LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA

COMO OBJETO DE ESTUDIO.

UNA PROPUESTA DE ABORDAJE
EN LA FORMACIN DOCENTE*

Fecha de recepcin 21-07-04

Fecha de aceptacin 22-07-04

Resumen

Es ya recurrente considerar las prcticas de la enseanza como una actividad

intencional, caracterizada por su complejidad, multiplicidad, inmediatez,
simultaneidad e impredictibilidad y que slo cobra sentido en funcin del contexto
en que se desenvuelve. Su estudio puede abordarse desde dos enfoques que provienen
de los distintos paradigmas de investigacin: a) El de categoras prefijadas y b) El de
categoras emergentes. El enfoque a adoptar en su anlisis depender del modo de
concebir dichas prcticas. En este sentido, se considera que el segundo enfoque, que
recibe los aportes de la perspectiva terico-metodolgica de la etnografa, resulta
ms apropiado para abordar el anlisis e investigacin de las prcticas de la enseanza
en funcin de la particular caracterizacin que de ella se ha realizado.
Palabras clave: prcticas de la enseanza, paradigmas de investigacin,
enfoques para el anlisis e investigacin de las prcticas de la enseanza.

Abstract

TEACHING PRACTICES AS A STUDY OBJECT. A PROPOSAL FOR AN APPROACH IN

TEACHER TRAINING.
Recurrently, teaching practice is considered as an intentional activity
characterized by its complexity, multiplicity, immediacy, simultaneousness and
unpredictability which only makes sense according to the context where it takes
place.The teaching practice can be approached from the following research
paradigms: a) Prefixed categories and b) Emergent categories. The approach chosen
depends on the way such practice is conceived.In that sense, the second approach
with the contributions of the theoretical methodological perspective of
ethnography is considered the most appropriate for the analysis and research of
teaching practice according to the particular characterization of teaching adopted.
Key words: Teaching practice, Research paradigms, Approaches to the analysis
and research of teaching practice.

E D U C E R E A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 9, N 30 julio - agosto - septiembre, 2005 329 - 332

Mara Aiello
aiellomaria@hotmail.com
Universidad de San Luis.
San Luis, Argentina.

* Trabajo realizado en el marco del

Proyecto de Investigacin Tendencias
epistemolgicas y teoras de la
subjetividad. Su impacto en las
ciencias humanas dirigido por la Prof.
Violeta Guyot. Lnea: Teoras
pedaggicas y prcticas docentes
dirigida por la Esp. Mara F. Giordano.

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Artculos

onstituir las prcticas de la enseanza como

objeto de estudio, supone asumir una postura
que, coherentemente con su caracterizacin,
permita lograr una comprensin ms completa
y profunda de la particular manera en que el docente
despliega su propuesta de enseanza.

M a r a A i e l l o : Las prcticas de la enseanza como objeto de estudio. Una propuesta de abordaje en la formacin docente.

Es ya recurrente considerar las prcticas de la

enseanza como una actividad intencional, caracterizada
por su complejidad, multiplicidad, inmediatez,
simultaneidad e impredictibilidad y que slo cobra sentido
en funcin del contexto en que se desenvuelve.

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Su estudio puede abordarse desde dos enfoques que

provienen de los distintos paradigmas de investigacin: a)
El de categoras prefijadas y b) El de categoras emergentes,
por lo que es conveniente analizar en qu medida cada
uno de ellos se ajusta al modo de concebir las prcticas de
la enseanza tal como han sido caracterizadas.
El primer enfoque, proviene del paradigma
positivista o emprico analtico. Desde esta perspectiva, la
naturaleza de la realidad a estudiar (aspecto ontolgico)
es concebida como algo esttico, dado, y para su estudio
es necesario fragmentarla, separarla en variables que
puedan observarse y medirse. Al tener en cuenta slo estos
aspectos llamados variables, este enfoque se caracteriza
por realizar un reduccionismo, una simplificacin de la
realidad que es compleja, por eso se le denomina tambin
paradigma de la simplicidad. El objetivo del investigador
es llegar a un conocimiento nomottico, es decir, a
generalizaciones y leyes vlidas en todo tiempo y lugar;
su inters no se centra en conocer las particularidades del
objeto de estudio. El conocimiento obtenido intenta
explicar, predecir y controlar los fenmenos.
Este primer enfoque parte del supuesto de que todo
lo que sucede en el aula es previsible porque en toda clase
se pueden encontrar ciertas regularidades. De este modo,
es posible elaborar con anticipacin, una gua que contenga
un conjunto de categoras o conductas a observar en
cualquier contexto. Esa gua funciona como una especie
de cors al cual debe ajustarse el observador, ponindolo
en situacin de ignorar aquellas conductas que no fueron
previamente establecidas. Desde esta perspectiva, todo lo
que es imprevisto, lo singular, lo especfico de una clase
y que es intrnseco a la tarea de ensear-, queda totalmente
desvalorizado.

El segundo enfoque recibe los aportes de la

perspectiva terico-metodolgica de la etnografa, que se
inscribe en el paradigma cualitativo, tambin denominado
paradigma interpretativo, fenomenolgico o naturalista.
Los supuestos en que se basa este paradigma son:
a. Desde esta perspectiva se pretenden reemplazar los
conceptos de explicacin, prediccin y control, propios
del paradigma positivista, por las nociones de comprensin
y significado.
b. Desde este enfoque se intenta penetrar en el mundo
interior de las personas para ver cmo interpretan las
situaciones, cules son sus intenciones, qu significados
le asignan, etc.
c. Los investigadores se interesan por lo que es especfico
y particular de un fenmeno, ms que por lo que es
generalizable. Pretenden desarrollar un conocimiento
ideogrfico.
d. Desde este enfoque se acepta que la realidad es dinmica,
mltiple, holstica.
e. Desde esta perspectiva, se enfatiza la comprensin e
interpretacin de la realidad educativa, teniendo en cuenta
los significados de las personas implicadas en los
escenarios educativos y se estudian sus creencias,
intenciones, motivaciones y otras caractersticas no
observables directamente.
Si se tiene en cuenta que el objetivo fundamental de
este paradigma es la comprensin de los fenmenos, la
metodologa a utilizar debe permitir alcanzar dicho
propsito. Este concepto vara y tiene nfasis distintos
segn los autores. Para Simmel la comprensin tiene una
resonancia psicolgica, es una forma de empata o
identificacin afectivo-mental que reactualiza la atmsfera
espiritual, sentimientos, motivos, valores, pensamientos,
de sus objetos de estudio. Dilthey acenta dems la
pertenencia del investigador y la realidad investigada al
mismo universo histrico: el mundo cultural e histrico
del hombre. Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que
permite la comprensin desde dentro de los fenmenos
histricos sociales, humanos (Mardones, 1991, p. 31).
Este segundo enfoque, por lo expuesto anteriormente,
se aproxima al anlisis e investigacin de las prcticas de
la enseanza desde otros supuestos epistemolgicos, que
dan prioridad al carcter ideogrfico, irrepetible, de la clase
que se analiza con toda su complejidad y en un
determinado contexto. As, de la informacin obtenida a
travs de la observacin realizada, irn emergiendo
categoras que diferirn de una clase a otra, ya que cada
propuesta de enseanza tendr una configuracin diferente
como expresin del entrecruzamiento de mltiples aspectos
y factores que, de alguna manera, la condicionan. Algunas
de estas categoras, si bien provienen de los aportes de
distintas disciplinas, asumen caractersticas especficas y
distintivas en funcin de la situacin particular y concreta
que se estudia.

Artculos

Esta visin de las prcticas brinda la posibilidad de

enfocar la atencin sobre su propio desempeo, obteniendo
un panorama de los logros y dificultades en la perspectiva
de comprender y mejorar su quehacer pedaggico. El
asumir esta concepcin le permite al docente reconocer la
importancia de la toma de conciencia y la necesidad de
poner en accin cambios que optimicen su prctica
pedaggica.
Se considera que este segundo enfoque resulta ms
apropiado para abordar el anlisis e investigacin de las
prcticas de la enseanza en funcin de la particular
caracterizacin que de ella se ha realizado.
Desde este enfoque se entiende que la educacin se
plantea y se construye desde el aula, sin dejar de tener en
cuenta la teora, en un proceso de reconstruccin
permanente, no desde grandes modelos educativos, sino a
partir de las prcticas. Esta opcin metodolgica propone
una nueva mirada en la que se resignifican nuevos objetos
de estudio y se elaboran conceptos pertinentes a la realidad
estudiada.
Este segundo enfoque, que recibe los aportes de la
perspectiva terico-metodolgica de la etnografa, va
configurando una lgica inductiva que lo lleva a establecer
categoras analticas, que son los recursos que permitirn
realizar una lectura de lo que sucede en la situacin
particular de clase.
El proceso se inicia con una tarea de desciframiento,
cuyo propsito es transparentar, desocultar lo que hay detrs
de cada una de las decisiones adoptadas por el docente
donde existe una determinada intencionalidad. Esta labor
de desciframiento se juega en tres campos: el de la escucha
(lo que el docente dice), el de la mirada (lo que el docente
hace) y el de la lectura (anlisis de las planificaciones de
clase, de las producciones de los alumnos, etc.), y en ella
cobran importancia no slo los aspectos observables, sino
tambin las manifestaciones subyacentes, que no resultan
visibles en el transcurso de la clase.
Proponemos para llevar a cabo este complejo e
intenso trabajo, la modalidad de taller. Pensamos que es la
manera ms apropiada de concretarlo ya que el mismo

constituye el recurso ideal para reflexionar y hacer, supone

la oportunidad de verse en accin, volviendo a pensar
cada una de las decisiones adoptadas en la clase.
En este sentido, el taller es un dispositivo analizador
privilegiado, que permite revelar elementos constitutivos
de las prcticas, provocndolos, obligndolas a hablar, a
decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras
(Edelstein, 1995, p. 83). Es un dispositivo analizador
porque posibilita el desarrollo de procesos de reflexin y
anlisis como reconstruccin crtica de la experiencia,
como el volver a pensar sobre la clase, sobre la actuacin
docente y sobre los supuestos asumidos acerca de la
enseanza.
Creemos que el taller es un tiempo-espacio donde
los futuros docentes pueden reflexionar, vivenciar y
conceptuar como sntesis del pensar, el sentir y el hacer.
Por tal motivo, es un instrumento pedaggico de abordaje
del alumno, del docente, del conocimiento, de la realidad,
tomando como eje fundamental la accin protagnica
responsable individual y grupal.
As considerado, el taller posibilita que el sujeto de
este aprendizaje, analizando y reflexionando sobre su propia
prctica pedaggica y las de los dems, construya, mediante
un proceso activo de pensamiento crtico, conocimientos
que signifiquen caminos con alternativas, con equilibrios
y desequilibrios, propios de la complejidad de las
relaciones que ocurren en la realidad educativa.
Desde esta perspectiva, se aprende a pensar y a
comprender la interaccin social en situaciones naturales,
en las que a partir de la experiencia, el alumno universitario,
futuro docente, logre un entrenamiento en la construccin
de teoras propias que, para el aprendizaje, pueden resultar
ms vlidas que toda otra informacin que se proporcione
desde la lgica del otro. A lo largo del taller se reflexiona
sobre la clase, volviendo a pensar en ella y en la particular
configuracin que el docente imprime a cada propuesta de
enseanza.
El enfoque que proponemos, implementado a travs
del trabajo en taller, tiene como caractersticas cuatro
ncleos principales:

a. El trabajo a partir de los indicios

A partir de la identificacin de los indicios, las
seales, es posible desentraar las cuestiones que subyacen
a la propuesta de enseanza del docente. El punto de partida
es la observacin de la clase a ser analizada. Es importante
que el futuro docente reconozca la importancia que tiene
esta tcnica como herramienta al servicio del anlisis e
investigacin de las prcticas de la enseanza y adquiera
las habilidades necesarias para un correcto empleo de la
misma y de su correspondiente registro.

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Fernndez Prez (1995, p. 109) seala que la

emergencia de las categoras del anlisis para la descripcin
/ investigacin de la prctica escolar, dentro de la
metodologa cualitativo-etnogrfica, no es absoluta, sino
relativa. A lo sumo, en casos excepcionales de
observadores especialmente agudos, creativos y con mucha
experiencia de investigacin, acontece el alumbramiento
de categoras de anlisis radicalmente nuevas, inexistentes
con anterioridad en el acervo de recursos analticos
categoriales del observador / investigador.

331

Artculos
La observacin de una clase requiere de una mirada
perspicaz y una escucha inteligente y atenta. En el
transcurrir de la clase es necesario registrar, es decir,
documentar lo observado a travs de la elaboracin de un
texto. Es conveniente que la observacin se realice en
forma colectiva, para luego poder confrontar y enriquecer
los registros individuales. Un buen registro se caracteriza
por:
a. Su riqueza informativa, es decir, cantidad de datos que
ofrece.
b. Carcter descriptivo de los hechos
c. Textualidad

M a r a A i e l l o : Las prcticas de la enseanza como objeto de estudio. Una propuesta de abordaje en la formacin docente.

La posibilidad de realizar un buen anlisis depender

fundamentalmente de la riqueza de la informacin que se
obtenga. El registro puede hacerse en forma simultnea, o
sea en el momento de la observacin, o diferido, es decir,
despus que la clase ha finalizado.

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Previo al registro propiamente dicho, es necesario

consignar algunos datos formales como: establecimiento
escolar, curso, duracin de la clase, cantidad de alumnos
presentes, materiales didcticos utilizados, situacin
didctica a observar, etc. Es importante consignar tambin
datos sobre el contexto institucional y social, sobre el
docente (experiencia, antigedad, etc.), el espacio (cmo
es el lugar, dnde se ubicaron los observadores, etc.), los
alumnos, intercambio entre docentes y observadores, etc.
La lectura y relectura minuciosa del registro
permitirn la identificacin de los indicios, a travs de los
cuales es posible desentraar la intencionalidad del
docente al proponer una determinada estrategia didctica
en la situacin ulica.

b. El proceso espiralado y la lgica inductiva

clase, sino tambin contrastar nuestras conjeturas

garantizando en alguna medida el ajuste del conocimiento
obtenido a la realidad de la clase.
Esta confrontacin con el docente constituye una
importante estrategia de validacin que se conoce con el
nombre de triangulacin. Se compara la informacin
obtenida mediante distintas tcnicas. La etnografa
frecuentemente se constituye como una combinacin de
tcnicas, lo que hace posible comprobar la validez de datos
procedentes de diferentes tcnicas a travs del recurso a
otra tcnica, por ejemplo entre la observacin participante,
la entrevista y los documentos (Hammersley, M. y
Atkinson, P., 1994, p. 217).
Transitando por ese camino espiralado, es posible
construir categoras, cuyo entramado constituye el
conocimiento obtenido en relacin con la clase observada.
Este conocimiento, de carcter narrativo, tiene
caractersticas vinculadas con lo que Geertz ha llamado
descripcin densa, terminologa con la que intenta
rescatar el carcter interpretativo, detallado y en
profundidad de la versin antropolgica de una
circunstancia particular (Gibaja, R., 1987, p. 25)

c. El nfasis en lo particular
Este enfoque pone su acento en los aspectos
singulares de la clase, que se focaliza en su complejidad y
se contextualiza en un espacio y tiempo determinado.
El inters en el estudio de situaciones concretas de
clase, en virtud de que cada propuesta de enseanza es
diferente, refiere al carcter ideogrfico del conocimiento
que se genera a partir del trabajo con los indicios.

En un continuo movimiento entre el trabajo

conceptual y el trabajo de campo, se va construyendo un
proceso inductivo, que en su devenir va ganando en
profundidad a medida que aumenta la comprensin de la
clase.

d. El carcter holstico

En este ir de la empiria (la clase observada) a la teora

(categoras analticas que nos permiten realizar una
lectura de lo que sucede en la situacin de enseanza), y
de la teora a la empiria, resulta fundamental el intercambio
o dilogo con el docente, que es utilizado como una
estrategia de validacin. Este intercambio con el docente
permite no slo enriquecer la informacin en relacin a la

Asumir este enfoque le permitir al futuro docente

aproximarse a una vinculacin mayor entre teora y
prctica, logrando develar las concepciones subyacentes
a la prctica registrada en cada situacin ulica y
comprometindose responsablemente en su rol como
mediador de aprendizajes comprensivos y significativos
en sus alumnos.

El enfoque que proponemos tiene un carcter

holstico, es decir, intenta analizar las prcticas de la
enseanza en forma global, no aislando variables, sino
como un todo integrado y contextualizado.

Bibliografa
Edelstein, G. (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. p. 83. Buenos Aires: Kapelusz.
Fernndez Prez, Miguel. (1995). La profesionalizacin docente. Perfeccionamiento. Investigacin en el aula. Anlisis de la prctica. p.
109. Espaa: Siglo XXI..
Gibaja, R. (1987). La descripcin densa, una alternativa en la investigacin educacional. En La investigacin en educacin. Discusiones y
alternativas. p. 25. Buenos Aires: Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educacin.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografa. Mtodos de investigacin. p. 217. Barcelona: Paids Ibrica S.A.
Mardones, J. M. (1991). Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. p. 31. Espaa: Editorial Antrophos.