Educacin del odo: primer anillo en la cadena del

proceso de aprendizaje de E/LE

Mara Elisabetta Tocco
Marina Russo

Con este trabajo se pretende examinar las causas que originan las interferencias
fonolgicas que el estudiante encuentra en la pronunciacin de E/LE y se ofrece
una posibilidad de solucin al problema.
Se ha demostrado que las interferencias, en el aprendizaje de una L2, se verifican sobre todo en mbito fonolgico ms que en los mbitos lxico, gramatical
y sintctico (ver R.Job y C.Tonzar, 1993).
Por qu ocurre esto? Cmo se puede resolver?
Para responder a estas cuestiones hemos recogido las aportaciones que se desprenden de ciencias como la psicologa fisiolgica, la psicolingstica, la lingstica, la fontica y la glotodidctica y las hemos aplicado al tema que nos ocupa.
1. Elaboracin de la informacin auditiva en el aprendizaje de la LM
Segn M.R. Rosenzweig-A.L. Leiman (1986, p. 286) "(...)para los hombres,
los sonidos producidos por los rganos vocales constituyen los elementos bsicos
de miles de lenguajes(...) El sistema auditivo puede(...) percibir rpidas modificaciones de intensidad y frecuencia de sonido y la velocidad de la elaboracin de
la informacin auditiva es tan buena que el anlisis de las frecuencias, realizado
por el odo, compite con los ms modernos aparatos electrnicos".
Esta tesis parece de fundamental importancia y representa slo el punto de
partida de este trabajo. Si bien las capacidades mencionadas permiten distinguir
un sonido de un ruido y un sonido de otro sonido, en la primera fase de la niez,
stos no son suficientes para comunicarse verbalmente. El nio construye, en su
cerebro, una "plantilla fontica" en la que cada sonido ocupa su sitio en oposicin
a los dems. El material fnico que se percibe por el odo es tan rico que no se
puede utilizar directamente para un acto de habla: tanto su codificacin como su
descodificacin necesitara un consumo de energas insoportable para el cerebro
humano. En el proceso de aprendizaje de la LM, el nio, estimulado por la fuerte
necesidad de comunicarse, y a la vez de economizar y ahorrar energas para lo
mucho que tiene que aprender, desarrolla una estrategia no-consciente que le per447

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mite aliviar el trabajo interpretativo-descodificador de su cerebro, gracias a una

serie de filtros acsticos de cuello de botella. Estos agrupan los sonidos, fonos o
variantes alofnicas, acsticamente parecidos y los encauzan hacia una serie de
casillas, o reas fonmicas, de una nueva plantilla mucho ms restringida y
lingsticamente ms econmica que la precedente, la plantilla fonmica.
En este proceso fisiolgico-mental de abstraccin, los fonos, representados
aqu entre [ ], constituyen la realizacin concreta de un nico sonido referente
que se llama fonema, representado aqu entre / /: por ejemplo [n] dental de antes
['antes], [n] alveolar de Enrique [en'rike], [n] palatal de anchoa [an'coa], [n]
velar de banco ['barjko] son todas realizaciones del fonema Inl.
1.1. Modalidades de aprendizaje
Cada vez que el nio oye un nuevo fono activa una de las tres modalidades del
proceso de aprendizaje reconocidas por Rumelhart y Norman (1978) y que nosotras adaptamos al aprendizaje de los sonidos: la primera, la fase de incremento, se
activa cuando se reconoce un estmulo auditivo como fono y se aade a los ya
conocidos. En el caso del fono [n] dental, por ejemplo, el filtro lo enva a enriquecer y detallar ms la casilla del fonema /n/: es la tpica accin de sintonizacin. Si
el nuevo fono no es compatible con ninguno de los ya conocidos, pero pertenece
al grupo de sonidos vocales y no al de ruidos, l ocupa una nueva casilla de la
plantilla fonmica enriquecindola y produciendo una reestructuracin o nueva
organizacin de la plantilla fonmica. De este modo el nio es capaz de ir reconociendo todos los fonos de la LM, porque, a nivel de abstraccin, llegar a poseer
su "plantilla fonmica" completa. El nmero fijo y limitado de los fonemas que la
componen, ofrecen la ventaja de simplificar el problema de la interpretacin y
descodificacin de las seales fnicas y de sus propios rasgos distintivos y pertinentes. Las casillas de la plantilla fonmica o reas fonmicas seguirn enriquecindose de variantes alofnicas an por mucho tiempo.
1.2. rea de asociacin comn
Cuando el odo humano capta un sonido, enva seales a un rea llamada de
asociacin comn situada en el cerebro en la zona del lenguaje hacia la que confluyen y desde la que salen estmulos auditivos, articulatorios, visuales, emocionales, etc. estrechamente relacionados entre ellos. En esta rea, la seal auditiva
estimula, entre otros, los rganos articulatorios; si el cerebro les ordena que articulen el sonido captado, stos se mueven automticamente para reproducirlo.
Luego, una vez reproducido, el sonido llega al odo del locutor que activa un
sistema de control para averiguar si la calidad del sonido producido es la misma o
es fonmicamente compatible con la del interlocutor.
Este circuito es automtico y participa activamente en la construccin de la
plantilla fonmica de la lengua. Con la activacin de los filtros de "cuello de
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botella", que aseguran una cierta elasticidad en reconocer la compatibilidad y

pertenencia a un determinado fonema del sonido captado, los articuladores reciben la orden de producir el fonema correspondiente y no la variante alofnica
oda, respetando, de esta forma, el principio de economa lingstica que gobierna el lenguaje. Estos automatismos se activan en cualquier edad y, si por un lado
simplifican mucho el trabajo de aprendizaje en LM, por otro pueden representar
un obstculo para el aprendizaje de la LE porque originan interferencias fonmicas.
A continuacin, veremos cmo, segn la edad, es posible eliminar total o parcialmente dichas interferencias.
1.3. Aprendizaje despus de la pubertad. La "habituacin"
Desde los primeros das de vida hasta la pubertad, aprender el cdigo fonmico
de una LE es bastante fcil. Esto porque todava se posee la capacidad de discriminar auditivamente una amplia gama de sonidos y sistematizarlos en una nueva
plantilla fonmica de la LE, aplicando el mismo proceso de aprendizaje de la LM.
En la edad post-puberal el mecanismo de "cuello de botella" empieza a
"calcificarse" y se va perdiendo la capacidad de reconocer auditivamente los rasgos distintivos de las variantes alofnicas, oyndose todas como fonemas propios
de la LM.
Esto porque se activa el fenmeno de la habituacin, a propsito del cual
F.Leukel (1984) explica que cuanto ms frecuente es el sonido captado, menor es
el nmero de neuronas que se activan para reconocerlo. Los sonidos transitorios o
inusuales, por el contrario, provocan la reaccin de un mayor nmero de neuronas.
Esa teora es la explicacin fisiolgica de las interferencias.
Veamos, por j., lo que pasa en Roma, donde puede neutralizarse en Ixl
monovibrante la oposicin Ixl monovibrante y Iv.l plurivibrante. El odo, por la
habituacin, reconoce los matices acsticos de lx:l de las palabras perro /'perro/,
corro /kor:o/, carro /kar:o/ como compatibles con su nico fonema /r/, y por eso
las descodifica de la siguiente manera: pero /'pero/, coro /koro/ y caro /'karo/. A
continuacin, desde el rea de asociacin comn (en la que, como dicho anteriormente, confluyen estmulos auditivos, articulatorios, visuales y emocionales) sale
la orden de articular el fonema Ixl reconocido, el monovibrante. El sistema de
control auditivo lo acepta como variante alofnica de Id y no como Ir.l dando
lugar a un posible fallo de comunicacin.
Este problema se puede obviar, como veremos, guiando a los aprendices para
que construyan la plantilla fonmica de E/LE.
1.4. Una solucin a las interferencias: Plantilla fonmica de Ll-->Plantilla
fontica~>Plantilla fonmica de L2
Segn los fenmenos hasta ahora descritos, el alumno adolescente italiano
puede entonces encontrarse con la dificultad de reconocer los diferentes rasgos
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distintivos de dos sonidos parecidos presentes en su LM y en espaol, dando

lugar as a una interferencia que puede ser de tipo fontico y fonmico. El profesor puede ayudarle a recuperar la sensibilidad auditiva, despertando su atencin
hacia los sonidos, sujetos a interferencias, en todas sus manifestaciones auditivas
y articulatorias. El alumno deber hacer un recorrido contrario al del proceso de
aprendizaje de la LM. Luego utilizar las mismas estrategias adoptadas para adquirir los fonemas del italiano. Es ste un trabajo necesario para que l pueda
salir de la plantilla fonmica del italiano y volver a una plantilla fontica creando
una situacin auditivo-articulatoria ideal para aprender los fonemas del espaol.
A partir de esta nueva situacin, se puede incluir en el cerebro una nueva serie
de unidades fonmicas que construyen la plantilla fonmica espaola, casi totalmente autnoma e independiente de la italiana.
2. Cmo solucionar el problema?
2.1. Presupuestos para construir una actividad
A la hora de organizar una actividad didctica con el objetivo de plantear,
reforzar o corregir la pronunciacin de los sonidos espaoles sabemos, a la luz de
lo dicho anteriormente, que activando el proceso de aprendizaje de la lengua, se
pone en marcha el sistema auditivo y al mismo tiempo el articulatorio, que se
condicionan mutuamente.
Es necesario, por tanto, que las actividades para sensibilizar/educar el odo
del aprendiz para que consiga volver a la plantilla fontica alcancen los objetivos
auditivos gracias tambin a la implicacin de los rganos articulatorios. En efecto, slo articulando el nuevo sonido, p.ej. /X/, el sistema de control de la zona de
asociacin comn puede averiguar si el sonido odo/emitido es igual o compatible con el sonido-meta. Una vez que el sistema de control lo acepta, el alumno
automatiza la nueva modalidad de articulacin de XJ despus de haberla repetido muchas veces, en una misma palabra insertada en contextos y en momentos
diferentes.
El aprendiz posee ahora una nueva casilla fonmica, es decir, un nuevo fonema
de referencia que es capaz de reconocer y articular en cualquier secuencia fnica.
2.2. Objetivos fonticos o fonmicos
En este punto de la reflexin, se plantea el problema: en qu nivel trabajar los
sonidos, fontico o fonmico?, o sea, los profesores debemos intervenir para
obviar las interferencias fonticas o las fonmicas?
Es evidente que las interferencias ms importantes son las que pueden crear
fallo de comunicacin, es decir, las que se producen en nivel fonmico.
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Para localizarlas hay que:

a) hacer un anlisis contrastivo de las plantillas fonmicas generales del italiano y del espaol;
b) hacer un anlisis de las necesidades especficas de la clase o de un alumno
en particular, que adems varan segn la regin en la que se trabaja.
En la isla de Cerdea, en Italia, por ejemplo, pueden verificarse problemas de
transferencia a la hora de reconocer auditivamente el fonema /X/ que el aprendiz
descodifica como variante alofnica de /K/, como en el ejemplo de roca y roja,
vaca y baja, carro y jarro; tampoco reconoce el fonema 161 que oye como alfano
de /// oA/en las parejas caf-cac, afeite-aceite o coser-cocer, has-haz, caso-cazo,
etc.
En Roma, en cambio, se puede evidenciar, entre otras, la dicultad de reconocer la oposicin M - /r:/, el grupo I\XJ odo como Irtl sin distinguir la diferencia
entre alto /alto/'y harto /arto/, etc.
2.3. Ejemplo de actividad
Para poder empezar cualquier tipo de actividad fontica, los aprendices necesitan un prerrequisito indispensable: tomar conciencia de sus propios rganos
articulatorios explorando y recorriendo su propia boca con la lengua y localizando todas sus partes.
El profesor localiza un objetivo fonmico como: reconocer y articular el fonema
Ir.l desterrando la interferencia de /r/. A partir de eso, provoca en la clase la necesidad de reconocer y articular Ir.l leyendo un trabalenguas, como el siguiente:
Erre con erre cigarro
erre con erre barril
qu rpido corren los carros (...)
del ferrocarril.
(C.Bravo-Villasante, 1987)
y pidindole que lo repita. A menudo, en Roma, los estudiantes sustituyen Iv.l con
Irl y, no aceptando el sistema de control la pronunciacin de las Ir.l encontradas,
va a nacer en ellos la necesidad de pronunciarlas adecuadamente. Por lo tanto,
para satisfacerla, el profesor los lleva a tomar conciencia del lugar (pico-alveolar)
y del modo (monovibrante) de articulacin del fonema Ixl, pidindoles que repitan /rareriroru/; luego que repitan palabras como coro, pera, torero, etc. alargando el sonido Irl. El profesor pregunta qu parte de la lengua interviene en la pronunciacin de Ixl.
Luego lleva a los alumnos a localizar el modo de articulacin del fonema /r:/:
l pronuncia en sucesin /r:ar:er:ir:or:u/ y pide que la clase lo repita ms veces
fijndose en los movimientos del pice de la lengua.
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A continuacin los alumnos escuchan unas parejas de palabras grabadas por

un nativo en un csete a circuito cerrado, que se oponen slo por la alternancia
del fonema /// y /r:/ como :
coro - corro
/'koro/ - /'kor:o/

pera - perra
/'pera/ - /'pena/

torero - torrero
/to'rero/ - /to'nero/

y pide que cada alumno, o el alumno que tiene problemas con esta pareja de
fonemas, las repita grabndolas en el mismo csete, para que pueda comparar su
pronunciacin con la correcta pronunciacin anteriormente grabada.
Slo queda la ltima fase: la automatizacin de la nueva modalidad de articulacin de //;/. Para conseguirla los aprendices pueden:
- cantar una cancin, por ejemplo el villancico Arre

borrica:

Hacia el portal de Beln / los pastores van gozosos

porque saben que Jess / ha nacido muy hermoso.
All corren presurosos / a llevarle el aguinaldo,
y tambin le regalan / sus zamarras y cayados.
Estribillo:

Arre borrica, arre burra, arre

anda ms de prisa, que llegamos tarde.
Arre borriquita, vamos a Beln,
que maana es fiesta y al otro tambin. Etc.
(M.P. Escudero Garca, 1995)

- y/o crear, ellos mismos, un trabalenguas a partir de algunas palabras que contengan el fonema Ir.l y repetirlo muchas veces hasta llegar a una lectura fluida.

Conclusiones
Para terminar, queremos insistir en la importancia del ejercicio fonolgico y
fontico en la clase, aspecto muy descuidado normalmente.
No se trata de hacer fontica, sino de dar las herramientas, sobre todo fonmicas,
para que la comunicacin, en la lengua que se aprende, sea ms efectiva.
De momento es una cruzada!
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