Professional Documents
Culture Documents
22
23
24
'
25
....
v.
"
'
En efecto, lo .que ha~e primeramente una ~l,ltoFidad edcativa no es otra cosa que ejercer .competencias administrativas y, por tanto, gestionar internamente los recursos
propios de que dispone a fin de producir unos resultados
concretos. Es por esta razn que nos referimos a la gestin
intern a como a la actividad propia no de las autoridades
educativas, sino de las administraciones educativas. Los
medios de que disponen las administraciones educativas
son, esencialmente, recursos econmicos y financieros, recursos de personal, recursos de patrimonio, etc. Y los resultados que el pblico espera son tambin varios por lo menos
en dos ejes diferentes:
cuantitativamente, la opinin pblica quiere ms educacin, es decir, ms oportunidades de educacin .d urante ms tiempo, y es fcil ver que esto se traduce en la demanda de ms puestos escolares, ya sea, por ejemplo, de
educacin infantil o universitaria, en el sector pblico o
en el privado;
cualitativamente, el pblico siempre quiere una educacin mejor y lo que esto pueda significar no es nada claro
porque el concepto de calidad de la educacin no es ni
unvoco ni fcilmente cuantificable. Puede significar menos alumnos por aula o una ratio de alumnos por profesor ms baja; puede significar aprender ms y mejor lenguas extrajeras; puede significar que se reduzca el riesgo
de paro al terminar los estudios; puede significar escuelas
ms cerca del domicilio, etc.
26
27
Por tanto. la autoridad educ.ativa, administrando los recursos de que dispone (presupuesro, patrimonio y personal)
produce, en p1imer lugar, unos bienes y servicios concretos.
los educativos, como por ejemplo los jardines de infancia o
las universidades; pero. adems, y en segundo luga1; esr.os
bienes y servicios educativos deben prnducir a su vez efectos directos o indirectos sobre el pblico, satisfaciendo su
demanda de educacin. As como en el prime1 caso se puede considerar que la autoridad educativa administra educacin, en el segundo caso, la autoridad educativa desanolla
wia poltica Concreta de Ja educacin que prioriza la satisfaccin de unas necesidades en lugar de otras. Asf se refleja
en el grfico 1:
Grfico 1. La actuacin de la autorid.ad educativa como iuncin de produccin.
'Adm'friiStracin
Jeducativa.
Polticas
reducauvaS
-Efectos e
Bienes ~'
Med;osy
recursos
impactos sobre
el p(1bUco
servicios
educativos
(lamlllas,
alumnos, etc.)
..'Gss'fin intsnf)
Ges1ih 6Xlstna
Es por esta razn que al estudiar polticas educativas declaramente:.aqtrellq11e e$, mt;ty pro
piai:n ente gestin interna y produccin de bienes y servicios
educativos, de los.efuGtos e impactos .que esta gestin interna ..-o administracin de Ja educacin- puede producir en
bemosodistinguir,,mt~y
28
Electos e
impactos deseados
sobre el pblico
(lamilias,
alumnos, etc.)
PfJlft~
Admlil1stiscin
educativas
educativa
Bienes y
servic os
educativos
Estrategia a seguir
29
A diferencia de lo que ocun"C con los resultados de la gestin interna o administmcin educativa, los efectos de las
polticas educativas no son objet.os simples de esltdio. En
general, comparten un cierto 11mero de caracrerfsticas entre la~ que destacan las siguientes:
l. Generalmente, se enuncian de forma' abstracta. en trminos cualitati vos y <t menudo d ifciles de medir. As,
por ejemplo, un pretendido efecto de una poltica educativa puede ser la democrat izacin del acceso a la universidad.
2. No se dan, de hecho, sino bastante tiempo despus de
puesta en marcha la actuacin de la autoridad educativa.
Por ejemplo, Ja creacin de una nueva universidad a tra
vs de la promulgacin de una ley no se traduce en una
descongestin o desmasificacin de las aulas de las dems universidades hasta bastantes aos ms tarde.
3. La relacin entre los bienes y servicios producidos por la
administracin educativa y sus efectos no es siempre,
por p1incipio, directa, lineal o mecnica. El aumento de
los recursos econmicos pan1 becas universitarias no se
traduce necesariamente en una mejora de la democratizacin del acceso a la universidad. Su distribucin puede
primai; querindolo o no, otros ciiterios aparte de la extraccin socioeconmica.
4 . Los efectos de una poHtica educativa no se circunsciiben
solamente al sector educativo y, contrariamente, los efec
tos de otro tipo de poltica pblica pueden ser tambin
apreciables en el sector educativo. PoJ ejemplo, una polftica dirigida a la democratizacin de la universidad puede tener efectos sobre la polftica de reclutamiento para el
sen.~cio militat; y viceversa.
Estudiar los efectos de las poUticas educativas, saber por
qu a veces Jos productos suministrados por la administrncin educativa no gen.eran Jos efectos previstos por la autoridad educ.:ativa y prescribir cmo se pueden lograr es um1
tarea esencial de la Polftica Educa tiva. En cambio, anali:car
cmc> puede mejora r la eficiencia de la administracin edu -
30
rr
EL ANLISIS
DE POLTICAS EDUCATIVAS
32
2. La formulacin de soluciones.
33
Es fcil ver cmo estas fases pueden aplica.rse a la configwacin de cualquier poltica educativa. Seguidamente Jo
veremos tomando como puma de partida un supuesto prct ico.
3. La wma de decisiones.
4. La ejecucin del programa de acluacin.
5. La finalizacin de la actuacin y su evaluac;in.
"'"'~
eir..non "' bs
Baboracl:l!>de
resp.imu
Cteu:ind!
una coali::in
Dofnlc:lo del
p.'Ob!Oma
E$1Udlodo
Log~mooln
w.JClo:>es
Agregado do
lnte1e1ts
AdoOJaoln
lo en:e11os
delOfditZca
escogi:la
F'~ac:Oones
Gestilny
~
Proda:xi5.1 d9
ei'ecios
f.!S~l
J:Jicio sobre
tos e~.ec:os
Exprosin
Oroanizcin d
las demandas
RoproSOl\ladn
y ttcceso ante
I OUIO:ldam
publica$
La ~riencia de un problel'lli!...es el detonante de la configuractn de una poltica. Las~entes de los problemas son
muy diversas y pueden afectar ramo a la gestin interna
C0.,23!9, propiamente, a la gestin pol!_igu', a menudo, a ambas ala vez, como veremos en el sigLente supuesl.O. No
hace falta decir que se trata de un supuesto inventado y que
las coincidencias con la realidad si existieran seran, en este
caso, pu1-amcn1e fortuitas.
Supongamos que en un pas imaginario el sector educativo se encuen ua en equilibrio. Un nuevo ~rviene a
introduCir w-aesil:j:t!iltl:W iyprovoca una_s1tl~}f!)} crdc.!:,Pero, qu es un~s? En Poltica, y tambin en PoJhica. Educativa-;"una crisis no_~t~.<:;9.~ que u.na _si!',.1.a
Cl~\Jli!!l!e, que h~ ?t!.1~ih:~~.e mediante 1~~~-po}!tica
concreta. L w estab1hdad aparece cuando se modil'ca el
estado actual de las cosas. en la realidad (pasa alguna cosa
nueva), o bien on la manera como se ve la realidad (al"uien
dice algo nuevo). Tanto una cosa como la otra puede~ forzar a la autoridad a actuar para res tablecer el equilibrio.
La actuacJ_~~ec~er ~~1 12.La!lo-f!_e las..!.:lanifesta_si9.nes
(rebatir <ifirm~~_@nes) e n_el
l-Jl~!in, interna_o ,externa;.,A nu.llfil~-~~~e ~~ ~,eodra serapublia"c1n de los resultados
una tnvestigacin de alcance
internacional. de acuerdo co!OS cualeslos conocimientos de ros escolares de enseanza secundaria obligatoria
del pas a q ue nos referimos son equiparables prcticamente en todo a los de aquellos pases con Jos cuales
siempre se compara, excepto en un caso: el aprendizaje de
idiomas.
La prcscn~i~d!..,los resulta~ de la investigacin tiene un am~~~~a, que aiptea'yaestaca
ac,ueilOCi:-e!_~J$~lJ/e, es decir, las carencias en materia Cf'laiomas, considerados un elemento estratgico para
..
lmpaclo sobre
el torre-oo
ReSO:ucindel protlema o
f.t\allzacln de la;ol'.lica
wdos.
Pnm m:ls informacin, se puede COOS<J1arelcaptulo primerodePlr,
F.,) Schricwcr. J.. A1amrnl tlt: Educacin Compartukl, Ban:elono, PPU, 1993.
o e
ae
34
7. Vase J. Paidoleau, I:1a1 "'' cc11cre1, Pars, PL1', 1982. pg. 25.
'
po!Ctica es ~.1..12.rimer paso para generar una poltica educativ1especifica. - - - ~--- -~- Hasta el momento, han sucedido los siguientes hechos:
A. Se han valor.tdo unos datos hasta entonces desconocidos: los reSlthados acadmicos en idiomas comparados
con los de otros paises.
B. Esta valoracin o juicio ha conducido a la identificacin de
un problema: hay un dficit en el aprendizaje de idiomas.
C. Han aparecido unos intereses en juego, en este caso, los
de los usuarios (alumnos y familias) y los de los profesionales (profesores de idiomas).
D. Estos imereses piden una intervencin concreca de la autoridad poll.ica.
E. Se abre un proceso de dilogo con todas las partes impli
cadas.
1
36
Antes de tomar una decisin definitiva, la auto1idad poltica Co\;oca a todoS1os actores mipltados con el fJn de
da rles a cO.OCe-Su 'prjruesta y ele ganar adhesiones. En el
fondo el objetivo final ~s_adoptar una polftica consensuada
entre 'codos los actores, pero cuando esto no es ])OS16Le~
nec~ner el apoyo de un ngeo impar
de los actores, preferiblemente de los usuarios.
E11 este supuesto, es evidente que el Ministerio de Educacin a nunciar a cada grupo de actores (estudiantes, fa.
millas, profesores) su propues ta y la modular a travs del
clilogo. De las propuestas enunciad~1s. es casi .seguro qu.e
algunas contarn con una fuerte opos1c1n y qu1zs sean fi.
nalrnente rechazadas, como, por ejemplo, la contratacin
de personal nativo (por parte de los profosores en .e jerci
co); otras, es muy posible que sean consideradas insufi
cientes, como, por ejemplo, la cantdad de dinero que se
pone a d isposicjn ele las bolsa;S para estancias e intercambios de alumnos; finalmenie, todava es posible que algn
actor al'iada nuevas propuesras, como, por ejemplo, que los
centros pblicos ofrezcan clases de refuerzo en idiomas a
bajo coste (por parte de las familias). El Ministerio de Edu
caci n redefini r, de acuerdo con estas expresiones. su
propuesta, lo que p uede requerir perfectamente u n largo
perodo de tiempo.
Se trata, pues, dtlegitimar ui:a d~.!?n que toma I~
fo1ma de un programa de actuacin dmg1do a 1esolver e,
pro'Glema ietiDc:do. En trminosgenerales, la ~ t~~1i
<~a<([1iiT~fca il) capacidad de u n sistema p Oitico
para gcne~ar y nianLener la convicci~p de que las insticuciones pol~_existent:s son las ~s co~ven1entes y ap~o
piaC!as para la siiCle<Iira. El grado lClCgtrraaade los sis-
tame
37
:11
1
38
do hasta el momento, podra muy bien acontecer que los recw-sos disponibles no hiciesen viable la creacin de centros
de enseanza de idiomas en todas las zonas a la vez, Yque
fuese necesario establecer un mapa de prioridades - parecido al mapa escolar-. Es fcil ver que esto ge~erari~ nuevos
problemas y que. con toda seguridad, la plam f:ac1on de estos centros requeri da el establecimiento de una pollttca
concreta y especfica. Como veremos en la r~cap1tulac1n,
las polticas educativas no pueden ser cxammadas nunca
como un pr oceso mecnico o lineal.
39
Las reformas educavas son, sin duda alguna, expresiones privilegiadas de proyeclos polticos y .uno de sus principales instrumentos. Con frecuencia, las reformas educativas incorporan imponantes elementos de innovacin
que afectan a los procesos de enseftanza y aprendizaje y Jos
contenidos c w-ricu.la res. As!. pues, i nnovacin y reforma
educativa son, .p or lo menos en teora, dos conceptos extremadamente relacionados. Aun as, en la pr ctica son a menudo conceptos, ms que interrelacionados, cono-apuestos.
Hay, histricamence, muchos ejemplos de grandes reformas
educativas que, queti ndolo o no, han reducido a un mnimo
la capacidad de innovacin de los centros y de los profesores. Probablemente tanto las refonnas com o las innovaciones son igualmente necesa1ias, como siempre se acostumbra a poner de maniesto, pero lo cierto es que la.m~i;:...
Rarte de !QS,,i:i~fe.siogalcs.de..Ji\.-q4~Qii, s.e-&ienten<:ms....
~~~~ ~g,u5.1.J9.Bu~&~ci~mado>e0D<lll'imle
v<!9Q.!l&l.t1G~ y rechJl.~yl.CQI!J!2,ijgQ,zj;l,nQ..GllalEttieP.pro
;lISi IQ dc.i:efurma. A muchos les parece que Jj;eaoi.@.
e~.@-.n-J.Hclao,.mM Mi.Ja.o bllada al-e;jerciciO'f'~Oresi@nrtMe-IG"que
lg~~~,.;$maa y, por consiguiente, les imerpcla mu -
1
i
40
Por consiguiente, no es exn-ao que muchos ensayos sobre innovacin y reforma ct:lucativa empiecen haciendo distinciones te1mi nolgicas e incluso lxicos. Desde un punto
de vista terminolgico, las diferenci~t~lf.!. ilE~~in.:l'.'.!_"e
forma ~ son demasiado precisas, tanto es as que en aTgi.1
nos casos se hacen equivaler como sinnilos. En general,
el concepto de t.<efurma imilli.ca y.o cambio en el marco le-'
gislatvo ~est~ral o, pcir lo menos, un cambio gloGaJ en
la conCigwiCin del servicio pblico de la educacin. No
hace falta profundizar demasiado para llegar a Ja conclu
sin de que son procesos muy parecidos, dirigidos a introducir mejoras en la realidad educativa, que se producen, no
obstante, a una escala bien diferente y de acuerdo con una
lgica tambin diferente. Tanto una tnnovajn como una reforma son conceptos que se relaciona n con un orden de
cosas preexiste nte, con un status quo, con una situacin
estable de partida. Innovacin y reforma representan, pues,
Ja :/,ortunidad de ucambio; son, de hecho, tentativas de
eam 10 que pueden llegar a romar cuerpo y a generalizarse
o no. Pero, cualquercambio que se da en una aula o en una
escuela, debe considerarse una innovacin?
c~m
----
41
Uno de los te1icos ms importantes de la innovacin educativa ha sido M. B. Miles, para quien una innovaS)n./'
eduea1iva no es otra cosa que un cambio especffico, nuevo y deliberado que ap~~'\s.eFii\Cla eM! lo~
bbfe1lvos del sistema educanvo. En esta definicin se recoge la noc1onde mtnci queaade consistencia y voluntad
al cambio introducido; a su vez, 1ambiJ1 se pone de manifiesto Ja idea de que una innovacin siempre debe tener un
valor positivo en el sentido de contribuir a mejorar la tarea
educativa. Ahora bien, de.iando de lado esta definicin que
podra considerarse clsica, hoy en da parece predominar
un concepto ms dinmico de innovacin. El Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP) francs ha to
mado como punto de partjda para la creacin de la base de
datos NOVA sobre innovacin en educacin ,. formacin
una definici?n mucho ms .rica en matices. Es ia siguiente: . /
La innovacin es tm pro o 1e tiene como intencin univ'
accin decambio y como me( 10 a m rodUccin de ele-
'-- . . . -
11
42
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1
1
8.
ru,\iro.
.1
43
44
'
punto de vista cu11icular o bien, todava, desde la perspectiva de l<ts condiciones de prestacin del setvicio educativo.
Por es La razn, a d iferencia de las innovaciones que estn al
alcance de los mismos sujetos del proceso educativo, las reformas slo pueden ser, por regla general, el resultado de
mm accin politicu y legislativa.
En el discurso pedaggico, el trmino reforma se acostumbra a utilizar de forma \'liga e imprecisa para sugerir la
necesidad de un cambio profundo que ha de ser el resultado de un prcx.-eso poltico con importantes implicaciones en
la distribucin de poder y de los recursos materiales." (;na
reform~ pues, una alteracin fundamental de las polticru. educativas aacionaleS que, a su vez, comporta camows
enllltias oalgunas de las'esferas siguientes:
45
'
No hace falta decir que de todas estas esferas la del currculum y la del profesorado son las que ms directamente
relacionadas estn con el fomento o el freno a la innovacin
educativa. Pero ninguna reforma que afecte a las dems esferns dejar de tener un impacto sobre esta capacidad de innovacin.
Son concebibles reformas educativas que no sean eslrictamente escolares? SI y no. Aquello que denominamos
sistema educati\"O a menudo no es orra cosa que un eufemismo que designa ni ms ni menos que el sistema escolar.
A pesar de ello, la educacin de las personas es bastante
m:\s que el resultado del currculum escolai~ hay que contar con el impacto de la familia, de los grupos de iguales, de
los medios de comunicacin, etc. En todos estos mbitos se
pueden producir y se producen cambios de gran alcance
que podran ser equivalentes a las reformas escolares si no
fuera porque, la mayora de veces, estos cambios no tienen
ningn tipo de reOejo legislativo. As, el concepto desistema educativo toe.al se corresponde con la idea enunciada
por el socilogo polaco Szcsepanski y no es otra cosa que el
conjul'lto de influencias educativas que una persona recibe
desde el nacimiento hasta la edad adulta. El conjunto de estas influencias puede condicionar y limitar el efecto real de
las reformas escolares . Un ejemplo claro lo constituye la
tradicionaJ asuncin por pane de las fam ilias del sur de
EL1t-Opa de que la [orrnacin profesional no es otra cosa que
una va de consolacin para Jos jvenes con escasa capacidad , en lugar de ser Ja va ms adecuada paia la profesio
nalizncin: en suma, un fracaso para llll hijo. Por m ucho
que cambien las estructuras escolares, romper esta asuncin no es fcil y, s in hacerlo, es difcil reformar la formacin
profesional."
Ahora bien, todas las reformas educativas son i;,'l1ales?
Una reforma educativa no es puramente un proceso tcnico,/
'
46
47
anza gratuita hasta los 14 aos de edad, en la perspectiva de la obligatoriedad escolar. Por lo tamo, un grupo de
personas gan acceso a un sen'cio.
2. En efecto, se oblig a todos los nios y jvenes a permanecer escolarizado. hasta los 14 anos. Por lo tanto, era
un acto no sujeto a opcionalidad, sino forzado.
3. La nueva ordenacin y estmctura ha estado vigente durante \'Cime al\os. Por lo tanto, ciempo ms que suficiente para evaluar sus resultados y ver sus efectos.
15. &14'\ es una 1c.sis fundamental que se encuentra demostrada feh.acie.ntcmcntc en un csrudio sobre la influencia de las polfticas educativas
de Esu1d0<> Ur~ sobre el RClllO Urdo. Se mlta del trabajo de D. Fingold. !.. McFarland >W, Rlchardson. Something Borrowed. Something 1.Lonitd? Tt Tron."41/a111ic ,,wf'h1 in Edua11ion aud Training Refonn. \\'a s
hin3ton, O.C., The Brooking, ln<1i1ution, 1993.
48
'
49
zar en e&t.n perspectiva, es recomendable la lcc1ur:t de los lrab:ijo.\ siguientes: D. Campbell, op. cit.: L. Cubn, Reforming again, again. a nd
agitin, Ed11cnsio11al Researcher, 19, 1990, pgs . 11-33: y R. Merton. Mfl
nifcst and late.ni (unctions. en R. Merton (comp.), Social Theor\' aud So-
en Jenguo. espaola. La mayora de ellos son jnglcses y, S<.l bte iodo. norte-
amerlcnnos. Entre la~ pocas rt:creaclas tu cspai'\o1 uria <le I~ 1uW, ittl:!r-t:sanles es el artculo de Gimcno S:\criSln, J., Reforma.$ educathas.. Utopa. n:1ritll y prctica, Cuadmll)S tk Pedagoglo 209, 1992.
50
51
Equilibrio
Conflicto
Nacional
Melioristica
Dialctica
Convergencia
Deoendencla
52
.2s
puramente nac1om1
.
.
La p1;mera teora explicativa, que denoffilllamos aqw
meliorlsrica' --: que combina un marco e:<plicat1vo nacional con una cai1sacin basada en el equilibrio-, sostiene
que una reforma educativa no es otra cosa que un mmimiento narural hacia estadios cada vez ms altos de desarrollo social o, por lo menos, una serie de adaptaciones necesarias por causa de los desequilibrios entre las demandas y
necesidades de la sociedad de un pafs concreto y la respuesta que da el sistema escolar nacional. Por lo tanto, es ~
perspectiva homeosttica, de acuerdo con la c'.2al lo ms nnportante es la integracin fu~cional, la armorua y la estab1l~
dad entre necesidades nacionales y sistema escolar. Ast,
segn autores como Merritt y Coombs, las reformas se produciran como resultado de una interaccin entre sistema
social v sistema escolar a la bsqueda constante del equilibrio y con un horizonte claramente melio1istico. Por esta razn, todas las rcfo11nas pasarian por las mismas fases:
aparece utla nueva necesidad soci~l. en el pas; .
..
53
54
55
un
56
consiguienle, a los mtodos y los contenidos de la enseanza. Sin esta experimentacin sera in-esponsable proponer
la probacin de una refonn a. De la misma manera, tambin es muy importante que dunime esta etapa se consulte
y se favorezca Ja mxima participacin de todos los sectores
a fectados por la refon na.
3. La aprobacin d e la reforma. Si se ha optado polfticamcnte por una reforma, emonces hay que consegt~ir
aprobarla. En sistemas centralizado.s, las ~efo~as requieren una sancin legislativa. Pero m tan siquiera en estos
sistemas se puede llevar adelante una refonn a slo por va
Jegisla!i\'a: siempre es n ecesario u n proceso dirigido a conseguir apoyo entre los diferemes actores del sistema esc~lar.
Por lo tanlo, adems del correspondiente apoyo polluco,
hact: alt.a ttn necesario dilogo con los sindicatos docentes,
las diferentes administracione~. lllS asociaciones de familias
v de estudiantes, los titulares ele cen tros privados, los i1genes sociales v econmicos. En parte, estos dilogos p0<lr!an
tener lugar los consejos escolares, pero se dan s'?bre tod?
en conversaciones bipartitas entre el correspondiente ministerio y los diferentes actores hasra garantizar que la mavorla, si no todos ellos, prestan apoyo a la refo1ma.
- 4. La progresiva aplicacin ele la reforma. As como la
experimentacin se lleva a cabo en el momento ele discl'l~r
la reforma, una vez sta ha sido aprobada hay que garantizar una adopcin progresiva y gradual, de forma que se favorezcan las necesarias adaptaciones a los contextos locales
y se vayan resolviendo los confl iccos particulares que puedan ir surgiendo. A no ser que se trate de reformas puramente administrativas. la mayorla de las reformas educativas -va sea porque afectan a las estructuras o a los
cwncula- no se adoptan de la noche a la maana, sino que
requieren un proceso y un calendario plurianual, sometido
a las disponibilidades presupuestarias. Cuntos a11os puede tardar una reforma educativa en ser aplicada' A menudo
se cita el caso de la reforma sueca: treirna aos dm el proceso desde la identificacin del problema, n finales de los
aos cuarenta, hasta la definitiva generalizacin, s in que de
ninguna manera existieran problemas de tipo financiero. Si
estos problemas se presentaran, puede que hubiera aspectos que no llegasen a ponerse en prctica nunca. Esto, por
en
57
ejemplo, es lo que pas con la Fo1macin Profesional de tercer grado prevista en la Ley General de Educacin espaola
de 1970 y nunca puesta en prctica.
5. La generalizacin d e fa rcfo1ma. Ms rarde o ms
temprano fo 1-eforma llegar a generaliza rse . A partir de este
momento ya no se puede h ablar de una reforma. s ino de
una nueva siluacin de estabilidad. Si la reforma ha afectado a la estnictura o bien al currculum, o a ambas cosas,
este proceso habr durado como mnimo el tiempo en que
una cohone de alumnos haya completado codo el proceso,
de principio a fin. As, si se ha reformado la educacin primaiia y sta dura ahora seis aos, habr que esperar este
pc1iodo de tiempo corno mfnimo para poder decir que se ha
general izado y completado la reforma. A partir de aqt, y de
acuerdo con la correspondiente eva luacin, se podrn medir los resulcaclos de la reforma y, evcmualmente, reconducirla de acuerdo con las finalidades perseguidas. Lo que es
ms importante de esta Fase es que conduce a una nueva situacin de equilibrio; hasta el momento en que este equilibrio no se rompa, no ser necesaria probablemente ninguna otra reforma educati\'a.
6. La evaluacin de los res ultados de la reforma. Los
procesos de evaluacin de las refom1as educativas son, por
desgracia, un fenmeno relativamente reciente. En muchos
pases europeos, las tareas de evaluacin forman ya parte
del paisaje cotidiano ele las polticas educativas y, en es tos
casos, la evaluacin de las refo1mas no se lleva a cabo puramente a l final del proceso, sino a lo largo de las diferentes
fases hasta ahora mencionadas. En cada una de estas fases,
disponer de datos fiables y representativos puede ser crucial
para evaluar tanto la necesidad real de una reforma, como
el seguimiento durante el periodo de implantacin, o Jos resultados finales por comparacin con el sistema o modelo
an l.erior a la reforma. El mantettimicnto de estos sistemas
se convicrw en. un instrun1cnto estmcial para la monitorizacin del funcionamiento -o mal func ionamiento- de los
sistemas escolares, desde un pumo de vista longitudinal o
bien transversal. La evaluacin de las reformas educativas
acostumbra a contemplar dos d imensiones complementarias: la longi tudinal, es decir, a tra\'S del tiempo, y la u-.msversal, es decir, en diferentes lugares en el mismo momento.
'58
.~=~~~de
.
\'-de
l
1
Cor.senso
Pero, si se descara ir ms lejos y profundizar en las cond ic iones propias de las reformas educativas . sera preciso
examinar n1uchas reformas diferemes y averiguar as sus
caractersticas comLmes. Desgraciadamente, no dispone1nos todava de estudjos que nos permitan teorizar, ms all
ele lo que hemos hecho hasta ahora, sobre las fases de las reformas educativas. En parte, esta carencia es debida al hecho de que las reformas educativas. quizs a diferencia de lo
qL1e ocurre en otros sectores de la actuacin potica, son extremadamente particulares y relativas a un contexto concreto. Por ejemplo, difcilmente las fases por las que atraviesa una reforma en un sistema descentralizado como
pueda ser el su izo sern de aplicacin en un sistema centmlizado como el francs, y viceversa. Pero, en parte tambin,
esta carencia puede ser causada por el hecho de que los estudios de Polftica Educativa se han dedicado sobre todo a
describir y analizar polticas educath<tS concretas y no ateotizar sobre estas poU1icas. Aun as, disponemos de algunas
excepciones que tratan de examinar con codo detalle algunos de los momentos ms cruciales de roda reforma edu-
59
cativa. Esto es lo que ha n hecho Gurhrie y Koppich al desarrollar 5U modelo terico llamado A.l.M./ que estudia
los procesos de gnesis de las refmmas educativas -en relacin con la identificacin de problemas- desde una perspectiva emin entemente poltica. De acuerdo con este modelo, para que se produzca una 1eforma educali\'a es
necesario que se den simultneamente tres condiciones:
alineamiento, iniciativa y mo11i.lizacin. Veamos cada una
de ellas por separado.
1. El alineamiento es una situacin poltica que se produce cuando coinciden cuatro fenmenos polticos en una
sociedad concreta:
que esta sociedad renga, en este preciso momento, wias
preferencias polticas claras y mayoritarias. En el
campo de la polltica educariva estas preferencias siempre
tienen que ver con el juego entre cuatro valores diferentes: libertad, igualdad. excelencia y eficiencia. El juego
e ntre estos cuatro valores ofrece m uchas posibles alternativas, pero lo que a hora es importante es entender que,
por regla general. una sociedad tiende a pr imar uno de
estos va lores; cuando esta p1imaca es reconocida como
mayoritaria, entonces podemos afinnar que esa sociedad tiene unas preferencias polticas claras. Por ejemplo,
aceptarla hoy la sociedad espaola una propuesta de reforma dirigida a la s upresin de las escuelas privadas?
Sea cua l sea la respuesta, si hay una que aparece clara,
entonces sign ifica que la sociedad espa.ola tiene efecti
va mente unas preferencias polticas mayo1itarias con res30. Las s!glns del modelo A.l.M. corresponden a la expresin inglesa
lizncin. constdcrnclos p<>r Guthrie )' Koppich los tres momentos esen<:ia
J~ en Jn gnesis de cu.nlqoier reforma educativa. Los dos rrabatos nlS conocidos de Curhrie V Koppieh son E."Ploring thc Political Economv of
60
.1
Un gran politlogo, Kingdon.'' afirma que cuando coinciden estas cuatro condico11es, entonces se produce lo que
l denomina una ventana para la oportunidad., es decir,
una oportunidad para la ref:omia. Es conveniente, pues, que
se aproveche esta ventana y es aqu cuando entran en juego
la iniciativa v la movilizacn.
2. La iniclatha, de acuerdo con el modelo A.I.M ., no es
ms que un hecho. una acLuacin o unas circunstancias que
inician el proceso y no se corresponde, por 1.amo, con lo
que normalmente se conoce por iniciativa poltica. Es
la chlspa que hace saltar el problema a la primera lnea de la
agenda poltica y que lo coloca en la primera pgina de los
peridicos. Si el alineamiento es, sobre todo, una predisposicin, la iniciativa, en cambio, es el motor de a!1'anquc .
Guhtre y Kopplch defienden que las dos fuentes p1incipa3 1. Kingdon . J. \V., Agt!ndns, Alti t'JULtlves anti Pttblic Pulicies. Boston.
LiLLle Brown, 1984 .
61
~je potltico.
62
lares. En c.,'l.Srellano, sus dos obras n1s conocidas ,;on /A escuela o debate,
Madrid, Nnrce..'l, J983 y Nuevo a11lisis de la sociedad del aprendi:_ajff, BarceloM. Pnicls. J988. Ya jubilo do, su autobioginffa fue publicada baio e l Lf
tulo A11 /11c11rab/e Aaulumc, Oxford. Pergamon Press, 1983.
2. ALmquc, con algunas cxccrciones, la mayora de las reformas educativas se inicia con vocacin nacional y, por tan
to, desde un organismo central y planficador, buena parte
de su xito radica en que la justificacin de la reforma sea
compartida a escala local y de centro escolar: Es decir, que
la re{onna sea percibida como uua necesidad desde los mismos ceniros escol<wes. Finalmente, los destinataiios de las
reformas ~on los centros escolares, y si c11 su seno no se ve
la necesidad de una reforma, quin la llevar a cabo?
3. Si hay u1t secreio etl la planifu;acin de las re{omUIS e.s la lentitud. A no ser que una reforma educativa acompae a una
verdadera revolucin poltica, se enconoar con muchos
obstculos deii vados del hecho de qt1e ha de contribui r a
cambia1 muchos usos y costumbres bien arraigadas. Vencer esca inercia requiere tiempo y gradual idad. Por lo tanto.
acostumbra a ser mejor pecar de lentitud que de rapidez.
4. Una reforma de amplio alcance requiere tambin un amplio consenso entre todo.~ los actores implicados. Escc con senso se puede obtener s i se favorece la participacin en
todos los estadios del diseo y la p limificacin de h1 reforma, con la nica condicin de que esta participacin
sea efectiva y responsable y no puramente nominal.
5. Precisamente, se ha de prever en el proceso de puesta en
prctica de la reforma un conjunto de estrategias dirigidas a
vencer las resistencias al cambio que. incluso bajo las ci.rcm1stancias ms favorables, encuentran todas las reformas
educativas. La principaJ resistencia al cambio proviene de
la fulta de informacin sobre la propia reforma y el fu1uro
de cada persona implicada. En este sentido, Ja mejor estrategia es una buena poltica de informacin y de diiusin.
6. La ltima estrategia -quizs la ms importante de todas-consiste en crear, desde el mismo momento en que se de
cide llevar adelame una reforma, un mecanismo de con1rol y evaluacin no slo de los resultados de la reforma,
sino de todas y cada una de las etapas por las que pasar.
II.3. La insuficien cia ele un anlisis lineal
64
se:
ob.ras. &in embargo, se rcieren al marco terico general )' no cspecial1ncntt a la Potica .Educati\'a. En este campo, dos lecturas mu~ indicadas
..on la inrroducci6n a la obra de Slephen J. l)aU, Po/uics and Policy Making
in Ellucar;on. EJ.-piomtion.~ in Pali.cy Socio!ogy, Londres, H.outlcdg.c, 1992,
y el <1rHculo de la conocida .ociloga Margare! S. Archer titulado Educa-
Liono.1 Pulilics; a mode.J for thch ana1ysis", que se cncuentrn en la obra editacL'\ por lan l\'JcN;iy y JCMY Ozga. de la Open Unj\crsity b1it(\nicn. Policy
A1aking itt Etluca1i()11. Tht BrtakdoV.-'tl o( ConuiJ.S1l$ Ox.ford~ Ptrgamo11.,
1985.
1
65
'
lLI
LA EVALUACIN
DE POL1TJCAS EDUCATIVAS
68
69
70
"
'
I
tales enfoques.41
El paradigma bsico sobre el que se han constm1do estas tcnicas es el modelo racional de toma de decisiones,
tambitJ conocido como el modelo de plauificaci~ sinptica 0 modelo Horno economcus>. La formulacin te
rica del modelo de decisin racional par te del pnnc1p io
de que existe una informacin completa sobre el obJeuvo
deseado de u n sistema o p roblema sobre el qu e ~e debe
tomar una decisin , que se coriocen todas las medidas alten1ativas relevantes o los in dicadores internos que cond~
cirn a d icho objetivo, y que tam bin ~e conoc~ la .func1o n
matemtica que especifica el acoplam1ent.o mas ehc'.1z entre indicadores excernos e in ternos. En esta situacin la
toma de decisiones es una mera cuestin ele ckulo, tal y
como sugieren la teora de decisin matemtica o la de
produccin econmica.
Estos presupuestos son a menudo demasiado exigentes Y
la complejidad de la realidad, como saben nmy bien los po
lticos, se les escapa con frecuencia, lo que significa que la
toma de decisiones acostumbra a tener lugar a parnr de una
informacin ms limitada . Por ejemplo, puede ser poco factible conocer tocias las medidas alternativas relevantes_para
la consecucin de un determinado objetivo, y las funciones
que conectan indicadores inte~os y externos pu.e den estar
especificadas slo de forma parcial ..l\.lgun~s objetivos des~a
dos pueden incluso ser imprecisos y ambiguos en situaciones reales. La infonn acin incompleta en las situaciones de
71
Bue.avalas. Tru1h tests and utility t-esLS: Decision-caakers' frames of -refcrcnce for ~ocial scjence research, Anterica1r Socio!ogical Revieu '45, 1980.
pgs. 303-313.
!o .
72
Ha) definjdos objetivos polfticos, u objeth-os del func ionamiemo mtinario de los sistemas educativos, que
pueden emplearse corno base para definir los criterios .1
estndares de evaluacin (en el sentido de medidas externas en la consecucin de objetivos).
Est claro quines son los que toman decisiones que harn uso de lo resultados de la evaluacin.
La evaluacin p uede ser conducida de forma mpemubable, libre de rendencias polticas y de ouas interferencias no cientficas.
Los resu.ltados de la evaluacin son utilizados de forma
dil'ccca y Lineal.
''
73
La institucionalizacin de la funcin evaluadora, es decir, si existe una inspeccin con una funcin evaluadora
especfica o si existen institutos de investigacin especializados.
46. Caplan, t982) Weiss, t980) 19&2. Amho., trabajos han sidv ciL>-
dos ms arriba.
74
-
75
1
76
s upone que una de las caractersticas definitorias es la resistencia a la racionalizacin y a la eval uacin exlern. Los
profesionales de la educacin pueden oponerse a los conocimientos y a la metodologa de los investigadores dado que
se consideran ellos mismos el mejor medio y fuente de conocimiento de lo que sucede en las aulas.
La evaluacin orientada a la mejora organizativa parte
de una perspectiva bien diferente. En este caso, el aprendi zaje, el feedback, el papel formativo de la evaluacin, el inters intrnseco en los procesos y una metodologa controlable por los propios pro'esores constituyen sus principales
caract.esticas. La e\laluacin externa de centros educativos
tiene ms posibilidades de estar oriemada a la rendicin de
cuentas en tanto que la evaluacin interna tiene ms probabilidades de estar oriemada a la mejora organizativa, aunque p ueden darse excepciones, como cuando una escuela se
sirve de un consultor extcmo para revisar. por ejemplo, su
estiuctu ra directiva .
Mientras que control es la palabra clave en la rendicin de cuernas, aprendizaje lo es en la evaluacin interna orientada hacia Ja mejora. La autoevaluacin puede ser
suficientemente objetiva e imparcial para proporcionar una
base firme para este proceso de aprendizaje.
llI.2. Gnesis y ell.pansin del concepto de evaluacin
de los sistemas escolares
77
Pero las relaciones entre estos avances y la administracin educativa eran por aquel entonces todava inexistentes,
aunque pueda citarse el precedente de la lnglaren-a de finales del XIX, donde se instaur un sistema ele retri bucin a los
maestros que tenia en cuerna los resultados alcanzados por
sus alumnos. A principios de siglo aparecieron, por inspiracin de las temas preconizadas por Taylor y Fayol, las primeras tentativas de indicadores relacionados con los gastos
escolares, las tasas de abandono o de promocin, etc., jumo
a los primeros tests estandariwdos de concepcin psicomtrica. No es hasta los aos neinta cuando surgen, en Jos Estados Unidos, de la mano de la Carnegie Corporation y de los
primeros institutos universi tarios de investigacin educatjva. los balbuceos de distintas aproximaciones alternativas al
estudio de las diferencias entre los objetivos escolares y los
logros alcanzados. Pero ser veinte afias ms tarde cuando
la teora del capital humano ofrecer a la enseama un im
portante instrumento para la planificacin educativa. Y desde su seno surgirn tres lneas paralelas de investigacin en
materia de evaluacin de resultados: con respecto a las necesidades de mano de obra, a las tasas de rendimiento so
cial y a la demanda social. Al rnismo tiempo, se produce una
coincidencia entre estas lneas y los movimientos de reforma educativa que insisten en dotarse de mecanismos de
evaluacin que prueben su bondad y mejora con respecto a
Jos mtodos tradicionales. El nfasis en la objetivacin y la
cuantificacin no tard a ser contestado en la dcada de los
aos setenta por medio de una reaccin en pro de la evaJ ua
cin cualicativa.
Los ochenta vern, pues, florecer un gran nmero de
aproximaciones, contrapuestas algunas y complementarias
otras, a la evaluacin de la educacin. En ltima instancia,
la necesidad de una renovacin de la concepcin y prestacin del servicio pblico de la educacin, en el contexto de
la crisis del Estado del bienestar, conducir en los noventa a
un renacer de los mtodos cuantitativos de evaluacin de la
educacin, en sintona con nuevas frmulas de gestin y
evaluacin de las polticas pblics.
Actualmente, tamo en Europa como en Amrica, los planes y las instituciones dedicadas por entero a la evaluacin
de l calidad ele la educacin a escala nacionru son una rea-
78
79
Ja educacin, con el convencimiento de conaibuir as a mejorar el conocimiento que los polticos ) administradores de
la educacin tienen de ~us propios sistemas con respecto a
orros que pueden comar como comparables y, por consiguiente. como referentes.
ID.3. El contexto y el nfasis en la evaluacin
El reciente nfasis en la evaluac in de la calidad de la
educacin aparece en un contexto muy preciso en el que
coinciden, al menos, tres cipos de tendencias:
En primer lugar. las nuevas demandas que la socied<id y
la economa proyectan sobre los sistemas escolares, en el
marco de la internacionalizacin y de la incesante bsqueda de competitividad en los mercados mundiales,
pero tambin de la mejora de la calidad.
- En segundo lugar. las ct"isis econmicas que, de modo recunente, han afectado a la capacidad de dar salida a todas y cada una de las necesidades de orden social paten~es en nuestras sociedades.
- No en ltimo trmino, y en buena medida como resultado de los efectos de esas recun:emes crisis econmicas
sobre la opinin p blica y sobre las ideologas, una nueva culrura-la de la rendicin de cuentas- que se acompaa de una falta de confianza en la capacidad del Estado para dar salida de modo eficaz, eficiente y econmico
a codas y cada una de las necesidades que una poblacin
cada vez ms exigente p lantea."
-
1
80
81
82
'
LA EVALUACtK
ne POLfTICAS EDUCATfVAS
83
84
1t
85
Evaluacin de Jos recursos, para evaluar los efectos resultantes sobre la calidad de la enseanza. En esta linea
son especialmente sign ificativos los eswdios de eval uacin sobre los efectos de la formacin inicial y continua
de los docentes y directore.~ de centros. En nin!,'1'.tn caso
este tipo de evaluaciones debe interferir con la labor que
real izan los servicios de inspeccin o supervisin escolar.
- Evaluacin de las innovaciones, de modo que su eventual generalizacin cuente con el respaldo de una e\aluacin objetiva y cicmffica.
- Evaluacin de los centros de enseanza, con el objetivo de detenninar cules son los factores de eficiencia,
por medio del csrudio y anlisis pormenorizado de cmo
funcionan los centros donde Jos alumnos obtienen mayor rendimiento.
- Evaluucill del sistema, con el objetivo de informar, con
indicadores pertinentes, cuidadosamente escogidos, acerca de los gasios, funcionam iento y resultados del sistema,
sobre las disparidades geogrficas o de otra indole.
Iudcpe nclencin: una relativa independencia de los organismos encargados de la evaluacin frente a los prescriptores, que permita el ejercicio de un espritu critico
responsable y basado en un cdigo deonrolgico profesional. Estos organismos pueden ser, en parte, del gobierno, del Parlamento, o tolalmente autnomos (centros ele investigacin. asociaciones, etc.).
Cientificidad: como g~mmta de objetividad y que demanda una excelente capacitacin tcnica y pluridisciJ>li nar de los evaluadores. Se deben emplear con rigor
86
87
e instituciones organizadoras -independientes ,. no gubernamemales- justifica que Se pre.~tC atencin SUS resuJradOs.
La lnea de investigacin sobre el diseo de indicadores
internacionales de la educacin, aunque no exenta de problemas, parece mucho ms prometedora en el li.uuro. De un
lado, permite a\'anzar en la creacin de un cuerno internacional de conocimicnros sobre los sis temas escolares: de
otro, facilita una coleccin de indicadores con una ut ilidad
e\~dente, tanto para enjuiciar la evolucin temporal del pro
pio pa!s como para tener una indicacin con respecto a Ja
posicin relativa que ocupa en el concierto de los-pases de
su ms inmediata referencia.
rn.7. La autoevaluacin
El actual auge ele la amoevaluacin educatin1 tiene otras
fuentes. En primer lugar, puede ''crse como una consecuencia del aumento de la autonoma escolar y del nfasis en los
mecanismos de mercado. Esrns condiciones, impuesias por
la poltica educat iva , fuerzan en menor o ma vor !!Tado a los
ccnrros escolares a evaluarse ellos mismos v ~ sit~arse. en un
nuevo contexto, en cierta forma ms coinp~titivo y en el que
el mmketing instituc ional juega un importante papel. De
nuevo, puede afir marse que Ja idea de que las escuelas demuestren su calidad a los consumidores est cerca tambin
de la rendicin de cuentas. En cualquier caso, la filosofa de
mercado debe verse como un estimulante externo que favorece igualmente la autoevaluacin educativa.
En segundo lugar, la autoevaluacin tiene su puesto na
mral enb-e las escrategias de mejora educativa asociadas al
aprendizaje organizacional. Como el inters por la mejora
cualitativa del cenero cscolru ha aumenrado, esto ha conducido tambin a un inters creciente por la amoevaluacin
educalirn. Y es bajo esia perspccliva cuando se considera a
los. procesos de autocvaluac in como verdad eramente ae.
o
nwnos.
Una tercera ra?.n del creciente inters por Ja autoevaluacin educativa es ms simple y m u11dana. Dada la ma
yor disponibilidad de proccdimienLos. tcnicas y dispositi-
88
89
53. En lnglaten1' se ulilita un:.1expresin 1nuy afortunada p~ra. designar esta actitud. Se trntu de ser pel'clbldo e-01no un an1igo crtico (cti.tical
(rie1td), crtico prcci:nunente porque es o.migo.
90
.l
91
La primera utilidad de la evaluacin de los sistemas escolares tiene que ver. lgicamente, con el gobierno de los
mismos en el sentido amplio del tnnino, es decir; con Ja recogida de i nformacin significativa para los procesos de
coma de decisiones y parn la reconsideracin, cuando sea
opo~tuno. de las decisiones tomadas a la luz de sus efectos
sobre el sistema escolar. Es difcil imaginar cmo sin la
eidstencia ele procedimientos de eva!ua'cin que s~minis
tren i nformacin s.ignificativa, p uede procederse a\ seguimiento y evenrual reorientacim de las polticas educativas.
Por tocio ello, no es extrao que Jos pases que han dedcliclo
poner en prctica sistemas de evaluacin en los ltimos
aos estn mimamente convencidos de que, aun pese a sus
dificultades de todo orden, se han ilitroducido en un camino sin retorno. Difcilmente sera hoy pos ible volver a aquellas pocas en que el gobierno de los s istemas escolares se
basaba en informes retricos o en meras intuiciones.
En este sentido. es posible destacar algunos usos internos de la evaluacin con relacin a la poltica y a la adntinisrnicin educativas. Sin ser exduventes. intentan ofrecer
una muestra de las d istintas posibllidads que br inda un
sistema de evaluacin de la calidad de la educacin.
ITI.8.1.J . En relacin con las pol.ticas educativas
La evaluacin ha devenido un instrnmento cmcial tanto
para el gobiemo y conduccin de los sistemas escolares
como para, ms particularmente, el seguimiemo y la p uesta
en prctica de reformas educativas.
92
93
:~
1
1 1
A. Diagnstico
La evaluacin es un mecanismo privilegiado para la recogida de informacin significativa. Se trata, sin lugar a dudas, de conve1tir la recoleccin y procesamiento de da tos de
Jndole es Lad.stica en un conjunto ordenado de varia bles y
de ind icadores -concebidos como at,'l1.1paciones de variables- que permitan conseguir una aproximacin al estado
de la educacin, de sus sucesivos niveles y modalidades, en
un momento temporal dado. De esta fom1a, la estadstica de
la educacin tiende a abandonar su carcter enciclopdico
en favor de un talante mucho ms pr openso al anlisis de
fenmenos. Se trata, en suma, de responder a cuestiones relativas a qu es lo que sucede y sugerir, por medio de la interrelacin entre va.iiables, por qu sucede. As, por ejemplo,
la determinacin de los niveles de rendimienlo escolar en
dis tintos grados y su anhsis, por ejemplo, en las distintas
zonas o regiones, cobra sentido en cmmto, ms que una finalidad en s, deviene un instrumento para suscitar la mejora de la calidad. Por consiguiente, la evaluacin, en la forma
de centTOS especficos a ella dedicados, puede concebirse,
en primer lrmino, como un i nstrumento de i nvestigacin
social cuyo principal objetivo es el diagnstico de situaciones y el s uministro de informacin sobre el comportamienco y la buena marcha del sistema escolar:
B. Base para la toma de decisiones
e:
Investigacin
La existencia de datos acumulados sobre el comporlam iento de los sistemas escolares y sus resultados perm ite
ofrecer un capital nada despreciable a los investigadores de
la educacin. Bien es verdad que la in fluencia sobre las po-
94
95
31-go plazo y tambin porque la propia definicin del servicio pblico a prestar - la educacin- es de naturaleza , si
no imprecisa, s al m enos no unJvoca. Y, desde luego, conCLl.I'rcnte con otras fuentes eclucati\'aS como la familia, los
medios d(' comunicacin social n las organizaciones socia
Les, con las que no siempre se da la necesaria sim oi a ni en
fines ni en medios.
Disponer de datos contras1ables, iables y vlidos sobre
Jos procesos ) resultados educativos puede convertirse en
un mecanismo de gran fueru y legitimidad no slo pani informar a la opinin pblica, sino incluso para transformar
actitudes ' prejuicios que debieran desaparecer o quedar en
entredicho ame la presentacin de d:itos objeth'os. Por de~
gracia, Ja imagen pblica de nuestros sistemas escolares no
acostu mbra u ser, por razones de lm ty diversa 1dole, positiva, pero sera inapropiado y contraproducente dar por sentado que esa Imagen no pueda, de modo progresivo. cambiar y mejorar sobre Ja base de la formulacin de objetivos
concretos de poltica educati\'a que, a la luz de e\'aluacioncs
sucesi\'as, se logran en gran medida.
En una poca de escasez de recursos rampoco est de
ms sugerir que las inversiones educativas se traducen en
logro~ efectivos, cuanrificables si cabe. Pero esro no se debe
hacer tan slo por u n mero camb io en el modo de proceder
en lo que respecta a la gestin de los recursos p blicos, que
prima a hora la eficacia, la eficiencia y la economa, acaso
por encima de otros criterios, sino porque la fe que a os
atrs se ten ra en la inversin en capiuil humano como mocor de desarrollo se ha convertido en una cerceza demostr.ible. Ahora bien, este argumento se desmorona ame la opinin pblica, ante los medios de comunicacin o ante los
restantes miembros de un gobierno cuando no se pueden
presentar datos .v resultados fehacientes, preferiblemente
cuantitativos.
Esta lt ima consideracin apunta igualmente al valor estratgico de la educacin para el desa!'l"ollo. El debate polftico, econm ico y social sobre el papel que la educacin
debe jugar en el desarrollo del propio pas se debe hacer
desde la pluralidad de opciones, pero es obligacin de l<1s
ad.mirustraciones educativas suminislmr informaciones significali\':IS que alumbren y enriquezcan es1os debates.
96
TV
LAS GRANDES CUESTIONES
DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS
(;;)
~ ---'
Sistema
educativo