CAPTULO II

UNA DELIMITACIN HISTRICO-CONCEPTUAL

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La didctica naci como una disciplina del mtodo. Hoy muy pocas
personas seran capaces de reivindicar esa funcin, pero tambin muy pocas
seran capaces de sealar de manera fundamentada qu es lo que ha
reemplazado exitosamente esa abandonada preocupacin. La capacidad del
desarrollo didctico actual para influir en la mejora de las prcticas de
enseanza se relaciona con su posibilidad de plantear parmetros metdicos
comunes para la realizacin de las tareas de enseanza y componentes
generales de la actividad de ensear que puedan encuadrar la enorme
cantidad de actividades que diariamente se realizan en las escuelas
(Feldman, 2000).
Hacer una cartografa de un campo disciplinar es, al tiempo, como mostr
Foucault, hacer una genealoga. En el sentido particular de episteme que le da
Foucault, se trata de indagar -como dice en las ltimas pginas de La arqueologa
del saber- el conjunto de elementos formados de una manera regular por una
prctica discursiva y que son indispensables para la constitucin de una ciencia,
aunque no estn destinados necesariamente a constituirla, se le puede llamar
saber. En determinados momentos epocales se produce una determinada
disposicin que posibilita decir y ver de una determinada manera. Esto impedira,
como ahistrico precisamente, hacer una historia de la didctica, comenzando en
griegos, romanos, Agustn de Hipona o Toms de Aquino; si no se van
estableciendo los oportunos cortes epistemolgicos.
De acuerdo con el referido enfoque que quiero dar a estas cuestiones en este
texto, pretendo explicar -originariamente- por qu tratar los problemas educativos
de la enseanza desde el marco de la Didctica ha llegado a ser propio de los
pases centroeuropeos, mientras que los anglosajones lo han planteado desde el
Currculum. Esta delimitacin tambin nos sirve para ver los problemas que pueda
tener su importacin a contextos sin arraigada tradicin histrica. Con la
clarividencia que tuvo, en su intervencin en las Jornadas de Jan, poco antes de
su muerte, Adalberto Ferrndez (2002b) sealaba que el currculum ha entrado
en el Estado espaol durante los aos 80, pero con calzador, exentos de la
cultura histrica que al respecto tuvieron los pueblos que adoptaron la Reforma y,
quiz, las ideas de Calvino para estructurar la formacin humana (pg. 102).

Una delimitacin histrico-conceptual

1

ARQUEOLOGA DEL SABER: DIDCTICA Y CURRCULUM

El siglo XVI produce una nueva cartografa o reconstitucin de la
organizacin del saber pedaggico (currculum, didctica, syllabus, disciplina,
catequesis, contenido, etc.), que va a provocar tanto la emergencia del Currculum
como de la Didctica, tal como ha documentado Hamilton (1991), vinculando el
surgimiento del currculum con el calvinismo y la regulacin del nuevo orden
social. Dos campos separados de prcticas emergen (Hamilton, 1999: 141):
1
Un nuevo mapa del conocimiento, con sus propios corpus de contenidos a
ensear, que se constituyen mediante la diferenciacin, organizacin y
representacin del conocimiento, dando lugar a realinearlo en diferentes
reas y tpicos. Es decir, se trata de establecer currcula. Y, en paralelo,
2
la enseanza reconstituye dichos conocimientos mediante la bsqueda de
procedimientos que puedan hacer eficiente su transmisin, en modos que
puedan ser enseados. Estamos, pues, ante las condiciones de
posibilidad que hacen posible la Didctica.
De este modo, por un lado, el conocimiento precisa ser ordenado para su
enseanza en un orden particular, en un cuadro de contenidos, programa o
syllabus; lo que provocar el surgimiento del campo del currculum en el XVI. A
su vez, de modo paralelo, se produce otra transformacin: la emergencia de la
Didctica. Antes del siglo XVI, como seala magistralmente Hamilton, era difcil
distinguir entre la actividad de la enseanza y la actividad de determinar lo que
es enseado. La palabra latina doctrina vena a significar conjuntamente
enseanza y aquello que se ensea; es decir, las prcticas sociales de
enseanza y el conocimiento transmitido mediante la enseanza son sinnimos.
Ensear haba sido en la Edad Media la transmisin fiel, de modo reproductivo y
ya organizado, de unas enseanzas heredadas (por ejemplo, los comentarios a
las obras de Aristteles). Una nueva constelacin de trminos comienza a surgir a
comienzos del XVI: syllabus (1500), clase (1519), catecismo (1540),
currculum (1573), y didctica (1613), que indican esta nueva relacin entre el
saber y su transmisin.
Justo la crisis de la escolstica, no slo por razones de pensamiento, sino
tambin porque su enseanza se haba vuelto indigestible, y su suplantacin por
los Studia humanitas, va a estar en la base de la emergencia del discurso
didctico, por un lado, y del curricular, por otro. Se trata ahora, como problema,
de determinar un currculum (que ya no viene dado solo por los libros
conservados), y de un orden o mtodo para aprenderlo, que deber ser llevado a
cabo por especialistas en el modo de ensear. La disolucin del canon educativo
de las septem artes liberales obliga a una nueva seleccin y ordenacin de los
contenidos que, anualmente, configuren las carreras.

Una delimitacin histrico-conceptual

Ahora se desestabiliza dicha conexin (contenido-enseanza), puesto que

los libros heredados son sustituidos por libros de texto reconstituidos (invencin y
uso de la imprenta), y -por tanto- el cmo ensear comienza a divorciarse de lo
que se ensea". Con el tiempo, el primero sera ms asimilado a la Didctica y el
segundo al Currculum. Sobre esta relacin entre currculum (disciplina) y
didctica (mtodo), comenta Hamilton (2003):
La metodizacin ofreca un atajo que conduca al aprendizaje. Del mismo
modo, seguir una secuencia metodizada supona seguir un cursus o
currculum. As, el rasgo definitorio de un cursus o currculum del siglo XVI no
era su contenido (derivado de los textos), sino su metodizacin, la correccin
y la ordenacin que se han invertido en su elaboracin (p. 195).
En efecto, una cosa es la identificacin y organizacin de cuerpos de
conocimiento (currculum) y otro la organizacin de los procedimientos ms
adecuados para una eficiente trasmisin. Si las prcticas sociales de enseanza y
aquello que se ensea haban sido sinnimos hasta el siglo XVI, su separacin
resulta crucial para la reconfiguracin de nuevos campos de saber. Con ello se
van generando dos campos de conocimiento, alrededor de 1600, asociados con
currculum y didctica. Si bien cuestiones como qu pueden o deben
aprender los alumnos? son anteriores al Renacimiento, es en el siglo XVI, como
analizan Hamilton y Gudmunsdotir (1994), con la aparicin del trmino currculum,
cuando esa cuestin se desplaza a esta otra: en qu orden deben hacerlo?
David Hamilton se pregunta, con razn, qu diferencia a estos dos campos y
corpus de conocimientos, que empiezan a configurarse con motivo de la Reforma
(calvinista) y el Renacimiento. El currculum se emplea -en sus primeros usos
documentados- en las Universidades de Leiden (1582) y Glasgow (1633), como
carrera de contenidos formalizados en la Universidad; la Didctica representa una
reconceptualizacin del methodus de la retrica y oratoria clsica (Cfr.,
Institutiones Oratoria de Quintiliano) que, en este momento, empieza a usarse
como una forma de comunicar lo que debe ser enseado. Esta metodizacin de
la enseanza, como lo llama Hamilton, dar lugar a la emergencia de la escuela
moderna. El mtodo viene a ser la ltima rosca del llamado giro instructivo que
se produce en esta poca. Como comenta Zufiaurre (2007):
Este giro instructivo no slo comprende reformar el catecismo, sino que
incluye tambin la emergencia de la idea de un cuerpo de conocimiento fijo
-un currculum que puede ser descrito como una serie de descriptores de
contenido (un syllabus) que, a su vez, el conocimiento contenido puede ser
distribuido de una manera lineal, uno tras otro. Por estas transformaciones,
el giro instructivo no solo constituye el comienzo de la escuela modernista,

Una delimitacin histrico-conceptual

su impacto alcanza el siglo XX y, de alguna manera podramos decir, llega a

alcanzar el XXI (p. 143).
Junto a lo anterior est la regulacin del tiempo de enseanza, de modo que
institucionalmente pueda seguir una secuencia de estudios. Comenio situaba,
como clave en el arte de ensear todo a todos, la organizacin escolar
(organizacin del tiempo y de los alumnos, materias de estudio) para conseguir
de la escuela una mquina automtica de ensear: distribuir rectamente el
tiempo, dedicando las horas de la maana a los estudios literarios, las de la tarde
a la convivencia y a los negocios, dice en la Pampedia (Comenio, 1992: 225).
Como ha subrayado Reid (2002b):
A medida que la nocin del simple paso del tiempo en relacin con el
aprendizaje se transform gradualmente en otra, en la que se vea el tiempo
como estructurado para contener una secuencia que se poda completar,
currculum' adquiri una importancia institucional. La transformacin se
inici en las universidades europeas afnales del siglo XVI y principios del
siglo XVII. Hasta entonces, el conocimiento se ofreca y se adquira segn
se presentara la oportunidad. No exista una nocin fija de lo que se deba
estudiar, quin deba estudiarlo, a qu edad, en qu orden o con qu
resultados concretos. La posibilidad de moverse hacia la nocin moderna de
currculum dependi de una conjuncin de factores sociales y tcnicos" (p.
139).
Es curioso, al respecto, que una concepcin armnica de la organizacin de
la vida social (en este caso escolar) est en la matriz originaria de la modernidad:
se debe imitar el orden del universo, concebido como geomtrico y perfecto.
Ambos, a su vez, se deben parecer a una mquina perfecta, como creacin divina
que son. El sueo de la razn era llegar a un universo calculable y controlable.
Igual en la educacin. Comenta Hamilton (1987: 26) sobre Comenio:
Su fe en la eficacia administrativa era tan grande que incluso los
maestros sin aptitudes naturales seran capaces, deca, de usar sus
mtodos con aprovechamiento'. Adems, tales maestros tendran pocas
responsabilidades pedaggicas: No tendrn que seleccionar sus propias
materias, ni desarrollar sus propios mtodos, sino que slo tendrn que
tomar el conocimiento que ha sido adecuadamente organizado para servirlo
a sus alumnos" (pg. 26).
A su vez, Hamilton (1991) ha analizado -en paralelo al currculum- cmo
surge el concepto y realidad de clase, agrupando a los estudiantes por
divisiones graduadas, segn estadios de edad o de nivel de conocimientos. Las

Una delimitacin histrico-conceptual

escuelas se subdividen en clases en una forma de escolaridad postmedieval.

Justo entonces es preciso un currculum. As, puntualiza Hamilton:
Pero si la adopcin de las clases dio origen a la idea de que todo
aprendizaje tiene su momento y su lugar, tambin cre problemas de
articulacin interna. Cmo ensamblarlas esas distintas fracciones de una
escuela para administrarlas como un todo? Las tentativas del siglo XVI de dar
respuesta a esa pregunta forman la base de la segunda parte de este
captulo: el surgimiento del currculum (pg. 197).
Entonces, el currculum -en su propio origen- va unido a la organizacin
escolar en sentido estricto: viene establecer y llenar el orden requerido en la
enseanza. sta, en tanto que es una prctica institucionalizada, se realiza en
una organizacin formal.
El resultado de todos estos cambios en la recomposicin de la episteme es
que, por un lado, qued determinada como tarea fijar un cuerpo de enseanzas o
contenidos (currculum), junto a ver los mtodos mejores para su enseanza
(didctica). Como es conocido, tratar los problemas educativos de la enseanza
desde la Didctica es propio de los pases centroeuropeos. En una prctica
centralista de la educacin, en efecto, las prescripciones curriculares quedan
reservadas a nivel de la administracin; la formacin metodolgica del profesor es
principalmente la tarea del campo didctico. Esto hace que, tal como nos ha
llegado el concepto y campo de la Didctica, se ha cifrado principalmente en el
cmo metodolgico, proporcionando formas para abordar mejor los procesos de
enseanza-aprendizaje. Por el contrario, currculum ha sido empleado en los
pases anglosajones, con una poltica curricular ms descentralizada, para
referirse -como cuestin previa- al qu ensear, dentro de un marco amplio para
organizar los elementos intervinientes en la educacin.
2

LA DIDCTICA EN EL PROGRAMA DE LA MODERNIDAD

Nos atrevemos a prometer una Didctica magna, esto es, un artificio
universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto,
de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear
rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea y ni para el que
aprende. Antes al contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos
(Comenio, Didctica magna).
La didctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la
Reforma) que en la Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una
educacin general, para todos -ricos y pobres, hombres y mujeres,
expresar Comenio-, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento.

Una delimitacin histrico-conceptual

As, la didctica constituye un elemento bsico en la utopa que la

modernidad asigna a la escuela (Daz Barriga, 1998).
Didctica es la transcripcin latina de los correspondientes trminos
griegos (el verbo didskein y el correspondiente sustantivo didaskala). En las
lenguas occidentales empez a emplearse a comienzos del siglo XVII en
Alemania (Methodus didactica) por Ratke (1571-1635), en el contexto de la
Reforma luterana, hasta llegar, a mediados del mismo siglo, a la obra fundacional
(Didctica magna, 1632 en edicin checa, y en 1657 la versin latina publicada en
Amsterdam dentro de sus Opera Didactica Omnia) de nuestra disciplina por
Comenio (1592-1670), como describen Martial (1984, 1985) y Nordkvelle (2003).
En este contexto germnico, Didaktik es una reflexin sistemtica sobre cmo
organizar la enseanza de modo que provoque un mayor desarrollo y aprendizaje
de los estudiantes. Las obras fundadoras de la ciencia moderna (Novum Organum
de Bacon y el Discurso del Mtodo de Descartes) estarn en las bases tambin
de la nueva metodologa, propugnada por Ratke y Comenio.
Es enigmtico en Comenio (1592-1670) que este obispo (por tres veces
casado), de una faccin de los protestantes moravos (Unidad de los Hermanos
Moravos), conservadora, bblica y antiimperialista, espaol-germano, defensor de
la cosmologa geocntrica, sea -al tiempo- amigo de los espritus ms
esclarecidos de su tiempo (Descartes, Mersenne, Royal Society de Londres, etc.),
dando lugar a una obra tan progresista (educacin democrtica y emancipadora),
dentro de la tradicin husita. Desde dicha forma de pensar, compleja y
ambivalente, todos los hombres han de ser educados e instruidos en todas las
cosas, porque su destino es participar en la creacin de un reino de Dios en la
tierra. La educacin cristiana, generalizada a todos los nios, contribuir al
advenimiento del reino perfecto de Cristo en la tierra. Esta orientacin
reivindicativa de cambios profundos en la relacin entre saber-aprendizaje, a
pesar de las reorientaciones posteriores, permanece como una lnea valiosa a
redescubrir en el presente.
La Didctica es definida por Comenio (Didctica Magna) como el artificio
universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, placer y eficacia.
Desde entonces, esta meta inclusiva de conseguir omnes omnia docere, adems
de expresin del ideal pansofista, expresa la apuesta de extender la enseanza a
todos. Como tal, ha guiado todos los esfuerzos en este mbito, ya sea confiando
en un saber fundado cientficamente, ya en el saber prctico, personal o artesanal
del profesorado. La palabra latina ars tiene un significado equivalente al trmino
griego techne; por lo que la Didctica era representada como un mtodo con un
conjunto de prescripciones para ensear eficientemente. La Didctica como
artificium docendi, ms que arte de ensear, sera la tcnica de la enseanza o
metodologa docente. Comenio la delimita como un mtodo mediante el cual

Una delimitacin histrico-conceptual

poda ensearse a todos los nios la suma de todos los conocimientos y, al mismo
tiempo, imbuirles en aquellas cualidades de carcter que fueran importantes para
este mundo y para el otro.
La obra de Ratke, inspirado por la nueva metodologa que se deduce del
Novum Organum, propone una metodologa intuitiva que siga y observe la
naturaleza, con libros didcticos y escolares que facilitaran el trabajo de los
maestros y alumnos. Con el propsito de renovar la estructura escolar del
luteranismo, el Estado debe hacerse cargo de una escuela pblica, obligatoria,
gratuita y unitaria, posibilitando medios a los alumnos y formacin al profesorado.
Para disminuir los costes, el libro de texto adquiere una posicin central, en
lengua verncula y con una metodologa uniforme y planificada. Su objetivo es
establecer, igualmente, un Mtodo o Arte de ensear, proclamando veinte aos
antes que el pedagogo moravo (Informe sobre propuestas pedaggicas
reformistas, 1613) la universalidad de su arte de ensear (Hoff, 2004).
Como resalta Piaget (1957: 184), Comenio no slo fue el primero en concebir
en toda su amplitud una ciencia de la educacin, sino que adems la sita en el
centro mismo de una pansofa, una metodologa universal. Ese carcter
fundador, del que es consciente Comenio, aparece ya en el Prlogo de la obra:
Nos atrevemos a prometer una gran didctica [...], un tratado completo para
ensearlo todo a todos. Y ensearlo de manera que el resultado sea infalible. El
currculum ha de ser comn, lo diferencial pueden ser los mtodos en funcin de
su eficacia (y placer, como se puede ver en su Orbis sensalium pictus). Ese
todos heterogneo es, por naturaleza, capaz de aprender todo aquello en que
deba ser educado.
Objetivo de la Didctica es, en este sentido originario de Ratke y Comenio,
tanto la planificacin de la enseanza como especialmente los mtodos y la
organizacin de la clase. Este nuevo sentido de mtodo, que magistralmente
ejemplifica Descartes (que nos habr de permitir acrecentar gradualmente
nuestros conocimientos hasta situarlos poco a poco en el grado ms alto que sea
alcanzable"), es comn con Comenio. Daz Barriga (1991: 19) seala que una
lectura cuidadosa de ambos textos nos revela algunas coincidencias dignas de
ser sealadas, como la universalidad del mtodo. Tanto Descartes como
Comenio toman la base del mtodo de Francis Bacon (Novum organum, 1620), a
quien Comenio cita a menudo y sigue en su empirismo y sensualismo. Estamos
ante una utopa social y educativa, basada justamente en la confianza ilimitada en
las posibilidades del mtodo. As, en un determinado momento, afirma Comenio
que no requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del
tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil ensear
todo a la juventud escolar, cualquiera sea su nmero.

Una delimitacin histrico-conceptual

La Didctica forma as parte del programa inclusivo con que surge la

modernidad: la razn es, por naturaleza, igual en todos los hombres, proviniendo
las diferencias del modo en que la emplean, como proclama Descartes en las
primeras lneas de su Discours de la mthode (publicado cinco aos despus de
la edicin checa de Didctica magna). Mtodo, en sentido tradicional, era slo
un conjunto de procedimientos. Ahora adquiere un significado nuevo: formas de
incrementar la eficacia. El referido nuevo sentido de mtodo, que ya inicia
Descartes en 1628 (Cfr. Reglas para la direccin del ingenio) posibilita dicho
cambio. La metodologa didctica forma parte, pues, del programa educativo
moderno de lograr la igualdad entre los hombres. Podramos decir que mientras
Descartes fundaba el sujeto moderno, Comenio lo constitua pedaggicamente.
El Discurso del mtodo para dirigir bien la razn y buscar la verdad en las
ciencias, que aparece en 1637, empez a concebirse en 1635, tras decidir no
publicar su obra El Mundo, temeroso de correr la misma suerte que Galileo
(condenado en 1633). Se puede considerar un prlogo en el que expone sus
ideas filosficas y metodolgicas en forma autobiogrfica, para mostrar que el
mtodo es aplicable a todos los campos del saber. Este problema del mtodo era
una de las cuestiones capitales en los comienzos de la Edad moderna. Ninguno
de los grandes pensadores dej de preocuparse por encontrar un nuevo camino
que condujera a avanzar el conocimiento y a configurar la ciencia moderna. As el
Novum organum de Bacon (1620), el Dilogo de Galileo (1632), el Discurso de
Descartes (1637) y la Didctica magna de Comenio (1632). En la medida en que
todos ellos se inscriben en las coordenadas del nuevo mtodo de Galileo, cabe
denominar a Comenio -como hizo A. Faggi en su libro de 1902- como Il Galileo
della pedagogia.
En el segundo prrafo del Discurso Descartes afirma: La razn, la nica
cosa que nos hace hombres y nos distingue de las bestias, est toda entera en
cada uno de nosotros. Estando el buen sentido lo mejor repartido en el mundo,
las posibles diferencias provienen de su empleo. De ah la relevancia de un buen
mtodo para conducir la razn. Comenio (1992: 55), de modo paralelo, en su
Pampedia, dice: Los instrumentos de la educacin han sido repartidos a todos
los hombres [...]. Todo es igual para todas las gentes. Su ideal pansfico y su
mtodo se dirigen, como resalta Piaget (1957: 194-5), a la afirmacin del derecho
a la educacin para todos y en plena igualdad [...], se dirige a todos los hombres
sin tener en cuenta las diferencias de condicin social o econmica, religin, raza
o nacionalidad. En ese sentido, apostilla, cabe afirmar que Descartes sera en el
fondo el padre de la didctica.
Muchos supuestos, en efecto, comparten Comenio y Descartes: un mtodo
universal para la adquisicin y enseanza de todos los conocimientos, la unidad
del saber y la universalidad del mtodo inductivo emprico (subrayado por

Una delimitacin histrico-conceptual

Comenio), infalibilidad del mtodo para llegar a la verdad, sin gran esfuerzo,
principio pansfico de una ciencia racional universal con el proyecto cartesiano de
una ciencia universal que pudiera elevar la naturaleza humana al grado ms alto
de perfeccin; mtodo de anlisis y sntesis, etc. De hecho, la Didctica magna, a
este nivel, no es otra cosa que el discurso del mtodo didctico, que permitira
que todos lleguen al saber. Como reconoce Jacques Prvot (1981):
La Didctica Magna, en el fondo, no es otra cosa que un Discurso del
mtodo pedaggico que partira de la idea de que las luces de la razn, por la
gracia divina, han sido dadas por igual a todos, pero que sus dueos no
conocen el uso ms que si uno se lo explica.
Esta coincidencia, por lo dems, sera la explicacin de que ambos tuvieran
inters por conocerse y -por mediacin de Mersenne- se entrevistaran en el
verano de 1642. Como describe Anna Heyberger (1928: 64), en uno de los
mejores estudios sobre Comenio: Un da de 1642 sus amigos acompaan a
Comenio al pequeo castillo de Endegeest para reencontrarse con Descartes.
Los dos sabios no difieren ms que al comienzo de las cuatro horas: Descartes
defiende los principios racionales de la filosofa, las verdades eternas, base de
todo conocimiento; al contrario, Comenio sostiene que los conocimientos
humanos son imperfectos e incompletos, y que la certidumbre slo puede residir
en la revelacin divina. A pesar de esta profunda divergencia de puntos de vista,
ambos se entienden maravillosamente, y se emplazan mutuamente a continuar el
dilogo y a publicar sus investigaciones.
Adems, es una curiosidad e irona histrica que, en la misma ciudad
(Leiden, Holanda), donde segn Hamilton se emplea en su Universidad por
primera vez la palabra curriculum (en latn, sin acentuar), sea donde -segn los
bigrafos (Kosik, 1993)- se entrevistara (julio, 1642) Comenio con Descartes, el
filsofo que simboliza el racionalismo, donde se haba retirado por su ambiente
burgus y liberal. En esta ciudad, se public tambin El Discurso del Mtodo, y
cerca (Amsterdam) se publicar la edicin latina de las obras completas de
Comenio, que lo darn a conocer a toda Europa. Los jesuitas (y Descartes estaba
muy influido por ellos), contrarreformistas, seran los que hicieran la ordenacin
racional de los estudios, predominante desde entonces en el mundo
centroeuropeo, frente a los anglosajones que adoptaron el formato curricular.
Este eco moderno del programa inicial de Comenio (ensear todo a todos),
por sealar unos ejemplos actuales, se presenta en todas aquellas posiciones
que mantienen que todo puede ser enseado a todos, con tal de que se presente
con la estrategia, metodologa o forma adecuada. As Jerome Bruner (1997)
recuerda su antigua proclamacin grandiosa de la accin didctica con estas
palabras:

Una delimitacin histrico-conceptual

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Por complicado que pueda ser cualquier dominio del conocimiento, se

puede representar en formas que lo hacen accesible mediante procesos
elaborados menos complejos. Esta conclusin fue lo que me llev a
proponer que cualquier materia se poda ensear a cualquier nio a
cualquier edad de una forma que fuera honesta; aunque lo honesto se
qued sin definir, y me ha perseguido siempre desde entonces (pg. 13).
Es verdad, preciso es reconocerlo, que esta edad de la inocencia en el
poder de la metodologa, propia del momento en que escribi El proceso de la
educacin (1960), ahora cuarenta aos despus, se ha perdido o, mejor,
complicado por la entrada de otras variables, contextos y teoras del
aprendizaje y la enseanza. No obstante, es algo que podemos seguir
manteniendo. As, Linda Darling-Hammond (2001), que precisamente estudi
en escuelas con currculos diseados en ese momento bajo el influjo de
Bruner, en ese gran libro que es El derecho de aprender, contina defendiendo
el impulso democrtico de la didctica: En este planteamiento se parte del
supuesto de que todos los alumnos pueden aprender. Lo que se necesita, y es
preciso desarrollar, son aquellas estrategias didcticas y medidas
organizativas que lo hagan posible (pg. 412).
Finalmente, a este respecto, cabe pensar que si la Didctica General es
hija del programa de la Modernidad, justamente cuando dicho programa entre
en crisis (coyuntura postmoderna), tambin le afectar a la propia Didctica.
Los dispositivos y narrativas que han configurado la pedagoga en la
modernidad, de los que forma parte la Didctica, estn sufriendo una
imperceptible pero drstica mutacin en nuestra postmodernidad. Por un lado,
este modelo pedaggico de integracin de las nuevas generaciones en un
nico orden homogneo se ha visto seriamente cuestionado con el
reconocimiento de las identidades culturales y las diferencias individuales. Por
otro, esta narrativa del progreso continuo confa que -con la utopa humanista
de la emancipacin, y la metodolgica de la Didctica- se puede llegar a la
igualdad humana. Dado que esto no se ha conseguido, volviendo a otro lado,
se piensa no hay ms salida que reconocer las diferencias y la diversidad.
Entre una didctica diferenciada (para ensear todo a todos) y un currculum
diferenciado, podra expresar el paso de las creencias modernas a las
propuestas postmodernas. Como seala, como muestra de lo anterior,
Mariano Naradowski (2008):
Las dos cuestiones o falacias que se plantean en la actualidad
respecto de esta aspiracin inclusiva, que es un dato fundante de la
educacin moderna, son las siguientes. La primera tiene que ver con el

Una delimitacin histrico-conceptual

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hecho de que, contrariamente a lo que sola creerse cuando se hablaba

de igualdad a secas, no todos estn en la misma posicin de partida a
la hora de acceder a la educacin. Ensear todo a todos, entonces, no
se logra ofreciendo a todos lo mismo, y de la misma manera. La misma
oferta suscita en diferentes sectores y en diferentes sujetos,
experiencias y resultados dismiles.
La segunda es que la escuela, a la vez que iguala en sentido positivo,
puede tambin actuar acallando lo diferente, excluyendo identidades que
en lugar de ser reconocidas en su valor propio, en sus formas particulares
de expresin, terminen siendo compulsivamente obligadas a mimetizarse
con la finalidad homogeneizante que sign al sistema educativo en sus
orgenes y que consiste bsicamente en la imposicin de una cultura
nica y el exterminio literal de otras formas culturales (p. 21).
Pero la renuncia a ensear todo (el currculum ha de ser adaptado o
diversificado, al sentido propio de cada cultura, perdiendo el carcter de cultura
universalis que sealaba Comenio en su Pampedia), minusvalora el papel del
mtodo. En la modernidad ilustrada, la identidad de los sujetos se consigue
trascendiendo las pertenencias particularizadoras al entrar en la escuela. Los
contenidos y los mtodos han de ser universales. Es, en efecto, cuando accede
toda la poblacin a la escuela, cuando entran otras culturas que reclaman su
reconocimiento y -en fin- cuando se generaliza el discurso de la diversidad,
cuando la Didctica General empieza a tambalearse (o debe recomponerse) como
un mtodo vlido para todos. El viejo ideal ilustrado de la bildung, como
apropiacin de la cultura universal y modulacin propia, configurando a un
individuo que elige imparcialmente por s mismo, empieza a quedar -como, entre
otros, han visto Adorno o Braudillard- fuera del horizonte.
La utopa racionalista de lograr la igualdad por la educacin, configuradora de
la Didctica y -tambin- de la escuela pblica, ha dejado -para bien o para mal- de
ser creble. Pero, digmoslo sin ambages, como matriz de la modernidad ha sido
la base de la reivindicacin igualitaria. Esta creencia an la compartan, como
hijos de la modernidad ilustrada y la idea de progreso (Garca Pastor, 2001), Binet
y Simon que vanamente pretendieron un tratamiento cientfico de los
anormales. Habernos vuelto descredos de tales proclamas, no supone dejar de
ser precavidos ante los nuevos discursos de la diversidad, para que no encubran
desigualdades, ni tampoco -desde el otro bando- hagan imposible la convivencia
ciudadana. Ante la aoranza del currculum comn moderno y el reconocimiento
de las diferencias postmoderno, queda la alternativa didctica de un tratamiento
didctico diferenciado.
3

CONFIGURACIN VARIABLE SEGN PASES Y CONTEXTOS

Una delimitacin histrico-conceptual

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Cada pas tiene su propia historia y, en nuestro caso, existe una amplia
variabilidad. As, es escaso el empleo de Didctica en ingls (ya sea como
nombre -singular y plural- didactics, o -como adjetivo- didactic), si exceptuamos
-por un lado- los pases nrdicos, a mitad de camino entre la influencia
anglosajona y alemana, y toda el rea francesa de Canad (Qubec y Montreal),
donde se emplea profusamente. A menudo su significado y campo ha sido -en
gran medida- acogido bajo instruction o el adjetivo instructional. As se emplea
instructional methods para el mbito didctico de los mtodos de la enseanza.
Adems, en el mbito anglosajn, ha tenido -como adjetivo- en buena medida un
significado peyorativo (pretencioso, pedante, en exceso accesible o simplificado).
No obstante, dentro de la rehabilitacin en el mbito anglosajn, un diccionario de
prestigio como el Websters define didactics como the art or science of
teaching.
En Francia, se emplea como adjetivo, como sustantivo (La Didactique) no
aparece hasta 1955 (Dictionnaire Le Robert). Como adjetivo, se aplica a todo
aquello que es apropiado para (o tiene por finalidad) la enseanza. En este uso
adjetivo se asimila al conjunto de tcnicas que contribuyen a ensear, ms que al
acto didctico. Didactique (nombre femenino) designa conjuntamente a) un
cuerpo de prcticas donde se articulan las acciones de enseanza y aprendizaje
en el seno de una institucin dada; b) una posible ciencia para comprender tales
prcticas. En masculino (sustantivacin del adjetivo, por reduccin de la expresin
el mundo didctico) permite designar el mbito de la realidad donde se realizan
las prcticas y del que trata la ciencia; le didactique. Por el contrario, la
expresin que ha tenido una amplia difusin ha sido les didactiques, como
didcticas de los contenidos disciplinares. Por su parte, en su uso sustantivo,
adems, ha quedado -ms bien- restringido a las disciplinas (didctica de las
disciplina escolares y, muy especialmente, de las matemticas). La Didactique
genrale es el conjunto de principios normativos, de reglas o de procedimientos
aplicables de igual modo a las diversas enseanzas. Por ejemplo, las tcnicas de
individualizacin del aprendizaje relevante de su dominio. Durante largo tiempo, el
trmino metodologa ha sido preferido al de didctica en razn de la ambigedad
de esta segunda palabra, sobre todo cuando se franquea las fronteras francesas.
En lugar de La Didactique, ms comnmente se habla de les didactiques (Astolfi,
1997; 2001). Por eso, se usa normalmente en plural para designar la didctica
especfica o diferencial de cada materia escolar (didactiques des disciplines).

Como comenta Perrenoud (1999):

La emergencia de las didcticas de las disciplinas orientadas a la
investigacin ha conducido a cuestionar la existencia misma de una

Una delimitacin histrico-conceptual

13

didctica general; tomar en serio la parte de saber (contenido) del tringulo

didctico es obligarse a considerar sus contenidos especficos, disciplina
por disciplina, e incluso campo por campo en el seno de una misma
disciplina".
La Didctica pues, en el mbito francs, se constituye como metodologa
para la apropiacin de los contenidos por los alumnos. Su asunto es definir las
condiciones ptimas de transformacin de las relaciones del aprendiz con el
saber. Al poner el acento en la metodologa para el mejor aprendizaje de los
contenidos, se identifica con las didcticas disciplinares (especialmente en
Secundaria, donde los contenidos adquieren un papel ms relevante). En este
contexto (y en otros dependientes, como Portugal o Canad), la Didctica se
identifica con los saberes centrados en las disciplines denseignement. De ah,
por ejemplo, que una de las ms relevantes contribuciones en este mbito haya
sido la nocin de transposicin didctica (Chevallard, 1991), nocin que se
centra exclusivamente en la transformacin didctica de los contenidos
disciplinares. Como seala Develay (1997: 63), desde el punto de vista didctico,
se considera que la especificidad de los contenidos es determinante para explicar
los xitos o fracasos. Por el contrario, el pedagogo se centra en las relaciones en
clase entre alumnos, alumnos y enseantes, etc.. Por esto justo se ha
generalizado ms el trmino de pdagogie, donde nosotros empleamos didctica.
Puede ser significativo resear la formulacin que recogen Cornuy y Vergnioux
(1992: 10 y 17):
En el universo escolar, se entender por pedagoga todo lo que
concierne al arte de conducir y de hacer la clase, lo que releva lo que se ha
podido llamar en otros momentos la disciplina, pero tambin la organizacin y
la significacin del trabajo. El ejercicio de este arte y la reflexin sobre sus
recursos y sus fines estn aqu asociados. [...] Ms all de la distincin de
objetos (la clase, los saberes), es la preocupacin educativa lo que
distinguira ensear e instruir, y -por lo que concierne- a la pedagoga y la
didctica. En la instruccin (primaria), la Pedagoga; en la enseanza
(secundaria), con rigor, la Didctica.
En los ltimos treinta aos, no obstante, la expresin ciencias de la
educacin se ha generalizado, tendiendo a absorber la de pedagoga. De ah
que haya sido empleada esencialmente como adjetivo, no como nombre. Como
sealan Bertand y Houssaye (1999: 34), un examen de las definiciones
provenientes del rea francfona revela que pedagoga y didctica se refieren a la
misma realidad. De este modo, la primera edicin del Dictionnaire actuel de
lducation (Pars: Larousse, 1988) la define:

Una delimitacin histrico-conceptual

14

Una disciplina del campo de la educacin cuyo campo es sintetizar los

componentes de una situacin pedaggica. Una disciplina en el campo de la
educacin cuyo mbito es la planificacin, control, y cambio de las
situaciones pedaggicas (pg. 179).
Por su parte, Gastn Mialaret (1979), a fines de los setenta, la defina como
conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos de la enseanza. [...] La
didctica pone principalmente el acento sobre los medios de ensear, sobre el
cmo hacer' (pp. 159-160). En el mbito francfono, se suele considerar la
pdagogie como ms general que la didactique, menos cientfica, siendo la
Didctica un subconjunto (ciencia auxiliar) de la pedagoga. El trmino
Didactique se introduce, segn describe Best (1988: 166-7), en medio de la
crisis del trmino pedagoga: Los investigadores designan al estudio de la
relacin de los alumnos y profesores con los distintos conocimientos constituidos
en disciplinas escolares con un nuevo trmino, didctica, tomado del vocabulario
alemn de la educacin. Este trmino se aplica al conocimiento de la relacin
entre contenidos enseados, los alumnos y el personal docente.
Se tiende a pensar que la pedagoga se cifra ms en los fines educativos,
por el contrario, la didctica, en los programas y mtodos. Es verdad que, dentro
del tringulo pedaggico (alumno, profesor, contenido), la pedagoga tiene mayor
incidencia en la relacin profesor-alumno, mientras la Didctica deba tenerla en la
relacin contenido-alumno, o -ms ampliamente- en las interacciones
pedaggicas entre los tres elementos de la terna. En cualquier caso, por el fuerte
predominio que en Francia tienen las didcticas de las disciplinas frente a la
didctica general (que, como hemos sealado, suele asimilarse a la pdagogie),
es el contenido de un campo disciplinar, y su metodologa especfica de
enseanza-aprendizaje el que diferencia a la Didctica.
Portugal, como en Espaa (por haber compartido ambas un largo perodo
dictatorial que tuvo postergadas a las ciencias pedaggicas), ha conocido un
desarrollo espectacular de las Ciencias de la Educacin en las ltimas dcadas a
nivel institucional (creacin de Departamentos de Educacin en Facultades como
las de Ciencias, y de Facultades de Psicologa y Ciencias de la Educacin en
1980, Centros Integrados de Formacin de Maestros y Escuelas Superiores de
Educacin). Sin embargo, la influencia anglosajona en unos casos, y -sobre todoel predominio de la francesa, hace que la Didctica sea entendida como didctica
de las disciplinas, quedando su terreno bajo el mbito de la Pedagoga. En el
mbito curricular, de modo similar a Espaa, es reciente la introduccin del
concepto de currculum (currculo, teora e desenvolvimiento curricular) en la
cultura educativa. No obstante, la dcada de 1990-2001 ha significado la
consolidacin de los estudios curriculares. En un documentado trabajo, J. E.

Una delimitacin histrico-conceptual

15

Pacheco (2002, 2007) recoge un total de 510 trabajos de esa dcada, referidos al
campo curricular: evaluacin, contenidos, currculo y autonoma, currculo de las
distintas etapas, investigacin, formacin de profesorado y currculo, polticas
curriculares, organizacin curricular, planificacin, etc. Esos estudios se
incrementan a 843 hasta 2005.
Alemania, cuna de la Didctica, como ha planteado, entre otros, Jrgen
Oelkers (2006), es un caso extrao, porque hasta los aos 60 (despus de la
Segunda Guerra Mundial) estuvo dominada por tendencias filosficas diltheyanas
y neokantianas, siendo muy tarda la entrada de las ciencias de la educacin
modernas. La didctica, adems de como una teora de la enseanza
(Unterrichtstheoriel, se ha entendido tanto como una teora de los contenidos de
formacin como de los planes de enseanza (Theorie der Bildungsinhalte und der
Lehrplans), junto con la metodologa de enseanza. El trmino Bildung, de difcil
traduccin en otros idiomas (Ipland, 2001), suele traducirse por autoformacin, o
-como dijo Adorno- es la cultura en la medida en que el sujeto la ha adquirido. Es
el cultivo de la humanidad en el individuo, por la adquisicin de la cultura
heredada a travs del largo proceso formativo. Es la formacin espiritual de una
personalidad cultivada e integrada en el seno de su comunidad popular, como
quiso recoger la expresin Geisteswissenschaftliche Pdagogik (Pedagoga
como ciencia humana o del espritu), tan en boga en gran del siglo XX (Trhler,
2004). La educacin es una de las humanidades en las Facultades filosficas y no
una ciencia emprica.
Los contenidos de la Bildung se identificaran con el currculum en sentido
amplio, mientras que su seleccin y secuenciacin en la planificacin del aula se
asimilaran con la Didctica. En este universo de discurso, la Didctica puede ser
concebida como la ciencia cuyo objeto de estudio es la planificacin (organizada e
institucionalizada) de las condiciones que hacen posible el aprendizaje de la
Bildung (Seel, 1999). En un sentido amplio, define Klafki (1976):
El dominio de la investigacin y de la teorizacin en la Didctica, en el
amplio sentido de esta palabra, es el complejo total de decisiones,
presupuestos, fundamentos y procesos de la decisin sobre todos los
aspectos de la enseanza.
Sin remontarse hasta Herbart, cabe sealar -donde aparece el primer
concepto terico actual de Didctica- la obra de Erich Weniger (Theorie der
Bildungsinhalte und des Lehrplans, publicada en 1930), donde se entiende la
Didctica como la teora de los contenidos de formacin y de planificacin del
aprendizaje (Weniger, 2000). En un momento de grave crisis social y -por tantoeducativa, como era 1930, Weniger propone una estrategia para restablecer el
control social en el campo educativo mediante la formalizacin y racionalizacin

Una delimitacin histrico-conceptual

16

del proceso de toma de decisiones sobre los contenidos curriculares (Sander,

1996), como -por otra parte- estaban haciendo al otro lado del Atlntico Bobbit o
Tyler. En la conmocin del nazismo surge la bildungstheoretische Didaktik,
modelo dominante despus de la Guerra Mundial en el pensamiento didctico,
dentro de la llamada geisteswissenschaftliche Pdagogik. La didctica es
entendida como una reflexin sistemtica sobre cmo organizar la enseanza de
manera que pueda provocar el desarrollo individual del alumno (Hopman, 2007).
Pero si bien este modelo podra contribuir a plantear problemas tericos de la
educacin, resultaba inservible para la tarea docente del aula. Por ello, como
primera reaccin, la lerntheo retische Didaktik (la didctica como una teora de la
enseanza y del aprendizaje) y la informationstheoretische Didaktik (la Didctica
como una teora de la transmisin de informacin y cambio de conducta) fueron
los intentos de construir una investigacin pedaggica y didctica empirischanalytische.
La obra de Blankertz (1969) sobre teoras y modelos de la didctica, segn
Ewald Terhart (2003), lleg a constituirse en paradigma del tratamiento de la
didctica general. Dos grandes orientaciones estableca Blankertz: a) El enfoque
hermenutico, centrado en torno al concepto de Bildung-, y b) el enfoque tcnicoemprico, centrado en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta situacin,
paradigmticamente estable, slo alterada con la defensa prctica de unos
mtodos especficos u otros, empez a cambiar, en primer lugar, por el modelo
crtico- constructivo y, ms recientemente, por el enfoque constructivista, llevando
a algunos a pensar en una didctica constructivista.
Un papel clave desempea Wolfgang Klafki, el ms importante didacta
alemn en la segunda mitad del siglo pasado. La Didctica como teora de los
contenidos y plan educativo permita discutir la seleccin y fundamentacin de los
contenidos. En ese contexto (Schaub y Zenke, 2001: 44-5), el trabajo de Klakfi
(1995) de 1958 (El anlisis didctico como ncleo de la preparacin de la clase)
se convirti en fundamento de reflexin para varias generaciones de profesores.
La salida a la oposicin, antes reseada, entre la corriente
geistesvissenschaftliche Pdagogik y la empirisch-analytische Pdagogik, se
produce -basndose en la Escuela de Frankfurt- con su reformulacin, en una
combinacin de los mtodos empricos y hermenuticos, con la crtica de la
ideologa (Klafki ser uno de los principales representantes).
Mientras tanto comienza a ser importada la teora del currculum de sus
fuentes angloamericanas y suecas, que no ha tenido problemas para ser
integrado con una reelaboracin de la Didctica (Sanders, 1996: 16), por
Robinsohn (1967, en n. 20), Blankertz (1969) o Klafki (1976, 1974). Como
describe Uljens (2001), frente a la Pedagoga General (Allgemeine Pdagogik),
de larga tradicin en los pases germnicos,

Una delimitacin histrico-conceptual

17

la Didctica es al tiempo considerada como una subdisciplina

independiente de la educacin, que de modo unificado trata conjuntamente
de la teora del currculum y de los mtodos de enseanza. Para algunos
tericos, el contenido de la enseanza tiene su punto de partida en la
Didctica, especialmente dentro de la teora de la educacin centrada en la
formacin (Bildungstheoretische Didaktik). Para otros, el problema de los
mtodos de enseanza as como la teora del currculum constituye la
tradicin de la Didctica (pg. 203).
Justamente la insercin, desde Otto Wilmann, de la Didctica dentro de la
tradicin terica de la Bildung permite integrar sin especiales problemas la
problemtica curricular con una reelaboracin de la Didctica. Como afirma
Menck (1998: 25), para m, ese es uno de los eslabones de enlace entre Didaktik
y curriculum. En efecto, una Didctica centrada en la Bildung, tiene en su base la
determinacin de qu contenidos educativos, con qu estructura y seleccin,
deben formar parte de las tareas de enseanza (Gudmundsdottir y Grankvist,
1992). De este modo, Currculum y Didctica se pueden integrar sin dificultad. A
su vez, en la medida en que la Didctica como metodologa es una teora de la
planificacin de la enseanza (Lehrplan), tambin puede integrarse con algunas
de las versiones ms extendidas de la teora curricular.
Un uso exclusivo del concepto de Didctica y derivados (Didaktik,
Fachdidaktik, didaktische, etc.), en los ltimos aos est siendo sustituido por
curriculum. Este ltimo, aunque utilizado en el siglo XVII, en su caracterizacin
actual, segn Klafki (1986: 45): fue introducido en la Repblica Federal Alemana
en 1967, basndose en la terminologa americana y en el uso lingstico de
alcance internacional. No designa un campo temtico de la didctica' claramente
delimitable por razn del contenido o de la metodologa, sino que acenta
determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban antes, y
muchas veces tambin hoy, bajo el trmino de didctica .
La tradicin alemana en teora de la educacin se mueve dentro de la
propuesta hermenutica de Dilthey de ciencias del espritu (Geisteswissenschaft),
que floreci en el perodo entreguerras de la Repblica de Weimar. De acuerdo
con el anlisis de Trhler (2003) el discurso de las ciencias del espritu est
basado en un dualismo (emprico/espiritual, pluralidad/unidad, interno/externo),
propio de la metafsica protestante (el punto de vista del geist). En este contexto,
frente a los intentos de una pedagoga experimental (Lay, Meumann), la teora de
la enseanza tiene que basarse en una teora de la formacin humana
(Bildungstheorie). Justo esta perspectiva, como acabamos de resaltar, es la que
hace que pueda ser congruente/complementaria con la teora del curriculum,
que ha defendido igualmente la necesidad de legitimar la enseanza (Gartz,
1993), acentuando al tiempo la planificacin de la enseanza. De hecho la

Una delimitacin histrico-conceptual

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vuelta a emplear el trmino curriculum no ha presentado especiales problemas

en el contexto alemn. Ya en la primera mitad de los setenta W. Klafki propone
que el currculum debe ser subsumido en el trmino ms general de Didctica. Se
consideraba que la Didctica y la teora del currculum constituan mbitos
paralelos de la misma disciplina.
Englund (1997) ha hablado, en relacin con Suecia, de un concepto
restringido de didctica, centrada en -dado un determinado contenido- los
procesos de enseanza y aprendizaje del alumno de dicho contenido, y basada
en la psicologa cognitiva. En su lugar, el concepto ampliado de didctica se
relaciona con la teora del currculum, que se ha desarrollado en Suecia en las
ltimas dcadas en tres fases sucesivas: sociologa de la educacin tradicional
(eficiencia de la escuela), nueva sociologa de la educacin (control social,
legitimacin y reproduccin social del conocimiento escolar), y la construccin del
conocimiento escolar (como determinado histrica y socialmente). La Didctica en
Suecia se desarroll pues en las ltimas dcadas en dos direcciones separadas:
una basada en la psicologa cognitiva, la otra en la teora del currculum. Si bien
la primera ha hecho relevantes contribuciones sobre el aprendizaje de los
contenidos disciplinares, no lo han inscrito debidamente en un contexto curricular:
se necesita un cambio de una discurso didctico puramente psicolgico a otro
que incorpore una dimensin suplementaria social e histrica (Englund, 1997:
273). Por su parte la teora curricular entra en Suecia de la mano de la nueva
sociologa de la educacin (Bernstein o Bourdieu), que hacen Daniel Kalls y Ulf
Lungren, a comienzos de los setenta.
De modo similar a Espaa, e incluso ms acentuado, Italia ha conservado
toda la tradicin didctica, donde se ha generado un amplio conocimiento
didctico en diversas monografas y manuales. Existe una Societ Italiana di
Ricerca Didattica (SIRD), que agrupa a los principales profesores universitarios
interesados en promover la investigacin y reflexin de temas didcticos. En uno
de los primeros momentos, A. Visalberghi (1978) propona que el concepto de
currculo se debe recuperar tambin en nuestra literatura pedaggica y escolar,
sobre todo porque permite ampliar enormemente el campo de intervencin de la
accin didctica, abogando, no obstante, por no limitarse a importar conceptos,
sin adaptarlos a la situacin de cada pas. Adems, en Italia se ha logrado una
conjuncin del currculo, como punto de encuentro, entre el programa oficial y la
programacin de cada centro o docente, de la que se hizo eco -con caracteres
propios- el profesor Zabalza (1987: 14 y ss.)
En los pases europeos (Italia, Espaa, nrdicos) la didctica tuvo como
objeto principalmente la metodologa (didctics o pedagogy en los pases
anglosajones se refieren al arte de ensear, o las metodologas en los pases
mediterrneos), sin ser objetivo central el anlisis de los contenidos. Por eso, tal

Una delimitacin histrico-conceptual

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como nos ha llegado el concepto se podra decir que, mientras que Didctica se
ha cifrado en el cmo, currculo se ha centrado en el qu. Ese cmo
metodolgico, bajo la poderosa influencia sistematizadora de J. F. Herbart (17761814), se convierte en dependiente de las teoras del aprendizaje. Principio
fundamental de su concepcin es el siguiente: La pedagoga, como ciencia,
depende de la filosofa prctica y de la psicologa. Aqulla muestra el fin de la
educacin; sta, el camino, los medios y los obstculos (Herbart, 1935: 9). En
este sentido la influencia de Herbart, que ocupa en Knigsberg la ctedra de
Kant, va a ser decisiva.
Por su parte, en todos los pases iberoamericanos ha sido donde, junto a la
primera entrada del currculum anglosajn en el mbito del espaol, ms fuerte
se conserva la tradicin didctica, y tambin donde mayor revitalizacin se est
haciendo de la disciplina (particularmente en Argentina, Brasil y Mjico). Las
propuestas para una nueva significacin y reconceptualizacin de la Didctica en
nuestro tiempo son de sumo inters.
La tradicin terica en Didctica en Espaa es dbil. Tras el exilio provocado
por la guerra civil, hasta los aos setenta, en que se genera toda la literatura
sobre programacin que, sin saberlo, ya era curricular; la Didctica no alcanz
una teorizacin propia. As, en el captulo VIII que le dedicaba Garca Hoz, en su
ordenacin de los saberes pedaggicos (Principios de pedagoga sistemtica), la
Didctica es caracterizada como una ciencia parcial dentro del proceso educativo cuyo espacio, como ciencia tcnica, no debe rebasar. La Didctica debe
limitarse a la enseanza (aprendizaje e instruccin), y no aspirar a teorizar sobre
la educacin, objeto de la Pedagoga. Es, pues, una ciencia auxiliar de la
Pedagoga, a la que concierne todo lo referido a los medios de ensear, al cmo
hacer; mbito al que debe restringirse para no pisar campos ajenos. Esta
reduccin de la Didctica a metodologa (en sentido pedaggico, no
epistemolgico), estimo, ha sido la peor contribucin que se ha podido hacer a la
Didctica, abocndola a una dimensin tecnolgica, falta de discurso propio.
Un manual muy empleado en aquellos momentos (Nerici, 1973) aconsejaba
que es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, constituida por
un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje (pg.
57); o que en cualquier caso, argumentaba otro manual de gran influencia (Alves
de Mattos, 1964), era relegado (vagamente) a la filosofa de la educacin.
Concentrndose en los medios se olvid cuestionar o fundamentar crticamente
los fines mismos. A medida que se discutan los fundamentos psicolgicos de
base as como la propia eficiencia, se habra conducido a un cierto callejn sin
salida. Fue entonces, cuando el campo curricular aflor una amplia avenida, no
descubierta.

Una delimitacin histrico-conceptual

20

En los aos 1960-75, empirismo versus espiritualismo llegaron a ser dos

orientaciones bsicas de las ciencias de la educacin, de modo parecido a la
referida oposicin que se haba dado en Alemania entre la Pedagoga empricoanaltica y la Pedagoga como ciencia humana. En un conjunto de
especificaciones se argumentaba que la Didctica no es ciencia y tecnologa,
pero est en camino de serlo, creyendo que se puede construir una ciencia de
la enseanza, que, con una complejizacin progresiva de modelos, pudiera
integrar todas las variables. Es lo que, en una buena imagen, Philippe Meirieu ha
simbolizado como el sueo de un gran ordenador donde pudiramos introducir
todas las variables (y los modelos complejizados con sucesivas flechas queran
simbolizarlo), que nos permitieran obtener, en funcin de los objetivos
previamente definidos, las acciones precisas e incontestables a realizar.
La llamada pedagoga por objetivos, extendida al calor de la reforma
educativa de 1970 y su fiebre programadora, fue nuestro primer modo de
introduccin de la teora curricular, en una forma particular de entenderla. Si, por
un lado, fue un primer intento de, oponindose al espiritualismo anterior, hacer
de la Didctica un conocimiento cientfico, tambin -a la larga- continu privando
a la Didctica de explicitar una dimensin terica fuerte, que haba sido tambin
una de sus seas de identidad desde Herbart. Ello posibilit la crtica, fundada o
no, que se hizo, con amplio eco, a la teora curricular, en versin tyleriana
(Gimeno, 1982).
Ello explicara, comentaba extraado Jos Fernndez Huerta (1990), como
si hubiera una obsesin persecutoria, que en los Diseos Curriculares Base de
1989 la palabra Didctica hubiera desaparecido, empleando -en alguna
ocasin- los adjetivos (didctica/s y didctico/s). En cierta medida, como he
analizado en otro escrito (Bolvar, 1998: 88), la salida curricular, o su
fundamentacin psicolgica se la haba ganado la propia Didctica. Recluida a
los problemas normativo-prcticos de un lado, y -por lo que me importa ahorasituando la psicologa del aprendizaje como base fundamental de la accin
docente (no es preciso recordar que la fundamentacin piagetiana haba sido
realizada aos antes por los propios didactas). Si, como comentaba Fernndez
Huerta, en el escrito citado, su renuncia es su problema; cabra volver la
cuestin a que tal renuncia no era fortuita, era un camino ya preparado.