de gestin de recursos humanos y el trabajo
acadmico.
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Fecha Recepcin Artculo: 2 de noviembre 2005

187
Las Dos Culturas de/en la Psicologa Vol. XIV, N 2: Pg. 189-208. 2005
Las Dos Culturas de/en la Psicologa

The Two Cultures and Psychologys Two Cultures
Carlos Cornejo A.*
Resumen
El recurrente diagnstico que la psicologa es una ciencia en crisis puede ser analizado como la pugna entre dos concepciones de psicologa: la cientificista y la comprensiva. Ambas coexisten desde los inicios de la disciplina, definiendo objetos y
mtodos de estudio divergentes y constituyendo hoy culturas antagnicas. El anlisis historiogrfico muestra que ambas culturas corresponden a una expresin
intradisciplinaria de la dicotoma de las culturas cientfica y humanista en la sociedad occidental. El anlisis muestra tambin que el reconocimiento de las mltiples
dimensiones implicadas en el fenmeno de estudio psicolgico apela a la integracin de la precisin metodolgica de la cultura cientificista y de la adecuacin objetal
de la cultura comprensiva.
Palabras clave: Dos culturas, psicologa cientfica, psicologa hermenutica
Abstract
The usual affirmation that psychology is in crisis can be understood as the conflict
between two divergent conceptions whitin the discipline: the scientificist and the
comprehensive: Both of them coexist since the very origin of the psychological science,
defining different objects of knowledge as well as methods. Nowadays they constitute
antagonist cultures. Historiographic analysis shows that both cultures are the
intradisciplinary expression of the broader anthropological dichotomy in occidental societies between the scientific culture and the literary-humanist culture. The
analysis shows in addition that recognizing the multiple dimensions involved in
the complex object studied by the psychology afford the integration of both the
methodological precision of scientificist culture and the appropriated definition of
the object of knowledge characteristic of the comprehensive culture.
Key words: Two cultures, scientific psychology, hermeneutic psychology
Psiclogo, PhD, Escuela de Psicologa, Pont. Universidad Catlica de Chile. email: cca@uc.cl
189
1. Introduccin: La crisis (permanente)

de la Psicologa y la Tesis de las Dos
Culturas
A lo largo de todo el Siglo XX muchos
nombres importantes de la historia de la psicologa han sealado que la psicologa vive
una crisis: Willy (1899); Bhler (1927); James
(1892); Kendler (1981); Koch (1981); Vygotsky
(1926); Wittgenstein (1953); Maslow (1966);
Staats (1983). La recurrencia del diagnstico
de ciencia en crisis ha conducido a algunos
autores a hablar de crisis permanente de la
psicologa (p.e. Jttemann, 1992). Si bien los
argumentos difieren, los lineamientos generales del diagnstico de crisis tienen que ver
con el cuestionamiento del status cientfico
de la disciplina y la inadecuacin de la metodologa caracterstica de las ciencias naturales al objeto de conocimiento de la psicologa. As por ejemplo, Wittgenstein (1953)
concluye las Investigaciones Filosficas con la
siguiente afirmacin:
La confusin y lo baldo de la psicologa
no pueden ser explicados apelando a que
ella sera una ciencia joven; su estado no
es comparable con el de, por ejemplo, la
fsica en sus aos tempranos [...] Porque
existe en la psicologa mtodos experimentales y confusin conceptual [...] La
existencia de mtodos experimentales nos
hace creer que disponemos de la herramienta para liberarnos de los problemas
que nos inquietan; an cuando problema
y mtodo pasen de largo entre s
(Wittgenstein, 1953/1997, 580) [Cursiva
en el original; traduccin del autor]
El debate sobre el objeto de conocimiento
y sobre el mtodo ms apropiado para su
estudio ha dividido caractersticamente a la
psicologa en dos grandes posiciones, que se
dibujan ya tempranamente en su historia y

cuyo desarrollo atraviesa en paralelo todo el
siglo veinte, hasta la actualidad. Una de esas
posiciones entiende que, sea cual fuere el
objeto de estudio de la psicologa, ste debe
ser investigado mediante el mtodo cientfico tradicional proveniente originalmente de
las ciencias naturales paradigmticamente,
la fsica, basado en la formulacin de hiptesis y el posterior contraste emprico que
permite verificar (o falsear) la(s) hiptesis. En
esta concepcin de psicologa es central el
cuidado del mtodo para preservar la
cientificidad del conocimiento. La prescripcin de conservacin del mtodo cientfico
clsico propio de las ciencias naturales es
precisamente la razn por la cual se identifica como cientfica o cientificista a esta tradicin (Groeben, 1997)1 . Los inicios de la
concepcin cientificista se remontan a los
orgenes de la disciplina hacia mediados del
siglo 19, cuando desde mbitos diferentes
en particular desde la (neuro-)fisiologa, la
psicofsica, la medicina clnica y la
psicometra converge y cristaliza la idea de
introducir mtodos experimentales y la
cuantificacin para el abordaje de fenmenos psquicos.
En clara oposicin a esta visin, durante
la segunda mitad del siglo XIX se constituye
una concepcin de psicologa que propugna
el carcter particular del objeto de estudio de
la psicologa, distinguindolo estrictamente
de los objetos de estudio de ciencias naturales como la fsica y la qumica. En consideracin de la especificidad de los fenmenos
psquicos, esta concepcin de psicologa sostendr la necesidad de crear metodologas
alternativas a las cientficas (naturales) para
generar conocimiento adecuado al objeto de
conocimiento. De esta forma, la reflexin sobre las caractersticas distintivas del objeto
Preferir en adelante el adjetivo cientificista al de cientfica para nominar a esta concepcin, pues,
como discutir ms adelante, no es apropiado confundir los trminos ciencia y cientfico/a con una
concepcin particular de ciencia.
190
de estudio adquiere prioridad, por sobre la

aplicacin del mtodo cientfico. En este sentido, cobran importancia caractersticamente la historicidad de los fenmenos psquicos, su contextualizacin sociocultural, y por
sobre todo, la consideracin de la dimensin
de sentido/significado de todo acto psquico. Esta concepcin de la psicologa ha sido
denominada hermenutico-comprensiva
(Groeben, 1997).
Ambas concepciones de psicologa
cientificista y hermenutica se desarrollan
paralela y antagnicamente durante toda la
historia de la disciplina, configurando dos
paradigmas en todos los mltiples sentidos
descritos por Kuhn (1962), de carcter excluyente (Boring, 1950; Chaplin & Krawiec, 1974;
Groeben, 1986; Lck, 1996; Wertheimer, 1972).
Una de las consecuencias de la progresiva
separacin y polarizacin de ambas concepciones es la progresiva conformacin de dos
culturas distintas dentro de una misma disciplina. As el programa dual de la psicologa
(Toulmin & Leary, 1985) conduce a la formacin de dos aproximaciones excluyentes sobre el objeto de conocimiento de la psicologa
y de su mtodo de investigacin.
El diagnstico de crisis (permanente) ha
sido concomitante con la progresiva estabilizacin del programa de la psicologa
cientificista como el paradigma dominante:
primero en la psicologa norteamericana y
luego, particularmente despus de la segunda guerra mundial, en la psicologa europea.
En este sentido, todos los citados diagnsticos de crisis en la psicologa sitan el origen
de la crisis en problemas de definicin del
objeto de estudio y los problemas
metodolgicos derivados. La crisis (permanente) de la psicologa aparece entonces vinculada a la crtica muchas veces, aunque no
siempre, provenientes de la concepcin hermenutica a la psicologa cientificista, y en
particular a su empeo por imponer una
metodologa inapropiada al objeto de estudio de la psicologa.
En el presente artculo realizo una breve

reconstruccin histrica de la constitucin
del programa dual de la psicologa, en base
a autores fundamentales de la historia de la
psicologa (seccin 2). Seguidamente, presento los supuestos metodolgicos y
antropolgicos de ambas concepciones, partiendo por la psicologa cientificista (seccin
3.1) y continuando con la psicologa comprensiva (seccin 3.2). En la seccin 4 argumento que la divisin de la psicologa se
enmarca dentro de la an ms amplia divisin dicotmica de la sociedad occidental
contempornea, diagnosticada originalmente por Snow (1959): la cultura cientfica y la
cultura
literaria-humanista.
Esta
contextualizacin macrosocial de la investigacin psicolgica permite evidenciar que
las dos culturas de la psicologa son, al mismo tiempo, la expresin de las dos culturas
sociales en la psicologa. Finalmente (seccin
5) extraigo algunas conclusiones argumentando a favor de la integracin complementaria de las dos culturas psicolgicas a la luz
de teoras contemporneas de la teora de
la ciencia.
2. Historiografa de las Dos Culturas

de la Psicologa
Hacia la segunda mitad del siglo XIX,
la investigacin cientfica gozaba de plena
legitimacin social, despus de dos siglos
de existencia, durante los cuales haba logrado generar ostensibles avances tericos
y tecnolgicos, los que a su vez haban modificado sustancialmente las estructuras sociales de los pases de Europa del Norte y
Norteamrica. Es precisamente en esta atmsfera cultural que comienza a materializarse la idea de utilizar en las ciencias humanas
la
exitosa
metodologa
implementada en las ciencias naturales.
Ejemplo paradigmtico de este proceso social lo constituye la apologa de Comte del
positivismo como nico mtodo para el
progreso de las ciencias sociales. En el contexto de la naciente nueva psicologa, este
191
movimiento cultural se tradujo en la introduccin de la metodologa de las ciencias

naturales fundamentalmente a travs de
dos corrientes independientes: (1) la psicologa fisiolgica; y (2) la psicometra.
Dentro de la primera corriente, se cuentan
los primeros estudios experimentales en
neurofisiologa implementados en los trabajos de E. Weber, Von Helmholtz, entre
otros-, la psicofsica de Gustav Fechner, y
primordialmente la psicologa experimental fisiolgica de W. Wundt. Dentro de la
segunda corriente, se cuenta la incorporacin de metodologas estadsticas al servicio de la medicin de la inteligencia, asociada a los nombres de Galton y Spearman.
Ambas corrientes psicologa experimental y psicometra- constituyen los movimientos tericos fundacionales de la psicologa cientfica.
Es interesante subrayar que ya en el origen de la nueva psicologa se dibujan dos
formas diferentes de implementar el ideal
cientificista al estudio de los fenmenos
mentales. Por una parte la psicologa experimental, que extenda la investigacin controlada de laboratorio propia de la
neurofisiologa de la poca a la indagacin
de procesos psicolgicos bsicos estrechamente vinculados con el funcionamiento del
sistema nervioso (caractersticamente, los
procesos de sensacin, percepcin y atencin). Tales estudios se comenzaron a realizar sistemticamente desde 1879 con la fundacin del Primer Laboratorio de Psicologa
Experimental en Leipzig, por Wilhelm
Wundt. Cada experimento implicaba tpicamente a pocos sujetos (entre 5 y 10), todos
ellos entrenados en los objetivos del experi-
mento y en la teora que lo guiaba (usualmente los participantes eran los propios
alumnos de Wundt (Lck, 1996)). La
cuantificacin constita en reportar frecuencias, grficos de relaciones y, a lo sumo, la
modelacin matemtica de las relaciones resultantes. Los procedimientos estadsticos
como correlaciones y regresiones, que implicaban mediciones de colectivos numerosos (en base a cuestionarios, encuestas y
tests), fue un desarrollo posterior, impulsado inicialmente por los estudios de cualidades psicolgicas de colectivos humanos
(inteligencia, primordialmente). A diferencia de la psicologa fisiolgica experimental, de clara raigambre germnica, esta forma colectivista de cuantificacin se
desarroll en el ambiente acadmico
darwiniano anglosajn, y constituye por
tanto una rama cientificista diferente a la
experimental2 . Cronbach (1957) las llamar
las dos disciplinas de la psicologa cientfica, quejndose de la inexistencia de dilogo entre ambas, pero subrayando el carcter estrictamente cientfico de ambas: La
psicologa cientfica es todava muy joven y
existe un rpido desarrollo de nuestros intereses, nuestras tcnicas experimentales y
nuestros tests. Pero nuestros mtodos de investigacin han llegado a estabilizarse y son
estos mtodos los que nos cualifican como cientficos ms que como filsofos o artistas
(Cronbach, 1957, p. 672) [Traduccin y cursivas del autor]. As, ambas corrientes de la
psicologa cientificista, a pesar de su origen
y desarrollo paralelo, comparten una visin
de mtodo comn, y por ende, una serie de
supuestos metatericos comunes, que los
diferencian ostensiblemente de la psicologa comprensiva-hermenutica.
Interesantemente algunas dcadas despus, cuando el paradigma cientificista ya estaba instalado como
el dominante en EE.UU., se desat una interesante disputa entre los usos correlacionistas versus experimentales de los mtodos cuantitativos, donde los psiclogos de la personalidad, del desarrollo y los
psiclogos sociales se fueron en una direccin [la correlacional]; los psiclogos de la percepcin y del
aprendizaje, en la direccin opuesta; y el pas del medio se volvi un desierto (Cronbach, 1957, p. 675)
[Traduccin del autor].
192
Uno de los mitos respecto al origen de la

psicologa, esparcido a travs de libros
introductorios a la disciplina, data el origen
de la psicologa (cientificista) en 1879, fecha
oficial de la fundacin del laboratorio de
Wundt. Cierto es que dicho laboratorio se
constituy rpidamente en un centro que
atraa a estudiantes de todas las regiones del
mundo y que contribuy fuertemente a la
consolidacin de la nueva psicologa como
una disciplina separada de la filosofa. Ficticia es, sin embargo, la opinin de que la obra
de Wundt se limita a sus aportes a la Psicologa Experimental. La versin oficial de la
obra de Wundt suele omitir que ste dedic
los ltimos 20 aos de su vida al desarrollo
de la voluminosa Vlkerpsychologie en
trminos actuales: Psicologa Cultural-, en la
que Wundt defiende la introduccin de mtodos histrico-interpretativos como nica
forma de investigar procesos psicolgicos
superiores. Interesantemente, para Wundt
estos mtodos hermenuticos tenan tanto
valor cientfico como la experimentacin en
procesos psicolgicos bsicos:
Afortunadamente hay que agregar que
all donde los mtodos experimentales
fracasan, otros mtodos de valor objetivo,
estn al servicio de la psicologa. Estos
mtodos de ayuda consisten en aquellos
productos de la vida mental general que
pueden ser asignados a determinados
motivos psquicos. Dentro de ellos pueden ser nombrados en forma primordial:
el lenguaje, el mito, las costumbres. En
tanto stos no slo dependen de condiciones histricas, sino tambin de leyes
psicolgicas generales, constituyen las expresiones -provenientes de estas ltimasdel objeto de una disciplina psicolgica
particular, la Vlkerpsychologie [Psicologa
Cultural], cuyos resultados entregan el
instrumento principal para la psicologa

general de los procesos mentales compuestos. De esta manera, las Psicologa
Experimental y la Psicologa Cultural forman las dos ramas principales de la psicologa cientfica (Wundt, 1902, citado en
Lck, 1996, p.41) [Traduccin del autor;
cursivas agregadas].
Es notable en Wundt la defensa de la
cientificidad de los procedimientos
hermenuticos. Obviamente, su esfuerzo por
incluir a la psicologa cultural dentro de una
gran categora de psicologa cientfica no
tuvo repercusin en la psicologa experimental en expansin por todo el mundo. Para
cuando Wundt escribe sobre psicologa cultural, su ex estudiante ingls Edward
Titchener ya haba emigrado a los EE.UU.
para fundar un laboratorio de psicologa experimental similar al de Wundt y formular
la teora estructuralista de la mente, uno de
los modelos ms mecanicstas de los procesos mentales que jams conoci la disciplina. Psicologa cientfica ya comenzaba por
ese entonces a referir a aquella investigacin
psicolgica que haca uso de la metodologa
de las ciencias duras. Ello signific en la
prctica la progresiva exclusin de teoras basadas en metodologas comprensivas del
campo de la psicologa cientfica y, a la larga,
acadmica. Este fenmeno es particularmente evidente despus de la segunda guerra
mundial con la imposicin geopoltica de la
psicologa norteamericana en todo el mundo occidental, proceso que en Alemania
ha sido denominado la [EE.UU.-]
americanizacin3 de la psicologa alemana
(Groeben, 1997; Mtraux, 1985).
La psicologa cultural de Wundt responda a la insatisfaccin de muchos investigadores del rea de las ciencias sociales con la
Uso la inusual traduccin EE.UU.-americanizacin para la palabra alemana Amerikanisierung, con el

fin de evitar la (auto-) discriminacin gramatical que significara para un americano no estadounidense,
como el autor, usar la traduccin literal americanizacin.
193
creciente preeminencia del modelo positivista que Comte haba impulsado a comienzos
del siglo XIX. En el caso de la psicologa, las
voces disidentes comenzaron a emerger durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la nueva psicologa cientificista comenzaba ya a consolidar su dominancia en el
mundo occidental. En ese contexto, algunas
voces disidentes comenzaron a emerger4 .
Dos de las ms importantes por sus consecuencias, fueron las de Franz Brentano y la
de Wilhelm Dilthey.
Por una interesante coincidencia histrica,
en 1874, el mismo ao en que Wundt publica
en Leipzig su importante obra Fundamentos de psicologa fisiolgica que desembocara cinco aos despus en el primer laboratorio de psicologa experimental-, Franz
Brentano publica en Viena el texto Psicologa desde un punto de vista emprico. En
dicha obra, Brentano describe las caractersticas distintivas de la vida mental que no
pueden dejar de ser consideradas en cualquier tipo de estudio cientfico de la mente.
Retomando la tradicin escolstica, Brentano
centrar en la intencionalidad de la conciencia el rasgo definitorio de todos los fenmenos psquicos: Todo acto psquico est referido a o dirigido a un determinado objeto. En la
percepcin algo es percibido, en la memoria
algo es recordado, en el amar algo es amado,
etc. Brentano argumentaba que el objeto de
un acto de conciencia tena por lo tanto una
inexistencia intencional, es decir, su constitucin no supone necesariamente realidad espacio-temporal (por ejemplo, unicornio, el
actual rey de Chile, etc.). De eso se sigue que
la investigacin de los procesos mentales no
pueden ser estudiados desde afuera de la
relacin intencional de la conciencia con el
mundo. Al definir la intencionalidad como el
atributo de lo mental, Brentano propone que,
cualquiera sea la metodologa, su estudio, no

debe obviar que el vnculo mente-mundo es
estrictamente individual y que, por lo tanto,
no puede prescindir del relato en primera
persona del sujeto dirigido al mundo. Es
importante notar que este rasgo de lo mental era para Brentano parte del mundo natural, es decir, parte del conjunto de fenmenos que llamamos empricos de ah el ttulo
aparentemente paradjico de su obra principal. La referencia intencional al mundo no
es ni un mero requisito metodolgico ni un
supuesto trascendental: es una caracterstica
emprica de los fenmenos mentales. Cualquier metodologa que la obvie, omite parte
de las caractersticas del objeto estudiado.
Edmund Husserl, discpulo directo de
Brentano, extender el estudio de la
intencionalidad hacia el desarrollo de la
fenomenologa, una nueva disciplina que
supondr la primaca del fenmeno subjetivo como lo dado inmediatamente en la conciencia.
Mientras Brentano centraba sus crticas en
las caractersticas ineludibles y cruciales de
la conciencia individual, originando el desarrollo de la fenomenologa y en forma indirecta y posterior- del existencialismo-, algunos aos despus, Wilhelm Dilthey realiza
una tenaz crtica a los intentos de la psicologa experimental de agotar el objeto de estudio de la psicologa, bajo el argumento que
mientras la naturaleza se explica, la vida psquica se comprende (Dilthey, 1894). Desde
Dilthey en adelante, gran parte de la psicologa comprensiva-hermenutica basar sus
crticas en la dicotoma explicacin-comprensin, que por cierto atraviesa todas las ciencias y es hasta la actualidad tema de discusin en Teora de las Ciencias (Schurz, 1990).
En Dilthey, explicacin (en alemn:
Erklrung) es entendida dentro del marco
Debido a su carcter contestatario, ya en los primeros psiclogos de la concepcin comprensivo-hermenutica se advierte el formato argumentativo No es x, sino y, donde x es alguna tesis terica o
metodolgica cientificista. Este formato es mucho menos usado en la tradicin cientificista.
194
de un monismo materialista y determinstico,

caracterstico de la fsica del Siglo XIX. Consecuentemente, Dilthey contrapone a aquella visin mecanicista de los fenmenos psquicos el proceso epistmico de la
comprensin (en alemn: Verstehen), que
exige la contextualizacin histrica de los fenmenos psquicos. Pretender hacer experimentacin con fenmenos mentales es, de
acuerdo a Dilthey, un error de principio. De
este modo, Dilthey, un autor fundacional de
la tradicin hermenutica, oficializa la separacin antagnica de la concepcin explicativa-cientfica de la concepcin comprensivahermenutica.
Es interesante notar que, al igual que en
la concepcin cientificista, en la concepcin
comprensiva-hermenutica se dibujan
dos corrientes diferentes: la tradicin
fenomenolgica, que parte del supuesto de
la intencionalidad de la conciencia y subraya la importancia del sentido desde el sujeto
en primera persona; y la tradicin hermenutica, que enfatiza el carcter interpretativo
de la accin humana a la luz de la
contextualizacin social, cultural e histrica
de la subjetividad. De esta manera, si se
explicitan los dos factores clasificatorios, a
saber, la concepcin de ciencia (psicolgica)
propugnada, y el foco de anlisis de los procesos psicolgicos, obtenemos cuatro variantes de psicologa:
Foco en colectivos
Foco en individuos
cientificismo colectivo privilegia los estudios

masivos sobre grandes colectivos humanos y
busca correlaciones entre variables internas o
comportamentales a nivel de (sub-) grupos
sociales. All no es tan relevante si tal o cual
proceso psicolgico estudiado (actitud, inteligencia, competencia, rendimiento, etc.) acta causal o determinsticamente en una accin determinada de un sujeto particular, sino
ms bien la tendencia general dentro de un
colectivo. Ejemplos del enfoque cientificista
colectivo son caractersticamente las variantes norteamericanas de la psicologa social, la
psicologa de la personalidad, la psicologa
educacional, la psicologa de la salud, la
psicometra y algunas aproximaciones cuantitativas a la psicologa evolutiva. Por otra
parte, el cientificismo focalizado en individuos
busca confirmar hiptesis causales de procesos mentales sobre el comportamiento individual (usualmente a travs de diseos
intrasujeto). En tales estudios, lo central es la
confirmacin o falseamiento de una hiptesis
sobre el funcionamiento mental, evaluando
cuantitativamente su validez en cada sujeto.
Ejemplos de una aproximacin cientificista
individual son la psicologa experimental, la
psicologa de la inteligencia y grandes porciones de la actual ciencia cognitiva.
Tambin la concepcin hermenuticocomprensiva admite variantes segn el
foco interpretativo est en el colectivo o el
individuo, pues el proceso interpretativo
puede implementarse tanto a nivel
Psicologa Cientificista
Psicologa Comprensiva
Estudios correlacionales
Estudios experimentales
Hermenutica
Fenomenologa
Ambas concepciones de psicologa

cientificista y hermenutica- admiten la
tematizacin de los fenmenos mentales desde una perspectiva colectivista o desde una
perspectiva estrictamente individual. El
sociocultural como a nivel individual. El

nivel sociocultural es el tpicamente abordado por la hermenutica, donde lo relevante es la extraccin de constelaciones
sociales de sentido histricamente condi-
195
cionadas, cuya legitimidad es predicada

para grupos humanos, no necesariamente
para sujetos individuales. Lo interpretado
es un colectivo, no un sujeto. El individuo,
su conocimiento y sus prejuicios, son la va
regia para reconstruir un tipo de conocimiento social y supraindividual. Usualmente, este conocimiento supraindividual
es la meta de una aproximacin comprensiva colectivista (ej. historicismo, hermenutica, la parte epistemolgica de la doble teora de Maturana & Varela (1988)). Sin
embargo, en las teoras psicolgicas de esta
orientacin no pocas veces se hipotetiza el
conocimiento supraindividual en el individuo, por ser ste una unidad
socioculturalmente constituda por ej. el
estructuralismo original (Durkheim, 1895)
y sus herederos contemporneos (Sperber,
1996). Otros ejemplos de la aproximacin
comprensiva colectivista en psicologa son
las variantes europeas de las psicologas
social y comunitaria, la psicologa
sistmica, algunas versiones de la psicologa cultural, as como las psicologas
discursiva y crtica.
En el caso de la psicologa comprensiva
individual, el foco interpretativo es la accin humana de sujetos individuales. La
accin humana es entendida como accin
intencional, y el esclarecimiento de la intencin requiere un acto de comprensin
por parte del investigador. Esa comprensin fue inicialmente definida en 1778 por
Herder (vase Wefelmeyer, 1995) como
empata (en alemn: Einfhlung), proceso
que requiere adoptar, por lo menos parcialmente, la posicin del sujeto comprendido. La adopcin de la posicin de la primera persona es por lo tanto una condicin
epistemolgica y metodolgica indispensable en la aproximacin comprensiva individual para conocer la intencionalidad de
la accin individual. Aunque las construcciones intepretativas para el nivel del sujeto puedan trascender a niveles
macrosociales, lo fundamental en una
196
aproximacin individual del paradigma

comprensivo es fijar el ancla de la dimensin de significacin social en la subjetividad individual. Las aproximaciones
fenomenolgicas de principios de siglo, la
psicologa de la Gestalt, las psicologas integral y humanista, as como algunas variantes de la psicologa cognitiva son ejemplos de esta aproximacin.
El foco en colectivos une a los estudios
correlacionales con el historicismo
hermenutico, por ejemplo, a las variantes
estadounidense y europea de la psicologa
social. El foco en el individuo une a la psicologa experimental con la fenomenologa,
por ejemplo, la dominante psicologa
cognitiva inspirada en la metfora
computacional con la psicologa Gestltica.
Por otra parte, la concepcin de ciencia divide claramente dos formas contrapuestas
de hacer psicologa: el cientificismo (experimental y correlacional), y la psicologa
comprensiva
(hermenutica
y
fenomenolgica). Mientras los psiclogos
cientificistas estaban interesados en asegurar la acumulacin de conocimientos empricos slidos a travs de la utilizacin de
metodologas probadas en las exitosas ciencias
naturales,
los
psiclogos
comprensivistas van por sobre todo a subrayar la importancia de no romper la unicidad de lo psquico, lo que a su parecer
implica abandonar definitivamente el mtodo cientfico clsico. Esta crtica va a aparecer en forma recurrente a travs de todo
el Siglo XX en el discurso de las teoras representativas de esta concepcin de psicologa: Desde la fenomenologa, hasta las
actuales teoras socioconstruccionistas y
constructivistas, pasando por las teoras
humanistas, crticas y holistas.
En lo que sigue voy a desarrollar un anlisis de ambas concepciones, presentando
una visin general de ambas. Ello porque la
concepcin de psicologa ha originado categoras sociales visibles y, en ltimo trmino,
culturas diferentes5 . No ha acontecido lo

mismo con el factor colectivismo/individualismo, cuyas consecuencias sociales e
institucionales han sido menos evidentes.
3. Supuestos Metatericos de Ambas

Concepciones de Psicologa
La pugna permanente entre las dos culturas de la psicologa parece derivar de
la disparidad a nivel de supuestos
metatericos entre ambas. Cada concepcin de psicologa parece estar desde sus
orgenes histricos comprometida con diferentes formas de entender el mundo, al
sujeto psicolgico, la relacin de ese sujeto
con ese mundo, y ciertamente la forma
apropiada para investigar el comportamiento/la accin del sujeto humano. Entre esos supuestos metatericos fundamentales se encuentran ciertamente las
creencias (cuasi-)ontolgicas sobre lo real.
Tradicionalmente, estas creencias has sido
categorizadas en visiones monistas y
dualistas del universo (Groeben, 1997).
La concepcin cientfica de la psicologa fundamenta su prodecer en el monismo
ontolgico, vale decir, en la creencia que la
realidad es susceptible de ser analizada
exhaustivamente como una nica ontologa. En ese marco metaterico, la psicologa cientfica sera una expresin del
monismo materialista, pues supone que
toda la realidad incluida la psquica es
analizable en trminos de elementos extensos, que se despliegan en el tiempo y en el
espacio. Por su parte, la concepcin comprensiva sera una expresin psicolgica
del dualismo ontolgico: Tanto la hermenutica como la fenomenologa parten de
la suposicin que en la realidad existen dos

tipos de ontologas, la material-extensa y
la inmaterial-psquica. El dualismo adquiere su forma ms explcita en la divisin
cartesiana res cogitans y res extensa. Si bien
los supuestos ontolgicos que distinguen
al monismo del dualismo atraviesan toda
la ciencia, es correcto sealar que es en el
mbito psicolgico donde su coexistencia
se hace ms evidente y potencialmente problemtica.
3.1 Monismo Materialista en la Psicologa

Cientfica
En los orgenes de la ciencia psicolgica,
muchos psiclogos asumieron implcitamente el supuesto del monismo ontolgico materialista, subyacente a la doctrina
epistemolgica positivista en apogeo hacia
mediados del siglo XIX. Del monismo
ontolgico, los psiclogos experimentalistas
primero, y luego los correlacionistas, desprendieron un monismo metodolgico: Si
slo hay res extensa en el mundo, los fenmenos mentales tienen tambin extensin, y, por
lo tanto, la metodologa apropiada para estudiarlos es la misma que las ciencias fsicas:
hipotetizacin terica y corroboracin emprica. Es debido a ello que la prescripcin de
estructuracin metodolgica ocupa el lugar
central en la argumentacin de la psicologa
cientfica. Este nfasis cientificista en la conservacin del mtodo de las ciencias naturales fue inicialmente impulsado por el
experimentalismo, subrayando la observacin emprica y la cuantificacin. Slo posteriormente, no antes de 1940, con el desarrollo de los estudios correlacionistas en
psicometra, la metodologa cuantitativa en
psicologa conoce su expansin a las proba-
Algunos datos empricos evidencian que la dicotomizacin de las culturas se expresa en la socializacin
de los futuros psiclogos (Kimble, 1984). En Chile, existe tambin evidencia de la coexistencia dicotmica
de ambas culturas, an cuando con un fuerte predominio de la cultura comprensiva-hermenutica sobre la cultura cientificista, adherindose el psicoanlisis a la primera (Saiz y Cornejo, en preparacin;
Vera-Villarroel & Yaez-Galecio, 2000).
197
bilidades y la estadstica, cuya vertiginosa

introduccin ha sido llamada la revolucin
inferencial (v. Gigerenzer & Murray, 1987)6 .
La insistencia en el mtodo cientfico ha
sido precisamente el blanco usual de las crticas a la posicin cientfica desde la concepcin comprensiva: metodolatra segn
Rollo May; fetichismo metodolgico
(Koch, 1992a). Un ejemplo radical de la prescripcin metodolgica es el conductimo: La
psicologa, desde la postura conductista, es
una rama objetiva de las ciencias naturales.
Su objetivo terico es la prediccin y control
del comportamiento... (Watson, 1913/1996,
p. 399). A pesar del hundimiento del
conductismo, la bsqueda de unidades de
anlisis en la cuales implementar relaciones
causales mecnicas sigue presente en programas de investigacin psicolgicos actuales.
Ejemplos son las teoras computacionales de
la mente contemporneas (Dennett, 1981;
Fodor, 1975; Pinker, 1997). Un ejemplo refinado lo constituye la teora generativista del
lenguaje:
Del mismo modo, este enfoque [la teora
generativista del lenguaje] tambin se ha
interesado en asimilar el estudio del lenguaje al cuerpo general de las ciencias
naturales [...] Ello significa una decidida
adherencia al mentalismo, donde entendemos que hablar sobre la mente es hablar sobre el cerebro a un nivel abstracto,
en el cual, segn tratamos de demostrar,
pueden ser formulados principios que
permiten una explicacin exitosa y penetrante de los fenmenos lingsticos (as
como de otros), y que son ostensibles va
observacin y experimentacin. El
Mentalismo, en este sentido, no tiene un
dejo de misticismo y no porta un compromiso ontolgico dudoso. En vez de

eso, el mentalismo cae estrictamente dentro de la prctica estndar de las ciencias
naturales y, de hecho, no es otra cosa que
un enfoque de las ciencias naturales aplicado a este dominio en particular
(Chomsky, 1998, 1) [Traduccin del autor]
Interesante en la cita de Chomsky es
la tematizacin explcita del monismo
ontolgico: mentalismo en la teora
generativista (y en la teora computacional
de la mente en general) es hablar sobre el
cerebro a un nivel abstracto mediante principios ostensibles va observacin y experimentacin, lo cual no tiene un dejo de misticismo y no porta un compromiso ontolgico
dudoso. Hablar de mente es entonces, en
Chomsky, hablar cientificistamente de la
mente; es situarse fuera de la experiencia significativa de la primera persona, formular (en
tercera persona) hiptesis representacionales
sobre el accionar del sujeto, y someter estas
hiptesis a observacin y experimentacin.
Mstico sera hablar desde la fenomenologa
del sujeto; sera asumir una dudosa ontologa inmaterial.
Algunas
consecuencias
de
la
implementacin de la metodologa de las
ciencias naturales sin debatir su adecuacin
al objeto de conocimiento son: la reduccin
del objeto de estudio psicolgico; su automtico abordaje en trminos de relaciones
deterministas causa-efecto, en busca de
predictibilidad y control; la focalizacin exclusiva sobre los aspectos mecnicos del actuar humano, ignorando aquellos no-mecnicos e impredecibles; la (hiper-)acentuacin
de las semejanzas del objeto de estudio psi-
Gigerenzer & Murray (1987) argumentan que la psicologa recibi la estadstica inferencial de la agricultura a travs del texto Statistical Methods de Snedecor & Cochran (1937), y que esta importacin implic la generacin de un hbrido entre dos teoras hasta entonces consideradas incompatibles, cuales son
la teora de Fischer sobre el test de la hiptesis nula, complementada con conceptos de Neyman & Pearson,
ms algunas interpretaciones bayesianas (vase tambin Gigerenzer, Swijtink, Porter, Daston, Beatty, &
Krger, 1997).
198
colgico con objetos de comportamiento

predecible (mquinas, animales, computadores, etc.). Pero ciertamente la ms radical
de las consecuencias de la asuncin del mtodo cientfico tradicional sea la incapacidad de tematizar la dimensin de sentido/
significado implicada en la accin intencional humana.
La prescripcin de la metodologa de las
ciencias naturales como el mtodo nico ha
sido realizada bajo el falso supuesto de representar una posicin objetiva, a-terica y
a-ontolgica (Koch, 1981). Este supuesto resulta falso por diversas razones. En primer
lugar, una teora cientificista plantea como
cualquier otra posicin terica- de facto afirmaciones ontolgicas sobre la realidad de la
cual habla. En particular, la psicologa
cientificista supone que el objeto psicolgico
de estudio es predictible conocidas sus reglas
causales determinsticas, mecnicas y susceptibles de operacionalizacin (Groeben, 1997).
La suposicin de aproximarse a-tericamente a un objeto de estudio cualquiera es tan
insostenible como pretender observar sin el
cuerpo, y ha sido de hecho una crtica compartida en filosofa de la ciencia desde el
racionalismo crtico de Popper (1938) en adelante. Como no existen los hechos observables sin afirmaciones tericas que los hagan
salientes, se sigue que una a-ontologa es
nuevamente un imposible. Finalmente la repetida pretensin de objetividad en exclusiva del cientificismo supone la confusin
entre el criterio aproximativo de validez afirmativa de la objetividad epistmica y la objetividad ontolgica (Searle, 1994). Que una
afirmacin o teora sea epistmicamente objetiva significa que es sostenible por diferentes observadores; que sea ontolgicamente
objetiva significa que se despliega en las dimensiones espacio y tiempo. Lo que debiera
buscar la ciencia es la objetividad epistmica,
no necesariamente la ontolgica. La confusin entre ambas ha llevado tradicionalmente a obliterar la subjetividad ontolgica: una
propiedad del mundo natural que es nega-
da de raz porque no es ontolgicamente objetiva, esto es, no se despliega en el espacio.

El desprendimiento de la dimensin de
sentido/significado de la accin humana es
consecuencia entonces del abrazar el ideal
de la objetividad, arrastrando compromisos
ontolgicos donde slo debieran haber habido compromisos epistmicos. El acceso a
la subjetividad intencional sea individualfenomenolgica, sea sociohistrica est
proscrito en la aproximacin cientificista,
pues ello implica suponer que la objetividad epistmica no puede ser absoluta: supone que el sujeto/investigador est
intencionalmente orientado al mundo y/o
sociohistricamente constitudo. Pero en la
filosofa que sostiene al mtodo cientfico,
el sujeto/investigador no puede ser analizado como objeto, y debe permanecer al
margen de lo cientficamente estudiado:
El sujeto pensante, el que se representa
cosas, no existe [] El sujeto no pertenece al mundo, sino que es un lmite del
mundo [] Dnde en el mundo puede
observarse un sujeto metafsico? T dices, que esto es muy parecido a lo que
ocurre entre el ojo y el campo visual. Pero
al ojo t en realidad no lo ves. Y nada en
el campo visual permite concluir que es
visto por un ojo (Wittgenstein, 1921/
1987, 5.631; 5.632; 5.633) [Traduccin del
autor; cursivas en el original]
Citas como la anterior sugieren adems
que el supuesto carcter a-terico del
cientificismo, es tanto una imposibilidad lgica como una leyenda histrica. El fuerte
compromiso filosfico tcito de la concepcin
cientificista de psicologa es evidente en varios autores de la aproximacin. As, el
conductismo Watsoniano y posteriormente el
Skinneriano reciben una influencia directa de
los textos del positivismo lgico, particularmente de los de Rudolf Carnap (1959), quien
prescriba la necesidad de una psicologa que
transformara (operacionalizara: v. Koch,
199
1999) los conceptos mentalistas a un lenguaje

fisicalista. El culto al empiricismo, sin embargo, fue desde siempre, una empresa paradjica: Sus soportes fueron siempre de metafsica7 . Si sus prescripciones hubieran sido
acatadas, no slo nunca hubieran podido escribir ni Freud ni Piaget ni Vygotsky, sino tampoco sus grandes prceres: Watson y Skinner.
El cientificismo emula una imagen de fsica
que en realidad nunca existi: Newton,
Leibniz, Helmholtz, Herbart, Fechner y ciertamente Wundt, siempre mantuvieron fuertes e innegados intereses filosficos.
3.2 Dualismo Ontolgico en la Psicologa

Comprensiva
La premisa del dualismo ontolgico gua
a la concepcin psicolgica comprensiva a
buscar metodologas alternativas al mtodo
cientfico de las ciencias naturales. A diferencia de la concepcin cientificista, que permanece distante frente a la dimensin del sentido/significado, la psicologa comprensiva
fija precisamente en esa dimensin su objeto
de estudio. Surgen as, por una parte, las definiciones historicistas y socioculturales, y
por otra, las definiciones fenomenolgicas y
subjetivas (de stas ultimas se desprendern
algunas dcadas despus las definiciones
existenciales del sentido/significado). En
ambos casos se subraya la necesidad de introducir una metodologa interpretativa del
sentido/significado (sociocultural o subjeti-
vo) que recoja la visin desde dentro (versus desde fuera) a travs de una apropiacin emptica del objeto de conocimiento8 .
De este modo, el objeto de conocimiento es
elevado a la categora de sujeto, portador
(para la hermenutica) o constructor (para la
fenomenologa) de sentido/significado.
Para la concepcin comprensiva, el objeto
de conocimiento de las ciencias humanas se
diferencia crucialmente de los objetos (extensos) de conocimiento de las ciencias naturales: Es un objeto de estudio histricamente y
culturalmente condicionado, cuya investigacin requiere consecuentemente una compenetracin en el contexto sociocultural
(Gadamer, 1960). En consecuencia, as como
en la concepcin cientificsta lo fundamental
es mantener la estructura metodolgica, el
punto central en la psicologa comprensiva es
el carcter nico del objeto/sujeto de estudio
de las ciencias humanas. Los fenmenos psquicos comprometen una dimensin de sentido/significado de ndole social, expresada
a travs de procesos culturales como el arte,
el mito, las costumbres, el discurso, etc. El dualismo ontolgico conduce entonces a un dualismo metodolgico.
La introduccin del dualismo
metodolgico es explcita en Dilthey: a las
ciencias naturales les corresponden
metodologas explicativas; a las ciencias de la
mente, metodologas comprensivas9 . La dico-
Cfrese la famosa cita de la obra fundamental del positivismo lgico, el Tractatus Logico-Philosophicus:
Mis proposiciones esclarecen en tanto aquel que me entienda las reconozca como sin sentido, cuando l
a travs de ellas en ellas haya ascendido sobre ellas. (l debe, por as decirlo, arrojar la escalera, despus de haber subido por ella.) l debe superar estas proposiciones, y entonces ver el mundo correctamente (Wittgenstein, 1921; 6.54) [Traduccin del autor]. Obsrvese la crtica de Feyerabend (1974):
El racionalismo cientfico, se dice, es mejor que todas las alternativas - pero, Dnde estn los resultados de las investigaciones que apoyan esa afirmacin? (Feyerabend, 1974, p. 15)
La antropologa hereda una disputa similar, focalizando estructuras de significado social desde dentro,
esto es apropindose de los valores y cosmovisin de la comunidad estudiada, o, alternativamente, desde
fuera, vale decir, la descripcin de la comunidad haciendo uso de categoras conocidas (algunas veces
sostenidas como universales). Los trminos usuales para referir a las visiones desde dentro y desde
fuera son emic y etic, respectivamente, trminos originalmente introducidos por Kenneth Pike (1954).
Con su manifesto, Dilthey introduce una larga discusin sobre la legitimidad y naturaleza de la distincin explicacin/comprensin (Ricoeur, 1986; Schurz, 1990; Von Wright, 1971).
200
toma explicar/comprender est, a su vez,

montada sobre una serie de dicotomas propias del pensamiento moderno Cartesiano:
naturaleza/humanidad; mente/cuerpo;
mundo fsico/mundo psquico. Desde una
perspectiva metaterica, la psicologa comprensiva supone la divisin mente/cuerpo
y prescribe metodologas diversas para ambas ontologas.
Precisamente es sobre el dualismo Cartesiano que emergen en psicologa los as llamados mtodos cualitativos (Glaser &
Strauss, 1967), en contraposicin a los mtodos cuantitativos. La asuncin a priori de
la dicotoma explicacin/comprensin y del
dualismo ontolgico de donde proviene, hacen de los mtodos cualitativos instrumentos de (slo) comprensin, nunca de explicacin. Consecuentemente, a pesar de los
evidentes esfuerzos de algunos autores
comprensivos (caractersticamente los
citados Glaser y Strauss) para asimilar
metacriterios tpicamente cientificistas
(como exhaustividad, sistematicidad,
uniformizacin de etapas de anlisis, bsqueda de un mtodo (cualitativo) nico,
etc.), los mtodos cualitativos han sido calificados de poco rigurosos, estrechamente
descriptivos, no explicativos y, en ltimo
trmino de no cientficos, adquiriendo as
un status jerrquico subordinado a los mtodos cuantitativos.
Un dilema constitutivo de la psicologa
comprensiva es su aceptacin del dualismo
ontolgico. En trminos filosficos, la aceptacin del dualismo genera problemas
insalvables, lo que ha hecho que esa posicin haya sido progresivamente abandonada. El tradicional problema mente/cuerpo
(abandonado tempranamente por la psicologa y hoy retomado por las ciencias
cognitivas) bosqueja nuclearmente los dilemas del dualismo: si dos tipos de ontologas
existen en la realidad, y ambas se sitan en
un objeto del mundo, a saber el sujeto humano, entonces, cul es la relacin (causal)
que las une? El dualismo ontolgico slo es

sostenible mientras no se plantee tal pregunta, es decir, mientras exista una separacin
dicotmica que excluya de plano siquiera
la posibilidad de preguntar por la relacin
entre ambas ontologas. Este es un problema endmico de cualquier variante dualista:
paralelismo psicofsico, epifenomenalismo,
etc. En este sentido, hoy en da es consensual que el dualismo ontolgico es una posicin filosficamente inviable por razones
empricas y lgicas (Hlscher, 1997). Eso
pone a la concepcin comprensiva en una
posicin desventajosa respecto a la posicin
cientificista.
4. Las Dos culturas de la Psicologa como

Expresin de las Dos Culturas en la
Psicologa
En 1959, el filsofo y cientfico ingls
Charles Snow escribi un documento que
result tremendamente influyente en la reforma educacional inglesa. En el texto titulado Las dos culturas y la revolucin cientfica, Snow afirma:
Creo que la vida intelectual de la sociedad occidental entera se est dividiendo
cada vez ms entre dos grupos extremos
[] Los intelectuales literarios en un extremo en el otro, los hombres de ciencia,
y, como los ms representativos, los fsicos. Entre los dos, un abismo de incomprensin a veces (en particular entre los
jvenes), hostilidad y antipata, pero sobre todo falta de comprensin (Snow,
1963, 12s.)
Snow describe a los cientficos y a los intelectuales-literarios como constituyendo dos
culturas (en el sentido antropolgico) diferentes que han ido divergiendo paulatinamente a travs de la historia hasta llegar a
una virtual polarizacin en la sociedad occidental actual. En este sentido, las culturas
cientificista y comprensiva parecen no ser
slo un fenmeno peculiar de la disciplina
201
psicolgica, sino ms bien la expresin en la

psicologa de una divisin mucho ms amplia existente en la sociedad moderna, entre
las ciencias y las humanidades10 .
En un anlisis historiogrfico, el diagnstico de Snow parece incluso ser la expresin
contempornea de un cisma que se viene produciendo desde por lo menos el Siglo XVII,
con la irrupcin triunfal del modelo racional
de ciencia de la mano de Descartes, Galileo y
Newton (Berlin, 1983) . Toulmin (1990, 2001)
reconstruye la pugna entre la ciencia y las humanidades como la herencia de la pugna entre el modelo racional iluminista de los filsofos del Iluminismo y el modo humanista de
hacer conocimiento tpico del renacimiento en
el Siglo XVI. As frente a la desorganizada,
casustica e incierta acumulacin de detalles
concretos de la vida prctica y cotidiana (como
en Michel de Montaigne, Erasmus, Vico,
Rabelais), los tericos de un siglo despus
en el contexto de una Europa sumida en una
profunda crisis poltica, social y econmicapropondrn el anlisis abstracto de ideas claras, distintas y precisas para la solucin racional de los problemas filosficos y sociales.
Esta revolucin en el pensamiento occidental, caracterizada por la bsqueda lgica-racional de conocimiento certero (la quest for
certainty segn Dewey, 1929; v. Rorty 1979),
constituye histricamente el origen del Iluminismo11 y sociolgicamente el origen de la modernidad12 .
10
11
12
5. Conclusiones
La crisis permanente de la psicologa obedece a la coexistencia desde los inicios formales de la disciplina de dos concepciones
divergentes del objeto de estudio y del mtodo apropiado para estudiarlo. Ambos
afluentes han constituido a lo largo del siglo
XX dos culturas en gran medida antagnicas, que a su vez, pueden ser reconocidas
como la expresin en la psicologa de dos
cosmovisiones dentro de la sociedad occidental actual. As las culturas cientificista y comprensivo-hermenutica son, a la vez, culturas de la psicologa y en la psicologa. Mientras
la cultura cientificista enfatiza el uso del
mtodo cientfico, la cultura comprensivohermenutica subraya la primaca de la dimensin sentido/significado como objeto de
estudio psicolgico. La historia muestra que
en ambos casos, uno de los rasgos comunes
a ambas culturas ha sido la asuncin de sus
propios criterios epistmicos como
metacriterios de validez universal para juzgar la adecuacin del conocimiento de la otra
cultura. El cientificismo critica precisamente
la cientificidad del conocimiento comprensivo; la cultura comprensiva cuestiona la relevancia y profundidad del conocimiento
generado cientificistamente. En ambos casos
existe usualmente la creencia que el conocimiento de la otra cultura es, en algn sentido, inadecuado.
En la ltima dcada la pugna entre ciencias y humanidades ha adquirido un renovado mpetu, debido a
la publicacin por parte del fsico terico Alan Sokal en 1996 de un artculo de parodia que, no obstante,
haba sido evaluado y aceptado por el comit editorial de la (hasta entonces) connotada revista Social
Text. El posterior debate desatado ha sido rubricado como the science wars (Sokal & Bricmont, 1998;
vase tambin: Otero, 1999; Ross, 1996).
Se desprende de la interpretacin de Toulmin que el Iluminismo no aparece en oposicin al oscurantismo
medioeval, sino ms bien en oposicin al humanismo filosfico-literario renacentista.
En el Discurso del mtodo, Descartes confiesa: Pero lo que ms me satisfizo de este mtodo [lgicoracional], fue el arma que me provey para usar mi intelecto en todo, si no en forma perfecta, por lo
menos tan bien como mis capacidades lo permitieran; -adems: que notaba cmo con su ejercicio mi
mente se acostumbraba poco a poco a representarse sus objetos en forma cada vez ms clara y precisa
y finalmente, que poda esperar [] aplicarlo en forma igualmente provechosa a problemas de otras
ciencias, tal como lo haba hecho en el lgebra (Descartes, 1635/1997, p.146) [Traduccin del autor].
202
La imposicin hegemnica del mtodo

cientfico (nico) puede a veces oscurecer
aspectos constitutivos del objeto de estudio
psicolgico, especficamente aquellos relacionados con la dimensin de sentido/significado de la mente humana: el hecho que la
experiencia humana se constituye como experiencia relatable slo en sociedad; y el hecho que esa experiencia se observa slo en
primera persona. En tanto los aspectos socio-histricos y fenomenolgicos son los que
definen al objeto de estudio de la psicologa,
a la vez, como sujeto de estudio, puede afirmarse que la imposicin del mtodo nico
arriesga permanentemente convertir al sujeto en (slo) objeto, esto es, omitir los aspectos de autoreflexin, comunicacin, creacin,
impredictibilidad, disensin, etc. de los objetos de estudio. Por otra parte, el
sobrenfasis en el carcter interpretativo de
la accin humana conduce frecuentemente
al idealismo subjetivista donde se tiende a
ignorar los aspectos mecnicos, automticos
e irreflexivos del comportamiento humanoo al idealismo culturalista/sociolgico que
diluye la significatividad individual en construcciones macroestructurales de significado
social (ej. el individuo no existe).
Aquella suposicin implcita comn a
ambas culturas, a saber que todo psiclogo
pertenece o la una o la otra, conduce a la
dificultad de incorporar constructivamente
las crticas de la otra concepcin. Por ejemplo, el cientificismo est efectivamente en
permanente peligro de hiperreducir el objeto de conocimiento. Est particularmente
en peligro de privar explcitamente (como
en el conductismo) o implcitamente (como
en la teora computacional de la mente) a
su objeto de conocimiento de la dimensin
de sentido/significado, tratndolo como un
objeto sin capacidad de autoconocimiento,
autorreflexin, comunicacin, etc. Por otra
parte, la psicologa comprensiva, debido en
parte a su status secundario dentro de la disciplina, est siempre en permanente peligro
de hacer ms ideologa contestataria que ar-
gumentacin racional. Ello es evidente, por

ejemplo, en la psicologa crtica (Holzkamp,
1973) y, ms recientemente, la psicologa
discursiva inspirada en Foucault (v. Cornejo, 2006)
Ciertos desarrollos contemporneos en
teora de la ciencia pueden resultar altamente beneficiosos para la integracin de culturas en la psicologa. El abandono de la bsqueda de una nica grande thorie que d
cuenta exhaustiva de todo el objeto/sujeto
de la psicologa, el reconocimiento de la
hipercomplejidad del objeto de estudio de la
psicologa, as como la liberalizacin de los
criterios de cientificidad, son algunos de las
implicancias ms importantes que la disciplina puede extraer de los debates actuales
en filosofa de las ciencias (Bechtel, 1988;
Groeben, 1999; Laudan, 1990; Stegmller,
1973; Van Fraassen, 1980). Ello se traduce
directamente en la suspensin de las pretensiones hegemnicas por parte de ambas concepciones de psicologa. Nuestra cultura
cientificista debiera aceptar la existencia del
sentido/significado como una dimensin
ontolgica constitutiva del objeto de estudio
(y, como consecuencia metodolgica, de su
interpretabilidad subjetiva e histrico-cultural). Nuestra cultura comprensiva-hermenutica debiera asimismo aceptar que el sujeto de estudio tiene tambin dimensiones
objetivas susceptibles de cuantificacin y
explicacin naturalista (conductual y
neurobiolgica, por ejemplo). El objeto de
estudio de la psicologa no se agota en sus
dimensiones observables en tercera persona,
como tampoco se agota exclusivamente en
sus dimensiones experienciables en primera
persona.
203
Nota del Autor
Carlos Cornejo A., Escuela de Psicologa de la P. Universidad Catlica de Chile. Mis agradecimientos a David Sirlop y a Roberto Musa por sus valiosos comentarios a una versin
previa de este artculo. Correspondencia concerniente a este artculo puede ser enviada a
Vicua Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile. Telfono: 354 7230, Fax: 354 4841. Email:
cca@uc.cl
204
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Weinheim, Alemania: Psychologie
VerlagsUnion.
208

INSTRUCCIONES
A LOS
AUTORES
Revista de Psicologa
Universidad de Chile
La Revista de Psicologia/Universidad de
Chile, es editada por el Departamento de Psicologa de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad de Chile. Es una publicacin
abierta a la comunidad acadmica nacional e
internacional. Se edita dos veces al ao.
I.- Objetivos
1.- Aportar al desarrollo de proyectos cientficos, a programas y polticas de instituciones relevantes del quehacer nacional
relacionadas con reas de la Psicologa y
de las Ciencias Sociales.
2.- Informar sobre la produccin acadmica
del Depto. de Psicologa de la Universidad
de
Chile,
nacional
e
internacionalmente.
3.- Disponer de un espacio de publicacin
para trabajos en Psicologa a investigadores externos.
II.- Lineas Generales De Presentacin

Son aceptados:
b) Deben ser originales e inditos.

c) Deben tener un mximo de 8.000 palabras, escritas a doble espacio, no justificado, tamao carta.
d) Debe incluir un resumen bilinge (castellano e ingls) de 120 palabras como mximo y tres palabras claves. (castellano e
ingls).
e) Cumplir con las normas bibliogrficas de
la American Psychological Association,
(APA).
f) Deben acompaar los datos del autor en
hoja aparte: Nombre, profesin, Institucin,
telfono, fax y E-mail si corresponde.
g) Deben ser enviados por E-mail, o en duplicado y diskette (WP 5.1, WP 6.0,
WORD/Microsoft).
Formato artculo emprico:

1. Ttulo (espaol e ingls)
2. Nombre autor(es), E-mail y lugar de trabajo
1.- Trabajos de Investigacin cuantitativa y

cualitativa.
3. Resumen.
2.- Artculos de revisin bibliogrfica sobre

un tema relevante.
5. Palabras claves (castellano e ingls).
3.- Artculos cientficos y ensayos tericos

desde distintos enfoques paradigmticos
de investigacin en Psicologa y Ciencias
Sociales.
4.- Comentarios de Libros.
III.- Normas de Publicacion

Las Normas de Publicacin de los artculos son las siguientes:
a) Deben pertenecer a la disciplina psicolgica y afines en las ciencias sociales y de
la salud.
210
4. Abstratc (ingls)
6. Breve definicin del problema, investigaciones relevantes y perspectiva terica.

7. Mtodo: incluye sujetos, instrumentos,
tcnicas y procedimientos. En el caso de
estudios clnicos de caso(s) puede incluirse en este tem descripcin de caso.
8. Resultados y/o anlisis del material: (grficos y tablas) cuantitativo y/o cualitativo.
9. Discusin.
10.Referencias bibliogrficas.
Instrucciones a los Autores
Formato artculo terico o ensayo

1.- Ttulo (espaol e ingls)
2- Nombre autor(es), E-mail y lugar de trabajo.
3.- Resumen.
4.- Abstract.
Villouta, Rodrguez y Zapata (1985) se refiere a (idea no textual)

La primera vez que se hace la cita deben
escribirse todos los autores (si son 5 o menos). Las siguientes veces se nombran todos
si son uno o dos y se pone el apellido del primer autor y et al. si son 3 o ms.
5.- Palabras claves (castellano e ingls).
Cuando se cita a algn autor citado en

otro:
6.- Definicin del problema y/o tema a abordar.
Alvarez (1985 citado en Jimnez, 1990)

detect que idea no textual.
7.- Antecedentes tericos.
idea no textual (Alvarez, 1985 citado

en Jimnez, 1990).
8.- Anlisis.
9.- Discusin.
10.- Referencias bibliogrficas.
Direccin: Revista de Psicologa/Universidad de Chile, Departamento de Psicologa,
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad
de Chile, Avda. Ignacio Carrera Pinto 1045,
Macul,
Santiago,
Chile.
E-mail:
revpsico@chile.cl
IV.- Normas Citas Bibliograficas

Elaboracin de referencias y citas segn
las normas de la American Psychological
Association (APA), 5. Edicin1.
Citas Bibliogrficas: (en el texto)

Las normas convencionales y ticas, tambin las de la APA, sealan que todo lo que
no sea propio de los investigadores debe ser
citado, sealando el autor (o autores) y el ao
de la obra revisada, el que debe coincidir
exactamente con la obra que aparece en las
referencias. Ej.:
Romero (1993) seala que (idea no textual).
Romero y Arias (1994) son de opinin
que (idea no textual)
Referencias Bibliogrficas (al final del

texto)
En las referencias, slo debe aparecer el
autor principal y no el citado.
En este caso, debe aparecer Jimnez, 1990.
1 Extraido de:
http://www.monografas.com/apa.html
Cuando se cita la obra de una institucin,
la primera vez que aparece citada debe escribirse completo el nombre de la institucin,
seguido de la sigla en parntesis cuadrados
(si la tiene) y las siguientes veces que se cite,
se usa slo la sigla. Ejemplo: (Centro de Estudios Pblicos [CEP], 1995) la primera vez;
(CEP, 1995) la segunda y sucesivas veces.
Si se cita una obra sin autor, el ttulo de la
obra toma el lugar del autor.
La primera vez que se cita, se pone completo. Las siguientes veces, se abrevia si es
largo. Ejemplo:
(Los enanitos verdes se aparecen a menudo, 2000) la primera vez. Las siguientes veces: (Los enanitos verdes, 2000).
Cuando se citan artculos de revistas o
peridicos mensuales, debe ponerse el mes
211
de la publicacin despus del ao, separados por coma: (1993, Junio).

Cuando se citan artculos de revistas o
peridicos diarios o semanarios, debe ponerse adems el da de la publicacin: (1993, Junio 28).
Referencias
Debe ser confeccionada en estricto orden
alfabtico, segn el apellido de los autores.
Si hay ms de un texto del mismo autor, se
pone en orden cronolgico, desde el ms antiguo al ms nuevo. Si aparece una obra de
un autor y otra del mismo autor, pero con
otras personas, primero se pone el del autor
solo y luego el otro. Ejemplo: Primero Jones,
G. (1987) y luego Jones, G. & Coustin, L.
(1985).
En el texto impreso (artculo, libro o informe) el ttulo de la obra principal va escrito en letra cursiva, y la referencia completa
tiene sangra al margen izquierdo del texto
(en la quinta letra desde el margen), desde la
segunda lnea de referencia, con el propsito
que el apellido del autor quede destacado.
Adems, el texto queda impreso o escrito con
justificacin completa.
Algunos ejemplos de referencias:

Libro completo
Se pone el apellido del autor, una coma,
un espacio, la inicial o iniciales del nombre
seguidas de un punto (espacio entre puntos),
espacio, ao entre parntesis, punto, espacio,
ttulo del libro (en letra cursiva y slo con
mayscula la primera letra.
En caso de dos autores se separan por &.
En caso de ms de dos, se separan los nombres con coma y entre el penltimo y el ltimo se pone &. Deben ser nombrados todos
los autores, cuando son menos de 7.
212
Ejemplo:
1.- Jimnez, G. F. (1990). Introduccin al
Psicodiagnstico de Rorschach y lminas
proyectivas. Salamanca: Amar Ediciones.
2.- Undurraga, C., Maurerira, F., Santibez,
E. & Zuleta, J. (1990). Investigacin en educacin popular. Santiago: CIDE.
Si la obra no tiene autor, el ttulo se coloca
en el lugar del autor. Para efectos del orden
alfabtico, la primera palabra importante del
ttulo es la que manda (no considerar los artculos). Ejemplo:
The insanity defense. (s. f.). Extrado el
22 de enero 2002 de
http://www.psych.org/public_info/insanity.cfm
Para efectos del orden en las referencias,
hay que considerar el trmino insanity (y
no The). Si el texto no tiene fecha, se pone
s.f. (n.d. en ingls).
Libro completo con edicin diferente de la

primera
Se pone la edicin entre parntesis despus del ttulo, dejando slo un espacio y en
letra normal. Se abrevia ed.
Nichols, M. & Schwartz, R. (1991). Family
therapy: Concept and methods (2 ed.).
Boston, MA: Allyn and Bacon.
Libro completo con reimpresin

Se pone el ao cuando el autor escri-bi
el libro/el ao de reimpresin. Se pone la
reimpresin entre parntesis despus del ttulo, dejando slo un espacio y en letra normal. No se abrevia. Ej.:
Rorschach,
H.
(1921/1970).
Psicodiagnstico (7 Reimpresin). Buenos
Aires: Paids.
Instrucciones a los Autores
Captulos de libros o actas

Autor(es): ao; ttulo de trabajo que se cita
y punto; a continuacin introducido con En,
el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y el apellido). El ttulo del
libro en cursiva y la paginacin del captulo
entre parntesis. Ejemplo:
1. Skoknic, V. (1999). Desde las certezas
del trabajo hacia la aventura de la jubilacin.
En: J. Luzoro, (Ed). Psicologa de la Salud (157163). Santiago de Chile: Bravo y Allende.
Artculos de Revistas
El ttulo del artculo va en letra normal y
en primer lugar, espacio, nombre de la revista
en letra cursiva, coma en letra cursiva, nmero de la revista en letra cursiva y nmeros
arbigos, coma en letra cursiva, pginas separadas por guin en letra normal y punto.
La primera letra de las palabras principales
(excepto artculos preposiciones, conjunciones) del ttulo de la revista es mayscula.
Spray, J. (1988). Current theorizing on the
family: An appraisal. Journal of Marriage and
the Family, 50. 875-890.
Ambrosini, P. J., Metz, C., Bianchi, M. D.,
Rabinovich, H. & Undie, A. (1991).
Concurrent validity and psychometric
properties of the Beck Depression Inventory
in outpatients adolescents. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 30, 51-57.
Artculo en prensa o enviado para su

publicacin
Si un artculo est en prensa, es porque
ya ha sido aceptado por la revista para su
publicacin, que puede ser en fecha muy
prxima. En este caso, en vez del ao se pone
(en prensa), y no se pone ni el volumen ni
pginas de la revista, pero s el ttulo de la
misma. Ej.:
Bourgeois, E. (en prensa). Evaluer la

transformation
de
structures
de
connaissances propositionnelles chez les
adultes en formation. Questions
mthodologiques pour la recherche.
Psychologie.
Artculo en el peridico o revista de

circulacin masiva
Se pone el da y mes despus del ao, separados por una coma, punto, el ttulo del
artculo en letra normal, punto, el nombre del
peridico o revista en letra cursiva, coma en
letra cursiva, espacio, p. y el nmero de la
pgina. Si son ms de una pgina y son seguidas, se pone pp., A1-A2. Si no son seguidas, se separan por coma. Ej.: pp. A1, A4.
Artaza, J. (1995, Abril 13). Juventud y vocacin. El Mercurio, p. C1.
Argentina desde adentro [Carta al editor].
(2002, Enero 19). Las ltimas Noticias, p. 14.
Informes o Estudios seriados

Se pone la serie y nmero entre parntesis despus del estudio especfico o despus
de Estudios si es una serie. Cuando el editor
es el mismo que el autor, despus de los dos
puntos que siguen a la ciudad se pone autor
o autores, segn lo que corresponda. Ej.:
Centro Latinoamericano de Demografa
(1991). Recursos humanos en salud: Bolivia
y Ecuador (LC/DEM/R. 165, Serie A. N
259). Santiago: Autor.
Libro o informe de alguna institucin

La institucin no se abrevia ni se usan siglas. Despus del nombre de la institucin
va un punto. Si es un Ministerio, como todos tienen nombres parecidos, primero se
pone el pas, coma, espacio, nombre del ministerio. Ej.:
Chile, Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin. (1994). Informe para
213
su Excelencia el Presidente de la Repblica, don

Eduardo Frei Ruiz-Tagle. Santiago: Autor.
Chile, Ministerio del Interior, Ministerio
de Hacienda, Oficina de Planificacin Nacional & Secretara de Desarrollo y Asistencia
Social. (1989). Informe de anlisis situacin sector educacin en administracin municipal. Santiago: Autores.
American Psychiatric Association. (1994).
Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4 ed.). Washington, DC: Autor.
Organizacin Mundial de la Salud. (1989).
Trastornos mentales y del comportamiento.
En Organizacin Mundial de la Salud (Ed.),
Dcima revisin internacional de la clasificacin
internacional de enfermedades (Versin espaola del Borrador para Estudios de Campo N
4). Madrid: Editor.
Informes tcnicos o de investigaciones

de universidades o centros de
investigacin
Despus del ttulo del informe se pone el
nombre del proyecto entre parntesis (si existe). Al final la ciudad, coma, espacio, pas,
dos puntos, espacio, Universidad, espacio,
Departamento, Facultad o Escuela, espacio,
y punto. Ej.:
Cousio, C. & Valenzuela, E. (1994).
Politizacin y monetarizacin en Amrica Latina. Cuadernos del Instituto de Sociologa.
Santiago: Pontificia Universidad Catlica de
Chile
Medios electrnicos en Internet

Si es un artculo que es un duplicado de
una versin impresa en una revista, se utiliza el mismo formato que para artculos de
revistas, poniendo entre parntesis cuadrado [Versin electrnica] despus del ttulo del
artculo:
214
Maller, S. J. (2001).Differential item

functioning in the WISAC-III: Item
parameters for boys and girls in the national
standardization sample [Ver-sin electrnica]. Educational and Psychological
Measurement, 61, 793-817.
Si el artculo en lnea pareciera ser algo
distinto de la versin impresa en una revista, despus de las pginas de la revista, se
pone la fecha de la extraccin y la direccin:
Hudson, J. L. & Rapee, M. R. (2001).
Parent-child interactions and anxiety
disorders: An observational study. Behavior
Research and Therapy, 39, 1411-1427.
Extrado el 23 de Enero, 2002, de http://
www.sibuc.puc.cl/sibuc/index.html
Si el artculo aparece slo en una

revista de Internet:
Biglan, A. & Smolkowski, K. (2002, Enero
15). The role of the community psychologist
in the 21st century. Prevention & Treatment, 5,
Artculo2. Extrado el 31 de Enero, 2002 de :
http://journals.apa.org/prevention/
volume5/pre0050002a.html
Cuando se trata de un captulo o seccin
de un documento de Internet de un sitio Web
de una universidad:
Se debe identificar la organizacin y luego la direccin exacta donde se encuentra el
documento. En vez de pginas del captulo
ledo, se anota el nmero del captulo.
Jencks, C. & Phillips, M. (1999).Aptitude
or achievement: Why do test scores predict
educational attainments and earnings? En S.
E. Mayer & P. E. Peterson (Eds.) Earning and
learning: How schools matter (cap. 2). Extrado el 31 de Enero, 2002 del sitio Web de Columbia University:
http://www.columbia.edu/cu/lweb/
indiv/ets/offsite.html#finding y luego
http://brookings.nap.edu/books/
081575295/html/15.html#pagetop
V.- Criterios de Evaluacin de

Presentaciones
El Comit Editorial, tiene por objeto administrar el proceso de publicacin de la Revista y es responsable de la evaluacin de los artculos. Para lo cual, cuenta con colaboradores
de apoyo, especializados en los diferentes temas de los artculos presentados, los que son
invitados a colaborar por el Comit Editorial.
Los criterios de evaluacin de los artculos son velar por el cumplimiento de:
a) Las normas de publicacin.
b) Relevancia del tema tratado.
c) Actualizacin del tema tratado.
d) Calidad en el desarrollo del tema del artculo
Cada artculo, una vez recibido, pasa por
el siguiente procedimiento:
a) Acuse de recibo al autor o autores.
b) Evaluacin por dos especialistas en el tema
del artculo. Colaboradores (15 das).
c) Informacin del Comit Editorial a los
autores sobre Aceptacin (con o sin modificaciones) o Rechazo.
d) Revisin de la correccin por el mismo
equipo de Evaluadores, si las hubiere.
e) Una vez que el artculo es aprobado por
el Comit Editorial, se enva a imprenta.
f) Las pruebas de imprenta son revisadas en
lo formal por el Comit Editorial y/o por
sus autores.
g) Aprobadas las correcciones de imprenta,
son enviadas para su publicacin.
215

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pecialicen) en aspectos especficos de la realidad y que sus vidas se articulen en torno a

mundo social contemporneo. La modernidad institucionaliza el principio de la duda

gar comn. A esto ha coadyuvado la

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plicar situaciones de soledad (social), sino

5.1. La trayectoria del yo en la Modernidad

premodernas. Para Durkheim (1984), el individuo no existe en las culturas tradicionales y

establecimiento de zonas de tiempo

como logro de un yo autntico, surge de

5.2. Estilos y planes de vida.

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ocurre en el trabajo. El trabajo condiciona

la experiencia mediatizada por los medios de

self de cada persona en un proceso de construccin en espejo de la identidad.

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