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DE MATEMTICA EDUCATIVA
VOLUMEN 17, AO 2004
Derechos reservados.
COMIT LATINOAMERICANO DE MATEMTICA EDUCATIVA . A. C.
Se autoriza la reproduccin parcial o total previa identificacin de la fuente.
ISBN: 970-9971-02-6
CONSEJO CONSULTIVO
Egberto Agard
Evarista Matas
Fernando Cajas
Guadalupe de Castillo
Ricardo Cantoral
Teresita Peralta
COMISIN DE ADMISIN
Analida Ardila
Francisco Cordero
Vctor Martnez
PRESENTACIN
Este Volumen 17 del Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa responde a la
preocupacin del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa - Clame por
promover semilleros de investigadores en la disciplina, favoreciendo la investigacin, la
sistematizacin de esas experiencias de investigacin, as como la innovacin de ese
quehacer indagativo.
Si hablamos de investigacin en educacin, es inevitable pensar en personas y procesos.
Desde la disciplina de la matemtica educativa, entendemos que el conocimiento se
construye en una red de conversaciones en las que participan los distintos actores
comprometidos para incidir benficamente en la calidad de los aprendizajes
matemticos. Por su parte, en la investigacin acadmica tradicional suele predominar
una cultura competitiva y orientada hacia la obtencin de productos -resultados de
investigaciones- en detrimento de una valoracin de los diversos estadios por los que
transitan los profesionales de la investigacin, quienes necesariamente comienzan
siendo novicios y se orientan a la experticia en su trayectoria. La comunidad de
matemtica educativa procura integrar procesos y productos, convocando a cada una de
tales elaboraciones, la del profesional experto y la de aquel que por el momento
solamente puede entregarnos sus primeras exploraciones, en las que cristaliza
intuiciones y nuevas miradas. Mismas que nos traen a la mano nuestros complejos
heterogneos y entusiasmantes desafos a la investigacin en y desde Latinoamrica.
En orden a reconocernos en ese ir hacindonos investigadores, concurren a este dilogo
escrito investigadores en formacin, novicios, profesionales y expertos, renovando a la
comunidad y renovndose desde ella. Por lo mismo, este volumen del Acta consigna
las secciones de los expertos a la luz de lo que llamamos Visin de conjunto sobre
aspectos relevantes de la investigacin. Al mismo tiempo y como un modo de distinguir
los diversos momentos del ejercicio indagativo que dan cuenta de las distintas fases y
tipos de investigacin que se llevan a cabo en la disciplina, por una parte, la seccin de
Reportes de investigaciones terminadas y en curso, y las secciones de Sistematizaciones
de experiencias educativas; Propuestas de enfoques y mtodos de enseanza; y,
Reflexiones, marcos de antecedentes e ilustraciones, toda vez que el levantamiento de
problemas de estudio se encuentra precedido de intuiciones, de prcticas especficas
exitosas, de episodios crticos, entre otros incidentes que pueden dar pie a una
investigacin. Se informan en el ndice del texto los campos de trabajo en matemtica
educativa a que responden los artculos presentados, a saber: Construccin de
Aprendizajes, Epistemologa y Estudios Socioculturales, Formacin de Profesores,
Grfica y Funciones, Matemticas en el Contexto de las Ciencias, Medicin y
Evaluacin, Modelos Matemticos, Pensamiento Algebraico, Pensamiento Estocstico,
Pensamiento Geomtrico, Pensamiento Matemtico Avanzado, Pensamiento Numrico,
Pensamiento Variacional, Razonamiento Matemtico, Resolucin de Problemas, Tics
en la Enseanza y los Aprendizajes de Matemticas.
Esta publicacin se deriva de los trabajos de las diversas actividades presentadas en
Relme 17, que fueron sometidas a la evaluacin acostumbrada en la comunidad Clame
(revisin de tres rbitros de nacionalidad e institucin distintas a las del autor) y se
constituye como un estado del arte en nuestra Amrica Latina. Es por ello que de
i
ii
Panam
Mxico
Mxico
Italia
Mxico
Colombia
Espaa
Argentina
Argentina
Guatemala
Mxico
Mxico
Argentina
Mxico
Cuba
Estados Unidos
Chile
Uruguay
Mxico
Mxico
Cuba
Guatemala
Mxico
Mxico
Mxico
Panam
Chile
Chile
Mxico
Chile
Mxico
Espaa
Chile
Chile
Espaa
Chile
Argentina
Cuba
Mxico
Argentina
Mxico
Chile
Brasil
Mxico
Mxico
Mxico
Mxico
Espaa
Per
Uruguay
Uruguay
iii
INDICE TOMO I
PRESENTACIN
VISIN DE CONJUNTO SOBRE ASPECTOS RELEVANTES DE LA INVESTIGACIN
PENSAMIENTO Y LENGUAJE VARIACIONAL
Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, una mirada socioepistemolgica
Ricardo Cantoral Uriza
Construyendo relaciones benficas entre imaginarios culturales y aprendizajes matemticos
Leonora Daz Moreno
1
10
Estudios socioculturales
FORMACIN DE PROFESORES
A propsito de los conocimientos necesarios pero no enseados explcitamente
Corine Castela
21
26
32
EPISTEMOLOGA
El concepto de continuidad y sus obstculos epistemolgicos
Cecilia Crespo Crespo
La covariacin como elemento de resignificacin de la funcin logaritmo
Marcela Ferrari Escol
39
45
PENSAMIENTO GEOMTRICO
La geometra cmo se concibe?
Ismenia Guzmn R.
51
57
VISIN DE CONJUNTO
Reformas en educacin cientfica
Fernando Cajas
62
69
75
81
RAZONAMIENTO MATEMTI CO
FORMACIN DE PROFESORES
iv
87
94
101
108
116
130
137
143
148
156
MEDICIN Y EVALUACIN
PENSAMIENTO VARIACIONAL
MEDICIN Y EVALUACIN
MEDICIN Y EVALUACIN
PENSAMIENTO NUMRICO
PENSAMIENTO ESTOCSTI CO
EPISTEMOLOGA
ESTUDIO SOCIOCULTURAL
MODELACIN
Las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en alumnos de calculo diferencial 163
Margarita Vliz de Assaf y Mara Anglica Prez de Negro.
Las creencias de los alumnos y su proceder frente a la resolucin de problemas de aplicacin
Luca Martn De Pero Y Mara Anglica Prez De Del Negro.
169
176
181
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
PENSAMIENTO NUMRICO
188
194
201
209
FORMACIN DE PROFESORES
PENSAMIENTO NUMRICO
MODELACIN MATEMTICA
215
221
228
235
PENSAMIENTO ALGEBRICO
PENSAMIENTO NUMRICO
EPISTEMOLOGA
245
249
256
265
PENSAMIENTO VARIACIONAL
CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES
vi
273
280
285
292
299
EPISTEMOLOGA
FORMACIN DE PROFESORES
PENSAMIENTO VARIACIONAL
ESTUDIO SOCIOCULTURAL
PENSAMIENTO NUMRICO
313
RAZONAMIENTO MATEMTI CO
262
319
327
334
341
348
RAZONAMIENTO MATEMTI CO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
PENSAMIENTO VARIACIONAL
PENSAMIENTO VARIACIONAL
PENSAMIENTO VARIACIONAL
PENSAMIENTO VARIACIONAL
355
PENSAMIENTO VARIACIONAL
vii
362
EPISTEMOLOGA
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Construyendo la nocin de funcin trigonomtrica: estrategias de aprendizaje
Sugey Maldonado, Gisela Montiel y Ricardo Cantoral
371
377
384
391
397
Introduccin al infinito
Patricia Lestn, Daniela Veiga
404
MEDICIN Y EVALUACIN
FORMACIN DE PROFESORES
PENSAMIENTO ALGEBRAICO
RAZONAMIENTO MATEMTI CO
411
CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES
418
Modelos matemticos
Vctor Martnez Luaces, Patricia Camarena Gallardo Y Mara Salett Biembengut
423
435
370
441
448
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
RAZONAMIENTO MATEMTI CO
viii
455
PENSAMIENTO VARIACIONAL
461
467
474
481
486
493
MEDICIN Y EVALUACIN
CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES
ix
INDICE TOMO II
PROPUESTAS DE ENFOQUES Y METODOS DE ENSEANZA
Sobre la enseanza de la geometra: re - creando el arco capaz
Cristina Ochoviet,Yacir Testa, Mnica Olave,Mario Dalcn.
503
509
515
527
534
542
549
555
560
565
571
577
MEDICIN Y EVALUACIN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
PENSAMIENTO VARIACIONAL
FORMACIN DE PROFESORES
MEDICIN Y EVALUACIN
RAZONAMIENTO MATEMTI CO
PENSAMIENTO ALGEBRAICO
FORMACIN DE PROFESORES
CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES
Funciones embotelladas
Edison De Faria Campos
584
590
598
605
611
618
624
630
636
642
647
653
660
668
GRFICAS Y FUNCIONES
FORMACIN DE P ROFESORES
PENSAMIENTO ALGEBRAICO
PENSAMIENTO ALGEBRAICO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MEDICIN Y EVALUACIN
RAZONAMIENTO MATEMTICO
CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES
FORMACIN DE PROFESORES
CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES
xi
de problemas econmicos
Nelly Gonzlez
675
681
687
693
699
705
708
PENSAMIENTO ALGEBRAICO
MEDICIN Y EVALUACIN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
PENSAMIENTO GEOMTRICO
714
GRFICAS Y FUNCIONES
723
731
735
740
746
750
756
RAZONAMIENTO MATEMTICO
PENSAMIENTO ESTOCSTI CO
GRFICAS Y FUNCIONES
PENSAMIENTO VARIACIONAL
PENSAMIENTO GEOMTRICO
xii
763
770
Hormigas y algoritmos
Ema Barreda Y Jorge Yones
776
783
791
795
801
807
813
816
821
828
834
841
846
PENSAMIENTO GEOMTRICO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MODELOS MATEMTICOS
PENSAMIENTO ALGEBRACO
ESTUDIO SOCIOCULTURAL
FORMACIN DE PROFESORES
PENSAMIENTO GEOMTRICO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
FORMACIN DOCENTE
PENSAMIENTO VARIACIONAL
MODELOS MATEMTICOS
MODELOS MATEMTICOS
PENSAMIENTO NUMRICO
xiii
850
856
862
868
874
881
CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES
PENSAMIENTO GEOMTRICO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
885
890
896
903
910
918
924
930
RAZONAMIENTO MATEMTICO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
PENSAMIENTO NUMRICO
RAZONAMIENTO MATEMTI CO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
936
xiv
Laura Benavides
CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJE
943
949
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
xv
Resumen
La ciencia y su educacin estn ligadas a prcticas sociales y culturales especficas, sin embargo, las
matemticas, como es bien sabido, se han desarrollado bajo la premisa de que ellas tratan con objetos
abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo. Esta visin
platnica del conocimiento, impregna por igual al quehacer didctico de nuestros das cuando un profesor
comunica verdades preexistentes a sus alumnos mediante un discurso; la forma entonces, asume esta visin,
har develar ms temprano que tarde el significado de los objetos abstractos entre los alumnos. Sostenemos
que el conocimiento matemtico, aun aquel que consideramos avanzado, tiene un origen y una funcin social
asociados a un conjunto de prcticas humanas socialmente establecidas. Esto no habr de entenderse en el
sentido de que todo conocimiento obedece a una necesidad de naturaleza prctica, puesto que los
historiadores y filsofos de la ciencia han documentado suficientemente que algunas nociones matemticas no
provienen de sucesivas abstracciones y generalizaciones de la empiria. Ms bien, nuestra tesis tiene una
orientacin socioepistemolgica, puesto que establece una filiacin entre la naturaleza del conocimiento que
los humanos producen con las actividades mediante las cuales y en razn de las cuales dichos conocimientos
son producidos. En este sentido, cabe decir que la premisa inicial que sustenta la orientacin de investigacin
de nuestro grupo de trabajo consiste en asumir que la enseanza y el aprendizaje constituyen tanto una
prctica humana como social, y que el compromiso de la disciplina, la Matemtica Educativa, con la prctica
educativa de referencia es lo que provee de sentido a su desarrollo. Es as que asumimos que el nombre
mismo de Matemtica Educativa da a nuestra disciplina una ubicacin geogrfica y conceptual; en el mundo
anglosajn, el nombre han dado a dicha prctica es el de Mathematics Education, mientras que en la Europa
continental le llaman Didactique des Mathmatiques o Didaktik der Mathematik.
En esta ocasin, presentaremos una serie de ejemplos sobre cmo desarrollamos estrategias que favorecen al
pensamiento y lenguaje variacional bajo un enfoque socioepistemolgico. Este pensamiento y lenguaje
variacional estudia fenmenos de enseanza, aprendizaje y comunicacin de saberes matemticos de la
variacin y el cambio en el sistema educativo y en el medio social que le da cabida, pone particular atencin
en el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que las personas asignan y comparten
sentidos y significados utilizando para ello diferentes estructuras y lenguajes variacionales. Es a la vez que
una ruta de desarrollo, una lnea de investigacin que posee una orientacin mltiple. Pues por un lado se
ocupa de estructuras variacionales especficas desde un punto de vista matemtico y fenomenolgico, en
segundo trmino, estudia las funciones cognitivas que las personas desarrollan mediante el uso de conceptos y
propiedades del cambio, en tercer lugar, tiene en cuenta los problemas y situaciones que se abordan y
resuelven en el terreno de lo social mediante las estructuras variacionales consideradas en la escuela y el
laboratorio.
Presentacin
La socioepistemologa, o epistemologa de las prcticas sociales relativas al saber, es una
aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite tratar con los fenmenos de
produccin y difusin del saber desde una perspectiva mltiple, pues articula en una misma
unidad de anlisis a las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos que le son asociados y los mecanismos de su
institucionalizacin va la enseanza. Este enfoque, propuesto explcitamente por vez
primera en el seminario de investigacin en matemtica educativa del rea de Educacin
Superior del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav IPN en la ciudad de
Mxico (conocido ampliamente como seminario de los jueves), y en una de las conferencia
1
20
se sigue por, lgebra elemental, que y = x + 1 . [Los alumnos saben a este momento
que lo verdaderamente importante es la frmula obtenida y no la deduccin, ya que
la frmula ser usada en la resolucin de los problemas, en las tareas para la casa, en
los exmenes; mientras que la deduccin sirvi slo al profesor al momento de
explicar a los alumnos]
EB
EB
EB
AB
EB
D
Diagrama tpico de Thales
Se supone que la nocin de razn entre los lados emerge de sus dilogos, el maestro
entonces nombra a ese nmero como la pendiente de la recta diagonal... Naturalmente
estamos sobre simplificando la situacin con la intencin de sealar dos aspectos: el
carcter situado de las experiencias matemticas que se emplean en la situacin y su nula o
escasa vinculacin con otras prcticas de referencia.
Por su parte, el enfoque socioepistemolgico, siguiendo con la escena de implicaciones, no
se ocupan de estudiar en profundidad las relaciones asociadas con las afirmaciones p q o
p q en las que p y q podran ser propiamente la hiptesis y la tesis de una implicacin
lgica o tambin representar papeles de antecedentes y consecuentes en una secuenciacin
temtica de estudios o de acciones del alumno. Sino se ocupa de problematizar el saber, se
pregunta p ? ser p el punto de partida? de dnde proviene p? En este caso, se ocupan
en desnaturalizar o desmatematizar el saber matemtico al aceptar que antes que hablar de
p, habr que hacerlo sobre un complejo de prcticas, de naturaleza social, que den sentido y
significado al saber matemtico escolar, se acepta en esta visin que tales prcticas puedan
ser propiamente externas a la matemtica. La nocin de prctica que se emplea es cercana a
la nocin de hegemona, coercin, consenso, y en tal sentido nociones como uso y
costumbre adquieren un papel central. El anlisis minucioso se lleva a cabo bajo el
programa socioepistemolgico al nivel de las prcticas de referencia y sobre el paso del
conocimiento al saber. Por ello sus primeros intentos de organizacin educativa tanto al
6
FSICA
GEOMETRA
COTIDIANO
(x)
Posicin
Ordenada
(x)
Velocidad
Pendiente
Nocin de crecimiento
(x)
Aceleracin
Concavidad
Cantidad de crecimiento
(x)
Diseamos por ejemplo para este fin, una estrategia didctica. Les proponemos una
coleccin de grficas idnticas, como la grfica que produce una funcin polinomial de
grado seis con tres puntos extremos. Les pedimos utilizarla para cada inciso, al marcar
sobre la porcin que cumpla una de las siguientes opciones: f(x) > 0, f '(x) > 0, f ''(x) > 0, y
finalmente f '''(x) > 0. Se espera que sus respuestas indiquen qu estrategias variacionales
utilizan y las formas cmo argumentan su eleccin frente a sus compaeros. Comprobamos,
que la pregunta ms compleja resulta ser la ltima, pues es ah donde se exige el uso de
estrategias variacionales como nica posibilidad de solucin al problema.
Problema 1. Marca sobre la grfica de la funcin descrita arriba, la porcin que consideres
cumple con la condicin f(x) > 0
En este caso, los estudiantes recuerdan, basados en su enseanza previa, que la ubicacin
en los cuadrantes I, II, III y IV determina el signo de la imagen de la funcin; de modo que
las ordenadas positivas estarn en los dos primeros cuadrantes, mientras que las negativas
en los restantes. De ah que contesten esta cuestin con relativa facilidad.
Problema 2. Marca sobre la grfica de la funcin descrita arriba la porcin que consideres
cumple con la condicin f '(x) > 0. En este caso, los estudiantes, en esta oportunidad,
confunden con frecuencia el signo de la derivada con el de la funcin, o en otro caso,
recuerdan que las pendientes de las tangentes a la curva determinan el signo de la derivada,
de modo que se tendr para pendientes positivas correspondientes derivadas positivas. Este
cambio de registro, la pregunta planteada en el contexto simblico con apoyo visual, y la
respuesta construida en el contexto visual, resulta mucho ms complicado para los
estudiantes y ello se expresa en dos sentidos, por un lado la proporcin de respuestas
acertadas es baja y por otro las explicaciones que utilizan son escasas y evidentemente
escuetas.
Problema 3. Marca sobre la grfica de la funcin descrita arriba la porcin que consideres
cumple con la condicin f ''(x) > 0. Como podamos prever, ahora la situacin resultara
ms compleja. Pues exige de niveles progresivos de abstraccin. El recurso dominante en
las respuestas de los alumnos, resulta ser la memoria. Puesto que ellos suelen recordar que
7
Antecedentes
Los bajos logros de los aprendizajes matemticos, que persisten en los estudiantes y en las
estudiantes, mantienen viva en nuestra agenda la tarea que se vuelve ms urgente con la
necesidad de cada pas de incorporarse a los procesos de globalizacin con identidad y
autonoma de profundizar en la indagacin de aspectos que afectan las posibilidades de
logro de tales aprendizajes. Dados los resultados de la investigacin didctica, que sealan
a la enseanza y los aprendizajes de nociones matemticas como procesos de largo aliento
algunos del orden de tres aos en tanto que otros bordean los diez aos- se requiere
indagar en las representaciones de nociones matemticas escolares segn ellas se van
manifestando, ya desde una dcada anterior a la formacin profesional.
El Programa de Investigacin de las Ideas Previas se plante en sus inicios el propsito de
que los profesores conocieran qu ideas, qu esquemas tienen los estudiantes de las
nociones cientficas para que los docentes las sustituyesen por las nociones del currculo
10
Este programa se ocupa de estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica de la variacin y el
cambio en los sistemas didcticos que le dan cabida, atendiendo a una aproximacin sistmica que permita incorporar las
cuatro componentes fundamentales en la construccin del conocimiento: su naturaleza epistemolgica, su dimensin
sociocultural, los planos cognitivos y los modos de transmisin va la enseanza
11
12
13
Los sinnimos de variacin a que aluden los estudiantes se agrupan en acepciones. Las
ms frecuentes en el octavo ao son las de {cantidad, agrupacin, harto, varias cosas,
muchos estilos}, {diversidad, alternativas, elegir, escoger} y {diferencia, distinto: dual,
discreto}. En el dcimo ao se enuncian preferentemente las acepciones de {irregular,
inconstante, inestabilidad} y {transformacin, cambio, cambiar, variable}. En el conjunto
de las acepciones se presentan dos tipos de naturalezas principales, una de carcter ms
4
14
15
Fig.2
16
Cmo dotar de razonabilidad a las prcticas operatorias que pone en escena el aula para la
variacin proporcional inversa? Se pesquis en los modos de operar a propsito de tres
casos ilustrativos, a saber, el anlisis de tablas babilnicas, el modo de reflexionar la
proporcin entre surcos y semillas del campesino de la edad media y el desastre ecolgico
de la sobre-explotacin del sembrado actual, por una parte, y, por la otra, se indag en los
17
La estudiante se representa la variacin por medio del dipolo ...no tiene movimiento, osea
no vara implicando una cadena asociativa del tipo no tiene movimiento no vara su
razn de cambio es cero. La estudiante, basada en su enseanza previa, asocia que sin
movimiento se corresponde con razn de cambio cero, subyaciendo a su vez la nocin
cultural del cero como la nada detrs. Dicha cadena asociativa la refiere a la variacin de la
grfica en s misma, dando una mirada global con ausencia de visibilidad de lo local: lo
que se mueve o no se mueve es la recta. Pareciera que lo que vara o no vara ha de ser
visto. Y se ve una recta que no tiene movimiento versus otra que si lo tiene, a pesar de
estar ambas estn estticas en el plano. Qu puede llevarle a afirmar sobre la recta en una
suerte de Gestalt que invisibiliza lo local? Qu metforas icnicas, grficas, visuales subyacen? Dado el desarrollo e impacto de la comunicacin visual hoy da, culturalmente
18
19
20
Primera opcin: hacer surgir en el curriculum oficial una parte del curriculum oculto
El origen de las reflexiones sobre las cuales me propongo establecer un balance est sobre
la base de mi trabajo en calidad de profesora de matemticas en el Instituto de Formacin
de Profesores. Me ocupo de los primeros aos en el Instituto de la preparacin al CAPES,
concurso de contratacin de los profesores de matemticas para los colegios y para los
liceos (sexto hasta doceavo ao de escolaridad).
Empezar con algunos detalles sobre esta prueba (CAPES). Los estudiantes tienen una
licencia universitaria en matemticas que corresponde a tres aos de estudios superiores. El
concurso prev dos pruebas escritas de cinco horas que tienen un programa muy amplio.
Cada prueba est constituida generalmente por un problema centrado sobre un nico tema
que no est necesariamente ligado a un sector del programa. La cantidad de teoremas en
juego es reducida, pero, a la vez, el estudiante tiene la responsabilidad de movilizar estos
conocimientos: sin ninguna indicacin del enunciado, tiene que ser capaz de utilizar un
teorema para resolver un problema que no est necesariamente una situacin tpica que
requiere su empleo. Al fin, los teoremas utilizados no son inmediatamente eficaces,
requieren tomar algunas iniciativas para crear las condiciones ms adaptadas a su
utilizacin.
Mi participacin en la formacin concierne a la geometra elemental, es decir los saberes
geomtricos que figuran en el programa de Enseanza Secundaria y que pueden intervenir
en la prueba escrita. Entonces, la elaboracin de mi enseanza me plantea la siguiente
pregunta: Cmo ayudar los estudiantes, en un lapso tan corto, a mejorar sus capacidades
para utilizar estos conocimientos elementales en las condiciones de la prueba escrita,
cuando ellos han dejado de practicar este dominio desde su entrada a la universidad? A esta
pregunta, le doy la siguiente respuesta: abro en mi enseanza un espacio explcito a una
categora de conocimientos que me parecen favorecer el empleo del saber matemtico en
las condiciones de autonoma del escrito, lo que he designado como los conocimientos
sobre el funcionamiento matemtico (Castela 2000, 2004).
Para favorecer la comprensin de mi planteamiento har algunos ejemplos sobre estos
conocimientos:
Tipos de problemas y tcnicas asociadas: Para demostrar que tres rectas son concurrentes,
podemos introducir el punto de interseccin de dos de ellas y mostrar que pertenece a la
21
25
Formacin de conceptos
El proceso mental a travs del cual un ser humano adquiere un concepto ha sido estudiado
por diferentes intelectuales en distintas oportunidades. Nos cuenta K. Lovell en su libro
Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios, que los
estmulos sensoriales recibidos por el hombre, son sometidos a un proceso de filtracin o
seleccin que llegan a la corteza cerebral y a las reas conexas del cerebro medio. En ese
momento se experimentan sensaciones, que van a ser reforzadas por experiencias
anteriores, ideas, imgenes y actitudes que nos permitirn interpretar las seales recibidas.
La interpretacin que damos a esas seales son nuestras percepciones. Lo que percibimos
va a depender de nuestro modo de pensar, de nuestras actitudes, emociones, deseos, etc. A
partir de esta percepcin se discrimina y se abstrae hasta llegar a generalizar. Discriminar
implica reconocer y apreciar cualidades comunes y distinguir stas de otras propiedades
diferentes. Es abstraer, es sacar las caractersticas comunes para poder generalizar.
Para K. Lovell, un concepto es una generalizacin a partir de datos relacionados, y
posibilita responder a, o pensar en estmulos especficos o perceptos de una manera
determinada
Un concepto no es esttico. A lo largo de nuestra vida lo vamos desarrollando. La forma
como se desarrollan los conceptos en los infantes y en el adulto, ha sido un tema de estudio
y discusin por mucho tiempo. Veamos algunos protagonistas en este campo y sus aportes.
Vinacke (1952) pretende que tanto la abstraccin como la generalizacin dependen ms de
la motivacin y son ms conscientes y controladas en los adultos que en los nios.
Brown (1958) considera que la formacin de los conceptos en los nios est ms
influenciada por la estructura cognoscitiva de los adultos que lo rodean que por sus
preferencias intelectuales.
Piaget e Inhelder (1959) descubrieron que en los nios entre 4 y 10 aos, la capacidad
para clasificar objetos depende de la capacidad para comparar dos juicios simultneamente,
y en la disposicin para coordinar operaciones retroactivas y de aplicacin. Tambin que es
ms fcil para el nio clasificar objetos usando la percepcin tctil y cinestsica que la
visual.
26
29
Bloque 2.
Bloque 3.
Bloque 4.
Mi persona
La experiencia familiar en
mi vida
Figuras
geomtricas: las
identifica y utiliza
en dibujos y
representaciones de
su cuerpo y de los
otros. Medicin
antropolgica de
espacios con partes
del cuerpo.
Relaciones espaciales:
dentro-fuera, cerca-lejos,
abierto-cerrado, al borde o
en la frontera, entradasalida. Las tres
dimensiones. Largoancho-profundidad.
Volmenes. Lleno-vaco,
delgado-grueso, finogrueso. Relaciones
espaciales: ubicacin de
lugares y personas al
centro, en la interseccin
de lneas, a un lado, en una
cara, en una esquina.
Agrupamientos de objetos
atendiendo a diferentes
criterios. Relaciones de
pertenencia.
Comparaciones de estas
relaciones
Relaciones: mezclado,
separado, igual,
diferente.
Agrupamientos
diferenciando mayor
que, igual que y menor
que, con material
concreto y en material
representativo. El
nmero. Iniciacin del
reconocimiento de los
nmeros cardinales
hasta 9, asociando
smbolo y cantidad.
Bloque 5.
Ubicacin en el
entorno con
relacin a su
cuerpo, a objetos
y en material
representativo:
delante-detrs,
arriba-abajo, de
un lado- de otro,
encima-debajo, al
frente-de espalda,
en giros.
Conjuntos con
igual y distintos
nmeros de
elementos.
Particin de
conjuntos, por
ejemplo con
rompecabezas de
mapas, escudos y
banderas y otros.
Nmeros,
iniciacin de la
actividad de
contar.
31
35
Zona de Elementos
terpretaciones
DesestabilizadoresIn
errneas
Indicaciones,
Observaciones,
Respuestas,
Ambiguas
Antecedentes matemticos
Dbiles
Dependencia del
Compromiso dbil Profesor
de los Estudiantes
Zona de Elementos
Estabilizadores
Indicaciones,
Observaciones,
Respuestas,
Pertinentes
Intervenciones
deliberadas
Diseo adecuado
De la situacin
Aguilar, P.; Farfn R. M.; Lezama, J. Moreno, J. (1997). Un estudio didctico de la funcin 2x. Actas de la
Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Morelia, Mxico.
Arsac, G. (1989) Le rle del professeur- aspects pratiques et thoriques, reproductibilit.Cahiers du Sminaire
de Didactique des mathmatques et de linformatique.Grenoble:IMAG-LSD.
Arsac, G., Balacheff, N. y Mante, M. (1992) Teachers role and reproducibility of didactical situations.
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Artigue, M. (1984). Contributions ltude de la reproductibilit des situations didactiques Divers travaux
de mathmatiques et de didactique des mathmatiques. Thse de Doctorat dtat. Universit Paris
VII. Sin publicar.
37
38
Resumen
El concepto de continuidad est ntimamente ligado a los de infinito y lmite. En este trabajo se presenta
primeramente un breve recorrido por las ideas que influyeron histricamente en la construccin matemtica
del concepto de continuidad a lo largo de la historia del pensamiento humano y se analizan las concepciones
que sobre este concepto tienen los alumnos a las distintas edades, con la finalidad de clarificar ideas y buscar
nuevas estrategias didcticas para abordar el tema del continuo.
Introduccin
Existe una ntima relacin entre los conceptos de infinito y de lmite. Estas ideas son
fundamentales para la comprensin de nociones como lmite en los ltimos aos del nivel
medio (nivel polimodal) y tambin en los primeros cursos del nivel superior, sin embargo
algunos conceptos relacionados con la continuidad son abordados aos antes. Su abordaje y
comprensin debe ser gradual para asegurar su correcta asimilacin.
Las dificultades que para los alumnos presenta el aprendizaje de los primeros conceptos de
anlisis matemtico, incluso en cursos iniciales de nivel universitario son debidas en
muchas oportunidades a la no asimilacin de la idea de continuidad de la recta numrica.
El anlisis histrico permite una visin clara acerca de las dificultades que aparecen en el
aprendizaje desde su adquisicin intuitiva hasta la construccin del concepto matemtico de
continuidad. Surgen, sin duda, numerosos obstculos epistemolgicos relacionados con este
concepto. Entre ellos, podemos mencionar, la diferenciacin entre discretitud y
continuidad, la confluencia de lo infinito con lo indivisible y la diferenciacin y aceptacin
de los infinitos actual y potencial.
Continuidad y densidad de la recta: dos conceptos que no deben confundirse
Es usual encontrar que muchos alumnos confunden densidad y continuidad de la recta. Para
ms de la mitad de los alumnos, la continuidad de la recta se traduce en la condicin de que
"dado un punto, siempre es posible encontrar otro tan cercano a l como se desee" o
dados dos puntos de la recta, siempre es posible encontrar otro entre ellos. Este es el
concepto de densidad, no de continuidad. Es muy usual que continuidad y densidad sean
confundidos y tomados como sinnimos, lo cual es completamente errneo. Para mostrarles
su error, basta con hacer referencia a la densidad de los nmeros racionales y a la no
continuidad de este conjunto numrico.
Si bien desde edades tempranas, se hace referencia a la continuidad de la recta, en muy
escasas oportunidades los alumnos son capaces de relacionar el concepto de continuidad
con la no existencia de interrupciones. Este es el concepto intuitivo de continuidad sobre el
que deberamos hacer ms hincapi en la enseanza, cada vez que nos sea posible. Esta
idea debe ser trabajada explcitamente por el docente para evitar que la continuidad sea
unida por los alumnos simplemente a la condicin de infinitud, pero no est correctamente
interpretada.
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Slo a finales del siglo XIX pudo formalizarse la idea de continuidad y dar definiciones
satisfactorias para los nmeros reales. Durante la segunda mitad de este siglo, los nmeros
reales fueron caracterizados como un campo ordenado completo arquimediano. Esto fue
posible gracias a los trabajos de Cantor, Dedekind y Weierstrass en relacin con la
fundamentacin del nmero real. Con estas definiciones, la recta numrica real se
complet, se rellenaron los huecos existentes entre los nmeros racionales. La recta
real logr finalmente legitimar formalmente su continuidad. Esta definicin permiti
establecer con claridad la equivalencia entre la continuidad numrica y la continuidad
geomtrica de la recta.
40
42
Menor aumento
Mayor aumento
44
ra
ltu
Cu
X
1
2
4
8
16
32
64
128
256
Y Yn+1 - Yn
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
Si bien, para Napier (1614- 1619) para definir logaritmos slo basta asociar una progresin
geomtrica con una aritmtica, no debemos perder de vista que para mantener el lgebra de
los logaritmos que conocemos y manejamos hoy en da, se debe convenir que loga 1 = 0
idea propuesta a Napier por Brigg en 1616 con el fin de calcular logaritmos a los nmeros y
extender la idea de facilitar las cuentas creada slo para el mbito de la trigonometra. En
este sentido, decimos que la prctica social que se puede asociar a los logaritmos, como
aquella que le dio vida, es la de multiplicar sumando.
Este argumento fue el nexo entre las distintas representaciones y usos que se les dieron a
los logaritmos, tanto dentro como fuera de la matemtica. Las ideas que nos resultan
interesantes para discutir la construccin escolar de la funcin logaritmo tienen como
argumentos de referencia los siguientes:
48
De los ejemplos de modelacin de los logaritmos antes citados se percibe que el argumento
que los engloba y por tanto refleja la naturaleza de los logaritmos, es justamente la
covariacin entre una progresin geomtrica y una aritmtica, misma que se est utilizando
en los diseos de secuencias de
Huygens (1690)
aprendizaje.
... para encontrar los espacios recorridos en ciertos
tiempos, cuando caen los cuerpos o suben
perpendicularmente, y para conocer las velocidades
al cabo de estos tiempos, haba una lnea curva, que
he examinado largo tiempo antes, que es de gran
uso en esta investigacin. Se le puede llamar
Logaritmique o Logistique, no veo que se haya
dado algn nombre aunque otros la hayan
considerado antes. Estando ABC, que tiene una lnea
recta DE como asntota, en la cual si se toman partes
iguales cualesquiera, como DG, GF, etc. y por los
puntos D, G, F; etc. se trazan perpendiculares a la
curva, se ve que las lneas DA, GH, FB sern
proporcionalmente continuas.
49
50
El instrumento encuesta
1. En qu ao obtuvo usted. su ttulo de Profesor de Matemticas?
............................................................................................................................................
2. En qu institucin realiz sus estudios de Pedagoga en Matemticas?
...................................................................................................................................................
3. Cuntos aos de experiencia docente tiene?
...................................................................................................................................................
4. Estaba contemplada en el plan de su Carrera asignaturas de Geometra? Cules?
...................................................................................................................................................
5. Qu temas de Geometra estudi usted. en la Universidad? Enumere los principales
...................................................................................................................................................
6. En caso de no haber tenido cursos de Geometra en su formacin inicial Ha usted.
estudiado los contenidos a ensear en forma autodidacta o a travs de cursos de
perfeccionamiento?
...................................................................................................................................................
7. Para abordar las materias de Geometra. Se apoya usted. en textos Cules? Tiene
apuntes propios?
................................................................................................................................................
8. En cules cursos ha enseado usted. Geometra?
...................................................................................................................................................
9. Qu unidades ha podido abordar?
................................................................................................................................................
10. Exige usted. que sus alumnos trabajen con instrumentos de Geometra? Cules?
................................................................................................................................................
51
52
Figura 2
CONTINUACIN SITUACIN 1
En el volantn de la figura 3, construir con regla y comps, los puntos medios de sus lados.
Al unir dichos puntos resulta un cuadriltero.
Pregunta 3: De qu tipo es el cuadriltero resultante? Explique el por qu de sus
afirmaciones.
Figura 3
54
Situacin 2
a) La figura 5 es un rectngulo, cuyos vrtices son los puntos medios de un rombo.
Construir ese rombo. Indique los pasos de su construccin Cmo asegura Ud. que
la figura construida es el rombo pedido? Explique.
Figura 5
b) La figura 6 es un rombo, cuyos vrtices son los puntos medios de un rectngulo.
Construir ese rectngulo. Indique los pasos de su construccin Cmo asegura Ud. que la
figura construida es el rectngulo pedido? Explique.
Figura 6
56
Introduccin
La teora que aqu se resume se ha desarrollado a lo largo de 20 aos en el Instituto
Politcnico Nacional de Mxico. Se inici con investigaciones sobre el currculo tratando
de abordar la problemtica del proceso enseanza aprendizaje de la matemtica en carreras
de ingeniera. En particular enfrentando el por qu se tienen que impartir los contenidos
programticos de los programas de estudio en carreras de ingeniera y tratando de buscar
respuestas a la problemtica que todo docente de matemticas vive con los estudiantes,
quienes parece que odian a la matemtica, en donde se repite la situacin de que en
apariencia nunca han visto los conocimientos que les exige el profesor.
De esta forma cada ao se desarrolla una investigacin que va dando forma a lo que ahora
se ha constituido como una teora educativa que nace en el nivel superior y se est llevando
hacia los niveles educativos anteriores.
La matemtica en el contexto de las ciencias
Se fundamenta en la funcin especfica que tiene la matemtica en el nivel superior en
carreras en donde no se van a formar matemticos y en el paradigma de conocimientos
integrados (Camarena, 1999).
Con este fundamento y tomando en cuenta que en el saln de clases estn presentes tres
elementos centrales: el alumno, el profesor y el contenido a ser enseando y aprendido, los
cuales interactan entre s, vase la figura No. 1, se abren cinco fases:
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DIDCTICA
CONTENIDO
EPISTEMOLGICA
CURRICULAR
PROFESOR
FORMACIN DE PROFRS.
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62
Competencia de Eje
Promueve el uso de una tecnologa
orientada al mejoramiento de la
calidad de vida y de una productividad
sostenible.
Competencia de rea
Utiliza
informacin,
tcnicas,
procedimientos e instrumentos para
facilitar la resolucin de problemas.
Cuadro No.1 Un ejemplo de la clarificacin de las competencias macro, de eje y de rea para un tpico
particular de Ciencia y Tecnologa en el currculo de la escuela primaria sugerido por la Propuesta de
Currculo Intercultural para la Educacin Primaria (Ministerio de Educacin, 2002, p. 59).
Como puede notarse en el Cuadro No.1 existe una visin de la introduccin de la ciencia y
la tecnologa como parte de la educacin de todos los guatemaltecos. A pesar de que esta
visin establece las competencia macro, de eje y de rea, existe una serie de vacos que
deben llenarse tanto a nivel macro como a nivel micro. Por un lado se requiere de
desarrollo de una visin sobre el papel de la ciencia y la tecnologa en los sistemas
econmicos, polticos y culturales de Guatemala as como la especificacin de saberes
particulares que puedan incorporarse a los sistemas educativos concretos. En resumen se
requiere de la generacin de una poltica de educacin cientfica y tecnolgica para todos
los guatemaltecos. La siguiente seccin propone una visin de educacin cientfica y
tecnolgica coherente con la reforma educativa y sugiere formas de llenar los vacos de las
64
65
Marco Terico
La multiplicacin se puede considerar como una adicin repetida y, desde la teora de
conjuntos, como producto cartesiano. La primera concepcin es muy comn, ya que
para quien est aprendiendo los pasos fundamentales de esta operacin binaria resulta
una descripcin familiar. El producto cartesiano ofrece un enfoque diferente, un
apareamiento entre dos conjuntos (A y B), en donde cada elemento del conjunto A se
asocia con cada elemento del conjunto B, formando pares ordenados (producto
cartesiano de los conjuntos A y B).
Como cualquier otra operacin, la multiplicacin posee diversas propiedades:
cerradura, conmutativa, asociativa y distributiva. Para avanzar en el aprendizaje de
este contenido, resulta necesario conocer dichas cualidades, ya que dan respuesta a
preguntas tales como qu hacer si deseo encontrar el producto de tres o ms
nmeros? Puedo intercambiar los nmeros que representan el multiplicando y el
multiplicador sin que esto afecte el resultado?
Los nmeros uno y cero juegan un papel muy importante en la multiplicacin. El uno
se conoce como elemento idntico, debido a que si se multiplica 1 x n, el producto
invariablemente ser n. Cuando se presenta un arreglo que implica un cero, est
implcito que el conjunto que se representa est vaco, por lo que perennemente el
producto tendr que ser 0.
Para trabajar con problemas multiplicativos, es necesario clasificarlos. Vergnaud
(1983), Kouba y Franklin (1993), Nesher (1989) y Carpenter, Fennema, Franke, Levi
y Empson (1999) han estudiado los diferentes problemas multiplicativos a los que se
enfrentan los nios.
Considerando la ltima corriente, se encuentra que los problemas multiplicativos se
bifurcan en asimtricos y simtricos. Las situaciones asimtricas presentan factores
relacionados a referentes especficos y no pueden intercambiarse; este conjunto
abarca problemas de agrupamiento, razn, precio y comparacin multiplicativa. Los
problemas de rea, arreglo rectangular y combinacin pertenecen a las cuestiones
simtricas, las cuales se caracterizan por mostrar factores que juegan roles
equivalentes; es decir, se pueden intercambiar.
69
70
71
SITUACIN PLANTEADA
Agrupamiento (1)
Agrupamiento (2)
Arreglos rectangulares (1) Los payasos de tela estn acomodados en filas, hay 8
filas y cada una tiene 6 payasos, cuntos payasos hay en
total?
Arreglos rectangulares (2) En el juego de tiro al globo hay 7 filas, cada una va a
tener 6 globos, cuntos globos habr en total?
Precio (1)
Precio (2)
Razn (1)
Razn (2)
Entrevista
La entrevista empleada en esta investigacin se concibe como un mtodo flexible y
no estandarizado de cuestionamiento que permite el acceso al pensamiento
matemtico del nio. La entrevistadora proporcion tareas especficas y aunque
usualmente se comenz con preguntas determinadas, fue libre de modificarlas para
lograr la comprensin del pensamiento del participante.
Anlisis de resultados
El carcter exploratorio de las entrevistas durante la aplicacin de la prueba informal
de problemas multiplicativos permiti detectar las estrategias a las que un grupo de
estudiantes recurre para solucionar los problemas planteados. A continuacin se
describe cada una de ellas:
72
DESCRIPCIN
Dibujo
Conteo de uno en uno a partir del Mencionar la serie numrica a partir de uno de
grupo
los nmeros proporcionados en el problema.
Conteo de uno en uno a partir de Complemento de un hecho numrico bsico o
cierto nmero
de alguna operacin matemtica.
Es la
continuacin de la serie numrica a partir del
ltimo nmero considerado.
Conteo de dos en dos desde el inicio
Suma
Multiplicacin
73
74
Esta tendencia puede apreciarse an cuando los alumnos hayan recibido instruccin
especfica al respecto. Los alumnos aplican esta propiedad a diferentes situaciones
problemticas, sin mediar un anlisis de la situacin, sin reflexionar que las
propiedades no son siempre vlidas, que estn relativizadas a un contexto. Por
ejemplo, se le present a los estudiantes la siguiente actividad:
D y B son dos matrices. Se sabe que D.B=O, es decir que el producto de ambas
matrices es la matriz nula. Qu puedes deducir sobre las matrices D y B a partir de
esta informacin?
Muchos estudiantes contestaron que D o B eran la matriz nula, aun cuando en sus
cursos de lgebra haban observado que esto no era cierto.
En Uruguay la Enseanza Primaria abarca seis aos de instruccin y la Secundaria otros seis que se dividen en
dos ciclos. El primer ciclo tiene una duracin de tres aos (1, 2, 3) y se denomina Ciclo Bsico (alumnos de 12
a 14 aos aproximadamente). El segundo ciclo, tambin de tres aos (1, 2, 3), se llama Bachillerato
Diversificado (alumnos de 15 a 17 aos aproximadamente).
2
Los alumnos de nivel terciario estaban cursando tercer ao de profesorado de matemtica. Esta carrera se cursa
en el Instituto de Profesores Artigas y tiene una duracin de cuatro aos.
75
VS
Preguntas de investigacin
Las preguntas que surgen a partir de los estudios exploratorios realizados son muchas,
pero en la presente investigacin nos concentramos principalmente en los siguientes
tres puntos y haremos ms tarde mencin a ellos de acuerdo a la numeracin que les
asignamos a continuacin:
1. Observaremos las estrategias que utilizan los estudiantes que conocen la
propiedad Hankeliana de los nmeros reales cuando se enfrentan a la resolucin
de ecuaciones polinmicas factorizadas e igualadas a cero
2. Examinaremos el error que cometen los estudiantes cuando sustituyen a la
incgnita por dos valores distintos en forma simultnea, al verificar las races en
una ecuacin polinmica que est dada en forma factorizada e igualada a cero y
formularemos posibles explicaciones del mismo
3. Buscaremos elementos para destacar en relacin a los estudiantes que generalizan
la propiedad Hankeliana de los nmeros reales a otras estructuras algebraicas
donde no es vlida, aun cuando hayan recibido instruccin especfica al respecto.
Nos referimos concretamente a ecuaciones de la forma (ax+b)(cx+d)=0 con a y c diferentes de cero y con dos
races distintas.
76
78
x=
11 (11) 2 4.1.30
2.1
deduciendo
-5)(
-6)=0
Observamos que existe una fuerte tendencia a creer que detrs de los papelitos estn
los nmeros 5 y 6, respectivamente. Podra estar sucediendo que esta creencia fuera
luego llevada al contexto de resolucin de ecuaciones, provocando errores.
3. Parecera que algunos estudiantes generalizan la propiedad: A.B=0 entonces A=0 o
B=0, vlida en los anillos que no admiten divisores de cero, a diferentes contextos
donde no es vlida. Entre ellos el producto de matrices o el producto de funciones
de dominio real. Esto se observ aun cuando los estudiantes haban recibido
instruccin especfica al respecto.
No poseemos evidencias an, pero hemos formulado la hiptesis de que las
respuestas de los estudiantes podran estar respondiendo a la aplicacin de un
modelo mental que preserva las caractersticas sintcticas de la propiedad sin
atender a la semntica de los objetos matemticos involucrados.
Posible prototipo
=0 =0 o =0
Bibliografa
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Mathematical Thinking. Kluwer. Dordretch/Boston/London Pp. 65-81.
80
Introduccin
Se da por supuesto que hay diferentes acepciones del trmino actitud. En la
presente investigacin se considera para hacer referencia a respuestas afectivas de
intensidad moderada y relativa estabilidad. Adems, se parte de la consideracin que
la actitud es un constructo en el cual hay una interrelacin de componentes
cognitivas, afectivas y teleolgicas. Esta ltima est referida a las finalidades que
podran estar presentes en determinadas actitudes.
El anlisis de las actitudes hacia las nuevas tecnologas y la modelizacin se justifica
en virtud que en algunos sectores se observa cierta resistencia hacia su uso en el aula,
por ello consideramos de inters estudiar las actitudes de los profesores en formacin
en torno a la potencialidad didctica de la calculadora grfica, para la enseanza del
lgebra lineal, a partir del proceso de modelizacin de situaciones del mundo fsico o
social. Es un hecho la incorporacin de las nuevas tecnologas en educacin
matemtica; sin embargo para ello se requiere de un profesor competente; ste podra
conseguirse con una slida formacin inicial en su campo profesional; es decir, en lo
didctico y en lo disciplinar (McLeod, 1993). Aunado a esto, no se puede obviar que
en el proceso de enseanza y aprendizaje las actitudes de rechazo, de los profesores,
hacia las nuevas tecnologas pueden afectar negativamente las actitudes de los
81
82
83
Dimensiones curriculares
Profesor Contenido Evaluaci
D2
D3
n
Totales
D4
Momento Momento Momento Momento Momento
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
91 96 82 92 90 89 74 59 337 336
Componentes del
Programa
Alumno
D1
Modelizacin
(C 1 )
Calculadora
(C 2 )
lgebra lineal
(C 3 )
U. Didcticas
(C 4 )
Totales
77
77 66
67
86
89
63
69 292 302
87 100
73
75
91
96
89
93 340 364
67
77
72
69
77
67
59 280 279
71
84
86
Introduccion
La importancia de los aportes que todo docente puede ofrecer a su institucin est
determinada por la calidad de las investigaciones que l puede realizar. Bajo esa
perspectiva, la autora de este reporte, una vez que conoce la existencia del Material
Educativo Computarizado Mathgraph, un software educativo idneo para ser
utilizado en el proceso de aprendizaje y enseanza de las Matemticas, detecta la
necesidad de estudiar las habilidades metacognitivas que desarrollan los alumnos
cuando usan la computadora para dar solucin a problemas, en este caso de
Matemtica II. El lector se preguntar por qu el estudio de las habilidades
metacognitivas y no otra variable?. La razn de esto, est en que los alumnos de la
UNEG son preparados desde el Curso Introductorio con un componente llamado
Desarrollo de Procesos Cognoscitivos (DPC) y especficamente en su unidad II, trata
la resolucin de problemas (Reglamento General de la UNEG, 1996) y esto hace que
haya familiaridad con las variables tratadas.
De igual manera, ltimamente se ha dado mayor importancia a la metacognicin en
distintas investigaciones dentro del campo educativo, llevadas a cabo en todos sus
niveles y en distintas naciones y, para dar un ejemplo de ello, aqu en Venezuela
encontramos a Zaragoza (2001), quien en su trabajo Reconceptualizacin del
proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica en la I y II etapa de la Educacin
Bsica expresa que: La enseanza de la matemtica vista en funcin de las
necesidades del ciudadano que debe trabajar habitualmente en situaciones de
incertidumbre debe necesariamente contemplar el desarrollo de estrategias
metacognitivas. Se hace, pues; no slo necesario sino imprescindible, forjar cada da
estudios e investigaciones que conlleven a profundizar y extender el amplio mundo
de la metacognicin, de tal forma que todo docente debe estimular la prctica y la
discusin de las estrategias espontneas e inconscientes que generan los estudiantes,
ya que sin duda contribuir a su desarrollo.
La metacognicin permite a los alumnos tomar conciencia de su propio proceso de
aprendizaje, discernir y escoger sus propias estrategias para planificar su aprendizaje
y la utilizacin de instrumentos necesarios para identificar y corregir las fallas en su
aprendizaje (Landaeta, 1998)
87
Por otro lado el potencial educativo que tiene el uso de computadoras en el aula de
clases ha sido estudiado exhaustivamente en los ltimos tiempos. Hoy en da, se
investiga el impacto al emplear este tipo de medios en el proceso de aprendizaje y
enseanza. Luego, las computadoras y la educacin se pueden relacionar bajo las
siguientes dimensiones (Galvis, 1992):1ra. Dimensin: La computacin como objeto
de estudio, es decir aprender acerca de la computacin. 2da. Dimensin: El
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91
92
93
Introduccin
La Universidad Nacional de San Luis (UNSL) no escapa del preocupante problema
de la preparacin inicial de los estudiantes que pretenden ingresar a las distintas
carreras de ciencias e ingeniera. Diversas acciones se han programado desde hace
tiempo para tratar de mejorar el desempeo estudiantil y bajar el porcentaje de
fracaso y desercin en el primer ao de vida universitaria.
Una de esas acciones consiste en determinar el nivel de conocimientos y las
habilidades con que los estudiantes arriban a la Universidad, con el objetivo de poder
identificar, tan pronto como sea posible, las falencias de conocimientos, y su
importancia relativa, en la poblacin en riesgo. A tal efecto se elabor un diagnstico
de respuestas mltiples para medir los conocimientos matemticos bsicos de los
alumnos ingresantes. Luego de aplicada la prueba cremos imprescindible realizar un
pormenorizado anlisis de resultados, de manera de poder capitalizar la experiencia,
tanto en esta como en otras instituciones. A tal efecto nos propusimos dos objetivos:
1. Determinar la calidad general del diagnstico utilizado, realizando un anlisis
estadstico pormenorizado de su aplicacin.
2. Evaluar el nivel de conocimientos matemticos bsicos de los ingresantes y
relacionarlo con el sistema educativo regional. Considerando que el 90% de
poblacin encuestada es de la provincia de San Luis, y constituye la primera
promocin que ha tenido una implementacin completa de la nueva ley de educacin
general bsica.
Este segundo objetivo es objeto de un estudio complementario y separado del
presente trabajo.
Construccin del diagnstico
El Test de Conocimientos Previos de Matemtica (TCPM) se dise para medir el
estado inicial de conocimientos bsicos y aptitudes en matemticas de los alumnos
94
Rendimiento (%)
Tema
tem
ARITMTICA:
Nmeros Operaciones
Proporciones
EXPRESIONES
ALGEBRAICAS
GEOMETRA
ECUACIONES de
PRIMER GRADO
OPERACIONES CON
POLINOMIOS y
RACES de
ECUACIONES
TRIGONOMETRIA
0.72
0.45
0.36
0.87
-0.18
0.61
0.49
0.43
0.73
-0.04
0.49
0.50
0.42
0.62
0.21
0.40
0.49
0.46
0.79
0.57
0.26
0.44
0.31
0.5
1.68
18
0.69
0.46
0.26
0.45
-0.44
0.17
0.38
0.51
1.24
1.35
0.19
0.39
0.57
1.07
1.25
0.46
0.50
0.36
0.68
0.66
0.13
0.34
0.23
2.04
2.16
10
0.35
0.48
0.45
0.75
0.83
11
0.29
0.45
0.27
0.47
1.83
17
0.33
0.47
0.51
0.87
0.77
12
0.66
0.47
0.37
0.84
-0.19
14
0.55
0.50
0.33
0.55
0.24
13
0.24
0.43
0.38
0.65
1.35
15
0.27
0.45
0.24
0.55
1.65
16
0.28
0.45
0.47
0.84
0.93
19
0.27
0.44
0.52
0.88
0.93
20
0.22
0.41
0.38
0.61
1.54
96
0.0
0.2
0.4
Probabilidad
0.6
0.8
1.0
0.0
0.2
0.4
Prob abild ad
0.6
0.8
1.0
0.80
0.75
0.70
0.55
0.60
0.65
Confiabilidad
0.85
0.90
0.95
alumnos de rendimiento inferior al 25%, mientras que la curva sealada con 9, que
identifica a los alumnos que no responden la pregunta, tiene probabilidad
prcticamente nula a lo largo de todo el eje de rendimiento.
En la Figura 3 se representan las curvas de rendimiento del tem 9.
Este es el tem de mayor dificultad del test, medido tanto en funcin del desempeo
promedio (slo el 13 % lo contest bien), como por el ndice de dificultad. Se ve que
slo los alumnos con rendimiento en el 5% superior de la poblacin responden el
tem correctamente con alguna probabilidad significativa. El tem discrimina bien,
pero slo en esa zona de alto rendimiento, mientras que para el resto de la poblacin
no discrimina.
Un anlisis por opcin en este tem revela que la opcin D es la preferida por los
estudiantes en casi todo el rango de rendimiento. Si bien a efectos del diagnstico la
pregunta no parece de calidad suficiente, puesto que solo discrimina en el 5%
superior de la poblacin, desde el punto de vista de la instruccin es importante, ya
que la eleccin de un distractor particular revela conductas de trabajo o errores
sistemticos de la poblacin.
Es importante destacar que al repetir este anlisis en el resto de los tems, la opcin
no contesta, identificada con el
nmero 9 en las grficas, ocurre
solamente en los alumnos con
rendimiento total inferior al 25%, lo
que nos indica que las preguntas sin
respuesta son producto de la ausencia
de conocimiento en el tema
involucrado y no de cansancio u otras
causas. Por otro lado algunos
distractores no son significativamente
elegidos por los estudiantes (de
cualquier nivel de rendimiento). Estos
distractores deberan ser mejorados
-2.5
-1.5
-0.5
0.5
1.5
2.5
para aumentar la calidad global del
Rendimiento
diagnstico.
A partir de un anlisis similar
Figura 4: Confiabilidad del TCPM
realizado sobre todos los tems, se
para la poblacin estudiada, segn
encuentra que el diagnstico en
TestGraf (ver texto)
general
tiene
una
adecuada
variabilidad de dificultad de los tems, valores aceptables de discriminacin y buenos
coeficientes punto biserial, lo cual permite afirmar que calidad global de los tems del
TCPM es aceptable.
b)
Validez y confiabilidad del diagnstico
Validez y confiabilidad son dos caractersticas que definen la calidad de un
diagnstico. En general la validez se establece a travs del uso y la opinin de
docentes y alumnos.
Las preguntas y sus distintas opciones de respuesta fueron propuestas por docentes
dedicados a la enseanza en cursos de introduccin a la matemtica universitaria y a
98
a) El diagnstico result difcil para la poblacin que fue aplicado, que alcanz una
media de 38% de rendimiento, con un error estndar de 45% .
b) La confiabilidad de diagnstico, medido segn el coeficiente de Crombach es
buena, indicando una aceptable consistencia interna del instrumento. Las curvas
dinmicas determinadas por TestGraf indican un mximo de la confiabilidad en
la zona media de rendimiento.
c) Los tems del diagnstico son en general de buena calidad, con valores del
coeficiente punto biserial aceptables y una buena discriminacin.
d) Del anlisis dinmico de las curvas de probabilidad de las opciones de cada tem,
en funcin del rendimiento colectivo, surge que algunos distractores pueden ser
mejorados, ya que no son elegidos significativamente por los alumnos.
99
100
102
104
x
a)
b)
c)
d)
e)
x
a)
b)
Pregunta 1
c)
d)
e)
Pregunta 2 y 3
Y
1
-2
-1
-1
-2
-3
Pregunta 4 y 5
Pregunta 6
Pregunta
8-A
f(x)
Pregunta
8-B
105
Pregunta
6-B
produccion
es alumnos
Pregunta
7-A
produccion
es
profesores
Pregunta
7-B
produccion
es alumnos
Pregunta
8-A
produccion
es
profesores
Pregunta
8-B
produccion
es alumnos
Se detect gran proclividad tanto en los profesores como en los estudiantes a
considerar que, grficamente se cumple que f(x0) es equivalente con f(x0), en virtud
de que alrededor del 80% de los profesores y el 70% de los estudiantes, construyeron
106
107
Introduccin
Este trabajo es parte de una investigacin ms abarcadora. Los objetivos de la misma
son: a) disear criterios que sirvan de gua para orientar los procesos del sistema de
evaluacin del aprendizaje del clculo de la asignatura Matemtica 1, de primer ao,
primer cuatrimestre, de la Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la
Universidad Nacional de Tucumn; y b) efectuar el diagnstico del sistema de
evaluacin del aprendizaje de la asignatura en base a los criterios identificados.
Matemtica 1 es una materia de carcter instrumental, tiene un currculo
eminentemente tcnico que contiene los principios bsicos del clculo diferencial e
integral en una variable, sustentadores de otras asignaturas de las especialidades
dictadas en la facultad. Se inicia aproximadamente con 960 alumnos y con una
relacin docente alumno 1/100. Finalizan el cursado de la materia alrededor de 420
estudiantes que son los que se evalan. En las Memorias de VIII Conferencia
Interamericana sobre Educacin en la Fsica efectuada en La Habana-Cuba en julio
de este ao, se public el modelo de evaluacin alternativa del aprendizaje construido
con una serie de criterios que podran ser empleados para orientar la evaluacin del
aprendizaje de la asignatura. Este modelo, fundado en teoras cognitivas de
aprendizaje, se tom como marco terico de referencia a partir del cual se derivaron
los indicadores para el diagnstico (Colombo de Cudmani, Villalonga de Garca, y
Raya, 2003). Para concretar el diagnstico del sistema evaluativo se disearon dos
encuestas efectuadas a alumnos de los aos 2001 y 2002, una encuesta a docentes del
108
109
110
c) Causas del fracaso de los estudiantes: son referencias efectuadas por los
docentes a los motivos de fracasos de sus alumnos.
Indicadores de las categoras
Si la categora agrupaba informacin proveniente de preguntas cerradas o de las
opciones cerradas de preguntas semicerradas, se escogieron como indicadores a
nmeros enteros, correspondientes a la frecuencia con que las opciones de cada
111
112
113
114
115
116
117
118
120
Bibliografa
lvarez, W; Lacus, E; Pagano, M. (2000) Determinacin del perfil de los ingresantes a la
universidad, en relacin con las estructuras lgicas que manejan, la capacidad que poseen en el
uso del lenguaje simblico y los conocimientos previos que tienen de Clculo Diferencial.
Reporte de investigacin presentado en la RELME XV, julio 2000 Buenos Aires, Argentina.
lvarez, W; Lacus, E; Pagano, M. (2001) Evolucin de los estudiantes de primer ao universitario,
en relacin con las estructuras lgicas que utilizan, el nivel de uso del lenguaje simblico que
alcanzan y su adquisicin de conceptos de Clculo Diferencial; Reporte de investigacin
presentado en VI Reunin de Didctica de la Matemtica del Cono Sur, julio 2001, Buenos Aires,
Argentina.
Ausubel, David (2001) Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids, Madrid.
Bruner, J. (1968) El proceso de la Educacin, U.T.E.G.A., Mxico.
Novak, Joseph (1998) Conocimiento y aprendizaje, Alianza, Madrid.
Vygotski, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona. Grupo editorial
Grijalbo.
Vygotski, L.S. (1987). Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Editorial La Plyade.
Anexo 1: Cuestionario
ESTRUCTURAS LGICAS
122
Sean
C=IEU .
C=(IE)Uc.
C=I(EUc).
C=(IE)cU.
3.
Sean
Sean
ESM.
ESM.
(ES)M.
E(SM).
1. El equipo de ftbol universitario de la UCU en su preparacin para el prximo
campeonato ha disputado tres encuentros. En el primero marc tantos goles como
la suma de los que hizo en los otros dos. En total convirti ocho goles, y en el
segundo hizo dos goles ms que en el tercero. Si x, y y z designan
respectivamente el nmero de goles convertidos en el primer, segundo y tercer
partidos, cul de los siguientes sistemas permite hallar el nmero de goles
convertidos en cada partido?.
x = y+z
x + y + z = 0
y+2=z
x = y+z
x + y + z = 8
y+z = 2
123
x + y + z = 8
x = y+z
y=z+2
x + y + z = 8
x = y+z
y + z + 2 = 0
Dom f = R-{0}
Dom f = R+
Dom f = R-{-1}
Dom f = R+-{1}
Sea f : A R donde A = Dom f = R+-{1}
Si g(x) = f(x2), entonces el dominio de g es:
Dom g= R+-{1}
Dom g= R+
Dom g= R-{0,-1,1}
Dom g = R-{0}
3. Considere las funciones f, g y h dadas por: f(x)=ex, g(x)=2x-1 y h(x)=f(g(x)).
Entonces h(0) es igual a:
0.
2e-1
e-1.
2e2.
Suponga que dos funciones f y g satisfacen f(1)=0, f (1)=0, g(-1)=1 y g(-1)=2.
Si h=fg y k=gf entonces resulta:
Ni h(-1) ni k(1) pueden calcularse con los datos suministrados.
h(-1)=2 y k(1) no puede calcularse con los datos suministrados.
h(-1)=0 y k(1) no puede calcularse con los datos suministrados.
h(-1)=2 y k(1)=0.
124
40
50
30
f(x)
40
20
30
.g(x)
20
10
10
0
0
-10
-6
-4
-2
0
x
-10
-8
-6
-4
-2
x
-40
-60
-80
10
0
-10
-20
-30
125
50
0
0
0
-200 0
-50
-100
-150
400
200
-400
-600
-800
100
0
-100 0
-200
-300
-400
Anexo II
1) Resumen de cursos aprobados o no segn zona de puntaje del test de diagnstico
en el total de la muestra
APROBADOS
CLASE 1
CLASE 2
CLASE 3
40
114
14
NO APROBADOS 23
63
168
17
41
131
15
209
APROBADOS
CLASE 1
CLASE 2
CLASE 3
16
94
13
123
20
102
14
143
NO APROBADOS 11
27
126
CLASE 3
APROBADOS
27
NO APROBADOS 15
CLASE 1
11
6
7
0
45
21
42
17
66
CLASE 1
CLASE 2
CLASE 3
28
16
45
19
21
47
18
66
NO APROBADOS 3
6
CLASE 2
CLASE 3
33
41
36
47
CLASE 2
CLASE 3
25
14
41
NO APROBADOS 3
5
2
27
1
15
6
47
APROBADOS
CLASE 1
CLASE 2
CLASE 3
39
51
40
57
NO APROBADOS 4
11
NO APROBADOS 4
10
CLASE 2
22
31
26
39
128
CLASE 3
CLASE 2
CLASE 3
16
13
31
NO APROBADOS 2
4
4
20
2
15
8
39
APROBADOS
Dificultad
Discriminacin
Item 1
42,86%
50,00%
Item 2
81,25%
33,93%
Item 3
54,46%
26,79%
Item 4
25,89%
41,07%
Item 5
70,54%
51,79%
Item 6
67,86%
46,43%
Item 7
75,89%
41,07%
Item 8
45,54%
48,21%
Item 9
33,93%
53,57%
Item 10 55,36%
75,00%
Item 11 17,86%
14,29%
Item 12 36,61%
44,64%
Item 13 49,11%
62,50%
Item 14 62,50%
46,43%
Item 15 58,04%
41,07%
Item 16 86,61%
19,64%
Item 17 76,79%
17,86%
Item 18 48,21%
50,00%
Dificultad Promedio
54,96%
Discriminacin promedio
42,46%
129
Antecedentes
La estrategia metodolgica constructiva diseada y aplicada en este estudio se
elabor tomando en cuenta el contenido de varios autores, entre los que podemos
destacar Resnick (1987), de quien se consider el anlisis sobre el desarrollo de los
conceptos matemticos, anlisis que estima relevantes los tipos de esquemas
protocuantitativos de la parte y el todo, ya que permite a los nios entender estas
relaciones -y por ende, la composicin aditiva-, crear estrategias que los involucran
en el conteo, y llevarlos a adquirir el concepto de adicin y sustraccin de una manera
natural, por lo que estos esquemas pueden ser utilizados posteriormente en la
enseanza del concepto de fraccin y de las operaciones con ellas.
El conteo y las operaciones aritmticas de adicin y sustraccin
En la edad escolar, el desarrollo conceptual del nio lo analiz Resnick (1983) a
travs de las estrategias que inventan los nios para hacer aritmtica, especficamente
para sumar o restar de una manera intuitiva:
a) Cuentan objetos reales (los dedos de las manos).
b) Crean conjuntos para la suma y los combinan para luego contar.
c) Para la resta, cuentan el conjunto inicial, sacando de dicho conjunto el nmero
de objetos especificados y luego vuelven a contar.
d) El conteo mental.
Por otro lado Greenes, Schulman, L. y Spungin, R. (1993) indican que hay por lo
menos siete habilidades de sentido de nmero que debern ser desarrolladas en la
escuela bsica:
131
133
20
68,9
20,6
24,1
24
82,7
17,2
24
82,7
10,3
6,9
13,8
20
68,9
17,2
18
62,1
11
37,9
21
72,4
24,1
3,4
28
96,5
3,4
20,6
23
79,3
22
75,8
17,2
6,9
20
68,9
27,6
3,4
21
72,4
20,6
6,9
6,9
20
68,9
24,1
26
89,6
10,3
6,9
18
62,1
31
17
58,6
31
10,3
18
62,1
11
37,9
25
86,2
13,8
14
48,3
14
48,3
3,4
10
13
44,8
14
48,3
6,9
6,9
27,6
19
65,5
134
1
4
4
0
12
2
1
0
0
0
3
16
2
0
0
4
0
0
7
0
5
15
6
0
0
6
0
8
0
0
7
6
0
11
0
8
7
0
0
0
9 10 Total
19 2
70
1 0
21
0 0
18
5 0
17
0 0 0 16 0 0 0 0 0 0
0 10 0 0 1 0 0 0 0 3
0 0 0 4 0 0 5 0 0 4
0 1 0 0 0 8 0 4 0 0
0 9 0 0 0 0 0 0 0 0
0 1 0 1 0 3 0 0 0 4
0 0 0 0 0 0 2 4 0 0
0 2 0 0 0 2 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 2 2 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
20 24 18 28 22 21 26 17 25 13
16
14
13
13
9
9
6
4
4
0
214
7
20%
7
20%
7
20%
7
20%
Tipo 2:
En la Brigada de Orden el 40% que son 14 alumnos.
En la Sociedad Bolivariana el 20% que son 7 alumnos.
No pertenecen a la Brigada de Orden el 60%.
Tipo 3:
---------
--------
135
Tipo 6:
a) 2/5 de 35 es 14
1/5 de 35 es 7
136
137
Introduccin
En estadstica el problema parte de la realidad y para el alumno es un problema
relacionar la realidad con el objeto matemtico. Ernesto Snchez dice: en educacin
cabe preguntarse en qu condiciones y cmo un sujeto cambia una concepcin, una
creencia , una intuicin o idea espontnea sobre una situacin determinada , en virtud
de la utilizacin de un instrumento cientfico. Ante esto y como es comn en un
curso de probabilidad es muy fcil confundir el concepto de eventos mutuamente
excluyente con el de eventos independientes, segn Snchez E. (tesis doctoral sobre
eventos independientes) el problema surge de:
la creencia que eventos independientes son lo mismo que eventos ajenos
la confusin entre eventos independientes y experiencias independientes.
Adems se interpreta la independencia como algo slo cuantitativo comprobado por
la regla del producto.
Estos conceptos son sencillos o aparentemente simples en su definicin, pero sin
embargo la confusin persiste en los alumnos universitarios que toman un curso de
Estadstica 1. El fenmeno se da en carreras matemticas y no matemticas.
Este trabajo pretende entender las confusiones entre eventos mutuamente excluyentes
e independientes con el fin de proporcionar elementos para su mejor tratamiento e
implementacin en la enseanza.
Problema de Investigacin
138
139
140
142
143
144
Introduccin
Nuestro trabajo de investigacin busca profundizar en la construccin social del
conocimiento matemtico partiendo de la necesidad de reorganizar la obra
matemtica con base en la reconstruccin de significados y pensando a la matemtica
como una actividad humana, por tanto cultural e histricamente determinada, como
aspectos bsicos a tener en cuenta al estudiar un fenmeno didctico.
De trabajos como Trujillo (1995), Soto (1988), Confrey (1995, 2000), Lezama
(1999), Ferrari, (2001) y de exploraciones con profesores y alumnos, surge la
necesidad de profundizar en la problemtica de la enseanza de los logaritmos lo cual
nos lleva, de manera natural, a cuestionar modelos de difusin de conocimientos,
concepciones, elementos que siendo tiles en determinados momentos perturban en
otros niveles, es decir, devienen en obstculos epistemolgicos o didcticos.
La revisin bibliogrfica realizada nos permiti localizar una dicotoma entre dos
posturas: aquellos que, como Dubinsky (1991, 1992, 2000), supeditan la construccin
del logaritmo al de funcin y aquellos que, como Confrey (1995, 2000), Ferrari
(2003) respetan la naturaleza propia de cada funcin. Por nuestra parte, pensamos que
mediante una dialctica entre ambas posturas e introduciendo como eje la relacin
entre las progresiones aritmtica y geomtrica, se podra resignificar el concepto de
logaritmos a la par de robustecer el concepto mismo de funcin.
La problemtica que abordamos requiere por tanto de un anlisis a profundidad de
este fenmeno desde los cuatro polos que consideramos fundamentales, el
epistemolgico, el didctico, el cognitivo y el sociocultural, para lo cual se utiliza la
Ingeniera Didctica como metodologa de investigacin y la Socioepistemologa
como marco para este trabajo.
Antecedentes
La indagacin epistemolgica reportada en Ferrari (2001) sobre logaritmos, que
pretende dar evidencias de la construccin social de este conocimiento matemtico,
establece que se pueden distinguir, tres etapas en el desarrollo de los logaritmos si se
145
147
148
149
La numeracin se da contando dos hilos, es decir dos hilos hacen uno, cuatro hilos
son dos, posiblemente la tela interfiera y no fuese mas compleja en el momento de la
elaboracin, ms el motivo sita a buscar y establecer la medida que son dos unidades
haciendo una, las equivalencias las muestran en el momento que se establece la
medida y la cantidad de figuras que se realiza porque inicia el conteo de los hilos,
como lo menciona la bordadora es lo mas complejo, Primero el que va empezar lo
tiene que contar7 .
Entre ms puntadas tenga ms complejo es, esta actividad denota la capacidad
imaginativa que tiene la bordadora de retener una serie numrica de puntos, porque a
lo largo de toda la bata8 mide de 20 a 25cm, y la serie de figuras tiene un proceso
inalterable que cambia o se repite de acuerdo a la figura, se trabaja con un espacio en
una superficie pero con puntos ordenados, todo tiene un inicio y precisamente se da
un punto en el espacio, cuando dice: aqu inicia, la interpretacin de cada palabra
4
Tejido que se elabora por medio de la fibra de maguey y esta funciona como bolsa para la cosecha cubrirse de
las inclemencias del sol.
5
Coloca a la matemtica en un contexto cultural, que extrae del mundo real, menciona que en toda cultura posee
un conocimiento matemtico en las actividades que se desarrollan.
6
observaciones realizadas a una bordadora.
7
Comentario de la bordadora (observacin-entrevista).
8
Nombre que se le da al bordado de la blusa de la parte de la sisa delantero y espalda.
150
No hay certeza sobre el significado preciso del vocablo otom. En otom, otho significa no poseer nada y mi,
establecerse. Estas dos palabras podran interpretarse como pueblo errante. Tambin se puede considerar que
otom proviene del nhuatl otocac, el que camina, y mitl, flecha; asimismo, se puede derivar de totomitl, flechador
de pjaros o aves. Si tomamos en cuenta los distintos significados, el trmino otom se puede definir como
"cazadores que caminan cargando flechas". En su lengua, los otomes se autodenominan ha hu, que significa
hablantes de otom o gente otom.
10
Tejido que se elabora por medio de la fibra de maguey y esta funciona como bolsa para la cosecha cubrirse de
las inclemencias del sol.
151
Coloca a la matemtica en un contexto cultural, que extrae del mundo real, menciona que en toda cultura
posee un conocimiento matemtico en las actividades que se desarrollan.
12
Bonilla , Elisa (1987). La dimensin de la cultura en la investigacin en Matemtica Educativa, memorias de
la primera reunin de profesores e investigacin en matemtica educativa. Pp13-31.
13
Aldaz H. Isaas. Algunas actividades de los Mixes de Cacalotepec relacionadas con las Matemticas. Un
acercamiento a su cultura. Tesis para obtener el grado de maestro en Ciencias. Cinvestav, 1992.
152
La numeracin se da contando dos hilos, es decir dos hilos hacen uno, cuatro hilos
son dos, posiblemente la tela interfiera y no fuese mas compleja en el momento de la
elaboracin, ms el motivo sita a buscar y establecer la medida que son dos unidades
haciendo una, las equivalencias las muestran en el momento que se establece la
medida y la cantidad de figuras que se realiza porque inicia el conteo de los hilos,
como lo menciona la bordadora es lo mas complejo, Primero el que va empezar lo tiene
que contar16 .
14
Kula, Witold. Las medidas y los hombres. Polonia 1970.Siglo veintiuno editores.
observaciones realizadas a una bordadora.
16
Comentario de la bordadora (observacin-entrevista).
17
Nombre que se le da al bordado de la blusa de la parte de la sisa delantero y espalda.
15
153
Otro de los diseos es la elaboracin del ayate realizado en telar de cintura, prenda
que utilizan las mujeres como tocado, para cubrirse de los rallos del sol, para cargar
su hijo y en los hombres para guardar sus semillas de siembra.
Se inicia con la coccin de pencas, que posteriormente se talla para obtener la fibra
del maguey que por medio de un malacate se hila el Shande, una de las situaciones
que llama la atencin es el momento en que se dan cuenta que la cantidad de fibra es
suficiente para la elaboracin del ayate, el tamao varia de 12 cm de dimetro y
algunos otros de 7 cm de dimetro19, son cuatro malacates llenos para tener la
cantidad suficiente para el ayate, otra de las medidas a utilizar son las manos que
abarcan la bola de sandhe ms cuatro dedos20
Interesante ver como a partir de la experiencia las personas mantienen estticamente
la cantidad de fibra que se pretende tejer, se percatan de lo que llega a ser una
18
Labor recibe el nombre de los bordados que se utiliza el relleno en las figuras, porque el bordado es por puntos.
Rescatado de las observaciones con una tejedora San Andrs
20
Tejedora de Orizabita.
19
154
155
Introduccin
La presente investigacin se fundamenta en la fase didctica de la teora de la
matemtica en el contexto de las ciencias, cuyo objetivo es el estudio de la
matemtica en el contexto de la ingeniera como didctica para la enseanza de las
matemticas en escuelas de ingeniera (Camarena). En otros foros acadmicos se han
presentado trabajos similares en el contexto de la ingeniera (Ziga, Camarena y
Muro). En esta ocasin se han elegido a las ecuaciones diferenciales parciales por ser
un tema problemtico para los estudiantes y por representar modelos complejos de la
fsica e ingeniera. En esta presentacin se ofrece un caso particular de las ecuaciones
diferenciales parciales, la llamada ecuacin de onda, la cual, entre otros, modela la
cuerda vibrante.
Una de las asignaturas difciles para el estudiante es el correspondiente anlisis
matemtico para funciones de varias variables, el cual se hereda de la propia
matemtica, ya que dentro de sta el tema correspondiente a funciones de varias
variables es de los ms complejos. Por lo que las ecuaciones que se derivan de este
tpico tambin resultan complejas para los alumnos, en particular las ecuaciones
diferenciales parciales.
Luego, se puede decir que si el tratar con derivadas parciales es complejo, ms
complicado el aplicarlas y el formular ecuaciones diferenciales parciales a partir de
un problema dado, es decir, el modelar problemas de la ingeniera o de la fsica, en
donde este modelaje se lleva a cabo a travs de las ecuaciones diferenciales parciales
es prcticamente imposible para los estudiantes, sobre todo ya que existe el
antecedente de que los profesores de matemticas (Camarena), estadsticamente
156
> X
L
157
|
|
|
S
|
| u
| |
| x |
|
|
_______|______________|___ |__________________ X
|
x
x+x
FIGURA No. 1 Arco de cuerda S.
En el diferencial de arco de cuerda S de la figura anterior, la fuerza vertical que
acta sobre el segmento S est dada por una fuerza sen que tira hacia arriba y
otra sen hacia abajo, por tanto, la fuerza vertical es: sen - sen
Por otro lado, como se trata de un diferencial de arco, entonces, los ngulos y son
muy pequeos, lo cual induce las siguientes relaciones, vlidas solamente para
y
sen tan
ngulos muy pequeos: sen tan
y
tan = ux(x,t)
Adems: tan = ux(x+x,t)
Aplicando la segunda ley de Newton, la cual establece que la fuerza es igual a la
masa por la aceleracin, se tiene que: Masa de la cuerda: f S; Aceleracin:
utt(x,t)
Luego, f S utt(x,t) = ux(x+x,t) - ux(x,t)
Como la cuerda est tensa las vibraciones sern muy pequeas, por lo que S x.
As:
utt(x,t) = (/f) [ux(x+x,t) - ux(x,t)] / x
Tomando el lmite cuando x 0 y haciendo a2=(/f), se obtiene la ecuacin
diferencial parcial: utt(x,t) = a2 uxx(x,t) .......(1), llamada ecuacin de onda.
Las condiciones del problema. Se mencion en el planteamiento del problema que la
cuerda estaba sujeta de sus extremos, lo cual se representa matemticamente de la
siguiente manera: Si u=u(x,t) es la posicin de la cuerda en un tiempo t, en donde la
variable x es tal que 0 x L, vase la grfica No. 1, entonces: a) La cuerda est
sujeta en su primer extremo, significa que x=0 & u=0 para cualquier tiempo t, luego,
u(0,t)=0. b) La cuerda est sujeta en su otro extremo, significa que x=L & u=0 para
cualquier tiempo t, luego, u(L,t)=0. A estas condiciones se les conoce con el nombre
de condiciones de frontera, ya que limitan fsicamente a la cuerda, es decir, es su
frontera (los extremos de la cuerda).
158
159
Obsrvese que esta ecuacin posee solamente dos constantes de integracin y faltan
dos condiciones para determinar de manera nica la solucin de la ecuacin de onda.
Al sustituir las condiciones iniciales se determinan las constantes de la ecuacin (4),
en donde los En y Fn son los coeficientes de la serie de senos de Fourier dados por las
ecuaciones (5) y (6):
L
En = (1/L) f(x) sen (nx/L) dx ....... (5)Fn = (1/an) f(x) sen (nx/L) dx ....... (6)
La transferencia del conocimiento
La transferencia del conocimiento es una de las habilidades catalogadas entre las de
orden superior (Nickerson, Perkins y Smith). Entendida como la habilidad que tiene
un individuo para plasmar su bagaje matemtico en la resolucin de un problema, as
como saber emplear las habilidades formativas que ofrece la matemtica en la
resolucin de problemas de toda ndole cientfica, esto es, desde transitar entre el
lenguaje natural y el lenguaje matemtico (en ambas direcciones) cuando se trata de
fenmenos o problemas de otras reas cientficas, hasta hacer uso del espritu
cientfico, crtico y analtico que desarrolla la matemtica en cualquier tarea
profesional.
El trmino de transferencia del conocimiento tambin empleado por Ausubel, lo
sustenta en su teora sobre aprendizajes significativos, entendidos como aquellos que
tienen significado o sentido para el estudiante.
Para determinar la significancia del contenido a ensear, Ausubel establece que el
nuevo conocimiento deber de ser relacionado con otros conocimientos familiares, en
donde los elementos sustanciales son en relacin con la disciplina que est en
tratamiento. Se considera que la forma de dar esta relacin no necesariamente es a
travs de la misma disciplina, sino a travs de algo que sea atractivo para el alumno,
como lo son las propias asignaturas de su carrera profesional. De hecho, este
supuesto es un elemento de la teora de la matemtica en el contexto de las ciencias,
en donde se ha demostrado que la vinculacin de la matemtica con las reas de
estudio de la carrera en cuestin es un gran elemento motivador y significante.
La deteccin de los indicadores de la transferencia del conocimiento se lleva a cabo
buscando todos los factores de asociacin con el tema o concepto involucrado.
Si observamos que lo planteado es un problema y se toman en cuenta las etapas de
Polya se puede decir que la transferencia del conocimiento se presenta en la primera,
segunda y cuarta etapas, ya que la primera requiere de representar el problema en
otros registros para pasar a la segunda etapa y construir el modelo matemtico,
mientras que la cuarta etapa lleva a cabo el proceso inverso al de la primera etapa, es
decir, los resultados matemticos ahora se traducen al lenguaje del problema para
160
161
162
Introduccin
Como punto de partida para el estudio de las AHM, se indag sobre los siguientes
aspectos actitudinales: la dificultad percibida para el aprendizaje de la Matemtica, el
temor del alumno para trabajar en Matemtica y para participar en clase, el gusto por
la Matemtica, percepcin de comprensin, percepcin de competencia para el
aprendizaje, utilidad de la Matemtica y la percepcin del profesor.
En los resultados se presentan los niveles de asociacin hallados entre el rendimiento
y cada uno de los aspectos mencionados, como as tambin la relacin existente entre
el rendimiento y los perfiles actitudinales construidos sobre la base de dichos
aspectos (desfavorable, neutro y favorable).
La evaluacin de las actitudes se realiz en los mismos alumnos que la evaluacin del
rendimiento acadmico, con la finalidad de poder llegar a conclusiones que se puedan
complementar. Sobre este tema existe abundante bibliografa internacional que
sustenta la asociacin entre rendimiento y actitudes. Esta bibliografa permite
respaldar y guiar el proceso de evaluacin, adems de dar referentes para comparar
los resultados.
Actitudes. Definicin
Las actitudes son definidas como la tendencia psicolgica que se expresa a travs de
la evaluacin favorable o desfavorable de una entidad en particular. Dicha entidad
puede ser un objeto, una persona, un suceso o cualquier evento capaz de ser
valorado (Eagly y Chaiken, 1998: 269). El objeto de actitud en este caso es la
Matemtica.
La primera dificultad a que se enfrenta toda investigacin en actitudes, se refiere al
hecho de que stas son entidades no observables y no se traducen necesariamente en
conductas (Summers, 1976: 14). Las actitudes son adquiridas; la forma en que se
presentan es variada, proviniendo de experiencias positivas o negativas con el objeto
163
164
Total
52.1
38.6
9.3
100.0(250)
165
166
Examen final
=5.7
5.9
4.9
5.9
6.8
6.5
7.0
6.5
5.0
4.9
5.4
4.8
5.6
5.3
6.2
5.4
5.6
5.1
5.7
5.2
86.0
14.0
7.0
6.5
5.3
4.8
6.3
5.4
6.0
4.6
7.3
6.2
5.9
5.1
6.3
5.6
6.0
5.3
5.8
4.9
5.1
5.2
Percepcin de Buena
Mala
comprensin
7.3
6.7
5.9
5.2
6.0
5.5
6.6
5.8
Aspectos
Actitudinales
Temor
Gusto
Categoras---- %
No manifiesta 87.0
Si manifiesta 13.0
Agrado
33.1
Indiferente
28.4
Desagrado
38.4
Alta
72.0
Baja
18.0
Percepcin de
competencias para
el aprendizaje
Percepcin
del Buena
profesor
Mala
84.0
16.0
Se determin que en cada una de las categoras del rendimiento en el examen final
(malo, regular, y bueno), las frecuencias decrecen con respecto a las categoras del
gusto excepto los de rendimiento malo que su gusto se manifiesta en la indiferencia y
el desagrado.
Otro aspecto importante estudiado es la percepcin del profesor con respecto al
rendimiento.
Es significativamente diferente el rendimiento de los alumnos con experiencias de
buenos profesores que los que manifiestan experiencias con malos profesores. Para
ellos se realiz un test estadstico de rangos no paramtrico de Kruskal-Wallis entre
los dos grupos independientes (con experiencia de buenos y malos profesores). Se
test la hiptesis nula No existen diferencias entre los rendimientos de ambos
grupos. El estadstico de prueba KW = 10,2423 P-Value = 0,0013, con lo que se
rechaza la hiptesis nula aceptando que el rendimiento en ambos grupos es diferente.
En el Cuadro N 3 se puede observar la relacin existente entre el rendimiento y los
niveles actitudinales construidos sobre la base de dichos aspectos.
Cuadro N 3: Medias de los Rendimientos en los Exmenes segn los niveles
actitudinales. Introduccin al Anlisis Matemtico. Ao 2002.
Examen
1 Parcial
2 Parcial
3 Parcial
Final
Niveles Actitudinales
Desfavorable Neutro
(18,3%)
(36,6%)
5.36
5.94
5.02
5.08
5.18
5.83
5.1
6.0
Favorable
(45,1%)
6.53
5.72
6.1
6.6
Anova
F
Prob
3,26
3,03
6.14
3,26
0,039
0,050
0.002
0,039
167
168
Introduccin
La tarea docente a lo largo de los aos permite observar que los alumnos no se
manifiestan motivados frente a la resolucin de situaciones problemticas. Con
deseos de mejorar la prctica en el aula se lleva a cabo una investigacin que permita
conocer algunas de las causas que provocan esta situacin. En nuestro pas en los
ltimos aos, docentes e investigadores en el rea de la matemtica se han
preocupado por incorporar entre sus temas de anlisis la resolucin de problemas, sus
experiencias permiten afirmar que las principales causas de la incapacidad de los
estudiantes para la resolucin de problemas, no estn localizadas en la asimilacin del
contenido sino que sus limitaciones se centran principalmente en la imposibilidad de
aplicar o transferir el conocimiento adquirido a la solucin de problemas. Es por ello
que se trabaja con las creencias que los alumnos tienen sobre la matemtica y los
conocimientos previos con que ingresan a las aulas, con el fin de facilitar su
aprendizaje.
Los alumnos, sus creencias e ideas previas
Las creencias que los alumnos tienen sobre el aprendizaje de la matemtica inciden
desfavorablemente en su calificacin. Entre ellas pueden mencionarse:
La matemtica es clculo por lo tanto implica seguir y memorizar reglas.
Los problemas de matemtica deben ser resueltos rpidamente y en pocos pasos.
Los problemas de matemtica tienen una sola respuesta.
169
%
79
70
72
78
171
%
66
49
15
172
Si
No
Totales
Si %
No %
39
40
79
10
11
21
49
51
100(678
K =0.04
Z = 1.063[0.1446]
No
16
14
30
K =0.06
Si
33
37
70
Z =1.57[0.0582]
49
51
100(678
Totales
36
36
72
K =0.02
13
15
28
Z =0.63[0.2643]
Totales
49
51
100(678
)
Si
39
39
78
K =0.04
No
10
12
22
Z =1.05[0.1469]
49
51
100(678
)
173
Si % No %
Dice que se ha ejercitado en
resolucin de problemas en
cursos anteriores
Si
13
66
79
K =0.04
19
21
Z =1.56[0.059]
15
85
100(678)
No
23
30
K =0.1
Si
62
70
Z =2.875[0.0021]
15
85
100(678)
Si
12
60
72
K =0.04
No
25
28
Z =1.49[0.0668]
Totales
15
85
100(678)
13
65
78
K =0.02
20
22
Z =1.12[0.1314]
Totales
15
85
100(678)
No
Totales
Un 79% de los alumnos dice que se ejercit en resolucin de problemas pero unos
pocos (13%) utilizan un razonamiento vlido.
Existe un 62 % de concordancia entre los que dicen tener dificultades y no utilizaron
un razonamiento vlido.
El 72% de los alumnos dicen que reconocen datos e incgnitas pero slo unos
cuantos utiliza un razonamiento vlido.
174
175
Introduccin
Hemos encontrado en investigaciones previas que las actividades llevadas a cabo en
el aula, referentes a situaciones especficas de Clculo, consisten por ejemplo, en que
a partir de una informacin grfica que representa a la derivada de cierta funcin, se
determina la grfica de la funcin primitiva y viceversa. Profundizando en el estudio
de la aproximacin Socioepistemolgica, y revisando otras investigaciones de
nuestros colegas que trabajan en la misma lnea llegamos a la conclusin de que
dichas actividades corresponden a actividades humanas o prcticas sociales.
Pretendemos que el objeto de estudio incluya as a las actividades necesarias para
construir al objeto, lo cual implica dotar de importancia al desarrollo y uso de las
herramientas para construir dicho objeto y al papel de la persona y del contexto
sociocultural en el cual se lleva a cabo la actividad. De esta manera, la epistemologa
planteada brindar explicaciones en funcin de las caractersticas propias del humano
al hacer matemticas en contextos socialmente organizados.
Esta perspectiva atiende la problemtica fundamental de la disciplina matemtica
educativa en la cual se confrontan la obra matemtica y la matemtica escolar.
176
177
Secuencia #1
M1
178
M2
M3
M4
M2
M3
M4
Desarrollo y anlisis
SECUENCIA #1 llamamos a los momentos M1, M2 y M3 momentos de interaccin
y reflexin o profundizacin en cambio al momento M4 lo denominamos momento
de integracin. En M1 y M2 se les pidi a los estudiantes que dibujaran la curva de
la funcin primitiva, representada por el rea sombreada, ellos no tuvieron dificultad
en hacerlo y an ms identificaron el efecto de los coeficientes Aguilar, M.A. (2001)
puesto que para M1 dibujaron una grfica ms anchurada que para M2. Relacionaron
la grfica de una funcin del tipo F (x) = x2 con reas triangulares. En M3 se pidi a
los estudiantes, dibujar el rea bajo la curva representada por la grfica de la funcin
primitiva dada, en este caso los estudiantes, quienes trabajaron en equipos de tres, se
mostraron dubitativos entrando en conflicto, incluso dibujaron el rea, representada
por un tringulo (porque ya haban relacionado parbolas con reas triangulares) en
el segundo cuadrante y posteriormente lo dibujaron en el primero, pero realizaron
una discusin ms rica y profunda, ya que se cuestionaron acerca de pendiente
negativa y funcin creciente, consideramos que en este momento M3, justamente
empezaron a resignificar esos conceptos. A M4 lo llamamos momento de integracin
debido a que los estudiantes discuten acerca de funcin creciente y decreciente y
relacionan, por un lado, a las grficas de primitivas parbolicas con reas triangulares
y por otro a funcion creciente con reas entre la grfica de la derivada y el eje de las
x por encima de ste, en cambio para las funciones primitivas decrecientes, el rea
esta representada por trangulos que graficamente aparecen por debajo del eje x.
Secuencia # 2 Al igual que en la secuencia # 1, denominamos a los momentos M1,
M2 y M3, momentos de interaccin y profundizacin, a M4 lo llamamos, momento
de integracin. En este caso tambin se les solicit a los estudiantes, en M1 y M2,
que dibujaran la curva de la funcin primitiva, representada por el rea sombreada,
ellos no tuvieron dificultad en hacerlo, en M3 nuevamente identificaron el efecto de
los coeficientes Aguilar, M.A. (2001), a M1 la identificaron como funcin creciente,
a M2 como funcin creciente-decreciente-creciente, M3 funcin siempre creciente,
Relacionaron la grfica de una funcin del tipo F (x) = x con reas rectangulares. En
M3 se pidi a los estudiantes, dibujar el rea bajo la curva representada por la grfica
de la funcin primitiva dada, en este caso los estudiantes, quienes trabajaron en
179
180
181
182
183
184
O1
185
Contradiccin
matemtica
186
187
Resumen
En este trabajo tratamos de caracterizar los principales elementos de los significados personales que
los estudiantes para maestros de educacin primaria atribuyen a las nociones conjuntistas. Forma parte
de un proyecto de investigacin sobre el papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros,
que se desarroll en el programa de doctorado en Didctica de la Matemtica de la Universidad de
Granada (Espaa) 1998-2002, por lo que incluimos una primera seccin describiendo este problema
didctico, seguida del estado de la cuestin sobre la comprensin de nociones conjuntistas por
estudiantes universitarios.
Introduccin
En este trabajo presentamos algunos resultados de un estudio cognitivo realizado en
un grupo de maestros de primaria en formacin, con la finalidad de caracterizar sus
significados personales (interpretaciones personales, errores, dificultades de
comprensin, etc) con respecto a nociones bsicas de teora de conjuntos. Usamos la
nocin de significado personal en el sentido dado por Godino y Batanero (1994,
1998) como el sistema de prcticas (actuativas y discursivas) manifestadas por un
sujeto ante una cierta clase de tareas. Estas manifestaciones indicarn los aprendizajes
logrados, as como las respuestas errneas, juzgadas desde el punto de vista
institucional, y que son indicativas de las dificultades y conflictos cognitivos de los
sujetos en el estudio del tema. En nuestro caso, las tareas que vamos a proponer
involucran las nociones bsicas de la teora de conjuntos siguientes: conjunto,
subconjunto, elemento de un conjunto, conjunto vaco, conjunto unitario,
interseccin, unin, complementario, producto cartesiano y las definiciones
simblicas de estos conceptos. Por cuestiones de espacio en este informe describimos
sucintamente el planteamiento del problema, la metodologa, anlisis e interpretacin
de los datos y las conclusiones obtenidas.
Planteamiento del problema
A pesar de la importancia que la teora de conjuntos ha tenido en los diferentes
niveles educativos en el perodo conocido como matemtica moderna se produjeron
fuertes crticas a su enseanza en secundaria por prestigiosos matemticos de la
poca, tales como Feymann (1965), Kline (1973), Freudenthal (1983), etc. Como
consecuencia de estas crticas, se logra que se supriman estos contenidos en los
niveles referidos. Sin embargo, hemos encontrado investigaciones con maestros en
formacin sobre dificultades de comprensin en nociones conjuntistas realizadas por
Linchevski y Vinner (1988), Zazkis y Gunn (1997) y Fischbein y Baltsan (1999).
188
(2)
(3)
189
Para cada una de las siguientes proposiciones escribe una V si consideras que es
verdadera y F si es falsa:
b) A
c) x {x}
a) A A
d)
e) A A.
En cada caso, explica tu respuesta.
190
191
La prueba en general ha sido difcil para los alumnos, ya que en algunos tems no
llega al 1% el nmero de respuestas correctas y el nmero medio de respuestas ha
sido 7,7 sobre un total de 25 preguntas. El mximo nmero de preguntas
respondidas correctamente fue 20, de modo que ningn alumno hizo el examen
totalmente correcto.
El mayor nmero de errores conceptuales aparecen en los conceptos de
subconjunto, elemento de un conjunto, conjunto vaco y conjunto unitario, sobre
los que deberamos hacer mayor nfasis en la enseanza del tema. Estos
resultados, concuerdan con los obtenidos en las investigaciones realizadas por
Linchevski y Vinner (1988), Zazkis y Gunn (1997); y Fischbein y Baltsan (1999).
Imprecisin en las definiciones de los conceptos, que indican una comprensin
insuficiente.
No reconocimiento o aplicacin incorrecta de propiedades del conjunto vaco,
subconjunto, de las relaciones y de las aplicaciones.
en el curso de la entrevista los alumnos ratifican la deficiencia mostrada al
interpretar los conceptos de conjunto vaco, conjunto unitario y elemento de un
conjunto, y el uso del procedimiento correcto para demostrar la igualdad de dos
conjuntos.
192
193
Introduccin
En la sociedad actual, llamada del conocimiento y la informacin, uno de sus rasgos
caractersticos es la globalizacin, entendida como la difusin global de las nuevas
tecnologas. A su vez, estas nuevas tecnologas, transforman profundamente los
contextos en los cuales se desarrollan nuestras vidas laborales, razn por la cual,
diferentes sectores de la sociedad demandan capacidades profesionales concretas,
llamadas competencias laborales o competencias profesionales. Como consecuencia
de la globalizacin y la demanda creciente y constante de nuevas competencias
profesionales de parte de la sociedad, la acreditacin de ellas se est transformando
en un requerimiento ineludible. En especial, nuestro pas, con el advenimiento de
diferentes tratados internacionales, no est ajeno a esa exigencia. En el contexto de la
Dcima Regin, las industrias de alimentos juegan un rol importante en el desarrollo
de ella. La Universidad de Los Lagos, como Universidad Regional, contempla dentro
de sus ofertas acadmicas, la formacin de Ingenieros en Alimentos y Tcnicos
Universitarios en Conservacin de Alimentos por Fro. Una limitacin clave en la
formacin de los Ingenieros formados en la Universidad de Los Lagos (Ingeniero en
Acuicultura, Ingeniero en Alimentos e Ingeniero Comercial), son sus estudios
matemticos. Las altas tasas de reprobacin contribuyen significativamente a la
desercin de sus alumnos. Para disminuir la reprobacin en matemtica, debera
mejorarse el currculum que se intenta, el que se imparte y el que se logra. Mejorar la
formacin matemtica del Ingeniero, es incrementar la relacin de la formacin
matemtica de estos profesionales con los requerimientos de su desempeo laboral.
En particular, la formacin matemtica del Ingeniero en Alimentos requiere satisfacer
ciertos estndares de desempeo mnimo, observados a travs de un conjunto de
acciones claves seleccionadas de su dominio profesional. En otras palabras, de
acuerdo a sus funciones profesionales, perfil profesional y niveles de autonoma, su
194
195
Propsito Principal
Objetivo de la
ocupacin o profesin
de Ingeniero en
Alimentos
Enunciado que define
aquello que la ocupacin
o sector bajo anlisis
permite alcanzar o
lograr.
Funciones principales
Unidades
competencias
de Elementos
competencia
de
reas de Competencias
Conjunto de
responsabilidades y
funciones laborales que,
normalmente, pueden
corresponder a uno o
ms puestos de trabajo
pero que en si mismas
describen una
denominacin laboral
representativa de un
sector
____________________
____________________
_
_
Ejemplo:
1. Organizar y operar
Programar, ejecutar,
una planta de alimentos
disear y optimizar un
o productos alimenticios.
conjunto de acciones
.
tendientes a la
conservacin,
transformacin o
creacin de alimentos o
productos alimenticios,
cuidando sus
caractersticas
sensoriales, higinicas y
nutricionales.
Tareas
Realizaciones
profesionales
Resultados y
comportamientos
laborales que un
trabajador debe lograr y
demostrar en el
desempeo de una
funcin en un rea
ocupacional especfica.
____________________ ____________________
_
_
1.1.1.Considerar las
1.1.
Programar
la demandas de distintos
produccin
de alimentos que se deben
producir
alimentos.
1.1. 1.1.2.Cuantificar la
1.2.Coordinar y
existencia de stoc stock
monitorear las diversas
de los distintos alimentos
acciones realizadas en
que se producen.
secciones distintas de la
1.1.3. Definir insumos
planta y que son
(materia prima, personal,
necesarias para producir
tiempo, etc.) que se
un alimento
requieren para producir
determinado.
una cantidad especfica
1.3. Programar procesos
de un determinado
de produccin.
alimento.
1.1.4.Determinar los
componentes que debe
tener un alimento o
producto alimenticio y la
proporcin de cada uno
de ellos.
196
Unidades de competencia
Tareas
Elementos de competencia
Realizaciones Profesionales
1.1.Reconocer la ecuacin de
algunos modelos
matemticos.
1.2.Interpretar y resolver
situaciones problemticas
de la
realidad utilizando modelos
matemticos.
197
198
199
200
201
202
Actualmente, parte de la Educacin General Bsica comprende los cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
203
23
24
204
Texto
Se inicia expresando:
Trabajaremos primero el concepto de nmero, la idea, y despus pensaremos en el idioma en que podemos
escribirlo.
Nmero natural o nmeros naturales.
Que son los nmeros?, por ejemplo: Que es el nmero cinco?
Se nos presenta un problema, utilizamos los nmeros desde muy pequeos. Sin embargo, se nos pregunta que es
un nmero? y tenemos dificultad para responder
C1
E1
E3
El profesor responde que, si quiero comunicar qu significa el nmero cuatro ponemos ejemplos de grupos que
vengan de cuatro en cuatro, como por ejemplo: cuatro tizas, cuatro dedos, cuatro personas, cuatro sillas, etc. Lo que
tienen de comn todos estos conjuntos es lo que llamamos la idea de ser cuatro.
De qu manera se trabaja en Educacin infantil y en Educacin primaria? Se empieza a mostrar los nmeros como
tiles, pero como futuros maestros, lo vamos a tomar como objeto de estudio.
Expresa el profesor: la relacin de equivalencia me clasifica a los conjuntos, se forman clases de conjuntos.
Para denotar la clase de un conjunto escribiremos cl (A) .
cl(A) = {conjunto B tq B A}.
Que tienen en comn los conjuntos equipotentes con uno dado?
El nmero de elementos. Aquello que tienen en comn es lo que se llama nmero natural. Se han clasificado todos
los conjuntos, y a cada una de estas colecciones de conjuntos equipotentes es lo que se llama nmero natural.
Por ejemplo:
1)
Si A = {a}, a la coleccin cl(A) se le llama nmero natural uno, y se indica por el smbolo 1.
205
2)
3)
Si A = {a, b}, a la coleccin cl (A) se le llama nmero natural dos, y se denota por el smbolo 2.
C = {a, b, c}, a la coleccin cl(A) se le llama nmero tres, y se indica por el smbolo 3.
De esta manera nos vamos formando la coleccin de los nmeros. Por ejemplo, para formar el dos, me he tomado el
conjunto que tena para representar el uno, y le agrego un nuevo elemento. Para formar el tres, tomo el conjunto que
tena para representar el dos , y le agrego un nuevo elemento; y as sucesivamente.
Observacin: Cada conjunto que tomo para representar un nmero, siempre tiene un elemento ms que el conjunto
que me representa el nmero anterior. Resalta que en la escuela no van a ensear este concepto de esta manera, pero
si interesa que reflexionen en lo que es un nmero.
Si nos tomamos la coleccin de estos nmeros obtenemos el conjunto N de los nmeros naturales: N = {1, 2, 3, 4,
. . . }.
Si consideramos el conjunto , a la coleccin cl () se le llama nmero cero, y se denota por el smbolo "0". De
esta manera el cero puede ser el primer natural. As se puede escribir N = {0, 1, 2, 3, . . .}.
206
208
Perspectiva Terica
La perspectiva terica con que es aborda la presente investigacin toma al sistema
social como un sistema complejo, donde los humanos aprenden al ejercer prcticas.
En el sistema escolar, que es el lugar que se atiende, confluyen dimensiones que
sistmicamente relacionadas conforman un todo. Las dimensiones que consideramos
en este todo tienen que ver con la naturaleza social del conocimiento, su formacin
histrico cultural y la produccin y reproduccin social del mismo, la dimensin
epistemolgica; la cognitiva, con relacin a las interacciones que da lugar el proceso
de aprendizaje, las interacciones entre los actores y las interacciones con el mundo;
las formas de intervencin en los procesos escolares, la didctica; que adquieren sus
particularidades en contextos sociales concretos. A esta perspectiva se le ha llamado
socioepistemologa (Cantoral, 2000; Cordero, 2001, 2002; Cantoral y Farfn, 2002,
Arrieta, 2003).
Tres caractersticas son fundamentales en el enfoque terico con el que se aborda la
presente investigacin.
1.-La primaca de las prcticas sobre los objetos. Es en el ejercicio de las prcticas
donde los artefactos son utilizados, son utilizados con intenciones situadas en un
contexto, es decir, se interacta con herramientas.
2.-El carcter situado de dichas prcticas. El contexto viene a ser una componente
inseparable de las prcticas. Esta inseparabilidad entre contexto y prctica esta en
contraste con el papel de las condiciones que facilitan o alteran las acciones.
3.-El carcter discursivo en la construccin social del conocimiento, las interacciones.
Los humanos participan en el mundo construyendo sus conocimientos, sus realidades
y sus herramientas, interactan con el mundo y con otros.
Metodologa
Se diseo una secuencia siguiendo la metodologa de ingeniera didctica. Diseamos e
implementamos una secuencia didctica como montaje de ingeniera didctica de modelacin: Lo
exponencial: la ley de enfriamiento de Newton.
210
La secuencia
La secuencia que se presenta ha sido producto de diferentes investigaciones y puestas
en escena en diversos escenarios con profesores y alumnos. Sin embargo aqu se hace
referencia a la puesta en escena en el aula de matemticas, del diseo de aprendizaje
basado en prcticas sociales de modelacin de fenmenos: Lo exponencial: la ley
de enfriamiento de Newton. Aqu narramos como los participantes construyen lo
exponencial como herramienta al intentar comprender y predecir lo que sucede al
enfriarse un lquido.
El diseo de la secuencia sigue la perspectiva terica de la que se pueden destacar tres
aspectos: la seleccin de las prcticas sociales sobre el lenguaje de los objetos, el
carcter discursivo de la construccin social del conocimiento y las interacciones en
el aula.
En consecuencia la estructuracin discursiva entre las herramientas, los modelos y las
realidades viene a ser central. El otro eje gira entorno a la tesis de que en el ejercicio
de ciertas prcticas sociales usando herramientas es donde aparecen, se estructuran y
se movilizan como argumento ciertas nociones matemticas, como lo exponencial.
De esta forma nuestra perspectiva, la socioepistemolgica, asume a las prcticas
sociales como la base de nuestros diseos, en particular tomamos como base a las
prcticas centradas en los modelos numricos y que hemos llamado la numerizacin
de los fenmenos. Partimos de un diseo experimental de enfriamiento de un lquido,
se recolectan los datos, se realizan predicciones a partir de ello y se identifica lo
exponencial en las tablas de datos. Las fases que en este proceso de modelacin
caracterizamos, no secuencialmente, son la construccin del modelo, su uso como
herramienta y la formacin de esquemas.
La prediccin en este diseo es una prctica propuesta que al ejercerla conduce a la
construccin de lo exponencial como herramienta.
La secuencia puesta en escena es la siguiente.
Enfriamiento de un lquido
1.
Con el arreglo experimental que se muestra a continuacin haga uso del sensor de temperatura
y tome datos de las temperaturas del lquido del tubo de ensaye cada 5 segundos y de la
temperatura ambiente.
Sensor de temperatura
Termmetro
Lquido con
temperatura
ambiente
Lquido
enfrindose
211
3.
1.
5.
6.
7.
11.
Podras hacer un esquema que relacione las caractersticas del fenmeno, de la tabla, del
modelo grfico enfriamientotiempo, de la ecuacin y del modelo grfico temperaturatiempo?
Cosa a tratar
Fenmeno
Tabla numrica
Grfica
Enfriamiento - tiempo
Ecuacin
Grfica
temperatura - tiempo
Ecuacin
212
Caracterstica
Caracterstica
Caracterstica
Los participantes en esta actividad fueron cuatro equipos de cuatro estudiantes del
tercer semestre de Ingeniera Bioqumica del Instituto Tecnolgico de Acapulco (con
una edad entre 18 y 20 aos). En la seleccin de los estudiantes se considerarn las
siguientes variables: edad, cursos tomados, grados, popularidad y personalidad. Nos
interesaba que en los equipos haya un ambiente de participacin, no se ejerza
posiciones de liderazgo por alguno de los miembros que inhibieran la participacin de
los dems integrantes. Por tanto los equipos se integrarn con estudiantes del mismo
grado, con edades sin grandes variaciones, con calificaciones medias y sin
limitaciones para expresar sus ideas. Los actores de la puesta en escena han
participado previamente en diseos sobre lo lineal y lo cuadrtico. Ellos han estado
familiarizados con el uso de sensores y supercalculadoras.
El arreglo experimental, contempl una cmara mvil (que capt los detalles en la
discusin general y las discusiones en los grupos, pero especialmente el desarrollo de
un equipo), una cmara fija (que capt el panorama general del aula), una grabadora
por equipo (que capt las discusiones en el equipo) y material del aula (pizarrn,
retroproyector, sensor de movimiento y de temperatura, y calculadoras graficadoras).
Conclusiones
Entre los resultados obtenidos podemos destacar los siguientes, de acuerdo a las fases
del proceso que hemos definido anteriormente, la construccin del modelo
identificando sus caractersticas, su uso como herramienta realizando predicciones
sobre el fenmeno y la formacin de esquemas.
Los estudiantes construyen como modelo exponencial una tabla de datos
caracterizando lo que es exponencial en una tabla numrica, distinguindola de otras
tablas de datos, es particular con modelos lineales y cuadrticos. La caracterizacin
que alcanza el consenso es que la columna de la temperatura es proporcional a la
columna de las razones de cambio de la temperatura con respecto del tiempo y de
aqu logran plantear un modelo analtico: la ecuacin en diferencias T = kT + b .
t
Fenmeno:
enfriamiento
de un lquido
Caractersticas
de lo exponencial
en el sistema
Parmetros
Parmetros
Parmetros
Experimental:
el enfriamiento del
lquido es proporcional a
la diferencia de
temperaturas del lquido
y del medio ambiente.
Constante de
enfriamiento del
lquido
Temperatura
ambiente
Temperatura
inicial
Mtodos de
prediccin
213
Tabla
numrica
Ecuacin en
diferencias:
T
= kT + b
t
Grfica:
la lnea recta
T = ae bt + c
T proporcional a T
t
Constante de
Temperatura
proporcionalidad
inicial
Aproximacin
lineal o
aproximacin
de segundo
orden
Manipulacin
algebraica de la
frmula
Expresin de la forma
T
= kT + b donde k
t
y b son constantes
Coeficiente k
Coeficiente
b
La recta
Inclinacin de la
recta
Altura de la
recta
Coeficiente b
Coeficiente
c
Coeficiente a
Amplitud de la
curva
Altura de la
curva
Desplazamient
o horizontal.
Expresin de la forma
T = ae bt + c donde a,
b y c son constantes
Grfica: la
exponencial
Curva exponencial
Interpolacin
lineal
Manipulacin
algebraica de la
frmula
Interpolacin
lineal
Bibliografa
Arrieta, J. (2002). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
Doctoral, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, Mxico.
Arrieta, J. (2002). La numerizacin de los fenmenos. En Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa. Volumen 16. Grupo Editorial Iberoamrica.
Arrieta, J. y Buenda, G. (2001). El diseo de situaciones desde la perspectiva de la actividad humana.
Serie: Antologas. No. 1, Programa Editorial de la Red Nacional de Cimates.
Candela, A. (1999) Ciencia en el aula. Mxico: Paids Educador
Cantoral, R. (2000). Pasado, presente y futuro de un paradigma de investigacin en Matemtica
Educativa. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 13. Mxico: Grupo
Editorial Iberoamrica 54-62.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2002). Sur la sensibilit a la contradiction en mathmatiques; lorigine de
lanalyse complexe. Recherches en Didactique des mathmatiques. Vol. 22, Num. 2.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a travs de la
actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Relime
Vol. 4. Num. 2, pp. 103-128.
Cordero, F. (2002). Lo social en el conocimiento matemtico: reconstruccin de argumentos y de
significados. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16. Grupo Editorial
Iberoamrica.
214
Justificacin de la investigacin
El proyecto nace por la inquietud de un grupo de profesores que, desde distintas
ctedras en distintas facultades donde la matemtica adems de disciplina formativa
primordial es herramienta de uso general, coinciden en hacer suya una problemtica
que se establece claramente en el Documento de Discusin Sobre la Enseanza y
Aprendizaje de Matemticas en el Nivel Universitario propuesto por: The
International Commission on Mathematical Instruccin (ICMI-1998).
Se consideran, en dicho documento los principales cambios ocurridos en aos
recientes, que afectan profundamente la enseanza de las matemticas en el nivel
universitario. Ellos son i) el incremento del nmero de estudiantes que actualmente
cursa estudios terciarios. ii) importantes cambios pedaggicos y curriculares en el
nivel Preuniversitario, iii) las crecientes diferencias entre la educacin matemtica de
nivel secundario y la de nivel terciario, con respecto a sus propsitos, objetivos,
mtodos y enfoques de enseanza; iv) el rpido desarrollo de la tecnologa; y v)
presiones sobre las Universidades para que den cuenta pblica de sus acciones. A
estos factores se suman los procesos de revisin curricular que desde el 2000 se
desarrollan en las facultades de ciencias Econmicas e Ingeniera de la Universidad
de Rosario y la masividad que caracteriza a las universidades del estado en la
Repblica Argentina. Todo esto lleva a los siguientes interrogantes.
Las teoras didcticas que son relevantes en el nivel escolar tambin lo son en el
nivel universitario? Hay necesidad de teoras especficas para el nivel universitario?
De qu formas puede cambiar la enseanza para tener en cuenta las diferencias en
formacin, dificultades, habilidades e intereses del alumno? Qu mtodos son
efectivos para la enseanza a clases numerosas? Qu es lo que sabemos sobre la
215
216
217
218
ANLISIS A POSTERIORI
La transferencia
Si bien a nivel de informes parciales los anlisis previos y los resultados de algunas
experiencias han sido publicados con detalle (problemas matemticos planteados,
registro de hechos significativos, cuestionarios, etc.); subsiste una cuestin cmo
transmitir fielmente las experiencias realizadas y hacerlas as ms fructferas? A este
efecto nos remitimos a la posicin de Artigue (1995):
La posibilidad de transmisin de los diferentes tipos de resultados, por fuera de la
comunidad estricta de los investigadores, no implica los mismos problemas. Mientras
que es posible imaginar la transmisin relativamente eficaz de los resultados
relacionados con las concepciones y los obstculos, no sucede lo mismo con los
resultados de la ingeniera.
Bibliografa
Anido de Lpez, Mercedes. (2002) Una propuesta de incorporacin de herramientas computacionales
a la enseanza de la Matemtica a la universidad. Evaluacin de experiencias. Tesis
Doctoral .UNED Madrid
Anido de Lpez M.; Rubio Scola H (2000) Un programa sobre el uso de Herramientas CAS en el
aprendizaje de la Matemtica Bsica en la universidades nacionales de la Provincia de Santa
Fe, Argentina. Revista Lecturas Matemticas 21 (1) 67-77Artigue, M.; Douday, R.; Moreno, I.; Gmez, P. (1995): Ingeniera Didctica en Educacin
Matemtica. Grupo Editorial Iberoamericano.
Brousseau, G. (1988): Los diferentes roles del maestro. U.Q.A.M. Buenos Aires.
Chevallard, Yves; Bosch Mariana; Gascn, Josep (1997): Estudiar Matemtica. Edit. ICE-Horsori.
213-225; 277-290.
Parceriza Arn, Artur (1996) Materiales Curriculares.Grao. Barcelona
Vergnaud, Gerard (1980): Problemtica y Metodologa de la Investigacin en Didctica de la
Matemtica. 2 Seminario Investigaciones Psicopedaggicas. Barcelona
Wittmann, E.CH. (1984) Teaching Units as the Integrating Core of Mathematics Education.
Educational Studies in Mathematics, 15. Belgium Kluwer Academic Publishers. 25-361.
Wittmann, E.Ch. (1995) Mathematics Education as a Desing Science. Educational Studies in
Mathematics, 29. Belgium Kluwer Academic Publishers. 355-274
220
221
223
1.
tales que 1 u1 + 2 u 2 = 0 .
e) Es el conjunto {(2, 8), (1, 4)} linealmente independiente?Por qu?
224
tales que 1 v1 + 2 v2 = 0 .
e) Es el conjunto {(2, 8), (-1, 4)} linealmente independiente?Por qu?
3.
VECTORES
u1
PROBLEMA DOS
u2
VECTORES
v1
v2
Qu tipo de ngulo
forman los vectores?
Son colineales los
vectores?
Uno de los vectores
es mltiplo del otro?
Son linealmente
independientes?
4.
5.
w2 .
f)
w4 = 1 w1 + 2 w2 .
g)
226
227
Introduccin
A partir de los estudios e investigaciones en educacin matemtica, se han
puntualizado reflexiones muy importantes sobre el acontecer en su proceso de
enseanza y aprendizaje en el mbito escolar. Estas investigaciones, se han
desarrollado debido a la atencin que matemticos y educadores han prestado hacia
qu matemticas se ensean y se aprenden en la escuela y cmo se llevan a cabo estos
procesos. Pero, tambin con el inters en el qu y en el cmo de las matemticas que
deberan ensearse y aprenderse en la escuela. Todo lo anterior, con el fin de
comprender y mejorar tanto el aprendizaje como la enseanza de la misma. Un rea a
la cual se le presta gran atencin, por parte de los investigadores, es la
228
La naturaleza del propio concepto de fraccin, que se incluye en una posicin intermedia entre
par ordenado, con el que coincide en su constitucin formal, y el nmero racional, con el que
comparte algunas propiedades numricas.
La ambigedad del concepto de fraccin, que se aplica tanto a la descripcin de una relacin
entre una parte y el todo en que se incluye, a una razn entre dos cantidades o a la descripcin de
una funcin operador entre dos cantidades.
El tipo de enseanza a que ha venido sujeto, en el cual se pasaba con suma rapidez a un
desarrollo algortmico que venia inevitablemente limitado por las dificultades en el aprendizaje
del concepto.25
25
ARCE JIMNEZ, Carlos. MAZA GOMZ, Carlos. Ordenar y Clasificar: El contexto numrico. Madrid.
Editorial Sintess. 1991
229
26
GAVIRIA TORRES, Csar. Elementos para una posible propuesta en fraccionarios. Tesis Universidad Distrital.
Bogot. 1998
230
Los estudiantes no tienen dificultades en el manejo del concepto de fraccin como medida y
operador.
Los estudiantes no tienen dificultades en manejo de las operaciones bsicas de la matemtica con
fracciones.
Los estudiantes presentan dificultad en el concepto parte todo y en la representacin grfica de
dicho concepto.
Objetivo especfico. Por medio de este juego lograr que los estudiantes manejen la
ubicacin de los nmeros fraccionarios en la recta numrica.
232
233
234
Introduccin
La motivacin para llevar a cabo este trabajo parte de mi inters en el uso de la
tecnologa, y en especial de la computadora, en la enseanza de las matemticas
como apoyo a la visualizacin del espacio en 3d, as como la continuacin de algunas
de las ideas plasmadas en mi trabajo de tesis de maestra (Ruiz 1992). La revisin de
trabajos como los de (Kaput 1999) y (Duval 1999) apoyados en las teoras
representacionales semiticas y el uso de registros internos y externos no me atraen
hacia un marco de referencia psicologista. Ms bien me inclino hacia una
fundamentacin cercana a las teoras antroplgicas del aprendizaje desarrolladas por
(Lave 1988) y (Wenger 1998), adems de su relacin con la filosofa de Wittgenstein
en cuanto al carcter contextual del conocimiento expresado en dos de sus principales
obras (Wittgenstein 1958) y (Wittgenstein 1969).
El marco terico
Ludwig Wittgenstein, en sus Investigaciones Filosficas hace una crtica a la filosofa
tradicional sealando que los problemas de la filosofa estn ligados al mal uso del
lenguaje, para lo cual propone una Filosofa Analtica como herramienta para analizar
los problemas que plantea la filosofa, en especial, la teora del conocimiento. Vemos
en (Ernest 1998) una descripcin de todas las interpretaciones que se han hecho de la
contribucin de Wittgenstein a la filosofa de las matemticas: un finitista estricto, un
antropologista, un convencionalista empedernido, un promotor de la anti-filosofa de
las matemticas. Para Wittgenstein la meta de la teora del conocimiento es ms bien
una filosofa del lenguaje aplicada al lenguaje del conocimiento. El significado se
extrae del uso que se hace de las palabras, ubicadas stas en un juego de lenguaje
235
Para denotar un
modelo creado
en objetos reales
Cuando ocurren elecciones de una meta principal, usa un tringulo slido, por
ejemplo, al pasar de la bsqueda de evidencia para una hiptesis a la prueba de los
mtodos usados para obtener esa evidencia. Un tringulo abierto indica cambios de
secuencias definidas por el tringulo slido, como al cambiar de un mtodo de
producir un fenmeno a otro.
236
Las acciones se representan por lneas a las que se agrega el nombre del
procedimiento.
Un ejemplo del uso de esta notacin es el diagrama siguiente:
M1: Modelo de
estructura y
procedimientos
asociados
Modelo
G1: Hacer que
el alambre se
mueva
contnuamente
Construccin
Montaje
A1
A1: Primera
versin del
aparato
O1: El alambre
se mueve
Ensayo
Gn denota una meta; An denota una estructura o una pieza de un aparato; On representa
un resultado observado; Mn denota un constructo (modelo)
La orientacin de las lneas indica, si son horizontales, que las acciones que se llevan
a cabo producen un cambio en el conocimiento, mientras que las verticales, indican
que no hay avance durante esas acciones. Si las lneas estn a 45 se representa
adquisicin como destreza manual, el ajuste de aparatos o la reconsideracin de los
elementos del modelo.
Este aparato visual que Gooding emplea para analizar el pensamiento y la accin de
Faraday en su proceso de descubrimiento descansa en un marco filosfico de la
ciencia que considera las contingencias de un proceso a veces fallido y la mayora de
las veces exitoso, plantea para m un reto en la consideracin de la enseanza de las
matemticas en los siguientes trminos:
237
238
239
Introduccin
La modelacin matemtica es un tema con muy diversas e importantes aplicaciones,
prueba de ello son las aportaciones y trabajos que muchos colegas de nuestra
disciplina han realizado y dedicado a ello (Arrieta, 2003, Farfn, 1987, Mochn,
2000) y tambin las mltiples perspectivas desde las que esta actividad ha sido
observada. Nuestra principal motivacin con respecto a esta actividad en la presente
investigacin es la de caracterizar las habilidades especficas que permiten que esta
actividad se lleve a cabo, es decir, pueden especificarse habilidades o ciertas
caractersticas digamos especiales, que permitan que esta actividad se realice?
Para responder esta pregunta, decidimos analizar una obra del siglo XIX de: Jean
Baptiste Joseph Fourier. Titulada: Memoire sur les Tempratures du Globe
Terrestre et des espaces Plantaires. Fourier fue un gran estudioso de la filosofa
natural y por esto sus investigaciones estaban encaminadas al entendimiento de
fenmenos naturales en su mayora, que en gran parte estaban relacionados con la
ciencia de la Fsica, de manera que consideramos a Fourier como un modelador
experto del cual pretendemos profundizar en la medida de lo posible en su
pensamiento plasmado a travs de sus escritos, para investigar como este cientfico
realiza su actividad de modelar y qu caractersticas podemos encontrar en sta, que
le permitieron generar sus conclusiones. Cabe aclarar que no pretendemos llevar tales
escritos al aula, sino entender primero los razonamientos e implicaciones fsicas y
matemticas que el documento contiene y tratar de dilucidar la intencin con que este
fue escrito, para a la postre lograr la caracterizacin que nos ocupa. Con la finalidad
de realizar el objetivo, consultamos por supuesto la obra citada como la fuente
primaria de nuestra investigacin, sin embargo y debido a su naturaleza, ella por s
misma no fue suficiente, por lo que tuvimos que recurrir a la lectura y anlisis de
otras fuentes secundarias que nos sirvieran como marco de referencia para el escrito
de Fourier, entre ellas se encuentra Theorie Analytique de la Chaleur y algunos
anlisis histricos entre otras.
243
Desarrollada por el grupo del rea de Educacin Superior del Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav, IPN.
244
=
+
t CD x 2 x x
Las condiciones de la masa son aquellas de haber estado inmersa por un tiempo
infinito en un medio mantenido a una temperatura constante, como lo es el sol para la
tierra despus de un tiempo infinito, esta temperatura esta definida como de valor
uno, tal esfera se expone despus a otro medio como podra serlo el aire el cual se
define a temperatura cero. En esta ecuacin K representa la naturaleza de la
superficie, D es la unidad de peso volumtrico y C es la capacidad especfica y
representa la cantidad de calor necesaria para llevar una D desde una temperatura
cero hasta una temperatura uno.
A manera de conclusin
Sostenemos la suposicin de que Fourier esta realizando a travs de su obra
fisicomatemtica una actividad que desde nuestra perspectiva podemos llamar
modelacin matemtica, est intentando responder a una pregunta o preguntas a partir
de un cierto fenmeno fsico, esta hiptesis de partida queda para nosotros clara en la
forma como Fourier plantea en las pginas iniciales el discurso preliminar de la
Teora Analtica del Calor, en estas lneas Fourier asegura la necesidad de remitir
los problemas fsicos observados a problemas de anlisis matemtico, es decir de
llevarlos a un modelo matemtico que le permita descubrir y explicar las leyes que
rigen el comportamiento de los fenmenos de propagacin del calor que observa
definitivamente ligados a fenmenos del mundo real y fsico de su inters.
Este inters que Fourier tuviera por el problema de las temperaturas de la tierra se
pone de manifiesto en un sinnmero de ocasiones, tales como la cantidad de artculos
que public a este respecto, pero es particularmente interesante para nosotros la
descripcin que de este fenmeno hace en el mismo discurso preliminar. El punto que
queremos ilustrar aqu, es que no podemos refutar en Fourier un cabal entendimiento
de los problemas que quera resolver, esto es, tiene perfectamente claro cuales son las
preguntas que se va a responder con el modelo que establecer, y que consiste en el
establecimiento de las ecuaciones diferenciales, las cuales como sabemos incluirn en
la medida de lo posible las condiciones ms generales de la propagacin del calor y
estarn sujetas a las condiciones iniciales dadas por las observaciones del autor con el
246
247
248
249
251
t
r
0
2
r
dv
dr
Realiza lo mismo con la siguiente tabla que, permitir mirar la variacin del tiempo
respecto a la variacin del radio:
2
r
dt
dr
a) De acuerdo a las tablas de los incisos a), b) y c), y adems considerando que
el radio vara de igual forma; esto es, como variable independiente en dv y
dr
en
dt
dr
cambio
252
dv
dt
t
r
0
2
dv
dr
dr
dt
t
dv
dt
253
Actividad 6, una frmula para la variacin del volumen del globo ( dv ) planteada en
dt
2y
dy 3 2
y = 2x ,
dx x
2
donde v = y . Se pretende
dx
cambio.
De acuerdo a la discusin anterior y a la introduccin de las variables
y = f ( x), z = g ( y ), u = h( z ) ,
Cmo escribiras una cadena de cambios instantneos en las variables z e y ,
con el fin de encontrar du ? Esto generara una frmula similar a la encontrada en la
dx
Actividad 5.
Bibliografa
Albert, A. (?). Introduccin a la Epistemologa. Serie: Antologas, N2. rea de Educacin Superior,
DPM. Cinvestav del IPN
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un
esquema para la investigacin y la innovacin de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Gmez, P. (ed.). Una empresa docente, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico.,
pp. 33-59
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des Mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathematiques. Vol 7, N2, pp. 33-115
Brousseau, G. (2000). Educacin y Didctica de las Matemticas. Revista Educacin Matemtica. Vol.
12. Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 5-38
Bunge, M. (1980). Epistemologa. Ed. Ariel. Barcelona, Espaa
Cantoral, R., et al. (2000a). Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Ed. Trillas. Mxico
254
255
Justificacin.
una buena base para que los profesores puedan estructurar su trabajo con jvenes
curiosos, imaginativos y sociables que desean superarse. Los profesores de
matemticas son quienes reforman o no la enseanza y definen el impacto que tiene
esta asignatura en los estudiantes, dependiendo de su prctica del docente. Por medio
de un estudio de casos se detectar el modo o los modos de razonamiento matemtico
que los docentes propician en los alumnos.
Antecedentes. En el contexto de las instituciones que atienden el servicio de
educacin media superior en el Estado de Mxico, el Bachillerato General es la
opcin que absorbe una mayor cantidad de matrcula (atiende el 12% del pas)
respecto al sector autnomo, federal y particular. El desarrollo del servicio de
bachillerato general se funda en una serie de directrices que tienen que ver con las
contenidas en el programa Nacional de Educacin 2001-2006 y en el Programa
Institucional a mediano plazo 2000-2005, adems de las planteadas en el Plan
Maestro, bases y lneas de trabajo para el bachillerato general 2001-2005. En estos
documentos se delinea la plataforma que orienta los programas, proyectos y acciones
que desarrolla el subsistema educativo; las prcticas, los procesos, los resultados y los
productos. La relacin escuela-realidad est presente en los procesos de intervencin.
Las condiciones y circunstancias que conforman este contexto de realidad, tienen que
ver con variables que devienen de mbitos locales, regionales, nacionales y globales,
sobre todo de estos ltimos que de manera inevitable repercuten en la escuela. El
diagnstico presenta el mayor ndice de reprobacin en lgebra, situacin que exige
nuevas estrategias de enseanza y la capacitacin del personal docente para superar
incongruencias respecto de las necesidades de Planes y Programas de Estudio
manifiestas en el proceso de enseanza2. Las matemticas son un producto del
quehacer humano. Muchos desarrollos importantes de esta disciplina han partido de
la necesidad de resolver problemas concretos. Se pretende que las matemticas sean
para el estudiante herramientas funcionales y flexibles que le permitan resolver las
situaciones problemticas que se le planteen, en diversos mbitos, all radica la
importancia de crear conocimientos significativos en los alumnos, por sus variadas
repercusiones.
2
257
258
259
Responsabilidad del
Responsabilidad del
profesor
alumno
Procedimental Elegir, ejemplificar y Interpretar
resolver los diferentes
correctamente las
Problemas
tipos de problemas.
resoluciones Pensar
los problemas
Prctica
Responsabilidad
Resolver por su
compartida
en
la
propia cuenta
produccin de nuevas
algunos problemas
tcnicas apoyndose en
de cada tipo.
el dominio robusto de o Rutinizar ciertas
las tcnicas existentes.
tcnicas centrndose
en ellas y utilice los
problemas para
probarlas
Conceptual
Presentacin,
Tener la
(Teora)
Elegir formular
responsabilidad de
y plantear las
atender e investigar
cuestiones
la teora tratada en
tecnolgicas que
clase
han de tratarse en
clase
Actitudinal
Concientizar de
Asumir una actitud
(Valores)
la importancia de
de respeto a los
estos
valores universales
Actividades
Cambio
relativamente
frecuente de tipos
de problemas,
exigiendo esto a
explorar nuevos
tipos de problemas
por parte del
alumno.
o Resolver un gran
nmero de ejercicios
parecidos y
repetitivos
Definir e
identificar
caractersticas y/o
propiedades
Analizar
diferentes lecturas
sobre la tica.
(buscando que sean
agradables e
interesantes)
De hecho el contrato pone a profesor y alumno ante una paradoja: Si aceptan que,
como indica una clusula del contrato, el profesor ensee los resultados al alumno,
entonces este no puede establecerlos por s mismo y, por tanto, no aprende
matemticas. El aprendizaje no descansa, en realidad, sobre el buen funcionamiento
del contrato sino sobre sus rupturas (ajustes del contrato); sin embargo, en el
momento de las rupturas parece como si un verdadero contrato implcito uniera al
profesor y al alumno. Se produce as una crisis que origina la renegociacin y
bsqueda de un nuevo contrato en funcin de los nuevos conocimientos adquiridos o,
al menos, apuntalados. El conocimiento matemtico resolver las crisis originadas
por las rupturas del contrato
260
Experimentar la aceptacin social, la identificacin y el afecto entre sus iguales, superando los
conflictos de gnero.
Ser plenamente conscientes del mundo social y poltico que les rodea, as como de su habilidad
para afrontarlo y de su capacidad para responder de forma constructiva al mismo.
Establecer relaciones con adultos y con los nios en las que puedan tener dichos procesos de
crecimiento3
Hargreaves, A., Earl, L. y Ryan, J. Una educacin para el cambio./ Reinventar la educacin de los adolescentes.
Pg.37.
261
Didctico
Pedaggico
Escolar
Cmo se define
Puede
considerarse
formado por el conjunto de
clusulas
(redefinidas
continuamente), que de
una manera ms o menos
implcita, rigen, en cada
momento,
las
responsabilidades
recprocas de los alumnos
y el profesor, en lo que
concierne al conocimiento
matemtico
enseado.
Tomando
un
sentido
preciso en el marco de la
teora de situaciones de
Guy Brousseau, indicando
que debera de hablarse de
un proceso de bsqueda de
un contrato hipottico
Regula las interacciones
entre alumnos y profesores
independientemente
del
contenido
de
estudio
(asignatura), gobernando
los aspectos generales que
afectan al entorno del
estudiante.
Implicaciones y asignaciones
para el profesor
Implicaciones y
asignaciones para el
alumno
Es responsable de
interpretar
las
resoluciones
propuestas por el
profesor y resolver
por su propia cuenta
algunos problemas
de cada tipo.
Exigiendo al alumno
una
confianza
general
a
sus
profesores en sus
decisiones y l respeto
a su autoridad.
Considera al alumno
como toda aquella
persona
que
interrumpiendo sus
actividades
"normales" va a una
escuela a instruirse,
proporcionando un
salvoconducto para
Es el encargado de conducir
acceder
(gua) al alumno hacia y hasta
legtimamente
a
las obras que ste debe
ciertas obras de la
estudiar (pedagogo)
sociedad que no le
son
normalmente
accesibles, en esta
posicin tiene ms
libertad
que
en
cualquier otra con
respecto a las normas
sociales y culturales
de su entorno.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. Estudiar Matemticas./ El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje
pp. 203-206 y 278-280.
262
R n . En esta etapa, se define un objeto mediante una frmula que permite calcularlo. El otro fue
la desaritmetizacin
coordenadas que los ataban al dominio de los nmeros y los espacios aritmticos en R , fueron
definidos mediante un conjunto de axiomas o propiedades. En esta segunda etapa, un objeto estaba
mejor definido mediante un conjunto de propiedades y se pretenda lograr, segn Hamilton
(1967), el estatuto de un sistema de verdades o Ciencia como la geometra, por oposicin a ser
slo un sistema de reglas (Arte) o un sistema de expresiones (Lenguaje).
263
264
Resumen
En este trabajo se analiza la articulacin entre la Educacin Polimodal y la Universidad en el rea de
Matemtica, problema real y de gran actualidad en el marco de la crisis que est sufriendo nuestra
sociedad en general y la educacin en particular. Crisis no slo econmica y social sino tambin de
acceso al conocimiento. El mismo se enmarca en el Proyecto de Investigacin Interdepartamental: La
Universidad y las formas alternativas de acceder al conocimiento. Diseo, implementacin y
seguimiento de una propuesta de Educacin a Distancia en la Universidad Nacional del Sur, que tiene
por objetivos: identificar los modos de comunicacin didctica pertinentes para una propuesta de
educacin a distancia, establecer relaciones entre los distintos soportes y las estrategias de lectura que
se ponen en juego y evaluar los alcances de la experiencia en vistas a prever nuevas alternativas en la
enseanza universitaria. El Proyecto toma inicialmente el problema de la articulacin tanto en el
mbito de Matemtica como en el de Comprensin de Textos. Desde el punto de vista metodolgico
se ha trabajado con una propuesta de estudio de casos, seleccionndose para la investigacin una
escuela Agrotcnica de Educacin Polimodal que incluye en su programa institucional la articulacin
con la Universidad. Con respecto a la Educacin Matemtica se opt por la resolucin de problemas
como estrategia de trabajo con los alumnos y la propuesta se desarroll desde la perspectiva
pedaggica de la Educacin a Distancia. La particularidad de esta situacin promovi la elaboracin de
materiales de estudio, la implementacin de tutoras presenciales y por e-mail. El propsito de esta
ponencia es presentar los resultados provisorios obtenidos en la experiencia iniciada en el 2001 y
continuada en el transcurso del 2002.
Introduccin
Este trabajo da cuenta de una experiencia en Educacin a Distancia realizada en el
marco del Proyecto de Investigacin Interdepartamental: La Universidad y las formas
alternativas de acceder al conocimiento. Diseo, implementacin y seguimiento de
una propuesta de Educacin a Distancia en la Universidad Nacional del Sur, que
tiene por objetivos: identificar los modos de comunicacin didctica pertinentes para
una propuesta de educacin a distancia, establecer relaciones entre los distintos
soportes y las estrategias de lectura que se ponen en juego y evaluar los alcances de la
experiencia en vistas a prever nuevas alternativas en la enseanza universitaria. Nos
abocamos inicialmente al problema de la articulacin entre Universidad y Nivel
Polimodal en el Area de Matemtica. Nuestra hiptesis de trabajo se centr, ms que
en incrementar la posibilidad de acceso a la informacin en la actualidad, en el
problema del desarrollo de estrategias para favorecer o potenciar un aprendizaje
autnomo. Pensamos que la modalidad a distancia para llegar a los alumnos en el
ao previo a su ingreso a la Universidad, es una herramienta que les permitir una
primera aproximacin al conocimiento de algunas caractersticas de organizacin y
modos de trabajo de la institucin en la que continuar sus estudios, contrastando con
sus propias representaciones. En lo metodolgico se trabaj con una propuesta de
estudio de casos, seleccionando una escuela Agrotcnica de Educacin Polimodal que
incluye en su Proyecto Institucional la articulacin con la Universidad. Con respecto
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272
Antecedentes
En el proceso de localizar evidencias (Guadarrama, 2000) sobre la actuacin de los
modos de pensamiento de Sierpinska (1996), fundamentados en la postura filosfica
de Kant de los juicios sintticos a priori, se observ que, al considerar la solucin de
un sistema de tres ecuaciones lineales en su representacin grfica - punto en el que
concurren tres planos los sujetos del estudio6 la miraban como la interseccin dos a
dos de los planos.
Esto podra pensarse contradictorio a lo que se
considera la representacin grfica de la solucin:
que rectas y planos convergen en un punto.
5
273
274
Al examinar su enunciacin generalmente se seala que lo lleva por lo evidente, a describir por qu es concebido
en forma clara y precisa, donde lo claro es lo que se presenta de inmediato a la mente, y lo preciso es lo que es
claro y sin condiciones, o sea que es evidente (Prez, 2000),
8
Los analticos a priori son exactos, pero no aportan ninguna informacin, ya que slo son claros cuando son
parte de alguna definicin; los sintticos a posteriori aportan informacin, pero estn sujetos a los errores de la
percepcin; los sintticos a priori son exactos y aportan informacin, son obtenidos por intuicin y son la fuente
del conocimiento.
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279
Introduccin
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin denominado cultura
matemtica escolar y prcticas docentes de la Universidad del Zulia. Dicho proyecto
tiene como propsito estudiar la accin docente en matemticas en el contexto de la
institucin escolar con miras a buscar su transformacin, de manera que la educacin
matemtica que se genere resulte pertinente a los fines de construir una sociedad
democrtica y justa.
En el marco antes descrito nos hemos planteado entre otras metas analizar el uso del
contenido matemtico escolar en situaciones de aprendizaje, desarrollados por los
estudiantes del ltimo semestre de la Licenciatura en Educacin mencin Matemtica
y Fsica y comparar su correspondencia con el uso propuesto por sus profesores
universitarios; de esta manera al conocer esta realidad podremos en un futuro
inmediato proponer cambios en los planes de estudios y en las rutinas escolares que
se generan en el proceso de formacin de estos docentes con miras a formar
educadores en matemtica acordes con las necesidades que la realidad exige.
El enfoque que hemos asumido para la recoleccin de la data es el etnogrfico (Goetz
& LeCompte, 1988) y tres han sido las fuentes para obtener la informacin: la
recoleccin y posterior anlisis de las planificaciones de los estudiantes de las
pasantas, registro de las notas de campo en el desarrollo de las reuniones semanales
que tienen los estudiantes con sus profesores de las pasantas y por ltimo, entrevista
a profesores que han dictado cursos a este grupo de estudiantes. Es importante
destacar que las reflexiones e informaciones aqu presentadas tienen carcter
provisional porque aun no se ha culminado la investigacin.
El contenido matemtico escolar. Caractersticas de su incorporacin
Como principio asumimos que el uso que se hace del contenido matemtico escolar
no es neutral (Garca, 1998); el mismo responde a diversos elementos presentes en el
12
Este proyecto est auspiciado por el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad del
Zulia bajo el no. 0494 - 2002
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Introduccin
La comunicacin contina siendo un tema central en la reforma de la educacin de
las matemticas (NCTM, 1998). Sin embargo existen todava muchas preguntas que
deben ser contestadas con relacin con el discurso en el aula y acerca de los factores
que contribuyen al desarrollo del discurso matemtico.
Las matemticas
generalmente se consideran como un cuerpo de conocimiento individual y
socialmente construido y como lenguaje especializado para comunicar diversos
aspectos de nuestro mundo (Pimm, 1991). Sin embargo, el nuevo conocimiento
matemtico (individual o compartido) se construye a travs de interacciones y
conversaciones entre profesores y sus alumnos. De ah que el movimiento entre el
sentido personal de un concepto y el significado matemtico compartido es crucial
para que el aprendizaje se lleve a cabo (Bartolini Bussi, 1998). El papel del profesor
y los estudiantes en este movimiento ayuda a determinar que el aprendizaje ocurra.
Esta consideracin del proceso de enseanza-aprendizaje enfatiza la importancia de
las interacciones en el aula y el contenido matemtico que se est discutiendo. Aqu
nos ocupamos del contenido matemtico o del significado compartido de conceptos
que se van configurando en el desarrollo de las discusiones.
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292
Sistemas
Computacionales
Sistemas
Computacionales
Sistemas
Computacionales
Comercio Exterior
Minero-metalrgico
Economa
Total
Fecha de aplicacin
Nmero de alumnos
que present
examen
159
el
Aprobados
8 (1)
154
5 (2)
107
0 (2)
60
20
50
550
10 (2)
1 (2)
6 (2)
30
Fuente: Acosta Hernndez Juan Alberto, Resultados de evaluaciones diagnsticas Ms. Pachuca de Soto, Hgo.
2001; y Hernndez Genis Romn (B) Resultados de evaluaciones diagnosticas Ms. Pachuca de Soto, Hgo. 2001
(1) Con calificacin de 6 o ms; (2) Con calificacin de 7 o ms
Resulta fcil documentar los problemas que las clases de matemticas representan
para los estudiantes mexicanos y sin duda, con base en el reporte PISA 2000, de otros
pases del mundo. En su artculo "Mxico: un pas de reprobados?", publicado en la
revista NEXOS No. 162 en junio de 1991, Gilberto Guevara Niebla report un
examen practicado a nivel nacional entre nios de escuelas primarias y secundarias.
294
Programa Internacional de evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), especficamente el
captulo 3 de los resultados publicados por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(OCDE), editado por Santillana.
296
297
298
Hiptesis
Los insistentes esfuerzos que hacen los docentes cada vez que los alumnos se
equivocan en los clculos combinados, tanto en el marco aritmtico como en el
algebraico, junto a la persistencia del error por parte de los alumnos, han permitido
elaborar una primera hiptesis que consiste en suponer la presencia de lo que Guy
Brousseau denomina: conocimiento obstculo15. Y que este obstculo, esta dado por
la caracterstica cultural de leer y escribir de izquierda a derecha, cuestin que se
reproduce en los clculos combinados dispuestos horizontalmente.
Como segunda hiptesis, desprendida de la anterior, se busca confirmar que
situaciones de enseanza adecuadas, que tengan en cuenta el sentido de las
operaciones combinadas, permitiran al alumno franquear el obstculo y
transformarlo.
Objetivos
Se busca comprobar el obstculo, disear e implementar un proyecto de aprendizaje
sobre la prioridad de las operaciones en de sumas y productos combinados con
nmeros naturales dispuestos horizontalmente y contrastar los resultados obtenidos
con los anlisis apriori.
Metodologa
Se adopta la, Ingeniera Didctica16 como metodologa para la investigacin.
15 Brousseau, (1975) en el campo de la didctica de la matemtica, define el concepto: conocimientos obstculos como errores reproducibles, predecibles, resistentes y
relativamente universales.
16 DOUADY, REGINE. Ingeniera didctica y evolucin de la relacin con el saber en las matemticas de collge seconde en La enseanza de las matemticas: puntos
de referencia entre los saberes los programas y las prcticas. Topiques. 1996.
299
2 1
+ 5 = 1;
4 2
3 + 2x = 5x ;
4+3 2 =7 2;
2 + 4i = 6i
El error que subyace es el mismo, el alumno realiza los clculos en el orden que
aparecen, de izquierda a derecha, no tiene en cuenta la separacin por trminos.
2 La concepcin y el anlisis a priori.
Se concibe una secuencia de 8 encuentros de 80 minutos cada uno a cargo de las
docentes investigadoras.
Primer encuentro: Se propone una entrevista inicial con el propsito de indagar sus
concepciones previas acerca de los clculos combinados.
Segundo encuentro: Se propondr a los alumnos que resuelvan problemas que
involucren las 4 operaciones bsicas. El propsito es indagar acerca del
reconocimiento por parte de los alumnos de la pertinencia de estas operaciones dentro
de un contexto, ver su forma de trabajar, de representar las resoluciones y, adems,
realizar un acercamiento interpersonal entre ellos y las docentes investigadoras.
Tercer encuentro: Se trabajar de manera inversa a la anterior, se darn cuentas en
las que intervenga una sola operacin y los alumnos, en forma grupal, propondrn los
problemas. Se continuar con una puesta en comn.
Cuarto encuentro: Se presentar a cada grupo de alumnos dos problemas en los que
intervengan las mismas cantidades pero que se resuelvan de distintos modo, en uno se
deber realizar primero la suma y luego el producto y en el otro al revs. Esta
actividad tiene el propsito de contextualizar las operaciones combinadas, que
reconozcan que la necesidad de realizar primero una u otra operacin est dada por la
situacin y que, segn esto, aunque intervengan los mismos nmeros y las mismas
operaciones, los resultados sern distintos. En la puesta en comn debatirn los
procedimientos usados.
Quinto encuentro: Se entregar a cada grupo dos dados de distinto color y dos
tarjetas, una para cada equipo que se forme dentro del grupo. En una tarjeta se
consignar que a la suma de los puntajes obtenidos al tirar los dados la debern
multiplicar por un nmero especfico. En la otra, con los mismos puntajes obtenidos
300
301
Problema 1:
Problema 2:
Problema 3:
Problema 4:
Problema 3
Mara para su cumpleaos decor con 7 globos rojos y 5
globos blancos cada una de las 4 esquinas del comedor.
Cuntos globos utiliz Mara?
Problema 4
Mara para su cumpleaos decor el comedor con 7 globos
rojos en el centro y 5 con globos blancos en cada una de
las 4 esquinas. Cuntos globos utiliz Mara?
304
305
Antecedentes
La formacin de las habilidades lgicas tiene gran importancia en Matemtica. N.
Telizina lo destaca particularmente y enfatiza sobre la necesidad de la formacin de
procedimientos lgicos generales. Por su parte, A. Sheinenke seala que se deben
incluir los aspectos de la lgica en la enseanza de la matemtica an en las
especialidades tcnicas, para mayor comprensin de esta disciplina. La investigacin
realizada por este equipo en los ltimos tres aos demostr que en el paso del Nivel
primario al Nivel secundario, los alumnos carecen de algunas habilidades lgicas
necesarias para un aprendizaje matemtico posterior. Hemos podido probar que nios
de alrededor de 13 aos, edad adecuada al nivel estudiado, no tienen casi dificultades
para clasificar, es decir para indicar la pertenencia o no de un objeto a un conjunto
predeterminado. Sin embargo, a la hora de definir propiedades para luego clasificar
una serie de elementos, lo hacen en forma muy amplia, estableciendo conjuntos
donde sus lmites no siempre estn muy bien precisados. En cambio los jvenes de
mayor edad, que por estar en el mismo curso que los anteriores son en su mayora
alumnos que repiten el ao, tienen menos dificultad en realizar una tarea de ese tipo
ya que son capaces de establecer un mayor nmero de categoras para la clasificacin
y de definirlas con mayor precisin. Es decir que, por las evidencias empricas
observadas en este contexto especfico, hay una correlacin directa entre la edad
cronolgica y la habilidad para distinguir propiedades de los objetos y adems para
establecer las correspondientes definiciones, al menos, con objetos no matemticos
como los utilizados en esta etapa de la experiencia. Pero, sin embargo, en estos
alumnos mayores es notoria la carencia de ciertos conceptos matemticos bsicos
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309
311
312
Introduccin
En los primeros cursos de Lgica impartidos en las carreras de Informtica o
Sistemas Computacionales, los estudiantes tienen muchas dificultades al tratar de usar
el lenguaje de dicha lgica como un medio para representar e interpretar los
enunciados del lenguaje comn con los que se describe el mundo. Como Carlos Oller
[Oller, C. 2000] afirma: es una experiencia comn, compartida por la mayora de los
profesores de lgica, que los estudiantes encuentran las tareas de formalizacin an
ms difciles que otras tareas tales como la construccin de demostraciones.
Algunas de las dificultades descritas en este artculo ya han sido estudiadas desde el
punto de vista terico del lenguaje, pero hay muy pocos trabajos enfocados desde el
proceso de enseanza-aprendizaje y centrados en la traduccin de enunciados, en ese
sentido este es un primer intento para abordar esta problemtica.
La traduccin de enunciados del Lenguaje natural al Lenguaje de la lgica
de primer orden.
El problema que se est estudiando es el conjunto de dificultades que se presentan
cuando se plantea a un estudiante la traduccin (formalizacin o reconocimiento de la
estructura lgica) de un enunciado dado en el lenguaje comn (lenguaje inicial), al
lenguaje de la Lgica de primer orden (LPO).
En un primer curso de lgica de predicados, a pesar de las indicaciones que se dan, se
han observado diversos tipos de dificultades en el proceso de traduccin. Se tienen
evidencias de esas dificultades ya que se han aplicado cuestionarios a estudiantes de
Informtica y Sistemas Computacionales. Los cuestionarios se aplicaron en dos
grupos: uno del cenidet (Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico)
de 10 estudiantes y el otro de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma
313
El enfoque investigativo est basado en la teora APOE [Asiala et al., 1996] y tiene
tres componentes:
Un anlisis terico inicial sobre lo que significa comprender un concepto y
cmo esa comprensin puede ser construida por un aprendiz.
Un tratamiento instruccional que se enfoca directamente en tratar de lograr
que los estudiantes elaboren las construcciones identificadas en el anlisis
terico.
La implementacin de la propuesta instruccional conduce a la obtencin de
datos, los cuales son analizados en el contexto de la perspectiva terica.
Las investigaciones pasan a travs del ciclo de las tres componentes y se refinan
(tanto como se necesite) la teora y el tratamiento instruccional. En general se puede
decir que se requiere repetir el ciclo varias veces para obtener resultados estables.
El propsito del anlisis terico de un concepto, es el de proponer un modelo de
cognicin, esto es, una descripcin de las construcciones mentales especficas que un
17
En el anexo 1 se presentan las preguntas de los cuestionarios asociadas a la Lgica de predicados que se
aplicaron al grupo del cenidet.
314
OBJETOS
Encapsulacin
Des-encapsulacin
Figura 1.
Las construcciones son las acciones, los procesos, los objetos y los esquemas,
mientras que los mecanismos para hacer esas construcciones son: interiorizacin,
coordinaciones, reversiones, encapsulaciones y des-encapsulaciones.
Con los conceptos de accin, proceso, objeto y esquema y los mecanismos de
construccin (internalizacin, encapsulacin y tematizacin) se describe lo que se
denomina la descomposicin gentica de un concepto.
Una descomposicin gentica para la traduccin de enunciados con la LPO.
De acuerdo a la teora APOE el primer paso en el proceso investigativo es la
elaboracin de una descomposicin gentica del concepto que se pretende ensear.
En nuestro caso el concepto de traduccin (formalizacin) de enunciados del lenguaje
natural al lenguaje de la lgica de primer orden.
315
Representacin
Anlisis sintctico
Representacin
Enunciado
De acuerdo con la teora APOE, se propone una descomposicin gentica para cada
una de ellas.
En este artculo solo se har referencia a la etapa Enunciado Representacin.
Representacin
La descomposicin gentica propuesta para la etapa Enunciado
es:
1.- Interiorizar la accin de identificar los predicados y el dominio o universo del
enunciado.
2.- Interiorizar la accin de identificar los conectivos tanto implcitos como explcitos
del enunciado.
3.- Interiorizar la accin de identificar los cuantificadores que aparecen en el
enunciado tanto explicita como implcitamente.
4.- Interiorizar la accin de asignar variables tanto a predicados como a individuos
del universo.
5.- Interiorizar la accin de asociar al cuantificador universal una implicacin
material, dependiendo del universo seleccionado, y al cuantificador existencial se
le asociar una conjuncin, dependiendo del caso.
6.- Encapsular el proceso de asociacin de una frmula bien formada a un predicado
simple.
7.- Coordinar dos o ms predicados simples con los conectivos y los cuantificadores,
tomando en cuenta el alcance de cada uno de ellos, para construir la frmula bien
formada de cada una de las proposiciones compuestas que componen el
enunciado.
8.- Encapsular el proceso de construccin de la frmula bien formada asociada a cada
proposicin compuesta que forma parte del enunciado.
9.- Coordinar las frmulas asociadas a cada proposicin compuesta del enunciado,
con los conectivos y cuantificadores, tomando en cuenta el alcance de cada uno
de ellos, para obtener la representacin (frmula) que se le asocia al enunciado.
316
317
318
Introduccin
El concepto funciones polinmicas en una variable figura en los Contenidos Bsicos
para la Educacin Polimodal del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
(1997). En los contenidos conceptuales del Bloque 2, lgebra y Geometra, figura:
Funciones polinmicas en una variable. Operaciones. Races de una funcin
polinmica. La sntesis explicativa pone de manifiesto la relevancia que adquieren las
funciones polinmicas como herramientas para representar relaciones funcionales de
una variable describiendo situaciones de la vida real. Se menciona que los
procedimientos para el clculo de las races de polinomios, por mtodos grficos e
iterativos, se podr realizar con ciertos recursos didcticos: calculadoras, calculadoras
graficadoras, computadoras. Los Contenidos Procedimentales no especifican
explcitamente el tratamiento de estas funciones y/o ecuaciones. Uno de los objetivos
primordiales en el estudio de las funciones polinmicas es la habilidad para
determinar races de las correspondientes ecuaciones.
Marco terico
En el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas se
observa, ltimamente, que gran parte de las investigaciones en Didctica de la
Matemtica se desarrollan alrededor del uso de nociones semiticas, como la nocin
de representacin. Esta nocin se toma como equivalente a una seal externa, un
signo o marca, esquemas o imgenes mentales, que muestran y hacen presente un
concepto matemtico. No es posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento
sin recurrir a la nocin de representacin en Matemtica (Duval, 1995). En las
formas convencionales de representacin, se distinguen dos familias de sistemas:
representaciones simblicas (carcter alfanumrico, se simulan mediante programas
informticos, la sintaxis se describe por reglas de procedimientos), y
319
representaciones grficas (de tipo figurativo, carcter analgico, sintaxis dada por
reglas de composicin y convenios de interpretacin (Rico, 2000).
La representacin pone en consideracin el objeto representante o significante
(smbolo o representacin) y el representado o significado (contenidos conceptuales).
Todo conocimiento moviliza una actividad de representacin. Duval (1995) sugiere
que no deben confundirse los objetos matemticos con su representacin, y define los
registros de representacin como un medio de expresin que se caracterizan por sus
signos propios y la forma en que estos se organizan. Una palabra escrita, una
notacin, un smbolo o una grfica representan a un objeto matemtico. Cambiar la
forma de una representacin en matemtica es difcil para los alumnos, y la
comprensin de un contenido parece limitada a la forma de representacin utilizada.
Duval (1995) pone de manifiesto tres fenmenos estrechamente vinculados:
diversificacin de los registros de representacin semitica, diferenciacin entre
representante y representado, coordinacin entre los diferentes registros. Estos
fenmenos deben considerarse en la relacin de enseanza-aprendizaje.
Tendremos en cuenta, para el anlisis de los problemas propuestos, las siguientes
entidades (Godino, en Prensa): lenguaje, situaciones, conceptos, propiedades.
La actividad matemtica surge cuando el sujeto se enfrenta a situaciones
problemticas (elementos extensivos) en cuya solucin utiliza elementos ostensivos
(representacin usada en la actividad matemtica) e intensivos (ideas matemticas,
abstracciones, generalizaciones). Godino (1998), denomina entidades actuativas a
las acciones que realiza el sujeto en la bsqueda de una solucin. La relacin entre la
actividad matemtica y los procesos de difusin del conocimiento se da a travs de
las funciones semiticas, que permiten formular en trminos semiticos el
conocimiento matemtico.
Problemas propuestos
En la resolucin de problemas en las que estn implcitas funciones y ecuaciones
polinmicas, se recurre en algunos casos a las propiedades de los polinomios
(factorizacin) y en otros a mtodos numricos. Nos proponemos:
1) Ilustrar estas situaciones con el estudio de dos ejemplos: el problema de la esfera y el problema de
la caja, 2) Efectuar un anlisis didctico de la resolucin de ecuaciones polinmicas presentes en la
solucin de los problemas.
I. El problema de la esfera
En un cilindro de base circular de 10 cm de radio, cuya altura es mayor que dicho radio, reposa una
esfera de 7 cm de radio que se recubre de agua (la superficie libre del agua es tangente a la esfera).
Se reemplaza la esfera por otra de x cm de radio (0<x 10), siendo la cantidad de agua en el cilindro
la misma. A partir de estos datos, se desea estudiar los siguientes fenmenos respecto de la nueva
esfera:
a) Cundo la esfera est ms abajo que el nivel del agua (sin llegar a ser tangente)?.
b) Cundo la esfera supera el nivel del agua?.
c) Cundo la esfera est exactamente recubierta por el agua (es tangente)?.
Solucin: Sea V(x) y V(7) el volumen de agua en el cilindro que recubre exactamente a la esfera
de radio x y de radio 7, respectivamente. Podemos afirmar que:
Si V(7) > V(x), la esfera de radio x est ms abajo que el nivel del agua; si V(7) <
V(x), supera el nivel del agua; si V(7) = V(x), est exactamente recubierta por el
agua.
320
x2
+
0
+
-
7
+
+
x1
+
+
+
10
+
-
si x < 7, la esfera x est debajo del nivel del agua; si 7 < x < x1, supera el nivel del
agua; si x = x1, es tangente al nivel del agua; si x1 < x, supera el nivel del agua.
Anlisis didctico de la solucin del problema
La aprehensin del concepto funciones polinmicas, presenta las dificultades citadas
por Hitt(1996) para el concepto de funcin. Si agregamos a ello la determinacin de
las races de las ecuaciones polinmicas, las dificultades y obstculos son mayores.
El enunciado del problema es un elemento extensivo y el correspondiente registro
semitico es un registro verbal. Puede ser modelado en registros figural, analtico,
simblico, algebraico, tabular, etc. La imagen mental de la situacin planteada la
representamos en registro figural siendo el punto de partida a los distintos registros de
representacin involucrados en la solucin.
10 cm
Registro figural
321
2x
10cm
322
Solucin
a) Planteamos: Vprisma = x (x +10)(x - 2) = 957, de donde, x3 + 8x2 20x 957 =
0.
Llamamos: P(x) = x3 + 8x2 20x 957.
b) Para hacer el grfico manualmente primero calculamos la tabla de valores
x
-11
-10
-5
0
5
8
9
10
P(x)
-1100
-957
-782
-957
-732
-93
240
643
Se observa que la nica raz real de esta ecuacin polinmica se encuentra entre 8 y 9.
Ms precisamente, observando la grfica que se realiza utilizando el software Derive
y cambiando el rango de graficacin, entre 8 y 8.5.
323
an-1
8
8.25
8.25
8.25
8.28125
8.296875
8.296875
8.296875
8.298828
8.299805
x n-1
8.25
8.375
8.3125
8.28125
8.296875
8.304688
8.300078
8.298828
8.299805
8.300293
b n-1
8.5
8.5
8.375
8.3125
8.3125
8.3125
8.304688
8.300078
8.300078
8.300078
f (a n-1)
-93
-15.984375
-15.984375
-15.984375
-6.071503
-1.091022
-1.091022
-1.091022
-0.467334
-0.155395
f (x n-1)
-15.984375
24.052734
3.905518
-6.071503
-1.091022
1.405239
0.156607
-0.467334
-0.155395
0.000598
f (b n-1)
65.125
65.125
24.052734
3.905518
3.905518
3.905518
1.405239
0.156607
0.156607
0.156607
324
* Numrico: se realizan todas las evaluaciones que conllevan y que estn involucradas en el mtodo de
biseccin.
* Tabular: todos los valores numricos obtenidos se organizan en una tabla.
Finalmente, para facilitar y mejorar la comprensin e interpretacin de los resultados obtenidos
manualmente y para comprobar la validez de los mismos, se utiliza la computadora. Las tareas de
computacin son importantes en la enseanza aprendizaje de los mtodos numricos, pues ayudarn
a mejorar las habilidades de los alumnos, tanto en el conocimiento de la teora como en la prctica de
las temticas involucradas.
Conclusiones
El anlisis a priori esbozado en los problemas presentados, pone de manifiesto que
para uno de ellos es factible la bsqueda de la solucin en una marco geomtricoalgebraico utilizando registros de representacin de uso frecuente por parte de los
alumnos. En el otro problema, y debido a la complejidad, la determinacin de las
races de la ecuacin polinmica requiere del uso de procedimientos numricos para
su solucin. En este caso, la utilizacin de herramientas computacionales resulta
ideal.
El anlisis a priori puede ayudar a superar la creencia de que la solucin de algunos
problemas es simple, pues se explicitan diversos registros y se ponen en juego
conversiones de uno a otro, debiendo tener en cuenta la correspondiente
coordinacin. Ello implica posicionarse en un determinado marco del cual es
necesario conocer sus reglas lgicas. Este anlisis permitir identificar los puntos
crticos implcitos en la solucin, la necesidad de ciertos conocimientos previos y
325
326
Resumen
El propsito de esta investigacin en curso18 es indagar sobre las representaciones que tienen
estudiantes del nivel medio superior (secundaria y primer nivel universitario) acerca de nociones
matemticas variacionales, prestando especial atencin a su forma de aprenderlas y buscando propiciar
espacios de reflexin respecto de ellas, con el objeto de aportar informacin que sirva de base para la
elaboracin de diseos didcticos tendientes a mediar -en procesos de profundidad crecienteaprendizajes de nociones matemticas variacionales, por ejemplo, la razn de cambio de una magnitud.
Como tcnica exploratoria consideramos el uso de bitcoras personales de reflexin de los estudiantes,
para luego, en una segunda etapa, derivar en la construccin y aplicacin de un cuestionario y la
realizacin de entrevistas para triangular fuentes de informacin. En este artculo se reportan
evidencias de la primera etapa, provenientes de las bitcoras personales, en el contexto de un curso de
clculo inicial.
Introduccin
Sobre la base de investigaciones en didctica de las matemticas que se han realizado
en las ltimas dcadas podemos sealar -respecto de las prcticas pedaggicas y
escolares- que lo supuesto tradicionalmente acerca de que el profesor ensea y el
estudiante aprende, con una lectura causa-efecto de la dada enseanza y aprendizaje,
se ha ido develando magro e insuficiente. No obstante, cabe destacar que tanto
profesores como estudiantes continan viviendo prcticas pedaggicas y escolares
bajo esa racionalidad. Su arraigo en nuestra sociedad es fuerte. As, la resistencia al
cambio de estilos educativos, se torna predecible. Por otro lado, en lo que respecta a
la evaluacin de aprendizajes, en las prcticas escolares y pedaggicas se constata el
hecho de que las tareas que plantea el profesor al momento de evaluar generalmente
deben apuntar al hecho de que lo que se evala es si un estudiante ha logrado o no el
aprendizaje de un determinado conocimiento matemtico. Seguir esta dinmica
ciertamente priva al profesor de las representaciones estudiantiles que subyacen en la
actividad humana cuando los estudiantes se aprestan a abordar y tambin cuando
estn abordando el aprendizaje de nociones matemticas, en el tiempo que cursan la
asignatura.
En esta investigacin, en su primera etapa, se pretende -desde la prctica pedaggicaobtener informacin conducente al estudio de representaciones estudiantiles de
nociones matemticas variacionales. Bajo este prisma se aplic a estudiantes de
pedagoga en matemtica de primer ao, durante un curso de clculo inicial, una
actividad peridica cuyo foco estuvo en promover la reflexin de sus entendimientos
respecto a lo que estaban aprendiendo. Dicha actividad consisti en la elaboracin de
una bitcora personal de reflexin. Entendida esta como una entrega peridica -de
18
Parte de mi proyecto de Tesis de Maestra en Ciencias con mencin en Matemtica Educativa, CICATA-IPN,
Mxico.-
327
Se opt por esta tcnica pensando en obtener evidencia desde la prctica, desde
quienes motivan nuestra pregunta de estudio cmo se representan los estudiantes
nociones matemticas variacionales? y ms particularmente cmo conciben,
entienden o se vinculan con nociones matemticas relativas a la variacin? Interesa,
a futuro, develar presencia de epistemes estudiantiles (Daz, 2003) respecto de
nociones variacionales.
Antecedentes Tericos
Esta investigacin se inscribe, por una parte, en el Programa de Pensamiento y
Lenguaje Variacional, entendido como una lnea de investigacin que, ubicada al
seno del acercamiento socioepistemolgico, permita tratar la articulacin entre la
investigacin y las prcticas sociales que dan vida a la matemtica de la variacin y el
cambio en los sistemas didcticos (Cantoral y Farfn 1998). Y por otra parte
considera el Programa de las Ideas Previas en donde se concibe al aprendiz como
actor, constructor -en el curso de su historia social, en el contacto de la enseanza,
pero, mucho ms an, a travs de todas las informaciones mediatizadas y las
experiencias de la vida cotidiana- de una estructura conceptual en la que se insertan y
organizan los conocimientos apropiados y las operaciones mentales matrices. Ese
ensamblaje es, por un lado, una estructura que permite o no asimilar las nuevas
informaciones y, por otro lado, un medio a partir del cual va a determinar sus
conductas y negociar sus acciones (Daz, 2003).
Entenderemos que el aprendizaje, como cambio de representacin, puede estar
condicionado por la transformacin o no transformacin de otros tipos de
representacin del aprendiz. Por ejemplo, sus representaciones respecto de la
educacin y de sus propias capacidades. As como tambin estarn presentes,
interactuando con algn tipo de influencia, las representaciones sociales compartidas
por su grupo de pertenencia y/o de referencia, el contexto ms amplio de su cultura,
las representaciones del formador y aquellas comprometidas en el tipo de saber que
considera la situacin de formacin, tales como sus ideas previas (Daz, 2003). Por
su parte, las representaciones sociales se forman a partir de la lengua, las modas
dominantes de la poca y los modos de comunicacin social, incluyendo las
conversaciones cotidianas o "hechos annimos". Y son sociales tanto por la
naturaleza de sus condiciones de produccin, como por los efectos que engendran y
328
La experiencia se aplic a dos cursos distintos en un semestre de 16 semanas. A un grupo se pidi un total de 12
entregas de bitcora y, a otro grupo, 5 entregas. Se cuenta con producciones de una parcialidad de ambos grupos.
Quin imparti la asignatura y aplic el instrumento, en ambos casos, fue el investigador.-
329
Aqu una estudiante explicita lo que ella entiende, y con ello devela una
representacin de la variacin por medio de su dipolo (...no tiene movimiento, osea
no vara.). A la vez, presenta una cadena asociativa del tipo
no tiene movimiento no vara su razn de cambio es cero
para evidenciar su entendimiento. Una interpretacin tentadora es que la estudiante
hizo asociaciones no con un sentido propio sino por repeticin de equivalencias
aprehendidas de clases. Se observa que dicha cadena asociativa no la refiere para la
variacin de una posible magnitud de inters (representada con la grfica) sino para
la grfica en s misma. La corporizacin es fuerte. Da atributos de corporalidad a la
recta. Para ella lo que se mueve o no se mueve es la recta, podramos decir que lo que
vara o no vara debe ser algo que ella tiene que mirar o ver. Por otra parte,
analizando este pasaje surgi una reflexin alternativa cmo influye la
representacin cotidiana en el aprendizaje de los conceptos? arguyendo que aqu no
hay nada matemtico e infiriendo que cuando hace la lnea recta, esta no tiene
razn para cambiar entonces sale recta podra estar la posibilidad que refiera a
razn como motivo lo que la hace recurrir a argumentos cotidianos en un esfuerzo
por acercarse a conocimientos matemticos. No se desprende claro, pero es una
posibilidad de accin ya que la estudiante podra estar indicando que la primera recta
se mueve (sube?) y que su razn de cambio (motivo de cambio?) es constante
porque va subiendo siempre igual (se mueve, vara siempre igual). Siguiendo con
la misma idea, la segunda recta no cambia porque est acostada no va subiendo
no tiene movimiento y si no tiene movimiento no tiene razn (motivo?) para
cambiar. Al hacer la interpretacin que sube siempre igual, puede tambin abrirse
la posibilidad de que la estudiante dialogue con una variacin de la altura, sin
embargo, aunque as fuese pareciera que persiste de todos modos la atribucin del
cambio a la recta, es decir, lo que est viendo explcitamente: su razn de cambio es
constante (en el caso de la primera) y su razn de cambio es cero (en el caso de la
segunda).
La presencia de lo cotidiano en el abordaje de la comprensin de lo matemtico se
manifiesta de modo ms directo en la textualidad de otra estudiante cuando expresa
en una de sus bitcoras:
Por qu la derivada es una razn de cambio instantnea? He pensado mucho en la respuesta, al principio cre
que se refera a instantnea, pues no haba que hacer todo el proceso de aproximacin a un valor exacto,
aminorando t sino que se calcula instantneamente el valor exacto mediante la definicin formal de derivada.
Luego pens que era una razn de cambio instantnea pues se deriva en un punto, es decir, en un instante.
Finalmente he pensado que se le da esta caracterstica por la ltima razn, es decir, por que se calcula la
derivada de un instante para as poder llegar a un resultado exacto, no es como aproximarse, achicando el t,
sino que se parte del t ms pequeo llegando as ms eficazmente a la exactitud. [Extracto bitcora 3]
330
331
332
333
Antecedentes
El marco curricular de la enseanza media diseado a travs del decreto 240 de 1998
del Mineduc, considera al sector de matemtica organizado en torno a tres ejes
temticos: lgebra y Funciones; Geometra; Estadstica y Probabilidad. El
aprendizaje de la matemtica est asociado especficamente al desarrollo de un
conjunto de habilidades referidas a: Procedimientos estandarizables, Resolucin de
Problemas, Estructuracin y generalizacin de los conceptos matemticos. Este
decreto recomienda que el proceso de aprendizaje en el aula se cimiente en
contextos significativos y accesibles para los jvenes, favoreciendo la comprensin
por sobre el aprendizaje de reglas y mecanismos sin sentido (Mineduc, 1998). La
Proporcionalidad Inversa se inscribe en el primer eje temtico, es decir en lgebra y
Funciones y desea promocionar en el estudiante las habilidades prescritas
anteriormente, y adems, como al incorporar el uso de convenciones apropiados por
el joven pasan a ser procedimientos rutinarios y algortmicos. Sistematizacin del
ensayo y error, aplicacin y ajuste de modelos, y formulacin de conjeturas.
Incorporar relaciones entre los distintos temas y conceptos, y algunos antecedentes
relativos a su evolucin histrica. La Proporcionalidad Inversa en NM-2 se inscribe
en los Objetivos Fundamentales de:
Explorar sistemticamente diversas estrategias para la resolucin de
problemas; profundizar y relacionar contenidos matemticos.
Percibir la relacin de la matemtica con otros mbitos del saber.
334
Podemos, en principio, distinguir perspectivas formalistas, logicistas y empiristas de entender la matemtica con
su subsecuente trasposicin al aula de cada una de ellas.
335
336
33 y 15
16 y 30 anulado
8 y 60 anulado
4 y 120 anulado
2 y 240 anulado
1 y 480
+
= 495
4 120 =
5 nivel 2 y 240
2 240 =
480
480
480
480
El resultado
es una
constante
(k)
337
339
340
Introduccin
El concepto de continuidad puntual de funciones reales de variable real es
considerado bsico en la enseanza matemtica universitaria. En la mayora de los
sistemas escolares, la presentacin habitual de dicho concepto inicia considerando la
definicin de continuidad puntual de una funcin en un punto interior de un conjunto
abierto en los reales. En seguida, se discuten al nivel operativo algunos criterios para
decidir la continuidad o discontinuidad de una funcin en un punto. Sostenemos que
este tipo de tratamiento escolar induce problemas de aprendizaje entre los estudiantes.
Presuponemos que la nocin de continuidad, en un sentido global, posee un carcter
apriorstico en el ser humano. Las personas perciben el cambio en su estudio de
fenmenos reales en trminos globales, no locales. Tomemos por ejemplo, al
movimiento libre de la mano que se desplaza de un lado a otro sin cesar, les
imaginamos trayectorias continuas describiendo su movimiento, la mano entonces,
recorre todos los puntos intermedios entre un extremo y el otro sobre su trayectoria,
cmo no habra de hacerlo? De la misma manera, en la cada de los graves se piensa
que estos pasan por todos los puntos intermedios de su trayectoria.
Recientemente diversas investigaciones han buscado fundamentar la idea de emplear
en el discurso escolar, elementos ms diversificados y ms interdependientes que no
limiten la prctica escolar al tratamiento de los mtodos y procesos algortmicos ya
sean estos de naturaleza aritmtica o algebraica. Algunos ejemplos en la literatura
especializada dan muestra de ello (Alans, 2002; Dolores, 1999; Cantoral y Montiel,
2001). En nuestro estudio (Aparicio, 2003) detectamos que el aspecto gesticulativo
permite a los estudiantes no slo concebir a la funcin en general y a la funcin
continua en un punto en particular, como un objeto susceptible de ser operado, sino
que tambin son capaces de transitar entre las cinco diferentes representaciones, lo
algebraico, numrico, geomtrico, icnico, verbal gestual- .
341
CONTINUIDAD
PUNTUAL (CP)
CONTINUIDAD
GLOBAL (CG)
f : [a,b]
DISCONTINUIDAD
PUNTUAL (DP)
NEGACIN LGICA DE LA
CP
x a
Figura 1
342
343
y
y
Se quita la
grfica
Ejes
paralelos
Fig, 2
Fase 1
344
1er. instante
2. Instante
3er. instante
4. instante
Qu dicen y cmo gesticulan
AR: El punto x es igual al punto y, entonces f ( x) = x
Seala el movimiento de los puntos (verde y amarillo) repasando la lnea roja que los
une, indicando la relacin entre x & y.
AS: f ( x) = f ( y ) o el punto x es igual punto y entonces la grfica ser y = x ,
Comentario del investigador: En qu se basaron para decir o concluir eso?
AR: Se mueven a la misma velocidad. El mismo punto verde se proyecta en el mismo
punto amarillo. La funcin es f ( x) = x
AR ve detenidamente la representacin en la pantalla y simula el movimiento con sus
manos y los puos cerrados.
345
1er. instante
2. Instante
AO: Mira como aqu se va derecho y aqu se va..., (indica la inclinacin de la lnea
roja que une los puntos de la lnea verde con la lnea amarilla)
seala la primera parte de la lnea amarilla de derecha a izquierda con el dedo
ndice e inmediatamente cuando pasa por el lugar donde deja de pintarse la lnea
amarilla, inclina la mano de manera suave y sigue el movimiento constante y suave
del recorrido.
AL: Tendra que ser una funcin definida en dos partes.
Este alumno observa el comportamiento de la lnea amarilla e induce su conjetura,
su rostro por su parte muestra gran seguridad de lo que dice.
AO: si no?, no puede ser una sola, yo digo!!!
A manera de conclusin
Apuntaremos que los resultados obtenidos, proporcionan informacin significativa
sobre el aporte del aspecto gesticulativo en el proceso de estabilizacin del concepto
de funcin continua en un punto. Identificamos algunos elementos esenciales en las
formulaciones de las repuestas de los estudiantes tanto a un nivel individual como
grupal. Por ejemplo, identificamos que la posibilidad de visualizar y el acto de
visualizacin no se ven reducidos al uso de una herramienta tecnolgica, en nuestra
opinin diremos que la incidencia de la dimensin gestual es un medio que permite
articular las acciones de visualizacin de conceptos matemticos, de manera que una
representacin en la pantalla de la computadora slo permite fincar un escenario
donde el estudiante habr de ampliar y generar nuevas significaciones, ms aun, si
346
347
Antecedentes
Cuantificar lo que vara, dibujando lo que vara
348
21
350
Para estudiar esta dificultad se confeccion un test (vila y Carrasco, 2002), sobre la
base del movimiento de un pndulo, debido a que usualmente es tratado como
ejemplo de un movimiento peridico y tambin por lo familiar que resulta al mbito
cotidiano (todos nos hemos balanceado en nuestra niez). En el test se les solicito
explicitar la imagen del fenmeno elegido, dibujando la situacin desde tres puntos
de vista distintos:
Fig. 2
Fig.3
mirando de forma frontal, lateral y superior, con el fin de recabar evidencias del
efecto que produce la persistencia de la imagen en la construccin de la grfica.
Posteriormente se les solicit construir la grfica altura/tiempo desde los mismos
puntos de vista, para explorar si los estudiantes lograban representar el fenmeno
cuya grfica debera ser la misma, independiente del punto de vista desde el cul se
est situado para observar el fenmeno (como imagen mental). Los resultados no
variaron del mostrado en la Fig. 2, mostrando que prim - a la hora de graficar - la
imagen que se tenia del fenmeno, mostrando la dificultad asociar una grfica
pertinente a un fenmeno cuando se requiere trabajar con variables que no estn
explicitas a la vista como lo es el tiempo.
Fig.4
Todo lo que varia, se sepa medir o no, lo podemos imaginar como una
cantidad continua representada por un segmento rectilneo
A modo de cierre
Esta investigacin en curso busca profundizar en la construccin de grficas de
fenmenos de variacin, ms especficamente indagando en relacin a los obstculos
para construir, interpretar y trabajar con grficas y esquemas que requieren al tiempo
como variable explicita. Con el propsito ulterior de aportar a la construccin de
situaciones didcticas que permitan a los estudiantes construir las herramientas de
visualizacin grfica de fenmenos de variacin, y reversiblemente poder hipotetizar
fenmenos desde grficas, as como articular estos modos de representacin con otros
registros de representacin semitica matemtica. Las evidencias recogidas en esta
primera fase del estudio muestran obstculos para elaborar grficas de fenmenos
tiempo/distancia por el estudiantado: epistemolgicos (deriva de Oresme a Descartes,
pasando por Tartaglia), cognitivo-culturales (el tiempo sustentado sobre una metfora
espacial compite con el desplazamiento a la hora de graficarlos juntos) y didcticos
(opcin curricular que reemplaza el paradigma geomtrico de Newton y Liebnitz por
el aritmtico de Dedekinds y Weierstrasss).
Bibliografa
Avila J., Carrasco E. (2001): Dificultades en la interpretacin de Graficas. Ponencia presentada a la
XVI Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. La Habana, Cuba.
Boyer Carl B. (1999): Historia de la Matemtica. Alianza Editorial. Madrid, Espaa.
353
354
Introduccin
Dolores (2002) destaca la importancia del anlisis de funciones dentro de la
matemtica de la escuela media y superior, estableciendo que es justamente en este
anlisis en donde se sintetiza el objetivo primordial de la matemtica de las variables
que se estudia en los niveles medio y superior. Los conceptos, relaciones y
procedimientos relativos a las funciones, a sus lmites, su continuidad y sus derivadas,
fueron creados para poder analizar el comportamiento de las funciones. No tiene
sentido poder slo calcular lmites de funciones, poder determinar su continuidad o
poder calcular derivadas, si no se es capaz de integrar y utilizar (o aplicar, como lo
dicen los programas) estas herramientas para analizar el comportamiento de las
funciones que modelan situaciones de variacin y cambio. Como las funciones
modelan procesos de cambio, es necesario para el estudio de esos procesos, indagar si
crecen o decrecen, cmo y cunto crecen o decrecen, qu tan rpido lo hacen, cules
son sus puntos mximos o mnimos, si es que los tienen, etc. Histricamente el
problema de la determinacin de los mximos y mnimos de las funciones fue el
principal motivo que dio origen a la creacin del calculus. Lo anterior permite
evidenciar la necesidad de investigar la estabilidad o cambio de las concepciones
alternativas acerca del anlisis de funciones bajo condiciones determinadas de
enseanza.
Problemtica y objetivo de la investigacin
Los programas de matemticas de la educacin media y superior, principalmente para
quienes estudiarn ciencias, ingeniera o contabilidad, prevn el que los estudiantes
puedan analizar funciones incluso usando los criterios asociados a la derivada. Una de
las habilidades necesarias para tal fin es poder leer o interpretar el comportamiento
de funciones a travs de sus grficas usando, adems, el lenguaje analtico o verbal.
Sin duda que la interpretacin de las grficas pasa necesariamente por su
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358
Metodologa
La investigacin se planific para ser desarrollada siguiendo el esquema
metodolgico siguiente:
Diagnstico. El diagnstico consisti en el diseo de tres cuestionarios y su
aplicacin a los estudiantes que participaron en la experiencia con el fin de explorar
sus concepciones alternativas. El diseo del cuestionario se hizo con la idea de
explorar las concepciones que acerca del comportamiento variacional de funciones
elementales tienen los estudiantes, mediante la conversin y tratamiento de diferentes
sistemas semiticos de representacin, a saber, grfico, verbal y analtico. Estas
exploraciones fueron realizadas justo antes de iniciar con la preparacin de las
condiciones de nivel de partida de los estudiantes; se trat de conocer sus
concepciones previas libres de las posibles influencias que se pudieran ejercer con el
curso que se trabaj en un plan experimental. Los cuestionamientos incluidos en este
instrumento exploratorio consistieron en la determinacin de las zonas o intervalos de
crecimiento, decrecimiento, estabilizacin y la coordinacin de propiedades
simultneas tanto de ubicacin en el plano como de comportamiento.
Formacin de las condiciones de partida del curso. En esta etapa el inters estuvo
dirigido hacia el estudio del concepto de variable, dominio, rango, y graficacin de
puntos sobre el plano cartesiano.
Diseo de situaciones didcticas. Para el diseo de situaciones didcticas se busc
crear un ambiente grfico de tal suerte que los estudiantes pudieran adquirir la
habilidad de analizar grficas de funciones. Para ello, el diseo de las situaciones
didcticas se llev a cabo bajo los siguientes criterios:
Que los estudiantes utilizaran el registro grfico y verbal
Que posibilitaran la transicin del ambiente grfico al verbal y viceversa
Que plantearan contradicciones entre sus concepciones previas y las
concepciones aceptables
Que generaran condiciones para poder trascender sus concepciones
alternativas
359
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361
Introduccin
El cambio que se est viviendo entre el mundo analgico y digital es importante
debido a que la tecnologa ha evolucionado, y pone mucha atencin en la transicin
de la dualidad discreto-continuo, y la conversin de analgico a digital, dicha
transicin no ha pasado desapercibida, tanto que hasta nuestros das todava no
logramos tener una nocin clara de esta dualidad y de la importancia de tener bien
claros los conceptos, por esta razn creemos relevante y de gran importancia
evidenciar esta falta de contexto del mundo real a travs de las matemticas en la
ingeniera de control. El trabajo de investigacin est sustentado por el aprendizaje
significativo y la matemtica en contexto, los cuales parten de un conocimiento que
ya se tiene; slo s recontextualiza o se construye sobre la base de un nuevo
conocimiento.
El propsito de este trabajo de investigacin es mostrar la importancia que tienen las
matemticas discretas en la teora de control; el modelar sistemas fsicos que tienen
como soporte un buen entendimiento de las herramientas matemticas; as como
contextualizar la matemtica en la Ingeniera de Control, en la dualidad discretocontinuo. El trabajo de investigacin trata de evidenciar los vnculos conceptuales
entre el clculo y la ingeniera de control, todo ello con el objetivo de incidir en el
discurso matemtico escolar.
La metodologa utilizada es referente a la matemtica en contexto con el enfoque en
ingeniera de control; las evidencias muestran que en la enseanza del clculo se ha
privilegiado el estudio de lo continuo, y la parte discreta se estudia en el momento en
que se estn abordando problemas de aplicacin, motivo por el cual no existe un
antecedente de matemticas en sistemas digitales.
Es importante hacer nfasis que este trabajo de investigacin pretende hacer un
estudio preliminar de la dualidad discreto-continuo con profesores de matemticas y
fsica, especficamente aquellos que imparten estas materias en ingeniera.
362
x y dx
Para una misma idea.
Claramente no son el mismo concepto, pues uno se usa cuando se quiere representar
incrementos finitos y el otro, si se nos permite, para incrementos infinitamente
pequeos. Sin embargo tienen algo en comn, ambos son el resultado de la
operacin diferencia; en un caso se trata de una resta finita y en el otro una resta
infinita.
Baste recordar la descripcin del programa leibniziano del diferencial. Para Leibniz,
las diferenciales son diferencias infinitamente pequeas entre valores sucesivos de
una variable, en tanto LHopital, no considera a las variables como recorriendo una
sucesin de valores infinitamente prximos, sino como creciendo o decreciendo de
manera continua y as la diferencial (o diferencias como l les llam), son las partes
infinitamente pequeas o en que aumentan o disminuyen dichas variables.
363
Desde el punto de vista etimolgico, el trmino variacin contiene el prefijo vari, este
elemento prefijal forma parte de las palabras con significado de vara, este trmino a
su vez, es indicativo de medicin. Una vara es una medida de longitud equivalente a
853.9 mm. De acuerdo con el Diccionario General Ilustrado de la Lengua Espaola
el trmino variacin indica: accin y efecto de variar, este ltimo trmino proviene
del latn variare y significa hacer que una cosa sea diferente de lo que antes era, el
trmino implica dar variedad o cambiar una cosa de forma, de propiedad o de
estado. El trmino variacin est pues, asociado a la medicin y al cambio.
La medicin es un procedimiento creado por el hombre para estudiar y entender la
realidad, el cambio por otro lado, es el componente bsico del movimiento. El
movimiento es una modalidad o propiedad inherente de la materia y no existe sin
ella, el movimiento comprende todos los cambios que se operan en el universo, desde
un simple desplazamiento del lugar hasta el del pensamiento. La materia y sus
manifestaciones son parte consustancial de la realidad y sta es siempre cambiante.
En un sentido genrico la medicin es un proceso de relacin conscientemente
dirigido por el hombre hacia su realidad, desde el punto de vista fsico, consiste en
encontrar la razn de la magnitud que se mide con la de alguna unidad.
El problema de la medicin jug un papel importante en el desarrollo de la
matemtica, pues propici la interconexin entre la aritmtica y la geometra, entre
lo discreto y lo continuo, entre el nmero y la magnitud. Las magnitudes son
caracterizadas, como las abstracciones representadas geomtricamente de las cosas
medibles continuas. El nmero, por otro lado, esta asociado a la cantidad de veces
que cabe la unidad de medida en lo que se mide, aqu se entrecruzan dos de los
elementos constrastantes abstrados de la realidad: lo discreto y lo continuo. Para
cuantificar lo discreto conmensurable basta con los nmeros enteros, lo segundo
histricamente estuvo relacionado con la divisibilidad de la materia y sus
implicaciones en la matemtica dieron lugar a la creacin de los nmeros
racionales, los infinitesimales y los nmeros reales. Lo discreto es caracterstico de
algunos objetos de la realidad que son indivisibles en el sentido, que cuando se
dividen dejan de ser lo que eran (medio de hombre, dos tercios de manzana, etc.), por
otro lado, los objetos continuos y homogneos son susceptibles de ser divididos
ilimitadamente y agrupados sin perder su carcter esencial. De estos ltimos objetos
se pueden abstraer sus longitudes, reas, volmenes o relacionarlos con el tiempo en
ciertos fenmenos, estas magnitudes como representan alguna caracterstica de
objetos o fenmenos continuos son tambin continuos.
364
365
367
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
CONSTRUYENDO LA NOCIN DE FUNCIN TRIGONOMTRICA:
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
S. Maldonado, G. Montiel y R. Cantoral
Mxico, Cinvestav IPN
gmontiel@ipn.mx, rcantor@mail.cinvestav.mx
Resumen
La enseanza contempornea se ve modificada, considerablemente, a causa de los resultados recientes
de la investigacin en matemtica educativa tanto al nivel nacional como al de las diferentes regiones y
escuelas de pensamiento en el mundo de hoy; estos resultados plantean, por ejemplo, que los asuntos
del aprendizaje ligados al papel de la representacin, la visualizacin y la utilizacin de tecnologas de
la informacin juegan un papel prioritario en el diseo de secuencias didcticas novedosas para la
escuela y la universidad. En el marco de este curso, dimos cuenta del estudio de las condiciones de
construccin social de las funciones trigonomtricas y lo presentamos a la luz de propuestas didcticas
para favorecer los aprendizajes de los alumnos.
Antecedentes
Nuestro curso se apoya en el diseo de una presentacin para el tratamiento de las
funciones segn la propuesta del libro Funciones: visualizacin y pensamiento
matemtico de Cantoral y Montiel, (2001). Este texto fue diseado con base en las
investigaciones conducidas por el equipo de Educacin Superior del Departamento de
Matemtica Educativa del Cinvestav IPN en Mxico. Se compone de secuencias
didcticas sobre la nocin de funcin desde una perspectiva en la que la visualizacin
juega un papel relevante, con la mediacin del uso de una particular tecnologa, las
calculadoras con capacidad grfica con opciones dinmicas. Esta aproximacin ha
sido trabajada en diversos programas de formacin docente en nuestro pas, as como
en eventos internacionales sobre enseanza de la matemtica. Para desarrollar esta
propuesta consideramos como punto de partida que previo al estudio del clculo, se
precisa de la adquisicin de un lenguaje grfico que posibilite la transferencia de
campos conceptuales virtualmente ajenos a causa de las enseanzas tradicionales,
estableciendo un isomorfismo operativo entre el lgebra bsica y el estudio de las
curvas, mejor aun, entre el lenguaje algebraico y el lenguaje grfico (Cantoral y
Farfn, 1998).
En nuestra opinin, el concepto de funcin ha sido una pieza clave en el desarrollo de
la matemtica, las ciencias y la tecnologa. Aunque algunos de los resultados de
investigacin han llegado al nivel de propuestas didcticas, en la mayora de las
clases reales se le sigue reduciendo a una mera presentacin formal y se acompaa
de un tratamiento algortmico entre los alumnos.
El proceso de transposicin didctica no es un proceso simple ni lineal, como se ha
documentado ampliamente por la teora antropolgica de la didctica de Yves
Chevallard, y se sabe adems que la participacin de los profesores en tal proceso
resulta de la mayor importancia, pues sern ellos quienes al final, con sus clases
cotidianas podrn participar en el desarrollo del pensamiento matemtico de sus
estudiantes. Investigaciones como (Vinner, 1983; Dreyfus y Eisenberg, 1990;
Breidenbach, et al., 1992, Dubinsky y Harel, 1992) tratan sobre el concepto de
funcin y reportan dificultades ligadas a su aprendizaje. La mayora de las
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372
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
En las aproximaciones tericas mencionadas se le confiere un estatus importante al
manejo de las diferentes representaciones del concepto de funcin, ya sea en
trminos de imgenes del concepto, concepciones de accin, proceso, objeto y
esquema o en la dialctica herramienta objeto. La formacin del pensamiento
cientfico, particularmente en matemtica, est ntimamente ligado al desarrollo de
simbolismos especficos para representar a los objetos y a sus relaciones, por tanto, el
progreso de los conocimientos implica la creacin y el desarrollo de sistemas
semiticos nuevos y especficos (Ferrari, 2001). Por su parte, en (Duval, 1995) se
seala que no puede existir comprensin en matemticas si no se distingue un objeto
de su representacin, pero se requiere del manejo de estas representaciones para
comprender el objeto. Se busca entonces la formacin, tratamiento y conversin de
los registros semiticos de representacin del objeto para lograr su aprendizaje. Se
ejemplifica este proceso con un esquema de la articulacin de registros semiticos
para el caso de la funcin cuadrtica, lo que nos hace pensar que se requiere de un
sistema de representacin semitico especfico de este objeto, en otras palabras, que
este sistema sera distinto de aquel que se utilice en la funcin lineal, o en una funcin
trascendente por ejemplo.
Sin embargo, las dificultades ligadas al aprendizaje del concepto de funcin no
pueden limitarse al manejo y articulacin de sus representaciones, pues existen
tambin obstculos epistemolgicos inherentes al concepto mismo y no as a las
particularidades de las maneras de ensearlo, son propios de la construccin cultural.
Para otros autores, los entendimientos relativos al concepto de funcin consisten de la
identificacin de cambios observados a nuestro alrededor como un problema prctico
a resolver, as como el reconocimiento de regularidades en las relaciones entre
cambios como una manera de estudiarlos. Ignorarlos como condiciones necesarias
para el desarrollo de la nocin de funcin, conllevara enfrentar un obstculo
epistemolgico, relativo a la filosofa de la matemtica, respecto a considerar que los
problemas prcticos no conciernen a esta disciplina. Esto desconocera lo sucedido en
la historia de las ideas, pues las funciones aparecieron como herramientas para
predecir y describir fenmenos de la naturaleza. Por otro lado, se considera que el
desarrollo de una fuerte creencia en el poder de las operaciones formales con
expresiones algebraicas y la creencia que slo las relaciones que pueden expresarse
mediante una frmula analtica son funciones constituyen otro obstculo. En tanto
que, discriminar entre la funcin y las herramientas analticas utilizadas para describir
una ley implicara un acto de entendimiento. Adems se establece que la definicin es
una descripcin del objeto conocido a travs de los sentidos. La definicin no
determina al objeto, sino el objeto a la definicin. Superar este obstculo requerira la
capacidad de discriminar entre una definicin matemtica y la descripcin del objeto,
es decir, hacer una sntesis de la concepcin general de funcin como objeto. Tomar
en consideracin los elementos epistemolgicos de la construccin de los conceptos
nos hace pensar en cmo enfrentar la problemtica del aprendizaje del concepto de
funcin cuando tenemos distintos tipos de funciones (algebraicas, racionales,
trascendentes, entre otras), cada una con origen en un contexto especfico, con
distintas propiedades analticas, esto es, con epistemologas propias, esto lo aborda
ampliamente la socioepistemologa.
373
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
significativa en los textos y en las clases de matemticas, si creemos que plantea una
dificultad mayor al nivel de los procesos de aprendizaje. Esto se acenta cuando
notamos que en las diferentes calculadoras con capacidad grfica, o en los programas
computacionales con posibilidades de graficacin, se emplea la misma tecla sen para
todos los fines, independientemente del dominio de definicin o de las unidades de
medida que se elijan, ya sea para evaluar una razn o para graficar una funcin.
Aunque la presentacin escolar de las funciones trigonomtricas ser restringida en
los primeros aos de su enseanza a las relaciones entre las medidas de los lados de
los tringulos rectngulos con las de sus ngulos interiores, ms adelante el alumno
encontrar que tiene que operar sobre situaciones novedosas, como por ejemplo habr
de tratar con ngulos superiores a 180 sin hacer alusin a tringulo alguno, o deber
graficar funciones que combinan una parte algebraica con otra trascendente, como
cuando debe estudiar el crecimiento de (x) = senx + x, o decidir sobre la suavidad de
la grfica de la funcin g en el origen, con: g(x) = cosh 1 si x 0 ; pero es 0 si x < 0,
del mismo modo ocurre cuando deba calcular lmites que no se abordan con
estrategias algebraicas, como por ejemplo los lmites:
cos x 1
senx
o lm
.
lm
x 0
x 0
x
x
Tambin tendr que discutir la naturaleza de la convergencia de series que
involucran, de diferentes formas, a las funciones trigonomtricas, como por ejemplo:
x3 x5 x7
+
+ L o bien
x
3! 5! 7!
sen(2n 1) x
2n 1
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376
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
EVALUACIN DIAGNSTICA SOBRE DIFERENTES RELACIONES
DIDCTICAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
LA MATEMTICA EN CARRERAS DE INGENIERA
Jorge Azpilicueta y Alicia Ledesma
Universidad Nacional de Crdoba, Repblica Argentina.
jorgeazpilicueta@arnet.com.ar
Resumen
Dada la relevancia que tiene en la actualidad el currculum de las Matemticas en carreras de
ingeniera, el CONFEDI (Consejo Federal de Decanos de Ingeniera) ha considerado y dejado
establecido que en el proceso de modernizacin de la enseanza es necesario formular adecuadamente
los objetivos de la educacin matemtica, describir el papel que desempea en la formacin de los
ingenieros y en su prctica profesional, seleccionar contenidos y distribuirlos correlativamente a lo
largo de la carrera, precisar sus alcances y elegir de manera adecuada los aspectos metodolgicos del
trabajo en el aula, el que debe tener un fuerte acento en el planteo de situaciones problema vinculados
con la profesin. Estos propsitos docentes deben tener en cuenta en primer lugar cual es la
preparacin previa de los alumnos que deben cursar Matemtica en el primer ao de Ingeniera en la
Universidad Nacional de Crdoba y en segunda instancia cules son sus expectativas y el nivel de
desempeo, al inicio y durante el desarrollo de dichos cursos. Para conocer como se manifiestan las
posibles relaciones didcticas entre docentes y alumnos durante el proceso de enseanza-aprendizaje
de las matemticas, se plantea como objetivo de esta investigacin realizar una evaluacin diagnstica
sobre: el rendimiento escolar de los alumnos que ingresan en el Ciclo de Nivelacin, las condiciones
de enseanza-aprendizaje en los cursos de Introduccin al Anlisis Matemtico y Anlisis Matemtico
I, y la opinin de los docentes que dictan estas materias en contextos educativos similares.
De
los resultados de esta experiencia se puede inferir que la mayor parte de los alumnos que cursan
Matemtica, tienen cierto grado de dificultad en el aprendizaje de la misma, ms por razones de ndole
metodolgica, que por otras causas. Una evaluacin diagnstica de este tipo es siempre un punto de
partida muy til para la toma de decisiones con el fin de elaborar un plan de accin metodolgico que
facilite el logro de los aprendizajes matemticos en este nivel educativo y contribuir al desarrollo de la
Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
Introduccin
Esta experiencia visualiza cules son las relaciones didcticas que se establecen entre
Profesor y Alumno en el Ciclo de Introduccin a la Matemtica y en el curso de
Anlisis Matemtico I en la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la
UNC.
Se parte de la premisa general de que un profesor se encuentra con sus alumnos en el
aula para ensear un conocimiento matemtico determinado que debern aprender los
alumnos. Ensear significa crear las condiciones que producir la apropiacin del
conocimiento por parte de los estudiantes. Para un estudiante aprender significa
involucrarse en una actividad intelectual
cuya consecuencia final es la
disponibilidad del conocimiento en su doble condicin de herramienta y objeto. Las
realidades pueden ser otras y dependern de las interacciones que se puedan
establecer entre ambos protagonistas de este proceso.
La Matemtica ayuda a pensar, a inducir y deducir, a analizar y sintetizar, a
generalizar y abstraer y a realizar otras operaciones mentales que contribuyen al
desarrollo de la inteligencia Nickerson, R. [8]; Resnick, L.[9]; Guzmn, M.[4];
Fernndez, V. et al [3] y Kilpatrik, J.[6]. Para Artigue, M. [1] el conocimiento
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378
Alumnos (frecuencia
relativa)
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
0,54
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
0,27
0,16
0,03
0,00
Fig. 1. Rendimiento acadmico del ltimo curso del secundario categorizado como: 1:
grupo de los mejores; 2: grupo de los destacados; 3: grupo de los normales; 4: grupo
de los mediocres; 5: grupo de los peores.(Ajuste prueba de Chi-cuadrado).
B) Respecto a la asignatura Matemtica la Tabla N1 muestra: aprendizaje de la
materia, adecuacin de carga horaria, contenidos desarrollados y actividades
propuestas (cantidad y calidad).
No opina Muy bueno Bueno Aceptable Pobre
Aprendizaje 0,05
0,36
0,38
0,21
0
Adecuacin 0,06
0,2
0,34
0,31
0,09
Cantidad
0,06
0,18
0,48
0,24
0,04
Calidad
0,08
0,24
0,41
0,23
0,04
Distribucin del tiempo en estudio dedicado a Matemtica.
Alumnos (frecuencia
relativa)
C)
0,80
0,69
0,60
0,40
0,27
0,20
0,04
0,00
0,00
60
80
100
0,00
20
40
379
Alumnos (frecuencia
relativa)
0,36
0,40
0,26
0,30
0,20
0,13
0,13
0,12
0,10
0,00
2
Grado de dificultad
Profesor (dictado)
Profesor
(organizacin
de
contenidos)
0,05
Profesor (preguntas-respuestas)
0,06
Profesor (estmulo)
0,08
0,42
0,61
0,24
0,41
0,22
0,41
0,12
0,09
0,23
0
0,02
0,04
Parcialmente
57%
62,30%
79,00%
Ninguno
3%
4,92%
7,00%
380
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Pregunta (Item B)
1. Le gustara poseer otra forma de estudio ms eficaz
2. Le resulta fcil estudiar solo.
3. Le resulta fcil estudiar en grupo.
4. Le resulta ms fcil que el profesor exponga
siempre.
5. Le resulta fcil estudiar parte de los temas por libros.
6. Pone atencin durante la explicacin del profesor.
7. Realiza preguntas durante la clase si no entiende
algo del tema.
Si (%)
75,41
65,58
63,94
90,17
No (%)
24,59
34,42
36,06
9,83
32,79
67,21
100,00
0,00
57,38
42,62
Expectativa
Finalizar el cursado sabiendo razonar y aplicar
los conocimientos adquiridos en la Prctica
Profesional.
Aprender e integrar conocimientos.
Recordar los contenidos aprendidos en Anlisis
Matemtico I para no tener dificultades en las
materias correlativas.
Entender los conceptos desarrollados en la clase.
Que todos los temas sean desarrollados durante
el cursado.
Aprobar la materia.
Lograr comprender algn tema en particular (por
ej. Integrales, Derivadas, Funciones, etc.)
Que se profundicen ms los contenidos de la
materia.
Que las explicaciones del docente sean claras.
Mejorar la relacin docente/alumno.
Respuesta (%)
24,15
16,6
16,67
9,38
6,25
5,20
4,17
3,13
3,13
3,00
382
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
el nivel medio ms inductiva y conductista, que impiden alcanzar niveles de
comprensin abstracta; falta de preparacin y conocimientos de los docentes de nivel
medio; falta de inters por el aprendizaje de los educandos; falta de motivacin por el
aprendizaje o por el proceso de enseanza-aprendizaje tanto de docentes como de
alumnos.
Conclusiones
Como conclusin de esta investigacin se puede decir, que los alumnos ingresantes a
la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales UNC (2001), tienen afinidad y
predisposicin en aprender matemtica, lo que facilita la relacin didctica profesoralumno.
En el cursado de esta materia las expectativas de los estudiantes se cumplen
parcialmente y la mayor parte de ellos tienen un grado alto y medio de dificultad, lo
que impide la integracin y comprensin de contenidos de la materia. Los problemas
se suscitan en relacin a la forma de estudio, expresando gran inters en tener
metodologas que faciliten su aprendizaje.
Posibles soluciones se pueden dar al respecto teniendo en cuenta los roles que deben
jugar tanto docentes como alumnos. Una de las soluciones es implementar
metodologas de aprendizajes asociadas a la participacin activa de los estudiantes
como la resolucin de problemas y otra la capacitacin de los docentes en cursos de
post-grado, con el propsito de facilitar y coordinar los procesos de enseanzaaprendizaje de la matemtica en contextos no tradicionales.
Bibliografa
Artigue, M. et al. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Grupo Editorial
Iberoamrica.
Azpilicueta, J. (2003). Enseanza de la Matemtica para no matemticos: una propuesta para
considerar la resolucin de problemas como metodologa activa de aprendizaje de Anlisis
Matemtico. Tesis de Maestra en Docencia Universitaria. Universidad Tecnolgica Nacional.
Facultad Regional Crdoba.
Fernndez, V. et al. (1999). Educacin Matemtica para no Matemticos. Ed. Fundacin. U.N. de San
Juan. Argentina.
Gonzlez, J. (1997). Unificacin curricular: experiencia argentina. I Encuentro Iberoamericano de
Directivos de Enseanzas de Ingeniera. Madrid. Espaa.
Guzmn, M. (1991). Para pensar mejor. Barcelona. Paids.
Kilpatrick, J. (1985). A retrospective account of the past twenty-five years of research on teaching
mathematical problem solving. In E.A. Silver (Ed. pp. 1-15 Hillsdale NY: Lawrence Erlbaum.
Moitre, D. (2000). Tercer Congreso Argentino de Enseanza de la Ingeniera. Tomo I. Baha Blanca.
CONFEDI.
Nickerson, R. et al. (1985). Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Paidos.
1987.
Resnick, L. (1987). Education and learning to think. Washington, D.C.. National Academy Press.
383
384
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
nivel superior, para ello propuso un plazo de diez aos para que en el sistema de
enseanza brasileo solamente trabajen profesores con formacin universitaria. Esa
propuesta de formacin est siendo implantada gradualmente. Hasta el final del sigo
XX, el profesor que enseaba en los cuatro primeros aos de la educacin
fundamental (7 a 10 aos) se formaba en los cursos de habilitacin para el
Magisterio. Se estima que cerca de la mitad de los establecimientos de enseanza
secundaria del pas ofrecan un curso de formacin de profesores y en el final del ao
2000 existan 760 000 alumnos matriculados en esos cursos. En los ltimos diez aos,
el Estado de So Paulo era el responsable por el mayor nmero de matrculas en los
cursos de habilitacin de Magisterio. Nuestra vivencia como formadora de
profesores de enseanza fundamental permite afirmar que los cursos de formacin de
profesores no han logrado articular las cuestiones concretas de la enseanza de
Matemticas con las teoras, comprometiendo la calidad de los cursos. La
preocupacin por la formacin del profesor generalista, se expresa en los
documentos oficiales arriba citados. Esos documentos indican la necesidad de que el
profesor conozca sus objetos de enseanza con ms profundidad que aquello que va
a ensear. Es importante destacar la preocupacin del documento con el grado de
elaboracin de ese saber, o sea, con los conocimientos definidos para la escolaridad
en la cual el profesor ir actuar y tambin con los conocimientos articulados a esos
que componen un campo de ampliacin de profundizacin del rea. Es importante
resaltar an que por primera vez, a lo largo de la historia de los cursos de formacin
del profesor generalista en Brasil, hay una preocupacin por el conocimiento
profundo del objeto de enseanza. En este momento varias Secretaras de Educacin,
preocupadas en posibilitar a los profesores una formacin de calidad, resolvieron
proporcionar estudios universitarios para profesores en ejercicio procurando
calificarlos en nivel superior. Destaco para este artculo el curso de formacin en
servicio propuesto por la Secretara Estatal de Educacin de So Paulo.
La experiencia Innovadora del Estado de So Paulo: Valoracin de la
Formacin Matemtica
En 2002, en la escuela pblica estatal de So Paulo, cerca de 39 100 docentes de la
educacin fundamental era efectivos (42%), de los cuales 26 700 tenan formacin
universitaria (68%) y 12 400 en la educacin secundaria (32%). La propuesta era de
formar 7000 profesores efectivos (56%) en 18 meses2. El objetivo del curso era
proporcionar a esos profesores la posibilidad de complementar su calificacin
profesional, profundizando estudios relativos a las reas curriculares en una estrecha
relacin de teora y prctica. Los profesores, distribuidos en grupos de 40, asistan
clases mediadas sea por un pedagogo o por un especialista que utilizaba medios
interactivos para alcanzar una poblacin de 160 profesores. Los grupos de profesores
trabajaban en la misma escuela o en escuelas prximas. El material de apoyo
utilizado fue especialmente elaborado para ese curso.
El curso de Matemticas se desarroll en 140 horas de clases con ms de 48 horas de
actividades relativas a la prctica, a las vivencias educadoras. La caracterstica
destacada de ese curso fue discutir la teora asociada a la prctica pedaggica
teniendo como eje de formacin el estudio (sin la perspectiva de encuadrarlo en los
moldes acadmicos). El objetivo era que los profesores recogiesen informaciones,
385
386
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
producamos conocimientos. La intencin inicial no era formar un grupo de
investigacin colaborativa, por lo que no haba preocupacin de utilizar la literatura
pertinente, pero los rumbos que el grupo tom y las caractersticas de los encuentros
se enmarcaron en teoras que varios autores definen como investigacin colaborativa
y sirvi de base para el anlisis de las narrativas. Realizamos quince encuentros
presenciales y 2700 minutos de grabacin; seleccionamos algunas partes de narrativas
para ese artculo4. Autores como Connelly y Clandinin (2000) apuntan como
caractersticas de la investigacin colaborativa: el proceso investigativo
fundamentado en una experiencia compartida, la igualdad de participacin de todos
los miembros del grupo, (profesores y formadores) en el or, en el hablar, una relacin
colaborativa entre los elementos del grupo que permite que el profesor y el formador
cuenten sus xitos y tambin sus fracasos, el compartir de sentimientos de angustias,
de crecimiento, de igualdad y de placer. Destacan la necesidad de compartir las
narrativas con todo el equipo, de modo que todos sus miembros tengan voz, pero
tambin se establezcan relaciones personales empticas, en un clima de receptividad
y de colaboracin. En los primeros encuentros, las profesoras narraron sus historias
de vida. Las reflexiones sobre esas narrativas hicieron emerger las relaciones de esas
profesoras con las Matemticas y la influencia de esas relaciones en su prctica
profesional y aun en la eleccin de la profesin. Sandra destac la influencia de la
Matemticas escolar en la eleccin de la profesin:
... mi fuerte no es las Matemticas, me relaciono mucho ms con la lengua portuguesa, hago poesas,
en realidad me gustara ser escritora, pero acab dando clases, slo me gusta ensear a leer, escribir,
recitar... (Sandra)
Sonia relat su experiencia positiva con relacin a las Matemticas en una situacin
extra de la escuela:
...fui criada en una finca, tuve una experiencia bien concreta con nmeros y medidas, tena 6
hermanos, cuando mi padre iba a comprar zapatos, l nos meda el pie con una hebra del lana
(pita). Mi padre haca muchas cuentas, compras de mantenimiento, paga de los trabajadores, medir
rea de terreno e identificar la cantidad de semillas para plantar, entonces yo tena mucho contacto
con las Matemticas. Matemtica para m es eso. (Sonia)
387
Fue en ese momento que otras experiencias desarrolladas por los profesores del grupo
se hicieron relevantes y formativas. Las narrativas de otras experiencias desarrolladas
y la reflexin del grupo sobre esas narraciones permiti el crecimiento individual y
colectivo. Inclusive las profesoras que no hacan monografa sobre Resolucin de
Problemas narraron las experiencias socializando sus saberes y sus preocupaciones:
Un nio del segundo ao esquematiz la resolucin del problema con palillos, otro hizo todo con
cuadraditos, otro us la tcnica operatoria, not que los nios estaban en puntos diferentes del
aprendizaje, pero todos llegaron al mismo resultado. Yo separ las tres resoluciones diferentes para
discutir con el grupo, no s como debo intervenir... (Nilceia)
Las discusiones en el grupo han trado por lo menos para m muchos conocimientos nuevos en los
que no haba reflexionado, no haba pensado en eso, principalmente en la resolucin de problemas
que regularmente yo trabajaba para aplicar la tcnica operatoria; tuve la oportunidad de ver que se
6
388
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
puede partir de la situacin problema, problematizar, se nota que es posible intervenir la situacin...
ustedes notan lo mismo?... (Meire).
A modo de conclusin
Todas las profesoras de ese grupo destacaron como puntos fuertes del curso de
Matemticas la metodologa de resolucin de problemas y la identificacin de los
conocimientos previos de los nios. En sus narrativas las profesoras apuntaron la
389
390
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
pmedina@mdp.edu.ar ; mastiz@mdp.edu.ar
Resumen
En este trabajo se presenta la descripcin y resultados de la segunda etapa de una experiencia
planteada con el objetivo de indagar la manera en que los alumnos determinan e interpretan funciones
que explican situaciones problemticas valindose de una nueva forma de trabajo en el aula: la
utilizacin de la computadora como herramienta y un programa asistente matemtico. La primera
etapa consisti en el desarrollo de un taller optativo con alumnos de entre 14 y 15 aos de edad del
Colegio Dr. Arturo Illia de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) y sus conclusiones
fueron expuestas en el trabajo FUNCIONando con la computadora. Una experiencia con un asistente
matemtico en RELME 16. A partir de las mismas, y con el objetivo final de elaborar una propuesta
didctica basada en la utilizacin de la computadora en los cursos de matemtica, se dise esta
segunda etapa para lo que se desarroll un taller similar al anterior con las siguientes diferencias:
a) se seleccion un colegio privado de la ciudad con caractersticas acadmicas diferentes al de la
primera etapa.
b) se conformaron dos grupos, de 20 alumnos (de 14 - 15 aos) cada uno. Uno de ellos trabaj con
computadoras y otro sin ellas.
c) se incorpor al docente de matemtica del curso en el trabajo de ambos grupos.
Una vez finalizada la experiencia observ nuevamente una diferencia en la motivacin a favor del
grupo que utiliz la computadora como herramienta y se reafirmaron las observaciones realizadas
durante la primera etapa del trabajo:
a) la computadora es realmente una herramienta ms que poderosa para facilitar la prediccin de
resultados ante cambios en las condiciones de datos o variables de los problemas propuestos, la
bsqueda autnoma, la gestacin de ideas y el descubrimiento de estructuras matemticas
sencillas en la resolucin de los problemas
b) la naturalidad con la que manejaron y seleccionaron las distintas formas de representacin de
funciones como tabla de valores, frmula, grfico, descripcin verbal.
391
392
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
de enseanza-aprendizaje: uno de ellos utilizando computadoras como herramientas
de trabajo y el otro no. Los objetivos se centraron en:
Comparar en ambos grupos
la participacin en el trabajo en aula
la tendencia hacia el aprendizaje colaborativo
el inters por el tema desarrollado
el tipo de consultas realizadas
la manera con la que manejaron y seleccionaron las distintas formas de
representacin de funciones como tabla de valores, frmula, grfico,
descripcin verbal,
Determinar si la computadora result ser para ellos una herramienta poderosa para
facilitar la prediccin de resultados ante cambios en las condiciones de datos o
variables de los problemas propuestos, la bsqueda autnoma, la gestacin de ideas
y el descubrimiento de estructuras matemticas sencillas en la resolucin de los
problemas
Comparar los resultados obtenidos en la primera y la segunda etapa en funcin de la
diferencia entre las instituciones seleccionadas.
Metodologa de trabajo
1) Entorno de trabajo y participantes
La experiencia se llev a cabo en el Colegio Provincias Unidas del Sur (PUdS), un
colegio de enseanza privada de la ciudad de Mar del Plata, con una divisin por cada
curso y un nivel acadmico normal medio. Para realizar el trabajo las autoridades del
Colegio PUdS permitieron realizar el taller con todos los estudiantes del curso de 9
ao de la EGB (14-15 aos), dividiendo al mismo en dos grupos, uno que trabajara
con la computadora y otro sin ella. Los grupos trabajaron en dos ambientes distintos
de enseanza-aprendizaje, en ambos con la modalidad aula-taller. La diferencia entre
ellos estuvo dada por el trabajo en laboratorio de computacin para acceder al uso de
la computadora como herramienta de trabajo en uno de ellos (curso experimental) y
sin dicha herramienta, en aula convencional en el otro ambiente (curso control). En el
entorno de trabajo del curso experimental intervinieron el docente del taller, el
docente de matemtica, el material de trabajo y las computadoras con un asistente
matemtico (software) sencillo de utilizar y con muy buenas posibilidades grficas y
algebraicas. Se dispuso de una computadora por cada dos estudiantes. Por su parte el
grupo control cont con el mismo entorno pero sin las computadoras. Durante el
desarrollo del taller se trat de buscar un balance entre la instruccin receptiva y el
aprendizaje por descubrimiento. Estos estudiantes haban trabajado algunos conceptos
relacionados con el tema como definicin de funcin, dominio, codominio, expresin
funcional. En el momento de pasar a la interpretacin grfica y la resolucin de
problemas que involucran el uso de funciones, comenzaron a trabajar en el taller.
2) Modalidad
Los temas seleccionados fueron los mismos que los presentados en la primera etapa
de la experiencia y por tal motivo las actividades se centraron en:
393
394
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
resolucin de los problemas y por otro, generar nuevos problemas e investigar
alternativas de resolucin desde la matemtica.
Esto se evidenci en el tipo de consultas realizadas por el grupo experimental, las que
se diferenciaron notablemente de las realizadas por el grupo control. El grupo
experimental rpidamente avanzaba ms all de las exigencias del problema,
realizando cambios en variables y condiciones del mismo para evaluar diferentes
alternativas generando una constante bsqueda de nuevos conceptos, mientras que el
grupo control bas su trabajo especficamente en el problema dado, dependiendo
permanentemente de los docentes para abordar temas relacionados con la
representacin de funciones.
Los indicadores: tendencia hacia el aprendizaje colaborativo, participacin durante el
proceso de aprendizaje e inters por el estudio del tema fueron comparados entre los
dos grupos, dando resultados favorables para el grupo experimental en un nivel de
significacin de 0.05. Los valores de p obtenidos para cada indicador fueron
respectivamente 0.025, 0.010, 0.012.
Consideraciones finales
Durante el transcurso del taller, a partir de las herramientas y conceptos previos de
que disponan los estudiantes, se logr en ambos grupos que predigan resultados ante
cambios en las condiciones de datos o variables de los problemas propuestos. No
obstante, a travs del registro de las clases se pudo observar una diferencia en la
motivacin a favor del grupo que utiliz la computadora como herramienta y se
reafirmaron las observaciones realizadas durante la primera etapa del trabajo:
396
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Despus de la lectura del problema (en unos 4 minutos) solo dos estudiantes escriben
la solucin correcta del problema en su cuaderno y los dems comentan que no saben
qu es lo que se quiere encontrar. Al cabo de unos minutos, se les da la sugerencia de
397
Como se puede apreciar, en todas las respuestas, excepto, quiz la ltima (ya que
puede suceder que esta persona tuviera la grfica en su mente y de ah dedujera su
respuesta), que el lenguaje geomtrico y el algebraico estn desarticulados en la
mente de los entrevistados.
398
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
La propuesta didctica
En la actualidad, algunas de las propuestas didcticas en la enseanza del lgebra
lineal sugieren la implementacin de experiencias o prcticas pedaggicas en las que
el aprendizaje se da en forma dialctica empezando por las experiencias geomtricas
para despus seguir con el lenguaje aritmtico y llegar al lenguaje algebraico, todo
esto en forma articulada. Podemos ver este tipo de acercamientos didcticos en los
trabajos de Rogalski (1996), quien centra su estudio en la articulacin de las
representaciones cartesianas y las representaciones paramtricas de subespacios
vectoriales o tambin, Sierpinska (1999), en cuyo trabajo se explora al enseanza del
lgebra lineal mediante el diseo de situaciones de enseanza en un ambiente de
geometra dinmica usado Cabri con la finalidad de representar vectores en R2 y sus
transformaciones
En este trabajo, se propone obtener algunos modelos de enseanza - aprendizaje del
lgebra lineal siguiendo las tres fases siguientes: (a) La adquisicin de conceptos por
medio de modelos geomtricos de espacios y subespacios vectoriales: (b) La
redefinicin de esos modelos vistos en R, R2 y R3 al espacio Rn y (c) La
generalizacin a espacios vectoriales ms abstractos. Para llevar a cabo las tres fases,
requerimos primero de hacer un anlisis de cada uno de los temas en cuanto al diseo
de experiencias de enseanza aprendizaje. En cada una de estas etapas, usamos
partes de la metodologa propuesta por el Dr. Ed Dubinsky (Asiala et al: 1996) para
obtener una descomposicin gentica de algn tema matemtico a ensear.
Exploracin de algunos conceptos del lgebra Lineal (Transformaciones
lineales)
Un ejemplo donde aparecen imbricados los tres lenguajes del lgebra lineal, descritos
al principio de este trabajo, son las transformaciones lineales. Para este concepto se
han estado reuniendo datos empricos, desde el semestre Ene May de 2002, para
determinar un modelo de enseanza que nos lleve a un diseo de instruccin
adecuado en el curso de lgebra lineal para Ingenieria del ITESO.
Se ha elegido de inicio este concepto debido a que posee una gran riqueza de
contenidos, en los que se pueden articular los lenguajes geomtrico, algebraico y
aritmtico. En ese semestre se realiz una entrevista a cada uno de cinco estudiantes
elegidos al azar de un grupo donde normalmente haba personas de varias carreras.
Esto se hizo despus de que en su grupo haban visto la definicin de transformacin
lineal as como algunos argumentos geomtricos que muestran la acciones de las
transformaciones lineales sobre figuras geomtricas.
La clase sobre transformaciones lineales se diseo mediante un anlisis preliminar del
concepto determinado por las creencias del profesor (y de los textos) acerca de las
conceptos matemticos que un estudiante debe dominar previamente de modo que
pueda llegar a entender el concepto de transformaciones lineales revela un esquema
de enseanza siguiendo el siguiente camino
subespacios
vectoriales
combinaciones
lineales
independencia
lineal
transformacin
lineal
399
combinaciones
lineales
independencia
lineal
transformacin
lineal
Este problema se debera contestar primero con clculos manuales para despus
ensearle a la computadora cmo debera hacer los clculos. Este planteamiento,
se respondi con la ejecucin del un cdigo correspondiente en Mathematica.
8
-6
-4
-2
-2
4
-4
2
-6
-8
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
de Mathematica mostrado a los estudiantes. Pero se encontr que esto no fue
suficiente para llegar a formalizar una prueba de la linealidad de una transformacin.
En sus escritos haba respuestas como las siguientes:
a) T(u+ v) = u-v + u + v = 2u
b) T(u + v) = (u-v,u+v)
c) T(cu) = cu-cu = 0
d) T(cu) = (cu-v, cu + v)
Y en cuatro (de los cinco entrevistados) se concluan cosas, como las siguientes:
a) Como T(x,y) = (x-y, x+y), T transforma rectas en rectas, por lo que T si es transformacin
lineal
b) Si aplicramos la transformacin a una recta se transformara en otra recta, por lo que si
es transformacin lineal.
combinaciones
lineales
independencia
lineal
transformacin
lineal
funciones de varias
variables
0.8
0.6
0.4
0.2
-1
-0.5
0.5
Esta misma funcin podemos considerarla como la transformacin del segmento [-1,
1] en el arco de circunferencia referido, lo cual se podra visualizar como:
-1 ______________1
Desde este punto de partida, se esperaba que ya no fuera extrao, para un estudiante,
presentar objetos en dos o tres dimensiones y mirar como se transforman bajo una
funcin de varias variables en dos planos o espacios tridimensionales.
Cuando, en el transcurso del semestre, se lleg al tema de trasformaciones lineales, se
aplicaron las mismas prcticas computacionales, comentadas ms los puntos
adicionados al programa de estudio.
402
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
En esta ocasin, se eligieron al azar 10 exmenes, sin importar la calificacin
obtenida. De estos exmenes, uno de los problemas a evaluar es precisamente la
verificacin de las propiedades de una transformacin dada. La transformacin del
examen se defini como sigue:
Demuestra que T: R3R3, definida como T(x,y,z) = (3x+2y + 4z, 2x + 2z, 9x + 2y + 3z) es
una transformacin lineal
403
INTRODUCCIN AL INFINITO
Patricia Lestn, Daniela Veiga
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Buenos Aires,
Argentina
patricialeston@uolsinectis.com.ar , veigadaniela@yahoo.com.ar
Resumen
Uno de los problemas ms frecuentes que el docente de escuela media debe enfrentar durante la
introduccin al anlisis matemtico, y en particular al concepto de lmite, es la dificultad que los
alumnos presentan en la comprensin y manejo del infinito. Frente a esta problemtica, las autoras
llevaron a cabo una investigacin a lo largo del ao 2002, en dos escuelas privadas, una de la Provincia
de Buenos Aires y otra de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina). La metodologa de trabajo se apoy,
principalmente, en el anlisis de algunos problemas clsicos y lecturas complementarias para abordar
la enseanza de este tema, sin necesidad de sacrificar otros no menos importantes. De esta manera, se
pretende lograr el buen manejo de un concepto tan complejo como el que ste representa. En el trabajo
se presentan algunos de los problemas y lecturas trabajadas, con el anlisis de las dificultades que
surgieron de las mismas. Por ejemplo, una de las principales dificultades radica en la contradiccin que
se genera al intentar trasladar las propiedades de los conjuntos finitos a los infinitos. La aritmtica de
los nmeros transfinitos aparece ante los alumnos como una contradiccin al sentido comn. No es de
esperar que un alumno acepte que la cantidad de nmeros pares es la misma que la de nmeros
naturales. Sin embargo, existen algunos ejemplos (que sin el rigor de una demostracin) ponen en
evidencia esta proposicin. Lo que se quiere destacar con esta experiencia son los beneficios de un
aprendizaje gradual y significativo del concepto de infinito como expresin puramente matemtica, a
travs de problemas y lecturas sencillas.
Introduccin
Qu es el infinito? El nmero de granos de arena de una playa, o el de
estrellas que vemos en el cielo? Felizmente, ni el uno ni el otro. Aun la
cantidad de tomos en el universo es tan poco infinita que da lstima. En
realidad, semejante cifra no est ms cerca del infinito que otras ms modestas
como 2, 15 3089. Y entonces? Para encontrarnos con conjuntos que ningn
nmero pueda contar, debemos recurrir al mundo de las matemticas. Pero no
necesitamos adentrarnos demasiado en l: los nmeros naturales (1, 2, 3, 4,
5...) o los puntos de una recta, son infinitos, terriblemente infinitos. Y cuando
uno se encuentra con conjuntos infinitos, enseguida encuentra que funcionan
de manera peculiar, para decirlo suavemente. (Moledo, 1994).
Uno de los problemas ms frecuentes que el docente de escuela media debe enfrentar
durante la introduccin al anlisis matemtico, y en particular al concepto de lmite,
es la dificultad que los alumnos presentan en la comprensin y manejo del infinito.
Probablemente, dicha dificultad surja de la ausencia de una unidad temtica dentro
del currculo que permita el estudio del infinito como tema especfico.
Frente a esta problemtica, las autoras proponen el trabajo de algunos problemas
clsicos y lecturas complementarias para abordar la enseanza de este tema, sin
necesidad de sacrificar otros temas no menos importantes. De esta manera, se
pretende lograr el buen manejo de un concepto tan complejo como el que ste
representa.
404
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Las caractersticas de la propuesta permiten que el trabajo pueda realizarse de manera
continua a lo largo de todo el curso, facilitando la adquisicin y familiarizacin
progresiva con el concepto; mejorando de esta manera los resultados en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Marco terico
Para comprender en profundidad por qu determinados conceptos matemticos
presentan obstculos en su adquisicin, es necesario remontarse a su origen histrico
y la actitud que tuvo la humanidad frente a ellos.
El infinito en particular ha sido uno de los temas que ms conmovi a los
matemticos de todos los tiempos. Gauss (1831), uno de los grandes matemticos de
toda la historia, se expres al respecto: Protesto contra el uso de la magnitud
infinita como una cosa completa, que jams puede permitirse en Matemtica. Infinito
es simplemente una forma de hablar y la verdadera significacin es un lmite al que
ciertas razones se aproximan indefinidamente, mientras otras aumentan sin
restriccin. A partir de esto, surge la necesidad de tratar con ms rigor al infinito. Y
se desarrolla entre los aos 1871-84 la teora de conjuntos de Cantor que permite
darle al fin una base terica al concepto de infinito. Opina respecto a este tema A. W.
Moore (1995): Al igual que casi todo el mundo, durante ms de dos milenios los
matemticos no han sabido a ciencia cierta que pensar del infinito. Varias paradojas
ideadas por los pensadores griegos y medievales les haban convencido de que
acerca del infinito no se poda reflexionar impunemente. As estaban las cosas en los
aos 70 del siglo pasado cuando Georg Cantor devel la matemtica transfinita,
rama de las matemticas que aparentemente resolva todas las paradojas que
planteaba el infinito. Cantor, en su obra, demostraba que existan nmeros infinitos,
que los haba de distinto tamao y que podan utilizarse para medir la extensin de
conjuntos infinitos.
A pesar de haberse comprendido parte del misterio, es sabido que en los alumnos
existe el conflicto de la confusin entre el smbolo que representa al infinito con un
nmero muy grande. Frente a esto, Courant y Robbins (1964) opinan: ...el paso
del adjetivo infinito que significa simplemente sin fin, al sustantivo infinito no
debe hacernos pensar que infinito, representado generalmente con el smbolo ,
puede considerarse como si fuera un nmero ordinario. No es posible incluir el
smbolo en el sistema de los nmeros reales y conservar al mismo tiempo las leyes
fundamentales de la aritmtica. En primera instancia, la aritmtica de los nmeros
transfinitos aparece ante los alumnos como una contradiccin al sentido comn. No
es de esperar que un alumno acepte que la cantidad de nmeros pares es la misma
que la de nmeros naturales. Sin embargo, existen algunos ejemplos (que sin el rigor
de una demostracin) ponen en evidencia esta proposicin. Hans Hahn dice: Si
miramos a nuestro alrededor para ejemplos de conjuntos infinitos numerables llegamos
inmediatamente a unos resultados altamente sorprendentes. El conjunto de todos los
nmeros naturales es por s mismo infinito numerable, esto es evidente, puesto que era de
este conjunto que definamos el concepto de infinito numerable. Pero el conjunto de todos
los nmeros pares es tambin infinito numerable y tiene el mismo nmero cardinal 0, como
el conjunto de todos los nmeros naturales, aunque naturalmente hay muchos menos
nmeros pares que nmeros naturales (Newman, 1997).
405
Cul es la diferencia entre los dos hoteles?. Cmo es posible que a pesar de estar
todas las habitaciones ocupadas en el hotel de infinitas habitaciones se pueda
hospedar otra persona ms?
b- Lee como contina la historia y responde:
Ya estaba resuelta la situacin pero como los problemas nunca vienen solos, aparecieron mil nuevos
huspedes. El dueo otra vez les dijo que no haba problema, y pens cmo actuar.
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
que el todo es mayor a cada una de las partes, sin embargo, el estudio de este tipo
de problemas, muestra muy claramente que esta propiedad no es vlida en los
conjuntos infinitos. La ltima pregunta en particular, requiere de un mayor
detenimiento y abstraccin por parte de los alumnos, pero se consigue alguna
respuesta, que puede completarse con el siguiente problema.
Problema 2 (Versin tomada de Guzmn, 1993):
El siguiente problema permite comprobar las diferencias entre la aritmtica entre
conjuntos finitos e infinitos.
La famosa leyenda sobre el origen del Juego de ajedrez:
a- Ante una inminente guerra, el rey Iadava, elabor un plan de batalla que le vali el triunfo, pero
desgraciadamente muchos jvenes pagaron con su vida la seguridad del trono y el prestigio de la
dinasta. Entre ellos, el prncipe Adjamir, hijo del rey Iadava. Un da al fin, se presenta ante el rey un
joven brahmn ofrecindole un juego desconocido, que llam la atencin del monarca. El inventor
explic las reglas del juego de ajedrez al rey Iadava, quien qued tan entusiasmado con el juego que le
ofreci regalarle lo que pidiera. El inventor le pidi lo siguiente: Un grano de trigo por la primera
casilla del tablero, dos por la segunda, cuatro por la tercera, ocho por la cuarta,... y as sucesivamente,
duplicando en cada casilla la cantidad de la anterior hasta llegar a la ltima. El rey se extra de lo
poco con que se conformaba, pero orden que le dieran lo que peda. Slo cuando sus contables
echaron cuentas, vieron, asombrados, que no haba trigo en el reino, ni siquiera en toda la tierra, para
juntar esa cantidad.
Por qu crees que no es posible pagarle al brahmn lo que pide? es esta cantidad
infinita?.
b- La leyenda no dice ms, pero podemos imaginar al soberano atribulado y humilde disculpndose
frente al inventor por no poder cumplir lo prometido. O, a caso, iracundo y altivo, mandando
decapitarlo por tomarle el pelo. No obstante, preferimos imaginar una tercera versin en la que el rey
ingenioso y jocundo, sabe devolverle la broma al inventor. Manda llamarlo y le dice: Me pides
1+2+4+.....+263 granos de trigo. Poca cosa para mi. Te dar ms; te dar tantos granos como
correspondan, no a un limitado tablero de 64 casillas, sino a un tablero infinito. Te dar pues
1+2+4+...+263+264+265+... Echemos cuentas del nmero S de granos que te debo.
S=1+2+4+8+16+...+263+264+265+...=1+(2+4+8+16+...+263+264+265+...)=1+2(1+2+4+8+16+...+
263+264+265+...)= 1+2S
Entonces S= 1+2SS=-1
Dame, buen hombre, el grano de trigo que me debes!.- Concluira nuestro rey bromista.
a
A
407
6.La mayor parte de los alumnos, considera que la cantidad de granos de arena que el
rey debe pagar, es infinita.
7.El problema geomtrico es, tal vez, el ms complicado. En la Argentina al menos,
es bastante comn que la geometra sea dejada de lado en la educacin media. Siendo
esta la situacin general del curso, se dedic a este problema ms tiempo que al resto,
dando especial importancia a los conceptos de punto, recta y continuidad. Finalmente
se logr que los alumnos comprendieran que la cantidad de puntos de un segmento y
su longitud son circunstancias independientes.
Por otro lado, se pueden trabajar las paradojas de Zenn de Elea que se encuentran
muy bien desarrolladas en el libro Matemtica 4 de G. Barallobres y otros, Ed. Aique
(1994). De la misma manera, en el tomo 6 de Sigma, el mundo de las matemticas
Ed, Grijalbo (1997), se encuentra un captulo en donde se desarrollan una serie de
paradojas. Se recomienda tambin, la complementacin de los trabajos con lecturas
408
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
muy amenas, relacionadas con el concepto de infinito. Esta idea tiene como finalidad
no slo el aprendizaje del tema, sino acercar a los alumnos una idea ms potica y
cotidiana del infinito.
Se recomienda para el tratamiento de los textos la utilizacin del libro Los
Matematicuentos. Presencia matemtica en la literatura de Palacios, A. y otros.
(1995. Argentina: Magisterio del Ro de la Plata). En este libro se tratan una serie de
textos junto con un anlisis de los mismos mostrando cmo se encuentran en esos
cuentos conceptos matemticos tratados a travs de la literatura.
Entre todos los cuentos que all se encuentran, se destacan los siguientes que tratan el
tema del infinito.
El Aleph. (Borges, J. L.(1973). El Aleph. Buenos Aires, Argentina: Emec Editores).
...El dimetro del Aleph sera de dos o tres centmetros, pero el espacio csmico
estaba ah, sin disminucin de tamao. Cada cosa (la luna del espejo, digamos) era
infinitas cosas, porque yo claramente la vea desde todos los puntos del universo...
(El Aleph, Jorge Luis Borges).
La paradoja de Tristam Shandy (Russell, B. (1951). Misticismo y Lgica. Buenos
Aires, Argentina: Piados. Pp 94-95.)
Tristam Shandy, como se sabe, invirti dos aos de su vida para hacer la crnica de
los dos primeros das de su vida, y se lamentaba que a ese ritmo el material se
acumulara ms rpidamente de lo que l era capaz de elaborarlo, de suerte que con el
paso de los aos cada vez estara ms lejos del final de su relato. Ahora bien yo
sostengo que si l hubiese vivido eternamente sin sentirse cansado de su trabajo,
entonces, aun en el caso de que su vida hubiese estado tan repleta como cuando
comenz, ninguna parte de su biografa habra quedado sin escribirse... Esta
proposicin paradjica, pero perfectamente verdadera, depende del hecho de que el
nmero de das de todo el tiempo no es mayor que el nmero de aos. (La paradoja
de Tristam Shandy, Bertrand Russell).
El libro de arena (Borges, J. L.(1975). El Libro de arena. Buenos Aires, Argentina:
Emec Editores).
Fue entonces que el desconocido me dijo:
-Mrela bien. Ya no la ver nunca ms.
...En vano busqu la figura del ancla, hoja tras hojas...
...-Me dijo que su libro se llamaba El Libro de Arena, porque ni el libro ni la arena tienen principio ni
fin.
Me pidi que buscara la primera hoja...Todo fue intil: siempre se interponan varias hojas entre la
portada y la mano. Era como si brotaran del libro...
-El nmero de pginas de este libro es exactamente infinito. Ninguna es la primera; ninguna, la
ltima... (El libro de arena, Jorge Luis Borges)
Conclusiones
Existe una dificultad que radica no slo en el conflicto originado en los alumnos por
adquirir el concepto sino tambin, en los docentes por lograr la transposicin
adecuada del conocimiento.
Al momento de enfrentarse con el infinito, se pueden adoptar diferentes posturas. La
propuesta de hacerlo a travs de problemas clsicos y lecturas motivadoras permite
abordar en el aula un concepto que, por su complejidad, generalmente estuvo
apartado de los programas de educacin media. Por otro lado, su ausencia se hace
notable al momento de enfrentar conceptos bsicos del anlisis matemtico.
409
410
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Introduccin
Como punto de partida para el estudio de las AHM, se indag sobre los siguientes
aspectos actitudinales: la dificultad percibida para el aprendizaje de la Matemtica, el
temor del alumno para trabajar en Matemtica y para participar en clase, el gusto por
la Matemtica, percepcin de comprensin, percepcin de competencia para el
aprendizaje, utilidad de la Matemtica y la percepcin del profesor.
En los resultados se presentan los niveles de asociacin hallados entre el rendimiento
y cada uno de los aspectos mencionados, como as tambin la relacin existente entre
el rendimiento y los perfiles actitudinales construidos sobre la base de dichos
aspectos (desfavorable, neutro y favorable).
La evaluacin de las actitudes se realiz en los mismos alumnos que la evaluacin
del rendimiento acadmico, con la finalidad de poder llegar a conclusiones que se
puedan complementar. Sobre este tema existe abundante bibliografa internacional
que sustenta la asociacin entre rendimiento y actitudes. Esta bibliografa permite
respaldar y guiar el proceso de evaluacin, adems de dar referentes para comparar
los resultados.
Actitudes. Definicin
Las actitudes son definidas como la tendencia psicolgica que se expresa a travs de
la evaluacin favorable o desfavorable de una entidad en particular. Dicha entidad
puede ser un objeto, una persona, un suceso o cualquier evento capaz de ser
valorado (Eagly y Chaiken, 1998: 269). El objeto de actitud en este caso es la
Matemtica.
La primera dificultad a que se enfrenta toda investigacin en actitudes, se refiere al
hecho de que stas son entidades no observables y no se traducen necesariamente en
conductas (Summers, 1976: 14). Las actitudes son adquiridas; la forma en que se
presentan es variada, proviniendo de experiencias positivas o negativas con el objeto
411
412
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
estudio del TIMSS (Third Internacional Math and Science Study) realizado entre
1994 y 1995 con la participacin de ms de 40 pases, en el que se concibieron las
actitudes como un insumo para facilitar el aprendizaje cognoscitivo y como un
producto deseable de cualquier sistema educativo. Los resultados varan por pases y
niveles educativos. En conjunto, se muestra una relacin positiva entre el gusto por la
Matemtica y las puntuaciones obtenidas en pruebas de esta asignatura.
Los estudios del Nacional Assesment of Education Progress (NAEP) realizados entre
1994 y 1996 en EE.UU. revelaron que existe asociacin entre el gusto por la
Matemtica y la disposicin de los alumnos para estudiarla.
Si bien en los estudios mencionados, y en general en la literatura que trata sobre el
tema, se muestra la asociacin de las actitudes con el desempeo de los estudiantes.
Es preciso considerar que puede darse el caso de un alumno que alcance un nivel de
rendimiento satisfactorio, y tenga una actitud desfavorable frente a la asignatura. De
esta manera, una actitud favorable no garantiza un mejor rendimiento, aunque s eleva
la probabilidad de que ste se d.
Es importante mencionar que la relacin entre actitud y rendimiento es bidireccional
y compleja. Desde la psicologa educativa se postula que la participacin activa del
alumno en clase favorece su involucramiento en el proceso educativo y, por tanto, su
nivel de desempeo y logro.
Desarrollo
Este estudio se llev a cabo mediante una muestra de tamao 250, seleccionada
aleatoriamente de los 1100 alumnos inscriptos para cursar Introduccin al Anlisis
Matemtico (Clculo Diferencial) en el ao 2002. Se aplic el instrumento para medir
actitudes al comienzo y al final del cursado de la asignatura, que contena los
componentes cognoscitivo, afectivo y conductual. Los resultados de las afirmaciones
individuales se sumaron para presentar un puntaje total para cada alumno. A cada
reactivo se le dio la misma direccin, en todos los casos "hacia la Matemtica",
obtenindose los distintos niveles actitudinales que se utilizaron en esta investigacin
(Veliz y Prez, 2003).
Cuadro N 1: Distribucin conjunta del gusto por la Matemtica observada al
comienzo y final del dictado de Introduccin al Anlisis Matemtico. Ao 2002.
Gusto por la
Matemtica -- Al
final
Total
Agrado
Indiferente
Desagrado
Agrado
25.0
14.1
13.0
52.1
Indiferente
8.2
11.7
18.7
38.6
Desagrado
0.0
2.3
7.0
9.3
Total
33.2
28.1
38.7
100.0(2
50)
413
414
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Calificacin Promedio
Aspectos
Actitudinales
Temor
Gusto
Categoras---- %
No manifiesta
Si manifiesta
Agrado
Indiferente
Desagrado
Alta
Percepcin de
competencias
para el
Baja
aprendizaje
Buena
Percepcin del
profesor
Mala
Sin dificultad
Dificultad
percibida para el
Alguna
aprendizaje
dificultad
Con dificultad
Buena
Percepcin de
comprensin
Mala
Exam
3
en
parcial
=6.0 final
=5.7
6.5
5.9
5.1
4.9
6.4
5.9
5.6
5.6
5.3
5.1
6.2
5.7
1
parcial
= 6.9
2
parcial
=5.3
87.0
13.0
33.1
28.4
38.4
72.0
7.0
5.8
7.3
6.8
6.5
7.0
5.5
4.5
5.8
5.0
4.9
5.4
18.0
6.5
4.8
5.4
5.2
86.0
14.0
51.0
40.0
7.0
6.5
7.3
6.2
5.3
4.8
5.9
5.1
6.3
5.4
6.3
5.6
6.0
4.6
6.0
5.3
9.0
84.0
16.0
5.8
7.3
6.7
4.9
5.9
5.2
5.1
6.0
5.5
5.2
6.6
5.8
Se determin que en cada una de las categoras del rendimiento en el examen final
(malo, regular, y bueno), las frecuencias decrecen con respecto a las categoras del
gusto excepto los de rendimiento malo que su gusto se manifiesta en la indiferencia y
el desagrado.
Otro aspecto importante estudiado es la percepcin del profesor con respecto al
rendimiento.
Es significativamente diferente el rendimiento de los alumnos con experiencias de
buenos profesores que los que manifiestan experiencias con malos profesores. Para
ellos se realiz un test estadstico de rangos no paramtrico de Kruskal-Wallis entre
los dos grupos independientes (con experiencia de buenos y malos profesores). Se
test la hiptesis nula No existen diferencias entre los rendimientos de ambos
grupos. El estadstico de prueba KW = 10,2423 P-Value = 0,0013, con lo que se
rechaza la hiptesis nula aceptando que el rendimiento en ambos grupos es diferente.
En el Cuadro N 3 se puede observar la relacin existente entre el rendimiento y los
niveles actitudinales construidos sobre la base de dichos aspectos.
Cuadro N 3: Medias de los Rendimientos en los Exmenes segn los niveles
actitudinales. Introduccin al Anlisis Matemtico. Ao 2002.
415
Examen
Niveles Actitudinales
Anova
Desfavorable
Neutro
Favorable
Prob
(18,3%)
(36,6%)
(45,1%)
1 Parcial
5.36
5.94
6.53
3,26
0,039
2 Parcial
5.02
5.08
5.72
3,03
0,050
3 Parcial
5.18
5.83
6.1
6.14
0.002
Final
5.1
6.0
6.6
3,26
0,039
El test Anova realizado en cada uno de los niveles actitudinales, indica para cada uno
de los exmenes, que existen diferencias significativas entre las medias de cada uno
de ellos, siendo la del nivel favorable diferente a la del desfavorable.
Conclusiones
Del estudio de la variable Actitud hacia la Matemtica, y de su relacin con el
rendimiento acadmico de los alumnos, se desprende que:
Los aspectos actitudinales analizados son muy relevantes en el rendimiento,
ya que las respuestas que denotan una actitud favorable se relacionan de manera
directa con el nivel de logro acadmico alcanzado por los alumnos.
Los resultados encontrados, sugieren la importancia de la dimensin afectiva
del aprendizaje sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes.
La recepcin de los contenidos por parte de los alumnos, la comprensin de la
informacin que reciben, el sentimiento de competencia para el aprendizaje
expresado por su seguridad, y el gusto por la materia, tienen una asociacin
significativa con el rendimiento, aunque la magnitud de cada aspecto sobre la
variable rendimiento es diferente. Esto nos sugiere que para lograr un mejor
rendimiento, es necesario que los alumnos se sientan competentes para aprender,
comprendan los contenidos que se trabajan en clase, cuenten con un ambiente en
el aula que estimule y motive sus participaciones.
Este estudio sugiere la existencia de una fuerte relacin entre el rendimiento
acadmico de los alumnos y el gusto por la Matemtica, como as tambin con la
percepcin del profesor. Los alumnos con buen rendimiento acadmico tienen una
actitud ms positiva hacia la Matemtica
Bibliografa
Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la Matemtica estadstica en las enseanzas media y
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Siegel, S. y Castellan, N. J. (1995). Estadstica no paramtrica, Editorial Trillas, Mxico.
Summers, G. F. (1976). Medicin de actitudes, Editorial Trillas. Mxico.
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SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
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Science Study.
Valdez Coiro, E. (2000). Rendimiento y actitudes, Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico.
Veliz, M. y Prez, M.A. (2003). Estudio diagnstico: las actitudes hacia la Matemtica en alumnos de
primer ao del nivel superior, trabajo presentado en el VSEM (V Simposio de Educacin
Matemtica, Chivilcoy, Buenos Aires.
417
418
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
conocimiento tales como los argumentos y las herramientas relacionadas; que son
bsicamente aquellos factores que posibilitan la construccin del conocimiento.
Tradicionalmente, la epistemologa de conceptos ha permitido explicar las
dificultades en la adquisicin de objetos estticos; sin embargo, no ha logrado
establecer relaciones, ms all de un nivel utilitario, entre los diferentes tpicos del
conocimiento matemtico. Nuestra hiptesis bsica, en cambio, es que una
epistemologa basada en prcticas sociales favorecera un estudio de la construccin
social de la matemtica a travs de la reconstruccin de significados asociado al saber
matemtico. De esta manera, se favorecera el carcter funcional del mismo.
Una vez que se reconocen a las prcticas sociales como generadoras de conocimiento,
las situaciones que se disean fundamentadas en dichas socioepistemologas permiten
hacer evidente herramientas y argumentos en los contextos interactivos del saln de
clases.
La prediccin y lo peridico
Un resultado que arroja la investigacin bajo la perspectiva socioepistemolgica es la
relacin entre la prediccin, como prctica social y lo peridico en un contexto de
funciones (Buenda y Cordero, 2002, 2003).
El discurso matemtico escolar suele favorecer la presentacin inicial de la
periodicidad funcional, a travs del estudio de las funciones trigonomtricas, como el
seno, que son peridicas con periodo 2 porque sen (x +2) = sen x. De ah,
cualquier fenmeno que se modele a travs de dicha funcin ser, por consiguiente,
peridico. Esta presentacin favorece una errnea generalizacin hacia concepciones
como Cualquier funcin que tenga forma senoidal ser peridica El significado que
parece estar presente es que cualquier tipo de regularidad hace que la funcin sea
peridica.
Sin embargo, la revisin epistemolgica de la periodicidad en las funciones
trigonomtricas muestra que, a pesar de que funciones como el seno y coseno eran
conocidas desde principios de nuestra era, dicha propiedad no fue reconocida y
analizada sistemticamente sino hasta el siglo XVIII.
Ese reconocimiento se debe al trabajo de Euler en ecuaciones diferenciales, en el que
el autor tuvo necesidad de utilizar explcitamente la funcin seno (y no arco seno,
como tradicionalmente se haba hecho) de tal manera que el desplazamiento del
mvil en estudio pudiera quedar expresado en trminos del tiempo. Esto le permiti
estudiar el movimiento en cualquier tiempo y sus propiedades.
Creemos que esta accin de predecir favorece, en el caso de los movimientos
repetitivos, una reconstruccin de significados alrededor de la regularidad del
movimiento. Es por medio de dicha reconstruccin que el aspecto peridico de las
funciones puede generarse de una manera funcional dentro del saber matemtico de
un individuo.
La integracin sistmica de conocimientos matemticos como prctica social
Martnez (2002, 2003) han dado evidencias que permiten aislar la presencia de un
mecanismo de construccin de conocimiento, al que han denominado convencin
matemtica, que construye los significados y funcionalidad de los convencionalismos
relativos a los exponentes. Preguntas como qu significado puede drsele a la
419
420
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Hacia una modelacin del Clculo
Uno de los puntos de atencin es la reconstruccin de significados1 del Clculo en la
que el contexto y la intencin didctica de las actividades de aprendizaje
proporcionan elementos para reformulaciones epistemolgicas del saber matemtico
que se presenta en el saln de clases. La formulacin epistemolgica del Clculo de
esta aproximacin puede explicarse como se seala a continuacin (Cordero, 1998):
Consideramos el Clculo como el estudio de los fenmenos de variacin, donde la
operacin fundamental es la resta que modela la comparacin de dos estados.
Algunas veces en una situacin local y otras veces en una situacin global. Esta
visin [] corresponde ms a una base de modelacin y de uso, p. 59.
421
422
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
MODELOS MATEMTICOS
Vctor Martnez Luaces, Patricia Camarena Gallardo y Mara Salett Biembengut
U. de la Repblica Oriental de Uruguay, IPN de Mxico, U. Regional de Blumenau
Uruguay, Mxico y Brasil
victorml@fing.edu.uy, patypoli@prodigy.net.mx
Resumen
Este reporte corresponde a la contribucin colectiva que surgi del debate del Grupo de Discusin y
trabajo titulado: Modelos Matemticos. En ste se abordan las siguientes preguntas: a) Por qu los
modelos matemticos en los diferentes niveles educativos?. b) Qu relacin existe entre los modelos
matemticos, la resolucin de problemas y la matemtica en el contexto de las ciencias?. Al mismo
tiempo que se da informacin acerca de las investigaciones que se han enfocado a los modelos
matemticos: Caracterizacin de lo que son los modelos matemticos; clasificacin de los modelos
matemticos; ejemplos de modelos matemticos; etc.
Concluyendo con las opiniones de los asistentes para enriquecer este trabajo.
Introduccin
El Grupo de Trabajo titulado: "Modelos Matemticos" pretende que se discuta y
reflexione acerca del tema de modelos matemticos. Esto significa que se aborden las
interrogantes que indagan acerca de por qu los modelos matemticos en los
diferentes niveles educativos?, qu relacin existe entre los modelos matemticos, la
resolucin de problemas y la matemtica en el contexto de las ciencias?, cmo
incorporar los modelos matemticos a las aulas de clases?
Es menester mencionar que los participantes de este grupo de trabajo fueron: Jos
Ortiz de Venezuela; de Chile participaron cinco colegas: Renate Laudien, Gladys
Gonzlez, Francisco Navia, Patricia Lpez y Hernn Muoz; los asistentes de
Mxico fueron: Julieta Verdugo, Claudia Muro y Luis Briceo; la dcima persona fue
Vernica Molfino de Uruguay; ms los responsables del grupo de trabajo.
Para el desarrollo de las sesiones del Grupo de Trabajo las actividades se dividieron
en dos grandes rubros.
La primera sesin se concibi en dos etapas, la que estuvo enfocada a abordar por
parte de los conductores del Grupo de Trabajo las siguientes preguntas: a) Por qu
los modelos matemticos en los diferentes niveles educativos?. b) Qu relacin
existe entre los modelos matemticos, la resolucin de problemas y la matemtica en
el contexto de las ciencias?. La segunda etapa se dedic a dar informacin acerca de
las investigaciones que se han enfocado a los modelos matemticos: Caracterizacin
de lo que son los modelos matemticos; clasificacin de los modelos matemticos;
ejemplos de modelos matemticos.
La segunda sesin se desarroll en base al debate sobre los modelos matemticos.
Desarrollo
Acerca de la interrogante de por qu los modelos matemticos en los diferentes
niveles educativos se present la siguiente cita:
Uno de los propsitos de que la matemtica est incorporada en los
diferentes niveles educativos es que la matemtica apoye al individuo a
423
424
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Correspondiente a los modelos matemticos se presentaron ejemplos
fundamentalmente vinculados a las Ecuaciones en Derivadas Parciales (E.D.P.),
vinculadas principalmente a problemas de difusin. En tal sentido, es conveniente
observar que la mayora de los textos vinculan las E.D.P. parablicas (que son las que
se utilizan en problemas de Difusin), a problemas de Transmisin de Calor. Por este
motivo, se opt por presentar ejemplos innovadores, donde se modelan problemas
concretos de Transferencia de Masa, vinculados a la Ingeniera Qumica, la Ingeniera
de Alimentos, la Ingeniera Ambiental y otras ramas de la Ingeniera (Martnez
Luaces, V., en prensa).
Otro concepto matemtico de suma utilidad en la modelacin de problemas es la
Transformada de Laplace. Esta herramienta es usual en problemas de Teora de
Circuitos, pero su utilidad es menos conocida en otro tipo de problemas, como los
vinculados al Diseo de Reactores. Esto si bien a priori puede parecer excesivamente
tcnico, ha sido presentado (en versiones simplificadas) a Profesores de Matemtica
de distintos pases latinoamericanos, que han podido acceder exitosamente a este tipo
de problemas. En efecto, como ya se mencion en un trabajo anterior basado en un
mini-curso de RELME XV, estos problemas en algunos casos tienen muy pocos prerequisitos y resultan sumamente accesibles tanto para los alumnos como para
profesores que no necesariamente tienen formacin en Ingeniera (Martnez Luaces,
2001).
En lo que tiene que ver con las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias (E.D.O.),
tambin hay aplicaciones menos comunes que las habituales, en reas tales como la
Cintica de las Reacciones Qumicas (Martnez Luaces, V. y Guineo Cobs, G., 2002).
Algunas de estas aplicaciones tienen mucho inters del punto de vista educativo y
presentan la posibilidad de una enseanza interactiva y multidisciplinaria, no slo de
las E.D.O., sino tambin de los mtodos numricos asociados a las mismas (Guineo
Cobs, G. y Martnez Luaces, V., 2002).
El modelado matemtico no slo se puede ejemplificar a travs de las Ecuaciones
Diferenciales (E.D.O. y E.D.P.), o de las Transformadas Integrales (en particular, de
la Transformada de Laplace). Como ya se mencion, hay ejemplos interesantes de
Clculo Numrico y tambin pueden presentarse modelos en los que se recurre al
pensamiento probabilstico o estocstico. Ejemplos de esto ltimo han sido
ampliamente analizados y discutidos en un trabajo presentado en RELME XII,
publicado dos aos ms tarde en una versin ms completa (Martnez Luaces, V. y
Cuitio, E., 2000).
Esto permitira en principio una primera caracterizacin de los modelos matemticos
que se aplican en otras disciplinas, atendiendo a si se trata de modelos analticos,
numricos, o estocsticos. Sin embargo, ese tipo de clasificacin no realiza un aporte
muy significativo, ya que slo toma en cuenta la rama de la Matemtica que se utiliza
en la confeccin del modelo. Por este motivo, existen otras clasificaciones ms
profundas de los modelos matemticos y en particular, se menciona en el grupo de
trabajo, un criterio de clasificacin que es especfico para los modelos utilizados en
Ingeniera.
La caracterizacin y clasificacin de los modelos matemticos en ingeniera es la que
emerge del proyecto de investigacin cuya referencia es Camarena (2000). En la
ingeniera se matematizan problemas, objetos y situaciones. Se caracteriza a un
425
426
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
elctricos. Tesis de Maestra en Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa,
CINVESTAV-IPN ,Mxico.
Camarena G. P. (1990). Especialidad en docencia de la ingeniera matemtica en electrnica. Edit.
ESIMEIPN.
Camarena G. Patricia, (1993). Curso de anlisis de Fourier en el contexto del anlisis de seales
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Camarena G. P. (2000). Reporte de investigacin titulado: Los modelos matemticos como etapa de la
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Santos Trigo Luz Manuel (1997). Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el
aprendizaje de las matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica S. A. de C. V.
427
Introduccin:
Hacer matemtica es ante todo resolver problemas.
La solucin de un problema no surge nunca de la nada, depende siempre de la
experiencia precedente del sujeto (R.M.Gagne en Las Condiciones del
Aprendizaje).
Estas afirmaciones, a las que adherimos nos han movilizado a realizar la presente
investigacin con la intencin de conocer las capacidades para resolver problemas
que traen los alumnos.
La resolucin de problemas es de naturaleza sumamente compleja considerada como
proceso cognitivo es decir en relacin con el esclarecimiento de diferentes facetas,
propiedades, caractersticas cuantitativas de los objetos, procesos o acontecimientos
descriptos en el enunciado del problema, como tambin si se la considera desde el
punto de vista de su estructura interna, es decir, del sistema de pasos o etapas que debe
realizar el alumno al solucionar un problema matemtico con texto.
Integrante del Proyecto de Investigacin Polticas de evaluacin y las prcticas de los docentes universitarios.
Integrante del Proyecto El rol del aprendizaje conceptual de la matemtica y la fsica en el rendimiento de los
alumnos ingresantes a carreras de ciencias e ingeniera de la UNSL.
4
Integrante del Proyecto de Investigacin "Teora de Juegos/Eleccin social
3
428
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Segn el ya clsico modelo de Polya, las fases o etapas para la resolucin de problemas
son:
1:Comprender el problema. 2: Idear un plan para encontrar la solucin. 3: Seguir el
plan. 4: Examinar la solucin obtenida.
El carcter flexible y dinmico de las etapas est en ntima correspondencia con su
consideracin como actividad cognoscitiva y como proceso.
Nos detendremos en la primera fase comprender el problema o sea el anlisis del
texto o del enunciado, la cual determina en gran medida el destino del resto de las
etapas de la solucin.
El anlisis del texto conduce a que el alumno forme una representacin de lo que
relata el enunciado, de la situacin que se presenta y de las relaciones cuantitativas que
se destacan en el texto del problema.
Por qu los alumnos no saben, o no pueden resolver problemas?
Estamos convencidas que el conflicto se produce antes de intentar una solucin, la
mayora de las veces no tiene que ver con los procedimientos matemticos a emplear,
se da en la primer fase: el alumno lee el texto, pero no lo comprende.
Es decir una de las mayores dificultades reside en los aspectos lingsticos.
El discurso sobre el lenguaje se presenta en una doble forma:
Lenguaje del texto del enunciado.
Lenguaje que el alumno usa para resolver el problema.
La dificultad del primer punto est ntimamente relacionada con la comprensin.
A menudo el texto no viene expresado en la lengua que espera el alumno o en una
lengua suya, por lo tanto debe traducirlo a su propio lenguaje, y comprender el sentido
de lo pedido para hacerse una imagen de lo que la situacin problemtica propone.
Lenguaje
del texto
del
enunciado
El alumno
debe
Traducir semnticamente
a una lengua que le sea
propia.
Imagen de la
situacin
Comprender el sentido de
lo pedido.
429
136
50
15
88
38
14
197
87
26
36.8 %
11 %
43.2 %
16 %
44.2 %
13.2 %
430
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
obtienen 64 cubitos de 1 centmetros de lado. Determinar el nmero de cubitos que
tienen 3, 2, 1, 0, caras azules respectivamente.
Explicar el razonamiento que realiz para obtener las respuestas.
Observaciones sobre el enunciado del problema 1:
- El problema contiene datos redundantes, ya que sabiendo que el cubo tiene 4 cm. de
arista, se puede obtener los 64 cubitos que se determinan al cortar en cubitos de 1 cm.
- Las consignas no tienen igual disposicin. La primera "Determinar el .....", figura
seguida de la descripcin de la situacin. La segunda "Explicar el...." est aparte.
Pensamos que algunas de las respuestas obtenidas estn relacionadas con estas
observaciones de texto que encontramos al iniciar el anlisis.
ANALISIS DE LAS RESPUESTAS AL PROBLEMA 1.
(1) Van directamente a los datos numricos, caso tpico de una lectura superficial y
fragmentaria, , operndolos sin respetar la consigna "Determinar el nmero.....",
as aparece:- los que relacionan los datos numricos por medio de una regla de
tres,- los que advierten que los datos son potencias de 2 (4=22; 64=26) y
proponen como solucin otras potencias de 2. (23=8; 24=16; 25=32).- los que
efectan 6x4= 256, y no tienen en cuenta que si hay 64 cubitos, la respuesta no
puede ser 256 con caras azules.El 16% de los que intentan la solucin se ubican
en este caso (1).
(2) Dibujan correctamente un cubo con sus divisiones y cuentan mal. Es otro
ejemplo de lectura superficial, ya que no utilizan el dato control 64. Al sumar las
respuestas de las caras pintadas de cubitos que tienen 3, 2, 1, 0, caras azules
obtienen: 60, 32, 39, etc. Pensamos que estos errores tambin estn asociados a la
dificultad con la nocin de volumen, ya que al contar tienen en cuenta solo lo
visible en su esquema, tres caras, u olvidan el interior. El 30% de los que intentan
la solucin se ubican en este caso.
(3) Resuelven con errores, pero fuerzan la solucin para obtener suma 64. Es decir
comprenden el enunciado pero fallan en la obtencin de la respuesta.
El 7% se ubican en este caso.
(4) Grafican un cubo, y abandonan el problema. No sabe que hacer con los datos.
Comprensin muy primitiva.El 15% de los que intentan se ubican en este caso.
(5) Grafican mal, evidentemente desconocen conceptos matemticos y no manejan
nociones espaciales. Por ejemplo dibujan un cuadrado de 8x8 y trazan 64
cuadraditos. Usando este grfico un alumno da una respuesta inesperada, dice
"hay cero cubos pintados, porque lo que se pintan son cuadraditos" . Lectura
muy fragmentaria, ya que el enunciado indica contar cubitos de 0,1,2,3 caras
pintadas de azul. Otros dibujan un tetraedro.Aproximadamente el 5 % se
encuadra en este caso.
(6) Resuelven correctamente el 27 % de los 175 alumnos que abordaron el problema.
Con respecto al anlisis lingstico del texto, observamos que dice lado en lugar de
arista, pero, no apareci ninguna situacin que nos hiciera pensar que fue un
distractor, ya que el sujeto de la oracin es la palabra cubo.
El hecho de que confunden cuadrado con cubo, no parece estar ligado al trmino
lado.
431
432
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Otros interpretan el sobre como cuadrados apoyados sobre los lados, pero no
hacen coincidir las medidas de los lados del tringulo con las de los cuadrados. Sigue
siendo un razonamiento primitivo, ya que si no conoce la relacin entre los lados de
los cuadrados y los lados del tringulo no hay camino de solucin posible. Figura 1.c.
- Encontramos tambin la interpretacin de
sobre como prximo. Figura 1.d
(3)
En muchos casos el obstculo para la comprensin lo constituye el desconocimiento
del significado geomtrico de algunos trminos
a) Hacer rectngulos en lugar de cuadrados.
b) Dibujar el tringulo issceles estereotipado olvidar que es rectngulo.
c) Dibuja un tringulo rectngulo ignorando que los catetos son iguales.
(4)
El 24% grafica bien pero no expresa ninguna relacin algebraica. Pensamos que el
hecho de no tener datos numricos inhibe a operar y utilizar el Teorema de Pitgoras.
Teniendo un buen grfico era posible otra va de solucin ms sencilla utilizando
propiedades de rea de tringulos. Pero ningn alumno intenta este camino.
(5)
433
Conclusion
Pudimos comprobar como afirma Piaget, que los errores no son fruto del azar,
responden a una organizacin determinada del pensamiento, no hay detrs de los
errores ausencia de conocimiento, sino otro conocimiento que hace que ellos sean
sistemticos, es por eso que las respuestas revelan una actividad autntica del
pensamiento en desarrollo. El problema 2, fue tomado en 1992 a un grupo de
estudiantes de 5to. Ao y los errores de interpretacin fueron equivalentes.
Por otra parte analizar las producciones de los alumnos puso en evidencia:
La pluralidad de puntos de vista posibles sobre un mismo objeto matemtico y las
concepciones desarrolladas por los alumnos a propsito de una nocin.
El anlisis realizado por el equipo, nos permiti iniciar la actividad de resolver
problemas en el curso de preclculo (primer cuatrimestre de los alumnos de la
Facultad) poniendo especial nfasis en la etapa de comprensin del enunciado, para
luego incitarlo a modelar la situacin y aplicar las estrategias y conocimientos
apropiados.
Para contrastar lo ocurrido en el diagnstico, trabajamos el problema 2 con el grupo B
de alumnos (en una clase prctico). Los estudiantes se organizaron en grupos de
discusin de tres o cuatro integrantes. Aparecieron nuevamente algunas de las
interpretaciones mencionadas, pero como ya conocan el problema e intercambiaban
ideas en el grupo, se obtuvieron mejores resultados. Aparecieron algunas soluciones
tomando casos particulares (cateto b=1) que en la situacin de examen no haba
ocurrido.
Bibliografa
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DOCENTES,
434
Introduccin
La idea sobre la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
con fines educativos ha tenido un desarrollo vertiginoso entre los profesionales de la
Educacin, muy particularmente entre los especialistas en Informtica Educativa. Es un
trmino que no surge por pura idealizacin de necesidades, la necesidad de mejorar en este
sentido siempre ha existido. Pero en la actualidad es donde toman ms fuerza las TIC y
ms esfuerzos se destinan con este fin. Podramos preguntarnos entonces: qu ha llevado a
esta idea tan definitiva y generalizada en el mundo de hoy, y qu ha hecho que se tome con
tanta seriedad?. Existen dos cosas de las cuales se habla mucho: el nivel alcanzado en el
desarrollo tecnolgico y la idea de repensar la enseanza. Qu aparece primero: el
desarrollo tecnolgico obligando a acelerar y mejorar el proceso de enseanza en el
hombre, o acaso el nivel adquirido por el hombre ha hecho que el desarrollo tecnolgico
suceda tan aceleradamente? Estas dos cuestiones no pueden separarse, una ha llevado a la
otra y a la vez ambas se interrelacionan. Sin el nivel de conocimientos adquiridos tal vez no
se hubiera llegado a la computadora, y sin la computadora es muy probable que no se pueda
acelerar, de la forma en que necesita la humanidad, el aprendizaje de los conocimientos que
son base del desarrollo futuro. Es decir, la computadora puede verse como una causa y
efecto del desarrollo tecnolgico.
En esta direccin de utilizacin de las TIC en la enseanza y como parte del Proyecto de
Investigacin Desarrollo de recursos informticos de apoyo a la enseanza de las
Matemticas en las carreras de Ciencias Tcnicas y Econmicas soportados en las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que ejecuta el Departamento de
Matemticas de la Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodrguez (Ucf), se
desarroll e implement en la red de la Ucf el sitio web MATHDEV como plataforma
donde estn incluidos los principales temas de las matemticas superiores: lmite y
continuidad de funciones, derivacin de funciones, integracin de funciones, ecuaciones
diferenciales, mtodos numricos y lgebra lineal. Entre otros fueron consultados los
trabajos de Artigue (1996) y Brosseau (1986). El objetivo del presente trabajo es
caracterizar el sitio web MATHDEV como plataforma para el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas superiores. El autor principal del presente trabajo desarroll
Mdulo de Bsquedas. Est constituido por una pgina, la cual contiene un formulario.
En dicho formulario aparece un cuadro de texto y dos botones con las etiquetas, Iniciar
436
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
bsqueda y Borrar, respectivamente. Se utiliza dicho formulario para buscar en el sitio
web documentos que contengan palabras o combinaciones de palabras. El sistema de
bsqueda de texto mostrar una lista de documentos que las contengan, con las
coincidencias ms relevantes en primer lugar. Cada elemento de la lista es un vnculo al
documento que contiene el texto buscado; si el documento tiene ttulo lo mostrar primero;
si no, slo mostrar el nombre del archivo. En el cuadro de texto antes mencionado, el
usuario pondr el texto esttico que desee encontrar auxilindose para ello de un sencillo
lenguaje de consulta.
Mdulo de Contenidos. En este mdulo (ver anexo 1) Ud. encontrar las principales
definiciones, teoremas, ejemplos resueltos, orientaciones metodolgicas, grficas de
funciones, algunas de ellas con animacin, de los contenidos matemticos incluidos en el
sitio. En la pantalla principal del presente mdulo estn incluidos todos los enlaces
generales vinculados con el contenido, los cuales son:
Temas: Relacin de los temas que abarcan todo el contenido.
Captulos: Relacin de los captulos donde estn incluidos los temas.
Lecciones: Relacin de las lecciones que tiene cada captulo.
ndice Temtico de Contenidos: Relacin de los ndices temticos por contenidos.
ndice Temtico de Figuras: Relacin de todas las figuras incluidas en el sitio, que
incluye grficas de funciones y esquemas, estticos o animados.
Bibliografa: Relacin bibliogrfica de alguno de los libros ms importantes de
Matemtica donde estn incluidos estos contenidos.
El Mdulo Evaluativo. Es el lugar donde los profesores disean y editan los exmenes, los
estudiantes se evalan o revisan la calificacin obtenida en un examen y los profesores
califican los exmenes aplicados a los alumnos. Este mdulo se compone de tres submdulos: Sub-mdulo para el diseo y edicin de exmenes: est destinado a crear
exmenes o editar otros existentes por parte de los visitantes de tipo PROFESOR. (ver
anexo 2). Sub-mdulo para la aplicacin de exmenes: bajo la orientacin del profesor,
los alumnos seleccionan un examen basado en su cdigo y contrasea. Con est
informacin brindada al sitio, los alumnos comenzarn a responder las preguntas del
examen, guardndose las respuestas en una base de datos. Sub-mdulo para la calificacin
de exmenes: en este sub-mdulo el profesor seleccionar un examen aplicado y resuelto
por un estudiante, basado en el cdigo y contrasea del mismo. A continuacin aparecer
una ventana con las preguntas del examen y las respuestas a las preguntas elaboradas por el
profesor y las del estudiante, respectivamente. De esta manera el profesor podr calificar el
examen y salvar en una base de datos la calificacin obtenida por el estudiante.
Mdulo de Administracin del Sitio. A este mdulo solamente podr tener acceso el
usuario de tipo PROFESOR denominado Administrador; en este caso podran ser el
Administrador de la Red de la Institucin donde se implemente MATHDEV o el
Webmaster. Es aqu donde se agregan o se editan las cuentas de los usuarios que podrn
visitar el sitio.
El Mdulo de Gestin. Constituye una herramienta, donde el profesor, segn criterios de
seleccin, podr gestionar y clasificar la informacin sobre varios indicadores, por
ejemplo: el tiempo de conexin al Sitio de un estudiante o grupo de estos, el tiempo
437
438
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
5. El sitio web MATHDEV constituye una herramienta de apoyo para la realizacin de
investigaciones pedaggicas enfocadas al uso y explotacin de sitios web con fines
docentes.
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439
440
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE UNA EXPERIENCIA DIDCTICA
INTERDISCIPLINARIA
Lidia Esper, Ma. del Carmen Prez, Julio F. Zagarese
Fac. de Cs. Naturales e I. M. Lillo- U. N.T.; Liceo Militar G.A. de la Madrid- Argentina.
liesper@yahoo.com.ar, marype@csnat.unt.edu.ar
Resumen
En este trabajo, nos hemos abocado a investigar si mediante una propuesta didctica en el tema de Funciones
y Grficas, los alumnos presentaban un cambio de actitudes hacia las ciencias. En base a resultados obtenidos,
en trabajos anteriores, se realiz esta experiencia con alumnos de Educacin General Bsica (EGB) donde
tenan que resolver problemas, utilizando la metodologa cientfica, a fin de contribuir a la articulacin
vertical y horizontal entre las diferentes asignaturas, y estimular el desarrollo de capacidades para el trabajo
grupal. Se hizo un seguimiento de los estudiantes que cursaron la asignatura de manera tradicional y los
involucrados en la experiencia, para analizar si de algn modo haban mejorado sus concepciones sobre la
ciencia. La metodologa aplicada se ha mostrado adecuada a nuestro objetivo, porque nos ha permitido
analizar estrategias a travs de estudio de las respuestas de los alumnos. Los resultados muestran las diversas
facetas para las que se han producido cambios en el sentido deseado en dos grupos (G1 y G2), pero ponen de
manifiesto tambin la existencia de algunos ncleos de dificultad que todava no han podido superar.
Introduccin
En las tareas docentes resulta habitual planificar un curso observando el programa y
distribuyendo los temas tericos, casi siempre en forma lineal, y de acuerdo a estos, los
ejercicios prcticos correspondientes. Estos ejercicios, calificados o no, no tienen para el
estudiante otra motivacin que la de adquirir destrezas que le permitan aprobar la
asignatura. A su vez para el docente, estos ejercicios son simples aproximaciones, de nivel
cada vez ms exigentes, que culminan en los ejercicios de examen. Finalmente, el docente
da por cumplida su labor con la clasificacin del alumnado en aprobados y no aprobados.
Parecera que, al menos en las experiencias tradicionales, el objetivo de lograr la
motivacin, la creatividad, la experimentacin, y el placer de descubrir uno mismo, nada
tiene que ver con el otro objetivo que consiste simplemente en saber quienes estn en
condiciones de aprobar el curso, al haber logrado el adiestramiento necesario (Prez
Carmona y Esper, 2002).
En las ltimas dcadas surge la idea de que las personas seleccionan, asimilan, procesan y
confieren significados a los estmulos dejndose atrs la idea de seres humanos fciles de
moldear y dirigir desde el exterior. Desde el punto de vista educativo, la adopcin de esta
perspectiva, cuyo origen est en la explicacin psicolgica de los nuevos enfoques
cognitivos, supone un cambio radical en la manera de entender el proceso de enseanza
aprendizaje. Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende
casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodologa de enseanza
utilizada, se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de
aprendizaje (Wittrock, 1986): conocimientos, capacidades y destrezas previas; percepcin
de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; expectativas y actitudes ante la enseanza,
la escuela y el profesor; motivaciones , intereses, creencias y atribuciones; etc. La actividad
constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de primera
importancia entre la influencia educativa que ejerce el profesor, por una parte, y los
resultados de aprendizaje, por otra.
441
442
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Enmarcados en este enfoque, es innegable entonces que considerar al estudiante como
protagonista de su propio aprendizaje en un proceso de elaboracin colectiva en donde
tenga la oportunidad de participar, colaborar, discutir y defender sus propias ideas, como
darles la oportunidad de producir en correspondencia con sus posibilidades; permitindoles
identificar, formular y resolver sus propios problemas, constituye una parte muy importante
del aprendizaje.
Metodologa
Con el objeto de investigar si mediante la aplicacin de una estrategia didctica, los
alumnos tienen un cambio de actitudes hacia las ciencias, se trabaj con un grupo de 30
estudiantes del tercer ciclo de la Enseanza General Bsica durante 4 meses del ciclo
lectivo de 2002.
Los resultados del anlisis de esta experiencia se obtuvieron en base a un estudio donde
participaron tres docentes. Los das que se reunan, profesores y alumnos, se grababan las
encuestas, lo cual permiti realizar una categorizacin de la problemtica y los logros de
los estudiantes.
Se trabaj dividiendo al grupo en dos subgrupos, que en adelante se denominarn grupo 1
(G1), y grupo 2 (G2) respectivamente. El G1 trabaj tan solo de manera tradicional,
resolviendo los problemas planteados por los profesores donde se incluan aquellos motivo
de estudio, el G2 tambin resolvi los mismos problemas y otros, seleccionados por los
profesores para la experiencia, que fueron propuestos en horarios extraclase. El tema
estudiado fue Funciones y sus Aplicaciones.
Se presentan los resultados obtenidos de la aplicacin y anlisis de algunas situaciones
problemticas, mediante las cuales se pretendan investigar los intereses e inquietudes que
existan en los dos grupos de trabajo.
Presentacin de la informacin
Se desarroll un anlisis del tipo interpretativo (Ericson, 1989) sobre los datos textuales,
recogidos en las entrevistas realizadas a los alumnos en los dos grupos. El proceso de
anlisis se desarroll en las siguientes etapas:
1) Planteo de las situaciones problemticas (por falta de espacio no se incluye el Anexo);
2) Lectura de las interpretaciones completas; 3) Segmentacin y codificacin de los
planteos; 4) Formulacin de conclusiones preliminares; 5) Reduccin de datos,
identificacin de categoras comparables en el discurso de ambos grupos.
Las categoras, en la Resolucin de Problemas, son las siguientes: i) Contenidos
Conceptuales,
ii) Contenidos Procedimentales, iii) Contenidos Actitudinales, iv)
Modelizacin, v) Estrategias.
Anlisis y discusin de los resultados
Las categoras se establecieron a partir de un anlisis global de los resultados de las
entrevistas y se bas en la exploracin de las respuestas dadas en las entrevistas por los dos
grupos. Para cada una de las categoras se transcriben expresiones vertidas por los
entrevistados donde las mismas fueron identificadas como:
Conceptual : G1 ...esto es fsica, no matemticas, no entendemos nada; ...estn todos
los temas mezclados, si me dan las frmulas, yo los resuelvo ; ...es imposible, faltan
datos, la profesora de fsica nos ensea de otra manera. G2 ... en realidad estamos
443
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
con una explicacin del significado de las mismas. La mayora de los alumnos hacen una
utilizacin rgida de los conceptos y principios fundamentales, lo que los lleva a desarrollar
fijaciones funcionales respecto a las estrategias, a las frmulas, como consecuencia de
asignar carcter general a estructuraciones de validez limitada.
Se observa una fuerte tendencia hacia el aspecto aritmtico, esto conlleva la ausencia de
reflexiones de tipo conceptual y de algunas habilidades de trasposicin entre los distintos
lenguajes. Pensamos que algunos procesos no estn bien afianzados en la mente de los
estudiantes, ya que no se est dando la transicin del lenguaje aritmtico al algebraico, para
lo cual se requiere un alto grado de abstraccin. Dicho proceso segn la demanda de los
sistemas educativos deben ser asimilados en muy corto tiempo, por lo cual los estudiantes
se deben enfrentar con un nuevo lenguaje sin haber completado el proceso de asimilacin
del anterior.
Otras investigaciones recientes, relativas a la enseanza y aprendizaje del lgebra
elemental, comparten de una forma ms o menos explcita un modelo que lleva a
considerar que los errores que cometen los alumnos en el aprendizaje del lgebra surgen
esencialmente, como consecuencias de generalizaciones errneas de nociones establecidas
en aritmticas, y una carencia de formalizacin adecuada de los mtodos aritmticos que
posibiliten una generalizacin en la direccin de las necesidades del lgebra, por otro lado,
debemos aceptar que los estudiantes al hacer la transicin entre la aritmtica y el lgebra se
deben enfrentar con un obstculo de origen epistemolgico, consistente en tener que
desarrollar una operatividad sobre signos que poco antes se correspondan con referentes y
fuentes propios del significado de la aritmtica, mientras que el nuevo lenguaje que deben
desarrollar presupone un cambio esencial en dichos significados. Si a esto le sumamos la
dificultad de insertarlos en otro contexto se observarn errores al resolver problemas.
Desde este punto de vista debemos tratar de que los estudiantes vayan adquiriendo nuevas
competencias en la matemtica elemental (aritmtica) que las puedan considerar como el
producto de la modificacin de conceptos, acciones y procedimientos. Debemos lograr
utilizar nuevos extractos de lenguaje, cada vez ms abstractos en el que podamos traducir
situaciones ms abstractas, esto es familias de problemas, antes irreducibles unos a los
otros. Con estos sucesivos acercamientos podemos lograr los procesos cognitivos
necesarios para lograr un aprendizaje significativo, por otro lado, estamos convencidos del
carcter constructivo del conocimiento; se debe planificar una secuencia de enseanza para
que se produzca este aprendizaje, para lo cual es imprescindible tener en cuenta las
estructuras cognitivas de los alumnos y la capacidad de expresin verbal de los mismos, y
de este modo, poder acercarnos de una manera menos traumtica a los problemas de
aprendizaje.
Conclusin
Si miramos la matemtica escolar como esquemas de conocimientos que los estudiantes
van a construir a travs de su experiencia en la escuela y la consideramos como un
lenguaje, los estudiantes debern utilizar dicho lenguaje para resolver problemas en
distintos contextos y la enseanza ser el medio que debe propiciar el aprendizaje de dicho
lenguaje. De esta manera vemos que, ms que la construccin del concepto a concepto
tendramos que hacer reformulaciones importantes acerca de los objetos de estudio y de los
fenmenos que debemos observar en el aula.
445
446
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
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447
Antecedentes
La problemtica inductora de este tema fue el deseo de encontrar y desarrollar mtodos de
trabajo en el aula que permitieran facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje de la
matemtica y resulten en una disminucin de la dificultad que los alumnos cotidianamente
presentan. Las unidades de anlisis principales del trabajo fueron los alumnos ingresantes a
las carreras del Departamento de Ciencias Econmicas de la UNLM. Es en la instancia de
ingreso, el comienzo de la formacin profesional, donde el alumno debe construir las bases
o pilares del aprendizaje efectivo, para luego poder abordar temticas de mayor
complejidad. Debera ser natural identificar el aprendizaje real y efectivo de la Matemtica
con la conceptualizacin de los contenidos que supera ampliamente el frecuente tratamiento
mecanicista de los mismos, dado que el mero uso de habilidades adquiridas en forma
mecnica es incompleto como aprendizaje. Abocados a lograr la conceptualizacin, se
trat de estudiar el desarrollo de actividades factibles que tiendan a ello. El aprendizaje
conceptual, es uno de los factores principales que permite descubrir conscientemente el
por qu, para qu y el significado de un problema en relacin a los conceptos presentes en
l, para as encontrar el camino para resolverlo efectivamente (el cmo). Al intentar
analizar las dificultades que acarrea el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica,
surgieron varios interrogantes, que derivan de las preguntas frecuentes que se formula todo
docente de esta disciplina: por qu le cuesta tanto a los alumnos y es tan alto el ndice de
reprobados?, es la incorrecta interpretacin de texto el determinante fundamental en la
448
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
falta de entendimiento de enunciados de un problema?, cules son los factores que
dificultan la simbolizacin de un problema real? Lo anterior motiv el deseo de alcanzar el
siguiente objetivo para la investigacin: Disear e implementar actividades que permitan
lograr un aprendizaje conceptual acompaado de una evaluacin permanente de las
mismas. Se disearon diversas actividades para lograr el objetivo planteado basadas en la
implementacin en el aula de una metodologa estratgica. Para comenzar con el trabajo se
debieron realizar ajustes y replanteos estructurales de importancia en base al cambio de
direccin y coordinacin que sufriera el Curso de Admisin de Ciencias Econmicas de la
UNLM dado que este equipo ya no tuvo a su cargo esas tareas. Por tal motivo, se resolvi
trabajar slo con dos comisiones de alumnos, en las que estaran como docentes dos
integrantes del equipo para poder aplicar en las mismas las diversas estrategias
desarrolladas. Las comisiones para trabajar fueron asignadas a las investigadoras por la
nueva coordinacin y resultaron ser ambas del turno maana. La tarea se concentr
fundamentalmente en las etapas que se presentan a continuacin.
El anlisis de los contenidos a trabajar en el aula
A partir del anlisis efectuado al currculo, se extrajeron los nodos conceptuales a
formalizar, que permitieron la organizacin del trabajo ulico. Lgica - Teora de
conjuntos - Conjuntos numricos - Nmeros Reales Mdulo - Polinomios Ecuaciones Sistemas de ecuaciones Inecuaciones - Ecuacin de la recta - Relaciones y Funciones. La
primera tarea a abordar fue la manera de interrelacionar los temas para no presentarlos de
manera aislada e inconexa. Dada la estructura de la ejercitacin, se elaboraron vnculos que
permitieran revisar y aplicar los temas vistos desde el comienzo de la cursada. De esta
manera se podra ver la utilidad de todos y la proximidad de reas conceptuales que
parecan no relacionadas entre s. Este carcter revisionista favorecera el hecho de
mantener latente y accesible la estructura conceptual para fortalecerla y lograr un
aprendizaje de los conceptos y su relacin. Para hilvanar la serie de ejercicios que
aparecan para cada tema, se estableci un orden para su realizacin que respetara el grado
de dificultad creciente partiendo de los casos ms sencillos. Los ejercicios de la gua fueron
analizados uno por uno y en base al objetivo intrnseco de cada uno, se detectaron todas las
posibilidades de tratamiento terico que permitieran explicitar su carga conceptual y su
entorno. La necesidad de hacer hincapi en el entorno conceptual de todos los temas
tratados como modo de trabajo en el aula caracterizaron la metodologa de enseanza
empleada. Se establecieron contactos que vincularon los diferentes temas para luego
proponer el trabajo sobre ejercicios que los hicieran explcitos, tomndolos de la gua o
crendolos con ese fin. De esta manera se form la red sobre la que se realiz todo el
trabajo siempre respetando la estructura original de la gua de ejercicios. Se seleccionaron
y disearon, cuando fue necesario, ejercicios vinculantes e integradores entre los distintos
temas que aparecan ligados conceptualmente.
La seleccin y aplicacin de estrategias
Considerando las siguientes estrategias generales: (P) - Estrategias previas al proceso de
aprendizaje, (M) - Estrategias de motivacin, (O) - Estrategias de organizacin, (E) Estrategias de elaboracin y (R) - Estrategias de recuperacin. Con la intencin de
presentar la ejecucin de ellas se organizaron los contenidos en torno a ejes conceptuales de
los que dependen. Se consideraron como ejes principales los siguientes temas: 1- Lgica,
449
450
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Como el tercer ejercicio era de un nivel de complejidad y abstraccin bastante superior.
Como corolario de esta forma de trabajo se pudieron reconstruir las definiciones de las
operaciones entre conjuntos por comprensin, no slo en forma coloquial sino tambin
simblicamente de la siguiente manera: A U B = { x A x B} A B = { x A B }
De este modo se tuvo un punto de partida para encarar las demostraciones solicitadas.
La descripcin del grupo piloto (las dos comisiones asignadas a las investigadoras)
Durante el dictado del curso se comprob que para el grupo piloto el dictado de la materia
se haca muy lento, no se poda avanzar de acuerdo al cronograma previsto por los
coordinadores del curso. Se solicit entonces, slo a los alumnos de este grupo, la edad y el
ao de egreso del secundario. Se encontr que el 25 % de los alumnos haban terminado el
secundario haca 7 aos o ms y que el 50 % haban hecho al menos haca 4 aos. De los
resultados surgi la siguiente hiptesis de trabajo: El problema de aprendizaje detectado
podra radicar en el lapso de tiempo transcurrido desde el egreso del nivel medio y la
451
452
F%
1,89
4,88
6,45
8,18
10,38
13,05
16,51
21,23
27,08
35,23
43,72
50,80
60,23
70,29
79,41
87,43
94,82
97,49
100,00
GRUPO TESTIGO
Puntaje
Cant. de alumnos
1
10
1,5
18
2
9
2,5
7
3
13
3,5
15
4
18
4,5
25
5
32
5,5
48
6
45
6,5
34
57
7
7,5
53
8
55
8,5
46
9
45
9,5
16
10
16
Total general
562
MODA
7
MEDIANA
7
PROMEDIO
6,42
F%
1,78
4,99
6,59
7,84
10,14
12,81
16,02
20,47
26,16
34,71
42,72
48,71
58,91
68,34
78,13
86,30
94,30
97,15
100,00
GRUPO PILOTO
Puntaje
1
1.5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
7,5
8
8,5
9
9,5
Total general
MODA
MEDIANA
PROMEDIO
Cant. de alumnos
2
1
1
4
1
2
4
5
5
4
9
11
3
11
3
5
2
1
74
6,5 y 7.5
6.5
6
F%
2,7
4,05
5,40
10,81
12,17
14,87
20,28
27,04
33,80
39,21
51,37
66,23
70,28
85,14
89,19
95,95
98,65
100,00
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Con respecto a los grupos testigo y piloto se tuvieron los siguientes resultados:
grupo testigo
%
29,90
51,29
12,81
grupo piloto
%
36,49
33,77
14,87
El nivel de aplazados del grupo piloto fue superior un 16% ms- que el del resto de los
alumnos. La distribucin de aprobados para el grupo testigo present mayor concentracin
en los puntajes ms altos sin embargo para el grupo piloto en los comprendidos entre 4 y
6,5 . A partir del seguimiento realizado, se comprob que el rendimiento del grupo piloto
mejor al comparar los resultados de los dos parciales rendidos
Resultados del Primer Parcial
TOTAL DE ALUMNOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total general
MODA
MEDIANA
PROMEDIO
82
118
23
105
92
102
85
91
31
28
757
2
5
4,97
10,83
26,46
29,46
43,33
55,48
68,95
80,19
92,21
96,31
100,00
GRUPO TESTIGO
1
65
9,79
2
103
25,30
3
20
28,31
4
90
41,86
5
78
53,61
6
87
66,72
7
79
78,62
8
85
91,42
9
31
96,09
10
26
100,00
Total general 664
MODA
2
MEDIANA
5
PROMEDIO 5,08
Grupo piloto
1
2
3
4
5
6
7
8
10
Total general
MODA
MEDIANA
PROMEDIO
17
15
3
15
14
15
6
6
2
93
1
4
4 15
18,28
34,40
37,63
53,76
68,81
84,94
91,39
97,84
100,00
GRUPO
TESTIGO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
Total general
PROMEDIO
MEDIANA
MODA
34
36
6
29
27
56
90
105
96
158
637
7,26
8
10
5,34
10,99
11,93
16,48
20,72
29,51
43,64
60,12
75,19
100,00
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total general
PROMEDIO
MEDIANA
MODA
29
35
4
26
24
49
75
95
84
142
563
7,26
8
10
5,15
11,37
12,08
16,70
20,96
29,66
42,98
59,85
74,77
100,00
Grupo piloto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total general
PROMEDIO
MEDIANA
MODA
5
1
2
3
3
7
15
10
12
16
74
7,23
8
10
6,76
8,11
10,81
14,87
18,92
28,38
48,65
62,16
78,38
100,00
Los puntajes obtenidos por los alumnos de ambos grupos fueron muy parejos. El 10,81%
del grupo piloto no aprob mientras que en el resto el 12,08% no lo hizo. Prcticamente el
mismo porcentaje de alumnos obtuvo entre 4 y 6 puntos. Con 7 o ms puntos aprob el
71,62% del grupo piloto y el 70,34% de los alumnos de las otras comisiones. Si bien los
453
454
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
CONSTRUCCIN DE LA EXPRESIN ALGEBRAICA DE UNA GRFICA,
CONSIDERANDO LA INTERPRETACIN GLOBAL DE LAS REPRESENTACIONES
GRFICA, NUMRICA Y ALGEBRAICA
Alma Alicia Bentez Prez
C.E.C.y T. 11, Wilfrido Massieu IPN, Mxico D.F.
abenitez@ipn.mx
Resumen
La Interpretacin Global (Duval, 1988) fomenta y fortalece la exploracin de las representaciones grficas y
numricas para identificar la organizacin de las relaciones al interior de las representaciones, as como sus
relaciones exteriores, permitiendo establecer conexiones entre las representaciones grfica, numrica y
algebraica. La identificacin de la informacin contribuye a interpretar el contenido de las representaciones,
beneficiando la tarea de construir la expresin algebraica a partir de su grfica.
Se implement la Interpretacin Global a un grupo de 40 alumnos, los cuales cursaban la asignatura de
lgebra (primer semestre de bachillerato), siendo el propsito del estudio, analizar las estrategias que el
alumno emplea cuando la tarea solicita la construccin de la expresin algebraica de una grfica (recta,
parbola y la introduccin al trazo cbico). Durante la experiencia los alumnos contaron con el apoyo del
software Cabri Geometry para realizar las tareas diseadas.
Marco Terico
Duval (1999), menciona que la visualizacin Es producir una representacin que, en
ausencia de toda percepcin visual de los objetos representados, permita observarlos como
si estuviera realmente delante de los ojos (Pg. 10) [5], se considera entonces que la
visualizacin se basa sobre la produccin de una representacin semitica, donde se
identifique de manera directa lo que est representado.
La visualizacin matemtica no es un acto de aprehensin simultnea en el campo de la
percepcin, es una actividad cognitiva intencional que produce una representacin en una
superficie de dos dimensiones (pantalla y papel), la cual muestra las relaciones entre las
unidades que componen a las figuras, eso quiere decir que la visualizacin matemtica
expone nicamente objetos, los cuales se hacen ver a travs de las organizaciones de las
relaciones que tienen las unidades de las figuras. Estas unidades se conectan, bidimensionalmente, porque se requiere la organizacin de al menos dos dimensiones para
establecerlas.
Las representaciones grfica y numrica es un de tipo visualizacin en matemtica,
particularmente necesarias en la investigacin a realizar. Ambas representaciones poseen
organizaciones visuales bi-dimensional; el cuadriculado del plano en lneas para la grfica y
la distribucin en columnas para la tabla.
La representacin grfica posee sus propias leyes de organizacin (Bertin,1968), y cuyo
funcionamiento se basa en la relacin de dos figuras; figura fondo referida al plano
cartesiano y figura-forma al trazo. Duval (1994) menciona tres tratamientos relacionados
con las figuras:
1.- Un sealamiento de posiciones por seleccin de los puntos donde la figura forma coincide con
los puntos de interseccin del campo cuadriculado. Ello permite una lectura de nmeros.
455
456
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
clase, es decir, se impuls la comunicacin de ideas y la continua participacin en clase. A
continuacin se presenta el desarrollo de la Experiencia Educativa:
1. Fase de introduccin. Los alumnos participantes provenan de diversas centros
escolares (secundarias), por tal circunstancia se asumi que no se contaba con un
ambiente adecuado para llevar a cabo la dinmica en el aula, considerando que los
alumnos estaban habituados a la exposicin de conceptos por parte del profesor. Ante
esta situacin, la primera semana de trabajo, se introdujo a los estudiantes a travs de
conversaciones por parte del maestro, a la dinmica a desarrollar en el aula, es decir,
trabajo en equipo y discusin en el grupo, teniendo el profesor el papel de coordinador
del proceso.
2. Dinmica de trabajo en el aula. La clase se organiz en equipos de 4 a 5 integrantes,
formando un total de 6 equipos por grupo. Se entreg al inicio de la sesin una
actividad diseada por el profesor, para trabajarla de manera colectiva, mencionado que
un integrante del equipo sera el encargado de recolectar toda la informacin que se
obtuviera durante el proceso de solucin, mientras el profesor participaba con los
equipos como espectador y para proporcionar informacin. Una vez terminada la tarea,
los equipos presentaban un reporte escrito. El profesor, de acuerdo con las
observaciones realizadas a los equipos, seleccionaba un equipo para exponer su trabajo
al grupo. El criterio de seleccin consideraba los diferentes puntos de vista,
favoreciendo la discusin en el grupo, para aclarar dudas y superar posibles
dificultades. Los reportes de los equipos se entregaban a la siguiente sesin,
presentando diferentes anotaciones, para que el alumno de manera individual revisara el
trabajo y lo corrigiera (si era el caso), en una carpeta para ser evaluada al final del
departamental. En determinados momentos, durante la experiencia educativa, el
maestro expuso al grupo algunos tpicos que ocasionaban dificultad, por ejemplo,
identificar las diferentes variables visuales que componen a la recta y a la parbola, para
ser vinculadas con las representaciones algebraica y numrica. Cuando el profesor
realiz esta experiencia, los alumnos presentaron mayor inters para explorar los trazos.
Esta situacin, se debe posiblemente a la necesidad del estudiante para que el profesor
intervenga en determinados momentos del proceso. Durante las sesiones que se
realizaron en la sala microsoft, se continu con la misma dinmica que en el saln de
clase.
3. Despus de concluir la experiencia educativa, se solicit la participacin de 6 alumnos
para formar 3 equipos. La actividad se llev a cabo en la sala de Cmputo (Microsoft),
y cuyas sesiones se realizaron extraclases, teniendo la duracin de 2 horas. Se
proporcion la Tarea, en cuyo texto se menciona brevemente la situacin, y se exponen
las indicaciones bsicas para explorar el archivo (Cabri-Geometry), el cual muestra las
grficas que generan los anchos, largos y reas de diferentes rectngulos, as mismo se
presenta la tabla numrica vaca, para que los equipos desarrollen el tratamiento que
consideren pertinente. A continuacin se muestra una de las actividades realizadas por
los equipos:
457
En el primer cuadrante aparece la grfica h. Esta grfica y los ejes cartesianos forman una
regin, dentro de esta se construyen varios rectngulos, a travs de mover el punto S que
pertenece al segmento AB
Determina la expresin algebraica que permite generar el ancho y largo para estos
rectngulos?
Una de las siguientes expresiones algebraica representa el comportamiento de las reas.
Elige la que consideres cumpla con las condiciones de los rectngulos?
A=
1 3
x +d
2
A = ax 3 + 8 x
1
A = x 3 + cx
2
A = 8x
A = ax 3 + 3x
1
1
A = x 3 x 2 + cx
3
2
Resultados
Los equipos realizaron interpretaciones de tipo global y puntual a la informacin que se
identific en las representaciones grfica, numrica y algebraica.
La interpretacin global se utiliz en la representacin grfica, para explorar el contenido
del trazo a travs de tratamientos cualitativos, concediendo la identificacin de variables y
caractersticas visuales. La interpretacin global de las variables visuales otorg establecer
conexiones con las variables categricas de la representacin algebraica, de las cuales se
mencionan las siguientes:
458
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Dicha interpretacin permiti: considerar estrategias, establecer conjeturas, argumentar
afirmaciones y validar resultados.
Por otra parte, la interpretacin puntual se aplic a la representacin grfica, a travs de
tratamientos cuantitativos, cuya informacin se bas en la eleccin de parejas ordenadas
para verificar el tipo de trazo que se exploraba. Los equipos no establecieron conexiones
con las representaciones numrica y algebraica, sino con la misma representacin grfica
para determinar el tipo de trazo (Cbico y Cuarto grado).
Respecto a la representacin numrica, la interpretacin global se realiz con la
informacin identificada a travs de tratamientos cuantitativos, especficamente para
reconocer la segunda y tercera diferencia, lo cual permiti determinar el tipo de trazo y el
valor numrico de los coeficientes cuadrtico y cbico para los polinomios de grado dos y
tres respectivamente, estableciendo conexiones con la representacin algebraica.
La interpretacin puntual se aplic a las parejas ordenadas que fueron elegidas para
identificar el valor numrico del trmino lineal de los polinomios cuadrtico y cbico.
Las interpretaciones que se aplicaron a la informacin identificada en la representacin
numrica contribuy a establecer conexiones con otras representaciones, permitiendo la
aplicacin de estrategias para continuar explorando la situacin.
El contenido de la representacin algebraica se explor por tratamientos cualitativos y
cuantitativos, cuya informacin se interpret global y puntualmente.
La interpretacin global se realiz con la identificacin de las variables categrica en la
expresin algebraica, para establecer las conexiones con las variables y caractersticas
visuales del trazo.
La interpretacin puntual en la representacin algebraica, se llev a cabo por
procedimientos algebraicos, es decir, los equipos eligieron parejas ordenadas de la
representacin numrica, para sustituirlos en las expresiones algebraicas que consideraban
las indicadas, posteriormente llevaron a cabo procedimientos algebraicos para determinar el
valor numrico del coeficiente que se exploraba. Estableciendo la conexin con la
representacin numrica.
Las interpretaciones que los equipos formularon a la informacin identificada en las
representaciones algebraica, numrica o grfica, permiti establecer conexiones entre las
representaciones, concediendo a los equipos tener un panorama global y especfico de la
situacin.
Durante el desarrollo de las tareas los equipos emplearon la interpretacin global en las 3
representaciones, mientras que la interpretacin puntual se aplic con mayor frecuencia en
la representacin numrica, siendo mnimo el desempeo en la representacin grfica.
En este sentido, Duval ha mencionado, que la identificacin de parejas ordenadas consiste
en recobrar la ecuacin correspondiente a la forma de la figura, basado en procedimientos
de clculo, de los nmeros ledos de la grfica (para el caso en la representacin numrica).
Exponiendo el hecho de que estas conversiones son efectuadas cognitivamente a ciegas,
pues es un trabajo incierto y difcil, si nicamente su enfoque est en ciertas parejas de
nmeros ubicados en la figura forma. Sin embargo, los equipos desarrollaron de manera
simultnea tanto la aprehensin global como la puntual, obteniendo informacin para
establecer conexiones con otras representaciones, permitiendo realizar conjeturas, misma
que fueron aceptadas o rechazadas de acuerdo con los argumentos que los equipos
emplearon, los cuales se justificaron con la informacin identificada.
459
460
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Introduccin
Esta experiencia se llev a cabo en la ctedra de Matemtica a la cual asisten alumnos de
diversas carreras de Ciencias Naturales y Qumica. La materia es de rgimen anual y
corresponde al primer ao del plan de estudios. La currcula de esta asignatura involucra
gran variedad de temas relacionados con el lgebra y el Clculo. Las dificultades que
manifiestan los alumnos, en cuanto al manejo de conocimientos previos relacionados con la
Matemtica, la falta de motivacin, los altos ndices de desaprobacin han hecho que los
integrantes de esta Ctedra nos esforcemos para revertir esta situacin. En este sentido
hemos trabajado hace ya algunos aos en diferentes proyectos de investigacin que tienen
a la enseanza de la matemtica como eje principal. La aparicin de las nuevas
herramientas tecnolgicas, acompaadas del desarrollo de softwares especficos como
Derive imponen la necesidad de reformular nuestra forma de ensear, dndole al alumno la
posibilidad de que gradualmente se familiarice con estas herramientas. El marco terico
que sustenta nuestro trabajo sigue los lineamientos que sugiere Michle Artigue en la
metodologa de una ingeniera didctica.
Utilizando de forma apropiada las computadoras pueden introducirse sin mayores
dificultades, situaciones problemticas que vinculen el campo de estudio de los alumnos y
donde sea necesario realizar excesivos clculos.
461
Para concretar las mismas elegimos el programa Derive for Windows 4.0 por las siguientes
razones:
462
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
2) En la clase prctica se trabaj con un cuadernillo de actividades, que contiene
ejercitacin diversa sobre los temas desarrollados, incluyendo una amplia variedad de
situaciones problemticas relacionadas con sus campos de estudio, que intentan
responder al interrogante de los alumnos cul es la vinculacin de la Matemtica con
su disciplina?, sin duda un cambio gradual en la metodologa de enseanza puede
modificar algunas de estas actitudes de rechazo. Este cambio puede apoyarse en la
adopcin de las nuevas tecnologas, mas especficamente de la computadora.
3) En el laboratorio, con el software DERIVE los alumnos trabajaron en una primera clase
introductoria, se dieron algunas pautas generales con el apunte entregado, que contiene
informacin especfica sobre el uso del software y ejemplos de aplicacin desarrollados
paso a paso para que tengan un acercamiento ms rpido al software. Este trabajo se
realiz destinando parte de la carga horaria de las clases prcticas as como tambin
algunas horas extra-clase, en la que los alumnos concurrieron al gabinete de informtica
acompaados por algn docente.
En primer lugar se plantearon y resolvieron algunos ejercicios en lpiz y papel y
luego se verificaron algunos de los resultados con el software especificado, como
una primera aproximacin.
Para luego pasar a la resolucin de problemas seleccionados con aplicaciones
especficas a los temas de sus carreras y con mayor dificultad en la utilizacin de
clculos.
4) Encuesta a los alumnos que participaron de la experiencia.
5)
A continuacin mostramos, el trabajo realizado por un alumno con un ejercicio de la
prctica de cnicas, como una primera aproximacin al uso del software:
N 1. Resolver el siguiente sistema: x
y2 = 1
9 x 2 + y 2 = 9
Ingres las dos funciones y a ambas les despej la y para poder graficarlas, e ingres las
asntotas para graficarlas.
463
Sustitu y en la
Encontr x = 1
Puntos de
intersecci
464
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
donde y indica el log10 (concentracin en mg./1000 ml) y x es log10 (tiempo en minutos
despus de la inyeccin). Resolver analtica y grficamente: Para qu valor de x el nivel en
la sangre, medido en y, tiene un mximo?.
Los alumnos responden y grafican rpida y correctamente utilizando el software DERIVE.
Nuestra intencin con este tipo de problemas es crear situaciones activas de aprendizaje,
dar sentido a los contenidos matemticos que estudian y dar una aplicacin prctica.
Resultados
Todo este trabajo con los alumnos como dijramos al principio se lleva a cabo dentro de la
metodologa que aplicamos en el proyecto, de Ingeniera Didctica segn Michle Artigue;
que consta de cuatro fases, aqu mostramos la de Experimentacin y Evaluacin de
resultados.
En la aplicacin de estas etapas se pueden apreciar los siguientes logros:
465
466
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
EVALUACIN DE UN CURSO DE CLCULO DESDE UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA
Ofelia Vizcano Daz
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de Mxico
ovizcain@campus.ccm.itesm.mx
Resumen
La evaluacin es una actividad compleja que involucra una gran cantidad de aspectos a ser tomados en cuenta
tales como metodologa de enseanza, concepciones del profesor y de los estudiantes acerca de cmo se debe
ensear para aprender, actividades planteadas al interior del aula, currculo, objetivos institucionales, etc. Qu
tan efectivas fueron stos en conjunto es el objetivo de la evaluacin. La evaluacin debe convertirse en un
proceso enriquecedor que permita replantear cada uno de los aspectos anteriores. Por otro lado debe permitir
a los profesores describir la situacin acadmica de los estudiantes de la manera ms fidedigna posible,
otorgando tanto a estudiantes como a profesores e institucin la oportunidad de reconocer las fortalezas y
debilidades con el nico fin de mejorar la parte que a cada uno le corresponde. Es importante mencionar que
existe poca investigacin alrededor de este importante aspecto del proceso de enseanza y aprendizaje. En la
posicin de un grupo de investigadores RUMEC se plantea: Qu podemos hacer para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes? ste sugiere estrategias para conseguir la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje,
las cuales involucran varias innovaciones entre las cuales se incluyen: el ciclo de enseanza ACE (actividades
en la computadora, discusiones en el saln de clase y ejercicios), el aprendizaje colaborativo, discusiones
diseadas para estimular la construccin de conceptos matemticos. Todas stas fundamentadas en la teora
APOE (Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas). Pero surgen las interrogantes: cmo evaluar el
conocimiento de un estudiante si su trabajo siempre ha sido colaborativo? qu significado puede tener la
respuesta a una pregunta especfica en un examen cronometrado? cul debe ser el mejor criterio para decidir
su calificacin final? Implementan una metodologa de evaluacin que combina datos cuantitativos y
cualitativos para determinar la construccin de estructuras mentales. El acercamiento anterior nos presenta
una perspectiva interesante pero an inconclusa acerca de la evaluacin del proceso enseanza y aprendizaje;
sera nuestro deseo una mayor investigacin alrededor de ella. La evaluacin de los aprendizajes de cualquier
clase de contenidos debe poner al descubierto lo ms posible todo lo que los alumnos dicen y hacen al
construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares. De ah la importancia de recurrir a la
experiencia y habilidad del docente para plantear tareas e instrumentos de evaluacin sustantivas que sean
sensibles e informativas. Si los profesores no contaran con las presiones administrativas conocidas,
seguramente la metodologa de evaluacin elegida no seran los exmenes.
Este proyecto plantea la hiptesis: La evaluacin de los estudiantes a travs del tratamiento instruccional
ACE genera las mismas notas de evaluacin a travs de entrevistas personalizadas? Nadie puede negar que
la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje es una actividad compleja para los profesores, sin
embargo los mtodos simplistas para mejorar sta pueden generar resultados muy pobres y tal vez
contraproducentes, pero al mismo tiempo ese anlisis constituye una tarea necesaria y fundamental en la
mejora de dicho proceso. Es compleja porque dentro del proceso educativo puede analizarse prcticamente
todo, lo cual implica aprendizajes, enseanzas, accin docente, contexto educativo, programas, currculos y
aspectos institucionales. La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje dentro de una metodologa
tradicional asigna a cada alumno un valor numrico que parece ser de su exclusiva responsabilidad; as la
calificacin del alumno para los padres, profesores y los mismos alumnos es el resultado de su capacidad y su
falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar ser l quin deber pagar las consecuencias. Slo l
deber cambiar. Lo dems, podr seguir como estaba. Nadie cuestiona a los profesores acerca de los aspectos
que se tomaron en cuenta para generar la evaluacin de los estudiantes. La evaluacin se convierte en proceso
conservador. Sin la informacin que nos proporciona la evaluacin no tendramos argumentos suficientes
para proponer correcciones y mejoras al proceso de enseanza y aprendizaje. Al desempear su funcin en
alguna institucin educativa, cualquier docente tiene una cierta concepcin implcita del modo en que se
aprende y se ensea, as como una cierta concepcin coherente con sta, sobre cmo, cundo, por qu, y para
qu evaluar, con el fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que proponga en el acto de
enseanza produzcan datos positivos. El conseguir que los estudiantes se apropien de los conceptos
especficos del curso es el nico fin de los profesores, pero esto no ocurre por el simple deseo de que as sea,
ah entran en juego varios aspectos: el contenido, las creencias del profesor, la metodologa usada para la
467
Antecedentes
En los ltimos aos han aparecido distintas aproximaciones y paradigmas sobre el
aprendizaje de las matemticas cuyo objetivo principal es ayudar a los estudiantes a
aprender Clculo. Sin embargo poca ha sido la investigacin en torno a la evaluacin en
stas aproximaciones. En la posicin de un grupo de investigadores RUMEC (Research in
Undergraduate Mathematics Education Community) se plantea entre muchos otros el
siguiente cuestionamiento: Qu podemos hacer para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes? (Ver Dubinsky, E., 1992. [13]). El grupo plantea estrategias para conseguir
la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje las cuales involucran varias innovaciones
entre las cuales se incluyen: el ciclo de enseanza ACE (actividades en la computadora,
discusiones en el saln de clase y ejercicios), el aprendizaje colaborativo, la construccin
por parte de los estudiantes de sus conceptos matemticos en la computadora, discusiones
diseadas para estimular la construccin de conceptos matemticos. Todas stas
fundamentadas en la teora APOE. Pero surgen las interrogantes: cmo evaluar el
conocimiento de un estudiante si su trabajo siempre ha sido colaborativo?; si ellos han
construido los conceptos matemticos en la computadora, cmo decidir si esas mismas
construcciones se han dado en su mente? ; qu significado puede tener la respuesta a una
pregunta especfica en un examen cronometrado? ; los estudiantes entendieron en la
pregunta lo mismo que el profesor quiso preguntar?, cmo podemos decidir con certeza si
un estudiante aprendi matemticas en su curso?, cul debe ser el mejor criterio para
decidir su nota final?. Implementan una metodologa de evaluacin que combina datos
cuantitativos y cualitativos para determinar la construccin de estructuras mentales en los
estudiantes y concluyen que si los estudiantes participan en todas las actividades del curso,
cooperan en sus grupos, realizan razonablemente bien sus exmenes, etc., entonces las
construcciones mentales fueron hechas. La evaluacin aplicada a los estudiantes incluye:
Tareas semanales en la computadora, tareas semanales, discusiones en el saln de clase.
tres exmenes parciales y un examen final..
La calificacin final dada a los estudiantes es obtenida dando un peso igual a cada uno de
los rubros anteriormente citados. Los acercamientos anteriores nos presentan una
perspectiva interesante pero an inconclusa acerca de la evaluacin del proceso enseanza
y aprendizaje; sera nuestro deseo una mayor investigacin alrededor de ella.
Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se utiliza en forma inteligente y
reflexiva.
468
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
computacin, discusiones en clase y ejercicios tradicionales. Afirman que el anlisis de la
consecucin de los objetivos matemticos debe hacerse basndose en la conducta de los
alumnos frente a ciertas actividades o tareas matemticas en el aula y no slo respecto
pruebas cerradas. En este nuevo tipo de anlisis de logros cognitivos se afirma que la
reflexin epistemolgica sobre la construccin del conocimiento proporciona ideas sobre
diversos tipos de fenmenos de aprendizaje que sobrepasan lo que un examen puede
interpretar; de manera que la evaluacin pasa a ser un eje importante del proceso educativo.
Sin embargo an existen cuestionamientos en torno a esta metodologa de evaluacin :
Las tareas computacionales semanales realizadas en equipo tienen por objetivo permitir que
los estudiantes mediante el trabajo colaborativo construyan las estructuras mentales
necesarias para apropiarse de un concepto, pero si el trabajo lo realizaron en equipo...,
cmo tener la seguridad de que cada uno de los integrantes construy las estructuras
mentales necesarias para conseguir tal objetivo?, cmo tener la seguridad de que la
calificacin asignada al equipo, tiene validez para cada integrante?, cmo poder asignar la
calificacin a un estudiante de la manera ms justa posible?.
Por otro lado los ejercicios tradicionales son entregados semanalmente y por equipo, pero,
cmo podemos asegurarnos de que ste fue realizado realmente en equipo?, cmo
asegurar que cada estudiante entiende y puede resolver cualquiera de los ejercicios
entregados?
En el primer examen por equipo en el cual cada integrante recibe la misma calificacin,
ser justa esta medida para todos los integrantes del equipo?, participaron en la misma
medida cada uno de los integrantes del equipo?
Segundo examen resuelto individualmente, cada alumno recibe dos calificaciones, la de su
examen y el promedio de calificaciones de los integrantes de su equipo, qu tan justo es
asignar a cada estudiante el promedio de las calificaciones de su equipo?. Tercer examen
igual.
Examen final resuelto individualmente adems de contar con un tiempo lmite para su
realizacin, cada alumno recibe slo su calificacin. Qu tanto puede reflejar la
calificacin de ste los conocimientos del alumno posee?, de qu manera influye en la
realizacin de un examen limitar el tiempo para su resolucin?.
Participacin en clase, cada alumno recibe una calificacin por actividad efectiva durante
las sesiones de resolucin de problemas.
De qu manera esta metodologa de evaluacin contribuye a la aprobacin de alumnos que
no deben ser aprobados?, de qu manera el trabajo colaborativo contribuye a esta
situacin?
Por otro lado una metodologa de evaluacin capaz de generar con mayor certeza la nota de
un estudiante es a travs de una entrevista personalizada. La cual mediante un adecuado
diseo, aplicacin y anlisis debe permitir al profesor percibir la calidad y cantidad de
conocimientos que posee cada uno de los estudiantes, as como el nivel de construccin de
estructuras cognitivas que el alumno ha desarrollado. Esta metodologa de evaluacin que
parece ser la solucin educativa, ya que proporcionara la informacin necesaria acerca de
la adquisicin de los conocimientos de un alumno al terminar un curso, presenta varias
desventajas. Por un lado el diseo de los cuestionamientos aplicados deben poner al
descubierto el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, es decir, no contener
preguntas cerradas; para lo cual requiere prctica en la elaboracin de stos por parte del
profesor. Adems del diseo de una metodologa que permita la recopilacin y anlisis de
469
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
cognitivas previas al encuentro con los conceptos a estudiar. Las discusiones en el saln de
clase se llevaban a cabo la segunda sesin de cada semana, iniciando con el planteamiento
de actividades a desarrollar de manera colaborativa y que podan ir desde 5 hasta 15
minutos al trmino. Finalmente cuando se consider apropiado, se decidi dar
explicaciones, respuestas y notaciones necesarias para los estudiantes, adems en esta
sesin se daban los teoremas, pruebas, ejemplos y contraejemplos necesarios para el
concepto matemtico estudiado. La circulacin por el saln de clase durante las actividades
permita observar qu estudiantes permanecan al margen de la discusin, hacer anotaciones
y durante la discusin del grupo completo se trataba de hacerlos participar. Esta actividad
de volvi muy importante ya que permita detectar qu estudiante necesitaba ayuda.
Al final de cada semana se entreg una serie de ejercicios que los estudiantes resolvieron en
equipo, stos fueron esencialmente tradicionales.
Al principio los estudiantes repartan los ejercicios entre el nmero de integrantes, ellos no
vean la importancia de trabajar colaborativamente para aprender matemticas, si por
alguna razn tenan dudas respecto a la resolucin que daban recurran a la ayuda del
profesor, pero se les indicaba que antes de buscarla tenan que discutir y buscar la solucin
ellos mismos. El primer examen fue realizado en equipo y cada estudiante del equipo
recibi la calificacin obtenida en ste. A pesar de que podra pensarse que los resultados
para los estudiantes sera bueno, no ocurri as. El problema principal durante el desarrollo
de este primer examen fue que los equipos que no haban trabajado colaborativamente
entregaron exmenes no muy buenos, al cuestionarlos comentaban que no fue fcil ponerse
de acuerdo y adems invirtieron mucho tiempo explicar a los estudiantes que no
comprendan la solucin.
El segundo examen fue realizado individualmente y cada estudiante recibi dos
calificaciones la de su examen y el promedio de las calificaciones de los integrantes de su
equipo. El tercer examen fue realizado de la misma manera que el segundo. ste present
menos discusiones acerca de sus calificaciones. El examen final fue realizado de manera
tradicional, es decir individualmente y con tiempo lmite para su entrega; cada estudiante
recibi solamente su calificacin.
Se trat de llevar un registro de las participaciones de cada uno de los estudiantes durante el
desarrollo de las actividades colaborativas (en computadora, discusiones y resolucin de
problemas) de manera que se pudiera tener una ms o menos clara idea de la situacin en el
proceso de aprendizaje de cada uno de ellos. Se recordaba constantemente a los estudiantes
que un ingrediente importante para el xito en el proceso del aprendizaje era su actitud ante
tal proceso. Para obtener la evaluacin final de cada estudiante se le dio un peso igual a
cada una de las actividades contenidas en los nmeros del 3-10. Con esta metodologa se
realiz la evaluacin del grupo.
Evaluacin generada a travs de una entrevista personalizada
Uno de los objetivos de la evaluacin es describir la situacin cognitiva y de habilidades
del estudiante al terminar un curso, pero cul es la mejor manera de conseguir que ocurra.
Si pudiramos elegir libremente y sin presiones administrativas los exmenes no se veran
muy favorecidos, quiz optaramos por una entrevista personalizada a cada uno de los
estudiantes. Pero esta opcin se vuelve imprctica por el tiempo que debemos invertir en la
aplicacin y anlisis de stas a fin de conseguir una evaluacin que realmente describa la
situacin cognitiva del alumno.
471
472
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Introduccin
En el presente trabajo se muestra un aspecto de la evaluacin de la investigacin cuyo
reporte fue: Una estrategia didactica para el aprendizaje de superficies, presentado en
Relme 15. Esa evaluacin consiste en el anlisis de los resultados obtenidos en la
aplicacin de la experiencia, con el aporte de la visin de los estudiantes involucrados en
ella. La estrategia didctica aplicada se sostena en tres ejes fundamentales: la
visualizacin, el autoaprendizaje y la investigacin accin y se explayaba respecto de la
verificacin de las etapas del desarrollo de la percepcin espacial sealadas por R. Pallascio
y otros: Visualizacin Estructuracin Traduccin Clasificacin.
En la misma se intentaba incentivar en los estudiantes el espritu de bsqueda, de
indagacin, favoreciendo su independencia y creatividad, pretendiendo llevar a los alumnos
a una forma de pensamiento matemtico que supere al mero aprendizaje memorstico, y
cuya meta es la comprensin, la retencin de la informacin y el uso activo del
conocimiento. El tema elegido para realizar esta experiencia fue el estudio de superficies,
apoyado con la herramienta informtica, trabajando en grupos con la orientacin del
docente. En el marco de la investigacin accin y dentro de la indagacin autorreflexiva
que la misma conlleva, focalizamos, nuestro inters en la evaluacin del proceso de
autoaprendizaje considerando fundamentalmente su impacto en los estudiantes.
El proceso de aprender
Entendemos que la Universidad no solo tiene una finalidad profesionalizante, sino que
debe asumir su papel educativo, cual es colocar al alumno en condiciones de aprender por
s mismo, posibilitar que pueda vincular lo que aprende con lo que puede llegar a aprender.
De ah que el mtodo de enseanza deba acercarse lo ms posible al mtodo de
investigacin. Porque ....ocurre que la Universidad, hoy, es una institucin diferente,
abierta al medio, orientadora, indagadora del saber y reconstructora del mismo;
profesionalizante y bsicamente transformadora de la realidad, que le permite realizarse
como una institucin contempornea formadora de profesionales creadores, realistas,
crticos...5 Uno de los elementos que aparece reiteradamente en los diagnsticos de los
ingresantes, adems de las falencias en los conocimientos matemticos, es su falta de
curiosidad respecto de los por qu y el casi inexistente hbito de buscar y/o investigar sobre
5
473
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
por parte del alumno que consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y
los esquemas de conocimiento ya existentes. Extrayendo algunos conceptos de las teoras
del aprendizaje ya referidas, consideramos las siguientes fases:
Motivacin: Es la fase inicial, que consiste en crear una expectativa que mueve al
aprendizaje y que puede tener un origen externo o interno.
Para que se desarrolle el proceso de autoaprendizaje, un alumno debe tener una meta,
tal como comprender o completar una tarea y estar activamente comprometido a tratar de
llegar a ella 6
Comprensin: Se refiere a la atencin del aprendiz sobre lo que es importante, y
consiste en el proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le
interesa aprender.
Apropiacin y retencin: Este es el momento crucial del proceso de aprendizaje. Lo
denomina Gagne "incidente esencial" porque marca la transicin del no-aprendizaje al
aprendizaje. Este incidente se produce cuando la informacin ya transformada en
conocimiento pasa del registro sensorial a la memoria y se acrecienta, de esta manera, la
estructura del pensamiento.
Recuerdo, transferencia y retroalimentacin: Son fases que corresponden al
perfeccionamiento del aprendizaje. El recuerdo hace posible que el conocimiento se pueda
recuperar mientras que la transferencia permite que se pueda generalizar lo aprendido, que
se traslade la informacin aprendida a variados contextos e intereses. La retroalimentacion
consiste en el proceso de confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el
aprendizaje. De esta manera el aprendizaje se verifica y se afirma, se corrige y avanza.
Diseo de la experiencia
Apoyados entre otros en los criterios enunciados, el diseo de la experiencia que realizamos
y continuamos con el mismo espritu, propone la elaboracin de un trabajo grupal sobre el
tema seleccionado -el estudio de las superficies- con el siguiente esquema:
El trabajo consiste en el estudio de un tema especfico Ecuaciones de 2do grado en tres
variables (Superficies) que derivar en una serie de ejercicios de aplicacin con la
consiguiente presentacin escrita y defensa oral del trabajo. Como ejemplo tomamos esta
serie de ejercicios.
1) Estudio completo de una superficie
2) Identificacin de distintas superficies a partir de sus ecuaciones
3) Reconocimiento de superficies a partir de sus representaciones grficas.
4) Anlisis de los coeficientes de la ecuacin de 2do. grado
Para potenciar en los alumnos la autonoma, la autoformacin, el autoaprendizaje, la
autorregulacin y la autoevaluacin es necesario desarrollar una metodologa acorde con
esto. Que propicie la participacin activa, nuevos enfoques formativos, procedimientos y
estrategias de bsqueda, procesamiento, utilizacin de la informacin, que potencien las
posibilidades de estas tecnologas y tengan en cuenta sus limitaciones o peligros.
En la experiencia se incluy la posibilidad de utilizar elementos que motivaran al
estudiante y le permitieran entusiasmarse y comprometerse con la tarea en pos de alcanzar
su meta.
( Shuell 1986)
475
476
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Se manifiesta claramente, el cambio de vocabulario en el estudiante, evidenciando un
aprendizaje significativo respecto a los temas involucrados.
Observamos cmo los alumnos fueron sorteando las dificultades atinentes a la seleccin del
material sugerido, as como a la valorizacin de los contenidos (separacin entre lo
importante y lo accesorio), con la consecuente solicitud de apoyo docente. Este entorno
resalta la importancia de conocer o ser consciente de cmo se aprende, de que forma se
buscan soluciones a los problemas, cuales son las estrategias que se utilizan para resolver o
enfrentar las dificultades... de aprender a aprender y de ser conscientes de su estilo de
aprendizaje. Cuando el estudiante aborda la resolucin de los problemas planteados desde
una posicin diferente, pudiendo interpretarlos ms eficazmente, interactuando entre los
contextos de teora y prctica o aplicacin, es aqu donde transfiere sus conocimientos
tericos a una situacin de aplicacin primaria. Pone de manifiesto que ante las dificultades
para resolverlos, retorna a la lectura comprensiva de los temas, seleccionando en esta
oportunidad aquellos tpicos directamente relacionados con el tema de su inters.
En este entorno, la metacognicin toma un significado especial, por tratarse de un entorno
con un carcter autodidctico que la hace imprescindible. Se requiere que el alumno sepa
qu desea conseguir y cmo conseguirlo (dos caractersticas propias de la metacognicin),
ya que esto tendr una influencia directa sobre la capacidad de aprender por uno mismo, la
autonoma, la motivacin haciendo al alumno consciente de su propio proceso de
aprendizaje y condicionando en gran medida el xito de su proceso formativo.
Unida a la instancia de presentacin y defensa de sus producciones y a las opiniones
recabadas en las entrevistas, se administr una encuesta con la finalidad de recabar las
opiniones respecto a la estrategia didctica implementada.
En la ctedra Algebra y Geometra de primer ao de Ingeniera en Sistemas de la
Universidad Tecnolgica Nacional (Facultad Regional Rosario) en un nmero de
aproximadamente 800 alumnos, la poblacin sobre la que se realiza esta investigacin es
de 300, la muestra sobre la que podemos informar datos concretos se refiere a 120 de ellos.
Las entrevistas (parcialmente estructuradas) se realizaron con cada grupo de alumnos y
muchas de sus respuestas fueron enriquecidas por todos los miembros del grupo.
En el cuadro que sigue se resumen los resultados de la encuesta y entrevistas que dieron
elementos fundamentales para avalar la experiencia que se viene realizando y de algn
modo fueron significativos para la transferencia de la misma al resto de los cursos de
Algebra y Geometra.
Bibliografa Utilizada
Dificultades en la
comprensin del tema
Dificultades en el
desarrollo de la tarea
Tiempo extra clase
requerido
Aprendizaje
Sugerida 85%
Pocas 23%
Otras 15%
Medianas 47%
Ninguna 0%
Muchas 30%
Pocas 32%
Medianas 40%
Muchas 28%
Poco 15%
Mediano 33%
Mucho 52%
Bueno 20%
Regular 10%
477
Conclusin
Entre los docentes de matemtica se encuentran instalados algunos mitos por ejemplo la
identificacin del profesor como dueo de los conocimientos y al alumno como el
receptor de sus enseanzas, descartando la posibilidad del autoaprendizaje, lo que se
fundamenta en la dificultad de la apropiacin de conceptos matemticos en forma
autnoma. El enfoque planteado, en la investigacin, constituye un verdadero desafo para
la enseanza de la matemtica, ya que el alumno abandona su actitud de pasividad propia
de otros entornos, adoptando una actitud ms activa, centrada en el proceso y no tanto en el
producto. Es participe y responsable de su proceso de aprendizaje y de sus logros en el
transcurso de la actividad, ya que el carcter autodidctico que conserva este entorno
requiere de un buen conocimiento de los propios recursos del alumno (metacognicin).
La experiencia fue considerada, por los alumnos como productiva, no obstante aclarar que
les requiri mucho esfuerzo, a lo que no estn acostumbrados. Refieren tambin que esta
fue la primera oportunidad en la que realizan este tipo de tarea y opinan que les ocup
mucho tiempo extra clase. Una constante en sus reflexiones es que les resulta casi
indispensable el apoyo del docente en las primeras etapas del trabajo, pero reconocen que
mucho de lo que realizaron fue producto de su propio esfuerzo y este hecho los hace sentir
ms seguros respecto de los conocimientos matemticos incorporados a lo largo de este
proceso. Sostienen asimismo haber incorporado hbitos de estudio, de bsqueda de
informacin y de intercambio entre pares que consideran de mucha utilidad para la
prosecucin de su carrera, lo que da la pauta de una integracin grupal, indicando el
esperado proceso de sociabilizacin.
Es evidente que el componente de autoaprendizaje adquiere un nuevo valor, al igual que la
autonoma y la autorregulacin. El proceso de aprendizaje esta autogestionado por el propio
alumno, su iniciativa y motivacin le hacen responsable de sus propios logros en el
transcurso de las diferentes actividades de aprendizaje. l marca los tiempos y ritmos al
igual que diagnostica sus propias necesidades y su requerimiento de apoyo docente
Otro rasgo a destacar en el proceso de aprendizaje es que la modalidad de trabajo adoptada
(donde el nfasis est puesto en la exploracin, la experimentacin, la investigacin, antes
que en la respuesta correcta) permite a los alumnos utilizar el error no ya como sinnimo
de fracaso sino como otro punto de partida para nuevas problematizaciones y reflexiones,
donde las posibilidades y consecuencias muchas veces son desconocidas hasta para los
propios docentes.
Bibliografa
Elliot, J. (1994) La investigacin accin en la educacin. Ed. Morata.
Gagn, M. R. (1976). Principios para la planificacin de la enseanza. Diana. Mxico.
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constructivismo? Revista Alambique Didctica de las Cs. Experimentales, Espaa.
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Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Espaa.
479
Objetivos
Dar a conocer los resultados de un proyecto de investigacin que consinti, en una
experimentacin del diseo de una serie de prcticas didcticas que usan el software
Gomtre CABRI (Cahier de Broillon Interactif: Cuaderno de Notas Interactivo) (Baulac, I,
et. Al. 1992) para un curso remedial de geometra Euclidiana, impartido a estudiantes
irregulares del segundo semestre de bachillerato.
Antecedentes
El National Council of Teachers of Mathematics en los estndares del 2000 seala que las
tecnologas electrnicas son herramientas esenciales para ensear, aprender y hacer
matemticas. Proporcionan imgenes visuales de ideas matemticas. La existencia,
versatilidad y poder de la tecnologa exige examinar tanto que matemtica deben aprender
los estudiantes como de que manera pueden aprenderla mejor. Con las computadoras o
calculadoras graficadoras los alumnos pueden examinar ms ejemplos o formas de
representacin que las posibles de hacer a mano. En particular para el estndar de
geometra de los grados 9-12, se menciona que uno de los cambios ms importantes de la
enseanza de las matemticas tiene que ver con evidencia y justificacin, especialmente
con el crecimiento de los ambientes tecnolgicos, donde la geometra es un rea rica en la
cual los estudiantes pueden descubrir patrones y formular conjeturas en una forma visual,
eficiente y dinmica. Arcavi y Hadas (2000) afirman que: Los ambientes dinmicos no slo
permiten a los estudiantes construir figuras con ciertas propiedades y visualizarlas, sino
que tambin les permite transformar esas construcciones en tiempo real. Este dinamismo
puede contribuir en la formacin de hbitos para transformar, una instancia particular,
para estudiar variaciones, invariantes visuales, y posiblemente proveer bases intuitivas
para justificaciones formales de conjeturas y proposiciones (pp. 26). Para Fritzler (1997)
el software Cabri Gomtre II (1992) apoya al estudiante en el proceso de aprender a
visualizar. Las figuras geomtricas se conceptualizan como resultados de construcciones,
cuyas propiedades son definidas por las relaciones establecidas entre sus partes. Esta
visin es ms difcil de transmitir por medio de construcciones hechas con lpiz y papel,
entonces la observacin de las propiedades que se mantienen invariables al modificar la
480
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
forma y el tamao de las figuras, motiva la explicacin por parte de estudiante en un
ambiente de la geometra dinmica. Podemos entonces sealar que el uso de software de
Geometra dinmica puede funcionar como una herramienta de gran utilidad para que los
estudiantes se enganchen en procesos de bsqueda y formulacin de conjeturas o relaciones
y argumentos o justificaciones matemticas. Como resultado de este trabajo trataremos la
cuestin que Santos Trigo (2001) plantea a qu nivel el uso de software dinmico ofrece o
funciona como una herramienta til para que los estudiantes visualicen, exploren y
construyan relaciones matemticas?
Metodologa
De la poblacin. Se formaron dos grupos de 20 alumnos cada uno (los alumnos todos eran
irregulares, es decir, ya haban tomado el curso de manera clsica pero no lo aprobaron, fue
un buen reto considerar alumnos que ya, permtanme la expresin eran desahuciados
desde el punto de vista acadmico), el grupo A fue el grupo testigo (tom clases de
manera tradicional) y el grupo B el grupo piloto(tom clase en un laboratorio de computo
contando con una computadora por alumno). Se cont con la supervisin de tres docentes
en el grupo Piloto, que manipulan perfectamente el CABRI y que adems han impartido la
materia de geometra Euclidiana.
Del diseo de los materiales. Se dise un manual de prcticas o secuencias didcticas de
tres tipos:
Prcticas guiadas: aqu se le indica al alumno paso por paso lo que debe hacer, es decir
el docente ayudado por un can proyector va realizando cada uno de los trazos seguido
del alumno. Y adems se le cuestiona cuando es necesario para reafirmar el
conocimiento y ejercitar su razonamiento en el tema tratado.
Prcticas semiguiadas: se le proporciona al alumno un apoyo menor, se le orienta dando
las instrucciones o comandos que debe ejecutar para lograr verificar un teorema o la
construccin de una figura. Pero debe hacerlo slo en su computadora, nicamente
guiado por su prctica, al mismo tiempo debe ir contestando ciertas preguntas que lo van
animando a continuar con la prctica.
Prcticas abiertas. Se espera en esta etapa que el alumno por si solo construya y aplique
su conocimiento a travs de la solucin de problemas. Y que plantee sus propias
conjeturas y argumentos.
Este material incluye un instructivo bsico del manejo del CABRI con una breve
explicacin de todos los comandos del software en uso. Se reproduce y es repartido entre
cada uno de los estudiantes.
De las sesiones de trabajo. Las prcticas estn distribuidas a lo largo de 14 sesiones de 2
horas cada una. En la 1 sesin se reunieron los grupos A y B y se les aplic un examen
diagnstico para determinar el nivel de conocimientos previos, en forma individual y por
grupo, al grupo piloto se le aplic tambin un Test denominado Canal de percepcin
dominante donde los canales podan ser auditivo, cenestsico o visual, con la finalidad de
conocer el canal de percepcin dominante en el alumno y en el grupo. En la 2 sesin se
inicia con una actividad guiada que introduce al manejo del CABRI. 3 y 4 sesiones se
contina con actividades guiadas intercalando cuestionamientos sobre los posibles
resultados del siguiente paso, se tocaron los temas de ngulos. 5 y 6 sesiones continan las
sesiones guiadas donde los alumnos construyen los diferentes tipos de tringulos, localizan
puntos y rectas notables en los tringulos, as como, demostraciones dinmicas de los
481
482
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
25
22
19
19
17
15
13
11
16
13
10
16
14
12
10
8
6
4
2
0
7
ACIERT
ACIERT
10
12
ALUMNOS
REACTIVOS
El grupo
testigo obtuvo 0%
de
aprobados en el examen diagnstico, y su promedio fue de 2.2, en los siguientes
histogramas nos muestran los resultados del grupo testigo, la primera grfica muestra,
alumnos contra nmero de aciertos, la segunda grfica muestra reactivos contra numero de
alumnos que acertaron la respuesta correcta.
Podemos concluir que los grupos piloto y testigo tienen una cantidad de conocimientos de
geometra Euclidiana muy similar, y mnima.
G rupo Te stigo
G rupo Te stigo
16
14
12
10
ACIERT
ACIERT
10
4
2
8
6
4
2
0
1
9
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ALUMNOS
17 19
0
1 3
5 7
9 11 13 15 17 19 21 23 25
REACTIVOS
De la evaluacin final: este examen se dise en base a los resultados obtenidos en el Test
de canal de percepcin dominante, que como ya mencionamos fue visual, as el instrumento
de avaluacin contiene 15 reactivos de opcin mltiple con esquemas, dibujos, son estos
los resultados que se muestran a travs de los siguientes histogramas, sin embargo es
preciso sealar que tambin se aplico el mismo examen diagnstico, al final del curso, los
resultados son un 1% menos favorables que los que se obtuvieron con el examen de opcin
mltiple. Los resultados del examen final en el grupo Piloto fue una calificacin promedio
de 6.3, aprobando 12 alumnos de los 20, es decir el 60%, es importante destacar que todos
los alumnos tuvieron avance ya que incluso los que reprobaron tuvieron un promedio de 4.7
de calificacin y que incluso un alumno aprob el examen con 10.
483
ACIERT
15
10
5
15
10
5
0
1
19
17
15
13
11
11
13
15
detalladamente
resultados
20
ACIERT
ACIERT
15
los
10
5
15
10
5
0
19
17
15
13
11
ALUMNOS
11
13
15
REACTIVOS
Podemos resumir que el grupo Piloto tubo un mejor aprovechamiento que el grupo testigo
de un 25% ms, en la siguiente tabla resumimos los avances de cada uno de los grupos.
Grupo Testigo
Grupo Piloto
Diferencia
Evaluacin
diagnstico
Promedio del
grupo
Evaluacin Final
Promedio del grupo
% de alumnos
aprobados examen
diagnstico
% de alumnos
aprobados examen final
2.3
2.2
0.1
6.3
4.6
1.7
0%
0%
0
60%
35%
25%
Conclusiones
Se puede sealar que el grupo testigo tuvo un avance considerable con respecto al nivel de
conocimientos adquiridos al finalizar el curso, mientras que el grupo testigo el avance fue
mucho menor. Para el alumno la computadora es una herramienta maravillosa que en el
proceso de sus aprendizaje lo motiva profundamente a continuar explorando, pero
484
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
definitivamente debe contar con un manual gua en donde se especifique las actividades a
realizar, en las diferentes etapas que se proponen de las sesiones, por otra parte es
importante la presencia de un docente que acte como gua y que estimule al alumno a
terminar sus actividades cuando sea necesario. Es muy importante que las actividades sean
evaluadas en forma continua para mejorarlas de manera que los objetivos para la que fueron
diseadas se cumplan lo ms ptimo. Por ltimo podemos precisar que el uso de software
de geometra dinmica es una buena alternativa que funciona como una herramienta para
visualizar y dar certeza al momento de argumentar sus conjeturas. Por lo que se recomienda
su uso como actividad complementaria en un curso normal, explorar el funcionamiento en
grupos normales y el uso del software nicamente con pizarrn electrnico es una tarea por
realizar. El autor agradece la colaboracin de los docentes: Jos Correa B., Miguel ngel
Cruz L. y Dante Razo R.
Bibliografa
Arcavi, Abraham, Hadas Nurit. (2000). Computer Mediated learning: Anh exaple of an approach. Internatinal
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Fritzler H. Wolfgang (1997) Tringulos y Cuadrilteros Inscritos en un Crculo, Una aplicacin del software
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Mxico.
485
Introduccin
Creemos que la educacin tal cual se materializa hoy en el nivel educativo superior no
apunta a un ser creativo y pensante, que ms bien apunta a hombres y mujeres
conformistas, promueve comportamientos masivos a travs de instalar en la sociedad
patrones de respuesta, propiciar la despersonalizacin, disminuir el ejercicio de la
autocrtica y as, la capacidad de elaborar respuestas propias; que esto es el resultado de
polticas educativas que no contemplan en forma integrada la diversidad de factores que
inciden sobre el acto educativo; entre ellos, el impacto que sobre el medio y la sociedad
toda tiene una Ciencia y Tecnologa cada vez menos comprometida con ambos. La
historia muestra como el modelo de sociedad imperante en cada etapa ha tenido un
particular modelo educativo asociado. De all que concluimos que el xito de la transformacin
pretendida est muy ligado a las concepciones dominantes en el contexto sociocultural que
nos rodea; que para cambiar es sobre estas concepciones que debemos actuar. Segn los
neo-piagetianos Anne-Nelly Perret Clermot y Michel Nicolet, (cit. en D. Laino, 1997) el
contexto social y cultural afecta el desarrollo de las tareas y su resolucin; los esquemas
intelectuales de los sujetos se constituyen en interacciones con personas, objetos y
situaciones caracterizados libidinalmente en su mundo cotidiano: en esas vinculaciones
intersubjetivas se vehiculizan creencias compartidas, como componentes no racionales, que
inciden en los procesos cognoscentes.
Cual sera hoy el modelo educativo
mayoritariamente imperante?. A este respecto entendemos que la acepcin que una
sociedad adopta para s del trmino inteligencia resulta determinante del modelo
educativo que finalmente impone y que en tal sentido estaramos hoy ante una
486
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
interpretacin absolutamente pragmtica del mismo: inteligencia como capacidad de
adaptacin, referida a la capacidad del sujeto de adoptar las conductas impuestas por el
sistema, es decir: inteligencia como sublimacin del ordenador. Intuimos as que la
dimensin del cambio pretendido no puede hacerse desde una sola disciplina y nos
planteamos: ser posible contemplar en las planificaciones pedaggicas la secuencia
evolutiva natural de la vida (ambiente-enseanzas-memorias-comportamiento individualcomportamiento social-enseanzas-ambiente), los tiempos biolgicos requeridos para
consolidar, almacenar y dar funcionalidad a la informacin adquirida? imponerse a la
aceleracin (o inercia) de los tiempos administrativos?. Estas interrogantes nos llevan a
reflexionar sobre la propia prctica, considerar el rediseo de la misma, a proponernos
finalmente un plan de trabajo cuya estructuracin contemplara tanto cuestiones atinentes a
la propia disciplina como, y especialmente, todas aquellas otras que tuvieran que ver con
una positiva integracin S/C/T (Sociedad, Ciencia y Tecnologa). Cobb y Yackel (cit.
Hershkowitz y Schwarz, 1996) dicen que as como la sociedad responde a normas de
conducta que genera como subproducto de las interrelaciones que se dan hacia el seno de la
misma; el aula, como una sociedad a escala, tambin genera y responde a normas sociales
en cuya renegociacin los estudiantes resultan factores claves. En particular se refieren a la
renegociacin de las que ellos llaman normas sociomatemticas; o sea, de normas que
caracterizan como propias de la comunidad matemtica. Desde esta perspectiva estimamos
que es posible ensear -si nos proponemos esto- desde un lugar muy distinto del
tradicional; que tendremos ms y mejores oportunidades a partir de una revisin y
redefinicin crtica de roles y funciones al interior del sistema educativo; de aceptar que no
basta con que el discurso sea comprendido (el saber qu), que el mismo debe contribuir al
saber cmo, al conocimiento procedural; que es sobre esta cuestin sobre la que debemos
afinar el anlisis, prestando atencin al valor de los argumentos esgrimidos,
particularmente, que estos sean de valor para el estudiante a ms de serlo para nosotros.
Creemos que el discurso finalmente ejercer su efecto a condicin que sea reconocido.
Propuesta de un marco interpretativo. En un trabajo previo (Bonacina y otros, 2003)
procedimos a explicitar una serie de normas (que llamamos preexistentes), a nuestro juicio
inhibidoras del aprendizaje y relativas al contexto sociocultural en el que nos movemos.
Por contraposicin establecimos normas a renegociar con nuestros estudiantes, las que
llamamos emergentes. Obtuvimos as el sistema de interpretacin, las coordenadas de
inteligibilidad necesarias a los efectos de proceder al rediseo de nuestra prctica, a
interpretar los resultados de la confrontacin teora-empiria en el mbito de la clase, a la
evaluacin de las nuevas tecnologas de informacin y clculo como herramientas de apoyo
para la gestin pedaggica. La incorporacin de la herramienta tecnolgica no siempre ha
estado precedida del anlisis y modificacin de criterios que tal hecho amerita; que ha
quedado instalada la necesidad de estar al da con las nuevas tecnologas, de hacer un
anlisis crtico de su modo de empleo, de revisar los contenidos curriculares a la luz de las
conclusiones obtenidas; o sea, y desde otra ptica, de redisear actividades.
A continuacin proponemos algunas de las normas detectadas, a modo de ejemplo y a los
fines de clarificar ideas. Esta base no es esttica sino viva, a medida que comprobemos la
inexactitud de alguna de las normas all propuestas la reformulamos o quitamos, segn
corresponda. Concretada la primer etapa del plan (sistema de interpretacin, diseo de
instrumentos para la intervencin pedaggica) generamos experiencias participativas con la
presencia de estudiantes y docentes a los fines de implementar los instrumentos diseados,
487
Normas Preexistentes
1.- Registro y apropiacin de la informacin sin
el conveniente procesamiento de la misma.
2.- Slo hay dos opciones posibles ante un
problema: reconocer o abandonar.
3.- La PC: resolutor infalible de cualquier tipo de
problema. (lo que informa es evidencia de una
verdad oculta e inaccesible para nosotros).
4.- Evidencia grfica y argumentacin dialctica
no son legtimas, ni siquiera atendibles.
5.- la vaguedad en el lenguaje no resiente la
comunicacin ni el crecimiento intelectual.
Normas Emergentes
1.- Asimilacin crtica del conocimiento a travs
de someter al mismo a un necesario proceso de
acomodacin
2.- Reconocer la existencia de una multiplicidad de
recursos para resolver problemas, la existencia de
caminos alternativos, incluso no formales.
3.- La PC: auxiliar importante en la resolucin de
problemas, facilitadora de manipulaciones
algebraicas y grficas, simulaciones, verificacs
4.- Pensar heursticamente, graficar, son formas
vlidas de explorar, refutar, inducir resultados.
5.- la precisin en el lenguaje es imprescindible no
slo para entendernos sino tambin para
aprender.
488
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
matemtico es siempre el aspecto principal de la secuencia. Para cuidar esto las actividades
requieren tanto del software como del lpiz y papel. El software elegido fue el Derive por
considerarlo amigable por la facilidad de sus comandos; porque la forma de escritura y los
smbolos son similares a los usados con lpiz y papel, lo cual facilita la comunicacin con
el ordenador.
Metodologa de trabajo: Las actividades se implementaron en ambas Facultades en paralelo
al cursado de la asignatura Matemtica. Se proponen en forma extracurricular y optativa,
segn una metodologa que llamamos de "Aula Taller", equiparables a las de los
laboratorios de Qumica y Fsica. El alumno debe desarrollar las actividades propuestas en
el protocolo y, al finalizar las mismas, entregar el reporte correspondiente. Las actividades
se planificaron para desarrollar en 12 horas. El plan de trabajo comprende cuatro fases:
Fase 1: Trabajo en el Aula Taller (sesiones de 2 hs. cada una). Los estudiantes trabajan
cada uno en una PC, con la supervisin o gua de docentes. Los docentes cumplen el rol
de observador-participante: toman notas de clase; preguntan, orientan y originan
debates.
Fase 2: Correccin de reportes, evaluacin de registros y datos colectados en la fase 1.
Fase 3: Discusin grupal de los reportes, docentes y estudiantes. (Instancia no
concretada)
Fase 4: Evaluaciones individuales, entrevistas personales. (Instancia no concretada)
Observaciones generales relativas al diseo y desarrollo de los protocolos. Optamos por la
resolucin de problemas como metodologa conveniente a los objetivos propuestos ya que
esta actividad requiere de la capacidad de:
- establecer variables relevantes, interrelacin entre ellas (ejercita la comprensin).
- organizar datos y evaluar informacin para la toma de decisiones con el uso de un
mtodo.
Nuestra experiencia indica (norma 2) que los estudiantes entienden como problema una
estructura cannica es decir, un texto breve en el que no faltan ni sobran datos, cuya
secuencia lgica y organizacin responde a algoritmos y frmulas conocidas y que tiene
solucin nica. Esta concepcin no se corresponde con la acepcin que nosotros damos a
esta palabra (problema = situacin a resolver que plantea un obstculo o desafo que
moviliza ideas y pensamientos para su resolucin.), est ligada a la norma 1 y constituye
por lo tanto una norma a renegociar con nuestros estudiantes. Una forma de concretar
este objetivo es lograr que el estudiante vivencie los beneficios de resolver un problema,
de descubrir la estructura bsica que muchas veces subyace detrs de ellos, que existen
esquemas generales de resolucin cuya captura facilita la resolucin de problemas ya que
muchas veces para llevar a cabo la misma basta con activar uno de estos esquema
aprehendidos. El fin en este tipo de metodologa no es slo que los alumnos resuelvan
problemas sino tambin el desarrollar lo que Flavell llama el conocimiento metacognitivo
acerca de las estrategias` Por otro lado la resolucin de problemas con el auxilio de la PC
permite plantear una actividad distinta a la tradicional ya que posibilita una matemtica
experimental, un paradigma en que los alumnos interactan con hechos y conceptos y en
el que la teora ordena; permite proponer trabajos tales como resoluciones basadas en
procesos de prueba y error, de simulacin, grficos, en suma procesos heursticos antes que
los algortmicos a los que estamos acostumbrados. La computadora ofreca posibilidades
que la hacan aparecer como un buen auxiliar didctico. Estimamos que su uso permitira
alivianar el trabajo de rutina y centrar la atencin en las capacidades que queramos
489
490
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Fabiola- Pero un grfico no es preciso como para leer de l la solucin!
Docente- el grfico realizado con la computadora no es un bosquejo dudoso como el
realizado en un cuaderno. El recurso informtico te permite obtener informacin ms
confiable. Adems te permite apreciar aspectos globales, comportamientos
tendenciales, que es lo que en realidad necesitas aqu.
Otra norma a renegociar, la vaguedad en el lenguaje (norma 5) se aprecia no solo en la
comunicacin oral sino, y particularmente, en la escrita, en todas sus instancias: desde la no
formulacin en forma clara y explcita en la hoja de trabajo del ejercicio o problema a
resolver, los datos, las incgnitas; seguido por la falta de organizacin, coherencia con que
presentan los reportes de actividades, hasta llegar a que rara vez (si un problema lo amerita)
dan la respuesta en forma de oracin (generalmente recuadran o subrayan el resultado
numrico all donde terminan de hacer las cuentas). Este hecho puede obedecer a
cuestiones de orden tanto general como propias de la matemtica. As, en los ltimos aos
es evidente la produccin de una especie de reduccionismo en el lenguaje, el cual puede
caracterizarse como un fenmeno de orden sociocultural; por otro lado, tambin
observamos que entre los estudiantes existe una creencia, la de que todo lo que se escribe
en la clase de matemtica debe estar en lenguaje matemtico (Gmez, 1995). La primera
cuestin, es obvio que escapa de las manos del docente de matemtica; pero, qu pasa
con la segunda?: a nuestro entender la misma estara dando cuenta de una norma socio
matemtica. Creemos que es una norma que puede ser renegociada por el docente, en la
clase de matemtica, por estar involucrados con ella. Efectivamente, mientras explicamos
un tema generalmente escribimos en el pizarrn slo las expresiones matemticas, lo cual y
hasta aqu, no es bueno ni malo. Donde radica el problema?: en que el estudiante, cuando
toma apuntes, escribe solo eso, lo que encuentra en el pizarrn. Luego, cuando estudia o
repasa sus apuntes se encuentra con: un listado de frmulas. Desde esta perspectiva ya no
resulta tan sorprendente que sta sea la forma que l finalmente adopta para informar; o sea,
no solo reproduce los conceptos, sino tambin la forma textual en que los registra. En el
caso de la matemtica esta cuestin no es solo una cuestin de forma, o de elegancia de la
forma, sino que es una cuestin atinente al proceso de resolucin en s, hace a la facilidad
o dificultad de llevarlo a cabo, tener xito. Todas estas consideraciones, unidas al hecho
de que en la hoja electrnica la posibilidad de equivocarse, de perder la perspectiva global
del trabajo aumenta considerablemente, determinan la necesidad de dedicar tiempo y
espacio a esta cuestin, a insistir en ella. La ansiedad por avanzar, en el uso del software,
sera determinante tambin en cuanto a no prestar atencin a las consignas, no detenerse a
interpretar (analizar, verificar, cuestionar) resultados. Esto tambin tiene que ver con
normas sociales de carcter general: la rapidez es hoy un factor sobrevaluado por la
sociedad. As, un grupo importante de alumnos, introducen mal una funcin, la grafican,
obtienen otra cosa y continan con el ejercicio siguiente sin detenerse un instante. La
funcin era f(x) = 2x- 4 ; el software requiere que se introduzca como f (x) : = 4x -2 ;
ellos no ponen los dos puntos, as al dar el enter, en pantalla queda f . x = 4x -2. El
software grafica esta expresin como la hiprbola f =4x -2 / x ; con las asntotas
perfectamente visibles en la pantalla en la que estn trabajando en ese momento. Sin
embargo muchos alumnos no se percatan siquiera que el grfico de pantalla no era el que
corresponde a la ley dada.
491
492
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Introduccin
Con la computadora es posible representar objetos matemticos (funciones, matrices, vectores) y representar
acciones sobre esos objetos como amplificar una regin de una grfica enfocada en un punto. Hacer zoom es
una accin representada.
494
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
que una representacin, el dibujo o los valores numricos, funciona para darle sentido a la
otra. Pero, la coordinacin no es ejecutada por la computadora, sta es una actividad
humana que integra la percepcin del movimiento, la lectura de los valores y la
manipulacin del elemento que es arrastrado.
El estudio experimental. Participaron 28 estudiantes que iniciaban el octavo grado de
instruccin bsica en una escuela pblica de una zona proletaria del norte de la ciudad de
Mxico. Ningn estudiante conoca el software y la mayora tuvo su primera experiencia
con una computadora en esta investigacin por lo que fue necesario un periodo de
entrenamiento donde los estudiantes aprendieron a construir figuras, realizar mediciones,
usar etiquetas, comentarios y se familiarizaron con el efecto de arrastre. Antes de iniciar el
trabajo con la computadora se aplic un cuestionario que valoraba la capacidad de los
participantes para imaginar algunas transformaciones elementales en figuras geomtricas
sencillas, preguntas sobre variables, funciones y actividades con tablas de valores y
grficas. Algunas preguntas del cuestionario fueron: P1) El precio de cada fotocopia es de
20 centavos. Cunto se paga por 12 fotocopias? P2) Cunto se paga por 237 fotocopias?
P3) Escribe una relacin que exprese, en general, el precio para un nmero cualquiera de
copias. P4) Se sabe que la temperatura en el mes de mayo es tal que aumenta, a partir del
da primero, medio grado cada da. Si el ltimo da de abril la temperatura fue de 22 C
Qu temperatura hay el da primero? P5) Qu temperatura habr el da 25? P6) Escribe
una relacin que exprese, en general, la temperatura de acuerdo al da. G6) El punto P se
encuentra sobre el segmento AB. Si P est siempre a la misma distancia de A y B cunto
mide AP si AB es igual a 10, 15, 17 y 21 cm?. G9) La base de un rectngulo mide
inicialmente 6 cm y la altura 4 cm de modo que el rea es de 24 cm2 y su permetro mide
20 cm. Si el permetro permanece sin cambiar cunto mide el rea del rectngulo si
aumentamos la base a 7 cm? G10) Si la base mide 8 cm y el permetro sigue siendo igual a
20 cm cunto mide la altura? G15) Dibuja tres rectngulos diferentes con permetro de 20
cm y anota el valor de su rea. G17) La longitud de una cuerda es de 20 cm cuntos
rectngulos pueden construirse con ella si la altura debe permanecer igual a 5 cm?
Aunque todos respondieron correctamente P1, P2 y P5, nadie respondi P3 ni P6, ningn
estudiante pudo escribir una relacin general. Solo dos respondieron correctamente G6, tres
estudiantes respondieron correctamente G10 y las respuestas a G17 fueron del tipo:
ninguno, uno, no s que pasa, no entiendo. En esta pregunta los estudiantes no
lograron imaginar que una figura puede variar permaneciendo constante su permetro. Para
el estudio experimental se formaron equipos de dos estudiantes, cada pareja trabaj en una
computadora, y se disearon ocho actividades, de las cuales, dos se utilizaron en el periodo
de entrenamiento. Los datos se recogieron en un formato tipo prctica que resolva y
entregaba cada pareja. Finalmente, se realizaron dos entrevistas grabadas en video. En el
estudio se trabajaron actividades como las que se muestran abajo (A1, A2 y A3).
A1).- Construye un dibujo semejante al mostrado en la figura 1 de modo que P es un punto
libre sobre AB y M, A, N, y B son fijos con MA y NB perpendiculares a AB. Mide los
segmentos PA, PM y PN, simboliza PA por x y a la suma de PM con PN por z. Arrastra P,
observa detenidamente y responde: a) Qu sucede cuando se arrastra el punto P? b)
Cundo cambia el valor de z? c) De qu depende la suma (z) de MP y NP? d)Hay un
valor de z que sea el mayor?
495
Figura 1
Figura 2
Figura 3
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
la variable responsable de variacin, esto es, el arrastre fue asociado con la variable
independiente. Conforme se desarrollaron las actividades, la mitad de los equipos (7)
comenz a desligar el arrastre como una variable. Los resultados del estudio muestran
que, cuando las figuras fueron sencillas, la identificacin de las variables no
presentaba problemas y los enunciados orales, y las anotaciones respectivas, eran
buenas descripciones de la relacin funcional. Conforme las figuras tenan ms
elementos los estudiantes tuvieron dificultad para identificar las variables y grandes
problemas para enunciar las relaciones. Al finalizar el estudio la generalidad de los
participantes lograban identificar los elementos que variaban y ocho de las catorce
parejas no tuvo problemas para reconocer las variables independientes y dependientes.
Algunos reportes tienen anotaciones de verbalizaciones como las siguientes: esta
variable ( ) cambia cuando esta otra ( ) cambia. al variar a, cambia b. La suma z
depende de los valores de x. Los valores del rea cambian al cambiar la longitud de
la base Un mes despus de terminado el estudio se realizaron dos entrevistas
videograbadas, la primera con Nadia, una estudiante de 14 aos con un desempeo
regular en el estudio. En la segunda entrevista particip Javier, tambin de 14 aos, el
estudiante con mejor desempeo en el estudio.
Entrevista 1
A Nadia (N) se le plantea la situacin mostrada en la figura 4. El entrevistador (E) propone lo siguiente:
5 (E) Mueve, arrastra el punto P y dime
13 (N) Las medidas del segmento x y las
qu cambia?
medidas del segmento y
6 (N) y y x Esto no se modifica
14 (E) Y, quin depende de quin?
(seala el segmento AP)
15 (N) y depende de la medida de x
7 (E) Y quin depende de quin?
16 (E) Cuntas variables tenemos?
8 (N) x depende del arrastre del
17 (N) Dos, la x y la (seala el segmento
(guarda silencio), del
y)
9 (E) Si dejamos de lado el arrastre.
18 (E) Puedes escribir la relacin que existe
Qu es lo que vara?
all?
Despus de pensar unos instantes la estudiante escribe en el pizarrn la expresin: y = 3.0 + x.
Figura 4
Entrevista 2
A Javier (J), se le plantea una actividad semejante a P1 donde el costo de cada copia es de cincuenta
centavos. En esta parte de la entrevista no se utiliza la computadora. El entrevistador (E) cuestiona a J:
1 (E) Qu precio debes pagar por 13
12 (E) Qu significa 0.5?
fotocopias?
13 (J) El precio por una copia
2 (J) Seis pesos y cincuenta centavos
14 (E) Bien, la letra a que significa?
Se le van planteando al estudiante otras
15 (J) El nmero de copias
preguntas que contesta correctamente,
16 (E) Y la letra b?
entonces el entrevistador le formula una
17 (J) El costo total de las copias
nueva situacin:
11 (E) Puedes obtener una relacin
para un nmero cualquiera de copias?
Despus de pensar brevemente el
estudiante anota en el pizarrn la
expresin: a ( 0.5 ) = b
497
498
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
mejor enfocadas, para apoyar los procesos de simbolizacin que seguirn
siendo, aun con tecnologa, un problema.
Bibliografa
Graham, A & Thomas, M. (2000) Building a versatile understanding of algebraic variables
with a graphiccalculator. In Educational Studies in Mathematics. 41: 265-282.
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Springer NATO ASI Series F, Vol.138, (pp. 178-189).
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and pedagogically interesting. In T. Romberg; E. Fenema & T. Carpenter (Eds.)
Integrating Research of the Graphical Representation of functions. Lawrence Erlbaum
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499
PROPUESTAS DE ENFOQUES Y
METODOS DE ENSEANZA
Introduccin
En la prctica tradicional se ha detectado que, a travs de generaciones, la construccin de
un Arco Capaz de segmento y ngulo dado, se realiza a travs de un algoritmo geomtrico
que el docente transmite a sus alumnos buscando un entendimiento instrumental ms que
relacional. Como consecuencia de esta accin el algoritmo tradicional, es reproducido por
los alumnos en forma mecnica, sin que exista un cuestionamiento profundo sobre las
razones, ventajas, desventajas y alcances de su aplicacin.
Como todo conjunto de reglas que es aprendido sin la participacin activa del sujeto que
aprende, el algoritmo pasa a ser olvidado rpidamente y nos cuestionamos si en estas
condiciones tiene sentido la enseanza que tradicionalmente se viene impartiendo. Lo que
se ha detectado en la prctica es lo que Skemp (1976) ha descripto como reglas sin
razones, llegando tanto los profesores como los alumnos a reproducir una prctica
sistemtica de construccin que no alberga un entendimiento relacional.
Nuestra propuesta apunta a brindar un espacio de reflexin donde el alumno ponga en juego
sus conocimientos y habilidades para generar sus propias construcciones de un Arco Capaz.
El objetivo es generar en el alumno un entendimiento relacional, para que ste no slo
sepa como funciona el mtodo sino tambin por qu, habilitndolo a relacionar el mtodo
con el problema a resolver y posiblemente a adaptar el mtodo a nuevos problemas.
Proponemos una reorganizacin de este tpico de la geometra mtrica, para que el
aprendizaje resulte significativo para los alumnos, planificando las situaciones adecuadas
para que los estudiantes desarrollen habilidades intelectuales y estratgicas, y pongan en
juego sus redes de conocimientos de forma que les permitan conducirse
A
eficazmente en las situaciones que enfrenten.
B
Antecedentes
Entendemos por Arco Capaz de segmento AB y ngulo , el lugar
geomtrico de los puntos de un semiplano de borde AB desde los cuales
se ve el segmento AB bajo el ngulo .
Desde P se ve el segmento AB bajo el ngulo , esto significa que APB = .
503
504
una secuencia didctica con el fin de constatar si surgan construcciones alternativas del
Arco Capaz (ver ANEXO).
En forma previa a la investigacin se realiz en el grupo de estudiantes una revisin de los
conceptos previos que se consideraban como necesarios para poder realizar dicha
construccin. Estos son: definicin de circunferencia, mediatriz, circuncentro, ngulo al
centro y ngulo inscrito en una circunferencia, relacin entre ellos, circunferencia
circunscrita a un tringulo.
La secuencia se propuso a los alumnos en forma individual, luego confrontaron sus
resultados en equipos de a tres elaborando un informe y por ltimo se realiz una puesta en
comn, comentando los resultados obtenidos.
Resultados de la investigacin
A continuacin aparecen algunas construcciones que crearon los estudiantes para construir
el Arco Capaz de segmento AB y ngulo :
1) En este caso se construy un tringulo ABC de lado AB conocido y ngulos adyacentes
de 90 y (90-). De esta manera el ngulo en C mide . Se determin el circuncentro de
dicho tringulo, que es el centro del Arco Capaz buscado.
Observemos que el alumno est utilizando la propiedad de que la suma de los ngulos
interiores de un tringulo es 180.
C
O
90-
A
505
B
A
506
ANEXO
Actividad 1
Un radioaficionado capta cierta
informacin enviada desde un barco en
situacin de emergencia. Debido a la
gran interferencia en la comunicacin,
generada por una tormenta elctrica,
solo alcanza a recibir el siguiente dato:
las visuales desde el barco dirigidas al
faro de La Paloma (P) y al faro de la
Barra del Chuy (B) forman un ngulo
de 50. Utilizando el mapa que se te
proporciona marca la posible ubicacin
del barco. Es nica?
Faro de la
Barra del Chuy
Faro de
La Paloma
507
508
Figura 1.
510
Las neuronas se organizan en estructuras de datos llamadas capas. Cada capa recibe
informacin de la capa anterior y la pasa a la siguiente. La capa inicial o Capa de
Entrada, es la que toma, en nuestro caso los datos de la encuesta, luego se
interconecta con la capa siguiente llamada Capa Oculta, que es donde ocurre la parte
fundamental del proceso y finalmente hay una Capa de Salida, donde en nuestro caso,
se obtiene el juicio global resultante. Todo lo anterior se encuentra esquematizado en
la figura 2.
Figura 2.
La clave de la capacidad de las ANN para predecir resultados, radica en los pesos
(valores numricos) que en cada neurona se asignan a las variables que se le
introducen. A su vez, dentro de cada neurona, se realiza una suma ponderada de sus
entradas con dichos pesos, y luego de transformar el resultado mediante una funcin
especfica se pasa a las neuronas siguientes. En nuestra ANN, fijamos estos pesos
inicialmente mediante una funcin randmica en valores pequeos, pero luego, a
medida que se entrena la red, stos deben ir variando hasta alcanzar una
configuracin ptima que minimice el error del resultado final (Picton, Ph, 2001).
El proceso anteriormente descrito, se logra mediante el uso de un algoritmo llamado
BackPropagation o Propagacin hacia atrs, que es el que utilizamos. Dicho
algoritmo consiste en entrenar la red, dndole juegos de variables, y luego de obtener
un resultado global por parte de la ANN, indicarle cual debi ser el resultado exacto,
para que realice correcciones tendientes a minimizar la funcin de error. En la
neurona de salida, esto es inmediato, ya que al calcular la diferencia, pueden ajustarse
sus pesos para que en una nueva ejecucin, el error sea menor. Luego, en las
neuronas de capa oculta, el error no es explcito, porque no podemos determinar
directamente cual debi ser la salida de cada una para que el resultado final fuese
exacto. Aqu es donde se aplica el algoritmo de BackPropagation, tomado de la
Teora de Errores, en particular aplicando el clculo del error de las variables en
conexin con un error funcional dado. En las ANN elementales, se suele utilizar la
funcin escaln como funcin de transformacin de la salida, pero en nuestro caso,
utilizamos la funcin sigmoidal, tangente hiperblica, ya que tiene un
511
0,00%
S1
Error Absoluto
Valores Reales
15
10
5
0
7 10 13 16 19 22 25
512
513
La presentacin de este Curso Corto, ha sido subvencionada, en parte, por el Proyecto BXX2000-0069 de la
Direccin General de Enseanza Superior. Espaa.
515
Propuesta curricular
Aqu slo se hace un esbozo a ttulo de ejemplo, ya que hay que tener en cuenta el
perfil de los alumnos como estudiantes, los estudios posteriores que tienen que
realizar (fundamentacin y funcionalidad) y el perfil profesional que van a alcanzar.
Conceptos. Integral definida. Integracin numrica.
Teorema fundamental del clculo. Conceptos elementales.
Objetivos. Es que los alumnos entiendan el concepto de Tcnicas elementales para el clculo de primitivas.
integral definida y sean capaces de aplicarlo para resolver Aplicaciones de la integral definida: reas, volmenes,
problemas. Distinguir y relacionar la integral definida e centros de masa, etc
indefinida de una funcin con los conceptos de primitiva y Actitudes. Hacia la valoracin del trabajo realizado y
funcin integrable. Saber integrar numricamente, ver su confianza en las propias posibilidades de superacin de las
generalidad y saber aplicarlo mediante software adecuado. dificultades conceptuales. Apreciacin del trabajo personal
Conocer las tcnicas elementales del clculo de primitivas. y colectivo, orden, sistematizacin, bsqueda y uso de
estrategias de resolucin. Inters por la precisin numrica
y por la resolucin analtica.
Procedimientos. El concepto de integral definida deber establecerse a partir del clculo de reas definidas bajo una
curva. Se construirn las sumas de Darboux, figura 1, a la vez que se dibujarn para una funcin positiva. Eligiendo un
punto interior de cada subintervalo se construyen las sumas de Riemann, figura 2, lo que de forma natural aporta un
mtodo general de integracin numrica. Conviene notar que para cada particin slo hay dos sumas de Darboux,
mientras que hay infinitas sumas de Riemann. Las de Darboux son ms interesantes para relacionar el concepto con el de
rea, pero las de Riemann son ms apropiadas para efectuar una integracin numrica. El siguiente teorema permite
utilizar unas sumas u otras indistintamente.
Si f es acotada en [a,b], entonces f es integrable Darboux si lo es Riemann.
Cuando se haga integracin numrica conviene que la particin sea uniforme. En este caso, utilizando una hoja de
clculo los puntos en los que se evala la funcin se generan de forma automtica. La regla de trapecios es muy
intuitiva y tiene mayor orden de convergencia, ...
El Teorema Fundamental del Clculo, que debe establecerse inmediatamente despus de definir el concepto de primitiva,
da un mtodo analtico para determinar integrales definidas y con l se establece la necesidad del clculo de primitivas.
En la actualidad tiene poco sentido que los currculos se extiendan en calculotes y en desarrollos simblicos. Por el
contrario, en mi opinin slo se deben desarrollar los mtodos generales de clculo de primitivas (descomposicin,
sustitucin e integracin por partes y algn mtodo particular sencillo) y el formalismo necesario para que la
Matemtica no se distorsione.
Se deben justificar las aplicaciones de la integral definida mediante procesos de sumatorios de Riemann: de reas de
rectngulos, de volmenes de cilindros, de centros de masas de rectngulos, etc.
Material didctico
Libros; Generador de volmenes: Cartulinas de funciones; Calculadoras
programables y graficadoras; Ordenador con software Derive, Maple, Funciones,
Calcula, Excel, Quattro-Pro.
El generador de volmenes gira las cartulinas alrededor del eje de abscisas (puede
considerarse el de ordenadas) y as se obtiene una imagen del volumen que genera el
recinto plano representado en la cartulina. Esta visin real del volumen permite que
los alumnos distingan las partes huecas de las macizas y en los casos donde haya
superposicin de volmenes, si el recinto plano est en ambos lados del eje de giro,
hay que elegir el que genera el volumen. En suma, los alumnos podrn entender
mejor qu lmites de integracin son los que debe tener la integral definida en cada
zona y qu funcin genera el borde del volumen.
Metodologa
Dada la importancia que tiene la motivacin de los alumnos, los contenidos propios
deben ir precedidos de un marco de resolucin de problemas, problemas que debern
516
517
518
es derivable en c, y F'(c)=f(c).
a
Demostracin: Suponemos que c est en (a, Demostracin. Sea P={x0, x1, x2, ...,
b); para c=a o b, los razonamientos son xn} una particin arbitraria de [a,b].
n
anlogos con las derivadas laterales.
[G ( xi ) G ( xi 1 )] = G ( x1 ) G ( x0 ) +
c+h
1
Sea h>0. Entonces: F(c+h)-F(c) = f (t ) dt
G ( x2 ) G ( x1 ) + ... + G ( xn ) G ( xn 1 ) = G (b) G (a )
Se definen:
mh=inf{f(x):
c<x<c+h}.
Se deduce:
mh
F (c + h ) F (c )
Mh
h
f ( )x = G(b) G(a)
i
S ( P, f ) =
m x ) f ( )x ) M x ) = S (P, f )
i
Inferior
f ( x)dx
a
519
f ( )x = G(b) G(a)
i
1, 2, ..., (n arbitrario) para los que el mtodo de los rectngulos con paso
constante es exacto. Esta expresin tambin es indicativa de que al aumentar el
nmero de nodos el error de integracin disminuye y se trata de un teorema de valor
medio de n nodos, con n variable (Este resultado es una primicia de este curso).
cos(
t ) dt = sen ( x ) sen ( a )
primitiva.
Hay funciones integrables que no tienen primitiva, y funciones que tienen primitiva y
no son integrables. As, por ejemplo, la funcin
1, x [ 2,0]
f ( x) =
+ 1, x [0,2]
es integrable en [-2,2] y, sin embargo, no tiene primitiva en dicho intervalo. Por otra
parte, la funcin
2
1
x sen 2 , x [ 1, 0 ) (0 ,1]
H ( x) =
x
0,
x=0
2
1
1
cos 2 + 2 xsen 2 , x [ 1, 0 ) (0 ,1]
x
x
x
x=0
0,
es una primitiva de h ( x ) =
( Ec . parbola
Ec . recta AC ) dx =
0
3
521
h
k
( Ec . parbola
( Ec . recta
Ec . recta
AC ) dx =
AP Ec . recta AC ) dx =
522
8y
5
x=
4
y 1 ,
3
x = 3y , x = 3 ( y 1)
2
girando sobre OX. Estas ltimas son las que se deben considerar para representar con
FUNCIONES las grficas de estas funciones y as determinar una seccin de la
vasija.
Representa las funciones y determina las abscisas que constituyen los lmites de
integracin.
Delimita sobre las figuras las zonas huecas y macizas. Utiliza el generador y
FUNCIONES para poner los lmites de integracin y rellena los apartados:
Intervalos de las: zonas huecas .? ; zona maciza ? ; Integrales de la: 1 zona hueca
?
zona maciza. ?; 2 zona hueca ? ;Masa del material utilizado ?
Capacidad de la copa hasta x=5 ?.
Tema 3. Problemas de diseo
La experimentacin matemtica es una de las actividades que menor atencin reciben
en los currculos y, sin embargo, son las que despiertan mayor inters en los alumnos
y con las que mejor suelen captar el funcionamiento matemtico. Aqu se va a
hacer una actividad de este tipo utilizando el programa FUNCIONES
Determinacin de funciones conociendo el volumen. Solucin del problema 4. La
propuesta de este problema persigue dos objetivos perfectamente diferenciados: por
una parte, se trata de que los alumnos experimenten con el programa FUNCIONES (o
con otro similar) y determinen funciones, cuyas grficas puedan dar lugar a envases
atractivos y que cumplan las condiciones del enunciado, lo que supone hacer un
anlisis de los efectos de los coeficientes, de factores, potencias, sumandos, etc., y,
por otra, una vez considerada una funcin adecuada se trata de aplicar el Teorema
Fundamental del Clculo y hacer los clculos y ajustes finales. El problema es
totalmente abierto y una vez que se ha encontrado una funcin, que puede depender
de un parmetro para ajustar la capacidad del tarro, se puede utilizar el generador de
volmenes para visualizarlo.
Aqu se ha considerado una funcin polinmica, f(x)=a(x-01)2(x-1)2((x2)4-004)+031, pero el grado del polinomio indica que un tratamiento manual de la
523
V ( a 2 H 2 ( i ) + 2aH ( i ) K + K 2 ) h
i
00125
H2(i)
H(i)
0,00286585
...
19625
...
0,01076785
...
0,01931148
H2()=
H(i)=
h=
P=H2(i)
P=
Q=2KH(i)
Q=
R=K2-075/h
R=
a2P+aQ+R=0
a=
524
m1 x1 + m2 x2 + m3 x3 ,
m1 + m2 + m3
y=
m1 y1 + m2 y 2 + m3 y 3
m1 + m2 + m3
mi xi
mi
y=
mi y i
mi
b
4. El formado por una lmina plana de densidad uniforme, , simtrica
2
a f (ci )dx
respecto del eje de ordenadas, figura 17.
y=
(**)
2 rea
El problema 5 tiene una simetra en el eje de ordenadas y por esta
simetra x =0 e y se calcula aplicando (**) a la funcin f ( x ) = 120 2 x 2 en el
525
526
Resumen
Se ofrece una propuesta metodolgica con experiencias de aprendizajes duraderas que se auxilian de la
resolucin de problemas matemticos para favorecer el aprendizaje significativo en los estudiantes de
la Enseanza Media Bsica en Cuba, fundamentada en los ms actuales criterios de las teoras del
aprendizaje relacionadas con la superacin de los docentes.
Introduccin
Una dificultad constante de los estudiantes de la Enseanza Media Bsica en Cuba es
el incumplimiento de objetivos de la Matemtica, sobre todo, los destinados a la
resolucin de problemas. Se han hecho varios intentos por mejorar esos resultados; el
ltimo de ellos esta relacionado con las transformaciones de los nuevos programas,
donde la primera de ellas se refiere a la presentacin y tratamiento de los nuevos
contenidos a partir del planteamiento y resolucin de problemas cotidianos. Esto se
debe a que la resolucin de problemas es el proceso por el que los estudiantes
experimentan la potencia y la utilidad de las matemticas en el mundo que les rodea.
Adems de ser un modelo de indagacin y aplicacin integrado, con el objeto de
ofrecer un contexto slido para el aprendizaje y la aplicacin de las matemticas. Sin
embargo, se considera que los docentes no se encuentran suficientemente preparados
para asimilar los cambios, ya que en sus clases, crearon un esquema difcil de variar y
en su formacin no se le exiga la elaboracin creadora de situaciones problmicas al
introducir los nuevos contenidos y la aplicacin de estos a situaciones concretas de la
vida. La propuesta que se propone est dirigida a tratar de enmendar los problemas y
deficiencias que se ponen de manifiesto en el proceso de asimilacin del
conocimiento en particular, y en el desarrollo de una adecuada instruccin heurstica
que contribuya al desarrollo de habilidades, al resolver problemas en la enseanza de
la Matemtica.
Desarrollo
Para introducir este tipo de instruccin en la enseanza de la Matemtica en la
Enseanza Media Bsica, se ha seleccionado la situacin tpica resolucin de
problemas, por ser la que brinda las mayores posibilidades para desarrollar
habilidades en los estudiantes al indagar, investigar, debatir sus propias ideas, y
desarrollar su espritu crtico y autocrtico; lo que propicia la independencia
cognoscitiva y su aplicacin a situaciones concretas de la vida.
La propuesta metodolgica tiene las siguientes caractersticas:
1. El trabajo est estructurado sobre la base del diagnstico, tanto en la esfera
cognitiva como en la afectiva, tomando como lneas principales el aprendizaje
cooperativo. De este modo propicia el intercambio franco y abierto entre
estudiantes
527
528
529
Minutos
juego
37
34
31
32
Canastas/
intentos
8/19
8/14
8/14
10/16
Rebotes
Pases
Puntos
8
1
6
9
5
12
9
0
20
19
19
26
Utilizando la hoja de trabajo los estudiantes pueden generar informacin nueva como
puntos/minutos, puntos/intentos, o Qu jugador tiene el mejor porcentaje?
Tambin con otros datos pueden hallar la altura de cada jugador y determinar los
rebotes/centmetros de altura de cada jugador o los puntos/centmetros de altura.
Este problema abre ante los estudiantes un mundo de preguntas, donde los mismos
desarrollan las habilidades al recoger, organizar, elaborar e interpretar tablas y grficos
para formular inferencias y argumentos convincentes que se basen en el anlisis de
datos.
La Unidad #2 Lenguaje de las variables, donde se sugiere la traduccin de situaciones
de la vida al lenguaje algebraico.
Sugerimos utilizar el juego didctico Buscando Sinnimos, para ejercitar la
traduccin del lenguaje comn al algebraico o viceversa.
Buscando sinnimos. Se forman equipos en dependencia de la cantidad de estudiantes
en las aulas y se entrega un listado de palabras o expresiones a todos los alumnos. El
docente presentar una palabra o expresin y pedir sinnimos o expresiones que
signifiquen lo mismo y lo que han interpretado. Los estudiantes contestarn de forma
individual y su calificacin ser para el equipo.
Con este juego el estudiante aprende a modelar situaciones usando mtodos orales,
escritos, grficos y simblicos.
Otro ejemplo podra enfocarse de la siguiente forma.
Piensa en un nmero. Adale cinco. Multiplica el resultado por dos. Rstale cuatro.
Divdelo por dos. Rstale el nmero que habas pensado al principio. Vers como te
leo el pensamiento. El resultado es tres.
530
Estudiante # 1 (hombre del caballo negro). -Huf, no puedo ms este sol sofoca mi
cabalgadura.
531
532
533
Introduccin
Las Escuela de Matemtica y de Ciencias de la Computacin e Informtica de la
Universidad de Costa Rica iniciaron durante el ao 2002 un proceso de revisin de
los cursos de matemtica para computacin, tendiente a adecuar los contenidos de los
cursos a las necesidades reales de la carrera, incorporar las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin como herramientas didcticas, y desarrollar proyectos
conjuntos entre los docentes de las dos escuelas.
Los argumentos utilizados para proponer una reforma curricular fueron los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
534
1.
2.
3.
4.
p n p n 1
p n p n 1
pn
, pn 0
f ( pn )
De esta forma hemos transformado un problema de calcular las races de una funcin
continua definida en un intervalo compacto en un problema discreto que consiste en
determinar los valores de {p n }, n entero positivo tal que se cumpla la condicin de
paro.
535
bisecar( ) / Prgm / Local ex, aa, bb, ee, mm, n, p / Dialog / Title
biseccin /
Request funcin f(x)=,ex / Request extremo inferior a=,aa / Request
extremo superior b=,bb / Request tolerancia e=,ee / Request
Num. Mx. Iterac.=,mm /
expr(bb) bb /
EndDlog / expr(ex) ex / expr(aa) aa /
expr(ee) ee /
expr(mm) mm / ClrIO / 0 n / If (ex|x=aa)*(ex|x=bb)>0 Then
/
Disp el mtodo no se aplica en [ a, b ] /
Stop
/
EndIf / If
abs(ex|x=aa)<ee / Then
/
Disp raz aproximada
/
SetMode(Exact/Approx,APROXIMATE) /
Disp aa
/
Disp Nmero de iteraciones
/
Disp n
/
SetMode(Exact/Approx,AUTO)
/
Stop
/
ElseIf
abs(ex|x=bb)<ee Then /
Disp raz aproximada / SetMode(Exact/Approx,APROXIMATE)
/ Disp bb /
Disp Nmero de iteraciones
/
Disp n
/
SetMode(Exact/Approx,AUTO) /
Stop / EndIf / (aa+bb)/2 p / While n<mm and abs(ex|x=p)>ee
/
If (ex|x=p)*(ex|x=bb)>0 Then / p bb / Else / p aa / Endif
/
(aa+bb)/2 p / n+1 n / EndWhile / If abs(ex|x=p)<ee Then /
Disp
raz
aproximada
/
SetMode(Exact/Approx,APROXIMATE) /
Disp p
/
Disp Nmero de iteraciones / Disp n
SetMode(Exact/Approx,AUTO)
Stop / EndIf / EndPrgm
Pasos
1. Abra el editor de programas. Presione la tecla , seleccione el cono
correspondiente al editor de programas y presione . Abra un nuevo programa, y
digite el nombre del programa: bisecar
536
2.
537
si f ( p n ) 0, n 0
f ( pn )
p n +1 = p n f ( p )
n
538
2. Digite el programa.
3. Ejecute el programa.
Actividad 3: Sumas de Riemann
Objetivo: Programar el algoritmo sumas de Riemann , para determinar el
valor aproximado de una integral definida.
Sumas de Riemann
Este programa es un poco ms complejo que los dos anteriores. El usuario ingresa la
funcin integrando, el intervalo de integracin y el nmero de subintervalos de la
particin del intervalo dado. Posteriormente el usuario escoge si el punto de cada
subintervalo es e extremo izquierdo, el punto medio o el extremo derecho. Para lograr
esto, se construye un men con el comando DropDown. Este comando recibe como
entrada un ttulo (hilera de caracteres), una lista con las opciones a seleccionar, y una
variable que contendr los valores de los parmetros ingresados. Al hacer la particin
el intervalo [a, b] y aproximar el rea bajo la curva por rectngulos, transformamos el
problema de clculo del rea bajo una curva representada por una funcin continua
por otro problema de una suma discreta de rea de rectngulos.
Cdigo del programa riemann
riemann( ) / Prgm / local a,b,c,h,n,i,r,s,v,x,y,pic1,xf,xa,xb,xn / ClrHome /
Dialog / Text "Sumas de Riemann" / Request "f(x)=", xf / Request "a=", xa /
Request "b=", xb / Request "n=", xn / EndDlog / expr(xa) a / expr(xb) b /
expr(xn) n / expr("Define y1(x)="&xf) / FnOff / ClrDraw / a xmin /
b xmax / (b-a)/n h / h xscl / FnOn / 1:ZoomFit /
min(0,ymin) ymin / max(0,ymax) ymax / DispG / stoPic pic1 /
While n>0 / Dialog / Text "Nmero subdivisiones" / Request "n=", xn /
Text "Seleccionar puntos" / DropDown "Posicin", {"Inicio","Centro","Fin"},c /
EndDlog / expr(xn) n / setMode("Exact/Approx","APPROXIMATE") /
FnOff / ClrDraw / RclPic pic1 / (b-a)/n h / a x /
a+(c-1)*h/2 v / 0 s / For i,1,n / y1(v) y / s+y*h s /
Line v,0,v,y / Line x,0,x,y / Line x,y,x+h,y / Line x+h,y,x+h,0 /
PxlText " ",5,5 / PxlText "="&string(s),5,5 / x+h x / v+h v /
EndFor / (y1(x),x,a,b) r / PxlText "f(x)dx="&string(r),15,5 /
PxlText " Error="&string(s-r),25,5 / setMode("Exact/Approx","AUTO") / Pause /
EndWhile / EndPrgm
Pasos
Abra el editor de programas. Abra un nuevo programa, y digite riemann en el campo
correspondiente al nombre del programa.
Digite el programa.
Ejecute el programa.
Algunas otras actividades que vimos en el curso pero que no podemos describirlas
completamente por falta de espacio son:
Actividad 4: Fractales
539
540
Introduccin
Diversas investigaciones en el campo de la Matemtica Educativa constatan que los
alumnos no tienen una comprensin cabal de este concepto que es fundamental para
la construccin de conocimiento matemtico y para desempearse con xito en las
diferentes ciencias. Por su parte los profesores tienen dificultades para hacer una
representacin cordinada de este concepto, en varias cuestiones se guan por la forma
y no por el contenido y hacen una interpretacin inadecuada de las producciones de
los alumnos en esta temtica (Hitt, 1996).
Se considera que es posible disear e instrumentar situaciones didcticas (Brousseau,
1983) en las que los alumnos realicen diversas tareas matemticas para que formen el
concepto de funcin. De modo que sean capaces de realizar una representacin
cordinada de este concepto (Duval, 1998), modelen diversos fenmenos y resuelvan
problemas en los que se reflejen las 4 categoras que se consideran necesarias para la
comprensin de un concepto. Estas son la identificacin,
discriminacin,
generalizacin y sntesis (Sierpinska, 1991).
En esta presentacin se propone un taller dirigido a estudiantes y profesores
interesados en la Matemtica Educativa, en el que se analicen las dificultades y
errores asociados de los alumnos al abordar estos contenidos y diversas situaciones
didcticas que pueden promover la formacin del concepto de funcin.
Antecedentes de la investigacin en curso
Descripcin del problema
El problema de investigacin consiste en que los alumnos del nivel medio superior no
tienen una comprensin cabal del concepto de funcin que es fundamental para la
construccin de conocimiento matemtico y para desempearse con xito en las
diferentes ciencias. Existen diversas investigaciones que constatan este problema, a
continuacin se describen algunas de las ms representativas.
542
Fig. 1
Adems tienen dificultades en los subconceptos dominio, rango e imagen. De igual
forma sucede al identificar una funcin dada la grfica, como se muestra a
continuacin.
543
Por otra parte es necesario insistir en que en la formacin del concepto de funcin se
trabaje ampliamente su representacin cordinada (Duval, 1998), que como ya se
afirm en lneas anteriores consiste en cambiar el registro de cualquier representacin
semitica. A los signos, grficos o notaciones que usamos para representar objetos
matemticos se les denominan representaciones externas, que a su vez tienen un
equivalente en la mente de los sujetos que los emplea y se les conoce como
representaciones mentales. Duval (1998) se refiere a estas dos formas de
representacin y las denomina semiticas y mentales. Las primeras las considera
como producciones constituidas por el empleo de signos que pertenecen a un sistema
4
Cada actividad que se realiza en una clase o un sistema de clases, tiene una funcin o tarea didctica. Las
funciones didcticas que se consideran son la motivacin, orientacin hacia el objetivo, el aseguramiento del nivel
de partida, los nuevos contenidos, fijacin y control.
544
545
546
547
548
Antecedentes
La topologa es una rama de las matemticas que a ltimas fechas a adquirido
importancia por las diversas aplicaciones que se han encontrado. Segn Victor Katz,
el principio de la topologa se encuentra en los trabajos de Karl Weierstrass en 1860
analizando el concepto de lmite de una funcin. Con este objetivo, reconstruy
nuevamente el sistema de los nmeros reales y revel algunas propiedades que ahora
se llaman ''topolgicas''. Posteriormente Georg Cantor desarroll la teora de los
conjuntos (1980) el cual es un fundamento donde la topologa construye su ''casa''.
Otro aspecto de la topologa, es la llamada combinatoria o algebraica, que se inic en
1890 con el trabajo de Henri Poincar. La palabra ''topologa se deriva del griego
que significa ''lugar'' y que significa ''estudio. Tradicionalmente la
topologa estudiaba las propiedades de las superficies de la geometra euclidiana.
549
A partir de este momento, se relacionarn las ideas de imgenes digitales y de topologa casi
simultneamente, a veces a doble columna, para resaltar la liga entre ellos.
550
Las
propiedades
que
quedan
invariantes bajo este tipo de
transformacin son las propiedades
topolgicas que no son ms que las
propiedades cualitativas de la figura y
no como las que estudia la geometra
euclidiana, las propiedades mtricas.
551
552
Cada segmentacin debe ser completa; es decir cada pxel debe pertenecer a una
regin y que cada regin debe ser conexa. Pero cmo poder asegurar que dos puntos
se encuentran en la misma regin?
Topolgicamente conexa significa que esta formada de una sola pieza, intuitivamente
hablando, es decir A es conexa si no existen dos subconjuntos abiertos, B y C no
vacos, ajenos tales que la unin de estos, B C = A.
Un subconjunto S se dir que es 4- conectado (8conectado) si para cualquier par de puntos en S, P,Q,
existe una 4-camino (8-camino) de P a Q con puntos de
S. Dado P, la componente conexa de P con respecto a S,
son todos los puntos de S que se puedan conectar a P por
medio de puntos de S.
553
La parte terica puede continuar hasta temas cada vez mas complejos, pero no es ese
el objetivo de este trabajo.
Resta solo por decir que el trabajar con este material con profesores que no son
profesionales de la matemtica, ha sido muy enriquecedor y motivante y esperamos
que sea interesante para nuestra comunidad del RELME.
Bibliografa
Armstrong, M.A. (1987) Topologa Bsica. Espaa, Ed Revert S.A.
Chinn, W.G. y Steenrod, N.E. (1966) First Concepts of Topology. Nueva York, Random House Inc.
Gonzlez, R., Woods, R. (1996) Tratamiento digital de imgenes. E.U.A., Addison-Wesley
Iberoamericana, S.A.
Rosenfeld, A. (1979) Digital topology. American Mathematical Monthly, 86. 621-630.
Wilson, R. (1990) Topologa digital: una aplicacin a las grficas de computacin. Memorias del XXV
Congreso Nacional de la Sociedad Matemtica Mexicana. Xalapa, Ver. 269-284.
554
Introduccin
Los problemas de estudio de la realidad que cuentan con datos exactos y ciertos son cada
vez ms escasos, tanto los provenientes de la naturaleza como los producidos por el hombre
son mayormente inciertos. Esto es as porque la informacin con que se cuenta suele ser
incompleta, poco confiable, imprecisa, adems de ser abundante en ciertas reas de estudio.
El tratamiento de este tipo de informacin requiere de herramientas adecuadas, su anlisis
no puede hacerse siempre empleando tcnicas que son propias de situaciones ciertas y
aleatorias. Para las primeras se recurre a formulaciones determinsticas, para la segunda el
auxilio es la teora de las probabilidades. La cuestin que se plantea, es cmo enfrentar a la
incertidumbre, si sta no es mensurable por definicin.
El problema del cmo orient la bsqueda hacia otra teora, con bases filosficas diferentes,
para enfrentar el problema concreto que se despliega en este trabajo. En este se cuenta con
un juego de cinco factores (cualidades, competencias) que definen al problema puntual y
sus respectivos niveles de calificacin. Estas valoraciones, o estimaciones, fueron brindadas
por un experto. A partir de esa informacin se construye un modelo que servir como
parmetro de comparacin para situaciones problemticas concretas.
El propsito de este estudio es mostrar cmo se emple la tcnica borrosa para encontrar el
grado de adecuacin de una situacin real al modelo propuesto. Por cierto, el trabajo tiene
un cierto sesgo didctico.
Algunas consideraciones previas
La teora subyacente al modelo que se presenta en este trabajo es la teora de los conjuntos
borrosos. Esta teora naci de la mano de Zadeh en el ao 1965 y rompi con la dicotoma
perteneceno pertenece de los conjuntos clsicos, a la cual incluye como caso lmite.
Permite, asimismo, construir una estructura matemtica con la cual es posible manipular
datos inciertos, para los cuales la pertenencia a un conjunto tiene grados; de modo que
ciertos procesos decisorios, en condiciones de incertidumbre, podran plantearse y
resolverse ms adecuadamente por medio de la utilizacin de esta teora. Con ella nos
adentramos a una manera de razonar distinta a la aristotlica, la de los trminos absolutos
de cierto o falso. Con la lgica borrosa, multivalente, el mundo real puede modelarse con
mayor aproximacin, pues no siempre es blanco o negro. Tambin admite zonas grises,
555
totalmente alta
alta
prcticamente alta
casi alta
bastante alta
bastante baja
medianamente alta
casi baja
prcticamente baja
baja
totalmente baja
Los factores con las valuaciones asignadas por el experto define el siguiente perfil ideal:
F~ =
0,9
0,8
0,9
0,8
0,9
0,9
557
0,7
0,8
0,7
0,5
0,6
0,4
La evaluacin trata de plasmar mediante un nmero las cualidades que posee la pasanta
~ y P
~ se obtuvieron a
respecto del parmetro establecido. Los subconjuntos borrosos P
A
B
partir de la informacin brindada por pasantes e indican los niveles, dentro del intervalo [0,
1], conque fueron estimados los factores definidos en este estudio, Estas valuaciones se
compararon con el perfil (F) terico propuesto.
La idea es conocer el grado de adecuacin de cada una de las pasantas con el perfil para as
poder hacer, con esta informacin, los ajustes necesarios. Para encontrar el ndice de
adecuacin se sigui el procedimiento de Gil Aluja (1996).
Construccin del coeficiente de adecuacin
~ y los respectivos
Dados el conjunto referencial R, los subconjuntos borrosos F~ y P
i
grados de pertenencia, F (x) y P(x), cuyos valores pertenecen al [0, 1], se tiene que:
Si P (x) F (x) , entonces, KX (p f) = 1
Si P (x) < F (x) , entonces, KX (p f) = 1 - [F (x) - P (x)]
El coeficiente de adecuacin K se obtiene de sumar los KX (p f) y dividir el resultado por
el cardinal del conjunto referencial R de los factores.
Para la Pasanta A el valor obtenido fue:
558
El problema que aqu se trat est simplificado, atendiendo al propsito del trabajo, esto es:
es presentar la tcnica borrosa para el tratamiento de un problema enmarcado en la
incertidumbre y, como se dijo tambin, guarda un cierto sesgo didctico. Pues, obsrvese
que se tom un solo experto, dos pasantas concretas y slo cinco factores, como
dimensiones del problema. Es de suyo que, para un problema concreto, cuanta mayor
cantidad de variables puedan considerarse, cuanto mayores expertos contribuyan a valorar
la incidencia de cada uno de estas variables y cuanto mayor sea la cantidad de pasantes
que evalen sus propias pasantas, el resultado de la evaluacin y la tcnica de evaluacin
misma se constituyen en instrumentos valiosos para su ulterior uso.
Bibliografa
Garca, P; Machado, E; Slemenson P. (2001) Lgica de la intuicin. Una aplicacin de la metodologa borrosa
al anlisis del pensar, en Cuaderno del Cimbage. N4. Facultad de Ciencias Econmicas.
Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.
Kaufmann, Gil Aluja, (1987) Tcnicas operativas de gestin para el tratamiento de la incertidumbre.
Editorial Hispano Europea, Barcelona.
Kosko, B. (1995) Pensamiento borroso. Crtica. Barcelona.
Kosko,B. (1990) Fuzziness vs. Probability en Int. J General Systems, Vol 17, pp. 221-240. Gordon and
Breach Sciennce Publishers, S.A.
Klir, G; Yuan,B. (1995) Fuzzy sets and fuzzy logic. Theory and Applications. Prentice Hall. USA.
Lazzari, L.; Machado, E.; Prez, R. (1999)Los conjuntos borrosos: una introduccin, en Cuaderno del
CIMBAGE N 2. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Econmicas. Buenos Aires.
Mordeson, J.; Malik, D.; Cheng, S. (2000) Fuzzy Mathematics in Medicine. Physica-Verlag. Germany.
Russel B. (1923) Vagueness. Australian Journal of Philosophy 1.
Snchez, E. (1995) Medical diagnosis and composite fuzzy relations. In Gupta, M. M., R. K. Ragade and R.
R. Yager, eds., Advances in Fuzzy Set Theoryad Aplications. North Holland, New York, pp. 437-444
Trillas, E; Alsina, C; Terricabras, J. Introduccin a la lgica borrosa. Ariel Matemtica. Barcelona.
Zadeh, L. A. (1965) Fuzzy sets. Information and Control, N8
559
Resumen
Uno de los conceptos matemticos centrales a ser transmitidos a los alumnos a partir de la escuela media es el
de demostracin. El presente trabajo se plantea analizar la concepcin que tienen los docentes de la nocin de
demostracin tanto desde el punto de vista cientfico, como didctico, teniendo en cuenta su puesta en
prctica dentro de la enseanza de la matemtica. Esta investigacin conduce a resultados que indican que la
enseanza de la demostracin como contenido matemtico, aunque es aceptada por los docentes como algo
importante desde el punto de vista terico, no es siempre una problemtica asumida por ellos en forma
sistemtica, sino en algunos casos de manera intuitiva, tomando como modelo aquel en el que han sido
formados.
560
561
qu es la matemtica
qu es saber matemtica
qu es aprender matemtica
Sin embargo, dentro de las concepciones docentes acerca la matemtica, deberan
diferenciarse dos tipos de saberes: el saber matemtico en s y el saber escolar. Esta
diferenciacin que es clara en otros contenidos, no lo es para el caso de las demostraciones.
Por ejemplo, gran cantidad de docentes tiene claramente asumida la existencia de
diferencias fundamentales entre saberes conceptuales especficos (geomtricos, algebraicos,
analticos, etc.), pero no reconocen los distintos niveles existentes entre qu es demostrar,
qu es saber demostrar y qu es aprender a demostrar. Algunos de los encuestados, sobre
todo del grupo de docentes, declaran no saber exponer claramente estas diferencias.
Casi la mitad de los docentes afirma que no hace demostraciones en clase, utilizando como
justificacin la falta de inters de los alumnos, el trabajo con cursos numerosos, la falta de
conocimientos previos de los alumnos, la excesiva extensin de los programas y que los
cursos "ya no son como antes".
Con respecto al grupo de alumnos que intervinieron en la investigacin, la mayora afirman
la necesidad de demostrar y de ensear a demostrar en clase, si bien no saben especificar
562
563
564
Resumen
Sobre la base de investigaciones que realizamos previamente acerca de los errores frecuentes de nuestros
alumnos en las cuestiones de lgebra bsica, que les impiden incorporar adecuadamente conceptos del
Anlisis Matemtico, en la ctedra de esta asignatura de la Facultad de Ciencias Econmicas nos propusimos
realizar diversas acciones que tiendan a modificar esa situacin, con el propsito de promover que el alumno
emprenda un aprendizaje eficaz del Clculo.
Entre otras acciones planificamos un conjunto de clases previas al desarrollo de la asignatura en las que,
sobre la base de materiales escritos de gua para el aprendizaje y con la incorporacin del uso de la
herramienta computacional, el alumno tendr oportunidad de efectuar actividades de introduccin-motivacin
sobre conocimientos previos, con respecto a las falencias ms frecuentes que se han detectado, la cantidad y
calidad de los errores que, en general, cometen con el uso de la matemtica bsica. Otras actividades son de
consolidacin y/o de refuerzo, de recuperacin y/o ampliacin a medida que se evala el avance del alumno.
El uso de la herramienta computacional, en este caso, el Programa Matemtico-Informtico DERIVE, tiene
por objeto proporcionar al alumno un primer contacto con el mismo y aprovecharlo como recurso pedaggico
en el aula, motivante y colaborador en las realizacin de las actividades propuestas.
Introduccin
En la ctedra Anlisis Matemtico de la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad Nacional del Litoral hemos desarrollado investigaciones oportunamente
difundidas, acerca de los errores frecuentes de nuestros alumnos en las cuestiones de
lgebra bsica, que observamos les impiden incorporar adecuadamente conceptos del
Anlisis Matemtico. Esta asignatura se desarrolla en el 2do cuatrimestre del Primer ao de
estudios de las carreras Contador Pblico Nacional, Licenciatura en Administracin y
Licenciatura en Economa.
Cul es la situacin problemtica?
Esperamos que nuestros alumnos conozcan y comprendan los mtodos y operatorias del
Anlisis Matemtico y aprendan su aplicacin para interpretar, plantear y resolver
situaciones problemticas de las diversas ciencias involucradas en sus estudios.
Pero, ... nos encontramos con alumnos que, a nuestro criterio, nos muestran que an no
tienen prctica o no han logrado o adquirido formas de pensamiento que les permitan
relacionar los conceptos previos con las nuevas cuestiones que se le presentan en el estudio
del Anlisis Matemtico.Se ve involucrada en estas situaciones la falta de permanencia de
ideas y de conocimientos algebraicos bsicos en el alumno; sin ellos los nuevos
aprendizajes les resultan complicados y en gran medida son motivo de frustraciones y
continuos fracasos.
Diversos interrogantes orientaron nuestro trabajo, entre ellos:
565
Consideramos que, dado la forma como muestran estar preparados previamente nuestros
alumnos para el aprendizaje de Anlisis Matemtico, puede ser til que determinados
tpicos del lgebra bsica, que no debieran ignorar, pueden ser revisados aprendidos en
su caso, sobre la base de la utilizacin de un Programa Matemtico-Informtico, como
DERIVE, que permita realizar al alumno una ejercitacin adecuada que contemple diversas
situaciones en el manejo de los conceptos, en forma simblica, numrica y grfica en
algunas clases previas al desarrollo de Anlisis Matemtico.
Eleccin de la herramienta computacional: sin desconocer la existencia de otros
Programas la eleccin de DERIVE se basa en las posibilidades que este programa ofrece,
en un lenguaje que es totalmente anlogo al empleado en la pizarra de las clases de
Matemtica. Es un Programa cuyas principales ventajas son su agilidad y rapidez, as como
su equilibrio entre prestaciones, facilidad de uso y requerimiento de hardware. Posee
amplias posibilidades operativas: utiliza un lenguaje natural, como el que se utiliza en el
aula de Matemtica habitual, ofrece la visualizacin permanente del trabajo del usuario, su
guardado en archivo magntico e impresin en papel, opera con expresiones y relaciones
aritmticas, algebraicas y trascendentes, con ecuaciones, sistemas de ecuaciones,
aproximacin de funciones, ecuaciones diferenciales, grficas en dos y en tres dimensiones;
permite crear, programar funciones u operadores que interesen al usuario. Ha sido
incorporado a calculadoras programables a las que los alumnos tienen acceso. Ayuda a la
formacin de conceptos por la interrelacin y retroalimentacin que permiten sus
posibilidades numricas, simblicas y grficas. La versin DERIVE for Windows favorece
su uso, no slo por la aplicacin del mouse sino que se ven facilitadas las acciones con
otros programas, como procesadores de texto de grficos.
Consideramos importante que, para desarrollar actividades con DERIVE, el docente debe
preparar guas orientadoras del trabajo, para el alumno, con ejercicios y problemas
adecuados a la circunstancia.
Metodologa
Las prcticas informticas sern realizadas con la Versin 4.06 del Programa DERIVE for
Windows. El contenido de las mismas se presentar al alumno en formato de Guas de
Actividades en las que adems de los temas de lgebra que se propone abordar, se
complementan con las rdenes necesarias para la utilizacin del Programa DERIVE en
forma adecuada. Cabe destacar que no es necesario que el alumno posea conocimientos de
informtica para utilizar el mismo.
La Gua de Actividades est organizada en tres captulos. En el primero se describen los
mens y comandos de la ventana de lgebra del Programa y se agrega operatoria con los
567
Desarrollo de la propuesta
Describimos los temas a tratar en cada una de las cuatro clases correspondientes a cada
iniciacin del cuatrimestre lectivo.
1er. Clase: Al comenzar la clase se realiza una breve introduccin al sistema operativo
Windows 98 con el propsito de familiarizar al alumno con el entorno de ventanas; para
que sea capaz de ejecutar la aplicacin DERIVE, conozca la forma de organizar archivos y
de lograr su impresin en papel. A continuacin se ingresa en la ventana de lgebra de
DERIVE y se ejecutan actividades que involucran el funcionamiento del men y de los
comandos de la barra de herramientas. Una vez analizados los elementos principales del
programa, se explica como editar expresiones matemticas haciendo especial hincapi en
las operaciones algebraicas fundamentales, en la sintaxis correspondiente y en la asignacin
de valores fijos a variables. Asimismo, se practican otras operaciones bsicas que posibilita
el programa, tales como mover, reenumerar, borrar, recuperar, seleccionar, copiar y/o pegar
expresiones y subexpresiones, matemticas o de texto.
2da. Clase: En la primera parte de la clase se explica la resolucin de ecuaciones y de
inecuaciones algebraicas, por medio de comandos del men o de operadores especiales de
DERIVE considerando tambin la verificacin de soluciones, las respuestas del programa y
la necesaria reflexin acerca del conjunto solucin en cada caso; de manera similar para
sistemas de ecuaciones lineales. A partir de esto los alumnos deben practicar y ejecutar las
actividades que se les proponen en la correspondiente gua, las que incluyen ejercicios para
interpretacin, planteo, anlisis de razonamientos y justificacin de conclusiones.
3ra. Clase: Esta clase est dedicada al estudio de los conceptos de la topologa en los
espacios eucldeos de una y de dos dimensiones; funciones elementales de una variable
real, dominio, imagen, expresiones simblicas y grficas, destacando propiedades
generales. En primer lugar se explica la forma de introducir funciones con argumento, en
la ventana de lgebra de DERIVE, a efecto de poder ser evaluada para diferentes valores
de la variable. Se utilizar el Operador VECTOR para detectar imgenes y construir tablas
de valores. Luego se considerar el funcionamiento del men y de los comandos de la barra
de herramientas correspondientes a las ventanas de grficos en dos dimensiones. Se explica
la forma de representar grficamente funciones u otros conjuntos de puntos en esta ventana
grfica. Se destacar que la representacin grfica de una funcin permite explorar para
conocer, por ejemplo, los puntos en los que sta no est definida o aqullos en los que no se
568
Estas actividades esperamos complementarlas con otras que se programarn para la finalizacin del
desarrollo de la asignatura, en cuyo caso se aprovechar el conocimiento previo de la herramienta
computacional y se espera sea til para afianzar los conocimientos sobre Anlisis Matemtico,
adquiridos por los alumnos durante el cursado.
El trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigacin de la Universidad Nacional del
Litoral Investigacin de la capacidad para incorporar desarrollos tecnolgicos en el
569
570
Juego y vida
La vida requiere que, como individuos, desarrollemos una conciencia individual y social,
vinculada a habilidades perceptuales, motrices, afectivas, lingsticas, comunicacionales...
entre otras. Uno de los motores fundamentales de este proceso, es el juego. El balbuceo
del beb o sus violentos pataleos al quitarle el paal, son actividades que se realizan
libremente, completamente imperiosas y provistas de un fin en s mismas, estn
acompaadas de un sentimiento de tensin y de alegra. Estas son algunas caractersticas
del juego: no requiere ser enseado, pues actuar, lenguajear y emocionar van juntos,
coordinados por el impulso vital propio del hombre.
Caillois (1958, citado por UNESCO, 1980), precisa que el juego es una actividad humana que se distingue de las otras, por ser
libre: a la que el jugador no puede ser obligado sin que el juego pierda inmediatamente su
carcter de diversin atractiva y gozosa;
separada: circunscrita en lmites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano;
incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse, y cuyo resultado no puede fijarse
previamente, dejndose obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta latitud en la
necesidad de inventar;
improductiva: que no crea bienes ni riqueza, ni elemento nuevo alguno; y salvo
transferencias de propiedad dentro del crculo de jugadores, conducente a una situacin
idntica a la del comienzo de la partida;
reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e
instauran momentneamente una legislacin nueva, nica que cuenta;
ficticia: con una conciencia especfica de "otra" realidad segunda o franca irrealidad en
relacin con la vida ordinaria.
571
572
573
574
Bibliografa
Bhm, W. (1985) Antropologa y educacin. Universidad de Crdoba, Mimeo.
Brunner, J. (1986) Juego, pensamiento y lenguaje. Perspectivas, Revista Trimestral de Educacin N 57,
Vol. XVI (1). Pars: UNESCO.
Chateau, J. (1973). Psicologa de los Juegos Infantiles. Kapeluz, Buenos Aires.
Dambrosio, U. (1993) Etnociencias. Enseanza de la Matemtica (Parte 2).Vol.1 N 3. ASOVEMAT,
Maturn.
Huizinga, H. (2001). Homo Ludens. Madrid: Alianza.
Maturana, H. y Verden-Zller, G. (1994). Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo Humano. Santiago
de Chile: Instituto de Terapia Cognitiva
Reyes-Navia, R. (1999). El Juego Procesos de Desarrollo y Socializacin. Contribucin de la Psicologa.
Bogot: Magisterio.
Tirapegui, C. (1997). Propuesta de experiencia de aprendizaje y un modelo de guin didctico. Memorias del
Segundo Congreso venezolano de Educacin Matemtica, II COVEM. Valencia: ASOVEMAT.
UNESCO. (1980). El Nio y el juego. Planteamientos Tericos y Aplicaciones Pedaggicas. Estudios y
Documentos en Educacin N 34. Pars: autor
576
Antecedentes
Esta asignatura comenz a dictarse el ao 1997 y mantuvo su carcter instrumental hasta el
ao 2001. A fines de ese ao la direccin de la Carrera le solicita al Departamento de
Matemtica un cambio curricular en la asignatura. Entonces un grupo de profesores
comienza a disear el cambio curricular requerido, que terminar por acentuar el carcter
formativo por sobre el instrumental, de manera que los estudiantes finalmente adquieran las
competencias necesarias para la resolucin de problemas basados en los contenidos
matemticos de la Enseanza Media.
Objetivos
577
Estructura de la Asignatura
La asignatura ha contemplado una extensin normal de 16 semanas, con una sesin de
ctedra y otra de taller. Los contenidos se han separado en tres Mdulos Didcticos cada
uno asociado con una palabra clave que lo orienta: Razonamiento Matemtico Mtodo
Cientfico, Tringulo de Pascal Algoritmo y Funcionalidad Modelo, cada uno con una
duracin de 4 semanas, con 4 sesiones de ctedra, 4 de taller y un Proyecto que intenta ser
una actividad abarcadora que incluya aspectos transversales.
A propsito de las Sesiones de Ctedra: Cada sesin de ctedra est dividida en: a) un
conjunto de citas para reflexionar grupalmente (se espera interactividad: profesoralumno y alumno-alumno), b) un conjunto de problemas de pensamiento lateral para
resolver grupalmente, c) un pequeo diccionario matemtico de conceptos, notaciones y
nomenclaturas a la manera de notas histricas y de ncleo y d) un conjunto de
problemas para el trabajo del profesor, en los que se revisan conceptos, notaciones,
teoremas y mtodos, y las palabras claves del mdulo.
o A propsito de las Sesiones de Taller: En ellas se trabaja en grupos (de 3 o 4
integrantes) una Hoja de Trabajo (1 por sesin) dividida en dos partes: una para ser
abordada en el aula (4 problemas) y otra para extender el trabajo ms all del aula (2
problemas). Cada sesin comienza con una revisin de los problemas no abordados en
la sesin anterior. Se pide que cada alumno lleve una carpeta de registro de los
problemas discutidos y resueltos. La semana que se recogen los Proyectos, el taller est
o
578
o
o
o
N =
3(T P )
+ 4 si C P T
T C
579
N1 =
Item1 + L + Item5
5
N 2 = Item6
N=
N1 + N 2
2
580
2.
3.
4.
5.
6.
7.
581
582
583
FUNCIONES EMBOTELLADAS
Edison De Faria Campos
Universidad de Costa Rica
edefaria@cariari.ucr.ac.cr
Resumen
Esta es una propuesta didctica que consta de una serie de actividades relacionadas con la representacin
grfica de ciertas funciones y su vinculacin con una representacin en un contexto fsico o icnico (dibujo de
un recipiente). Las actividades son de dos tipos: Dadas las formas de los recipientes, bosquejar las grficas
correspondientes, teniendo en cuenta que la variable independiente es la altura del lquido y la variable
dependiente es el rea de la superficie del lquido (o bien el volumen del lquido dentro del recipiente); dadas
las grficas del rea de la superficie del lquido versus altura, bosquejar los posibles recipientes
correspondientes. Ambas actividades son diseadas para propiciar el cambio de un sistema de representacin
a otro (Janvier, 1987; Duval, 1992, 1999; Hitt, 1992).
Introduccin
En 1985 el Shell Centre for Mathematical Education (1990) public el mdulo El lenguaje
de las funciones y grficas con un gran nmero de actividades para realizar en el aula.
Estas actividades, ideadas principalmente por Claude Janvier, proponen el desarrollo de la
capacidad de interpretar y usar la informacin proporcionada por las representaciones
grficas, pues segn Janvier, muchos estudiantes estn familiarizados con dichas
representaciones, pero son incapaces de extraer la informacin global que contienen. Es as
que Janvier (1987) justifica la importancia en las posibles traducciones entre cuatro
modos de representacin de la funcin de acuerdo al cuadro abajo:
Representacin Grfica
Grfica
Reelaboracin
de la grfica
Tabular
Analtica
Verbal
Tabular
Estimacin de
valores de las
variables
Representacin Reelaboracin
cartesiana de de la tabla
puntos
Representacin Clculo
de
grfica
valores
particulares de
la frmula
Construccin
Comparacin
de un esbozo
de valores de
las variables
Analtica
Eleccin
de
una
familia
verosmil
Realizacin de
un ajuste
Verbal
Interpretacin
de la grfica
Interpretacin
y anlisis de
datos
Manipulacin Identificacin
algebraica o y anlisis de la
analtica de la frmula
frmula
Elaboracin
Discusin
y
de un modelo reflexin
funcional
Investigaciones realizadas por Duval (1992) reportan que en estudios en donde se presente
un enunciado en el cual estn en juego varios sistemas de representacin, es importante
analizar las articulaciones que hay de un sistema a otro.
Las posibilidades de traducciones entre los distintos sistemas de representaciones llevaron a
Janvier a idear varias actividades en las que se prima la utilizacin de distintos modos de
representacin de la funcin y el paso de un modo de representacin a otro. Una de las
584
Considero que este tipo de actividad presenta una ventaja adicional: permite visualizar el
comportamiento global de la grfica de una funcin dado su modelo fsico o icnico, o bien
el modelo del recipiente, dado la representacin grfica de elementos del mismo. Sabemos
que el lmite o la derivada de una funcin en un punto dado son propiedades locales de la
funcin, mientras que la integral definida proporciona una comprensin ms global de una
funcin. Ambos comportamientos, local y global, permiten que tengamos una mayor
comprensin del objeto de estudio, las funciones.
Actividad 1: Esbozar las grficas correspondientes a llenado de recipientes
Objetivo: Pasar de la representacin fsica a la representacin grfica
Ejemplo: El recipiente abajo (una copa) se encuentra inicialmente vaco, sobre una
superficie horizontal plana. Empezamos a llenarlo despacio (sin inclinarlo) de tal forma que
la superficie del lquido siempre se encuentre en equilibrio y coincida con la seccin
transversal del recipiente. Bosquejar una posible grfica que corresponda al llenado de la
copa, si la variable independiente es la altura del lquido y la dependiente es el rea de la
superficie del lquido.
En este caso, el rea inicial es igual a cero (recipiente vaco). Cuando introducimos el
lquido, el rea de la superficie con forma aproximadamente circular aumenta con la
altura, inicialmente de manera muy pronunciada, posteriormente ms despacio, hasta llegar
a un valor mximo. A partir de la altura correspondiente al rea mxima, el rea empieza a
disminuirse lentamente hasta alcanzar un valor lmite, correspondiente a la copa llena de
lquido. Por lo tanto una posible representacin grfica que corresponde a la figura dada es
la siguiente:
585
rea
h3
h2
h1
h1
h2
h3
Altura
h3
rea
h2
h1
Altura
h1
h1 + h2
h1 + h2 + h3
586
A seguir exhibo algunas muestras de las soluciones presentador los y las estudiantes.
587
Es interesante observar que varios estudiantes intentan seguir la forma de la grfica cuando
esbozan el recipiente. Adems pierden la proporcin entre los valores del rea cuando
realizan la conversin entre la representacin grfica y la icnica. Otro hecho curioso es
que en algunos casos existe la tendencia a buscar la representacin algebraica para la
funcin, como en la primera figura V = x (en todo caso debera ser V = h ). Es posible
que esta sea la representacin ms utilizada por los docentes cuando desarrollan el tema de
funciones.
Conclusiones
Estoy plenamente de acuerdo con la afirmacin de Kaput (1992) de que los sistemas de
representaciones son un aspecto central de la comprensin del sujeto acerca de los objetos
matemticos y sus relaciones y de las actividades matemticas que ste ejecuta cuando
realiza tareas que tienen que ver con esos objetos. Actividades como las propuestas en este
artculo son significativas para los estudiantes por su conexin con situaciones de la vida
real y permiten que el docente utilice materiales concretos (recipientes reales) con el fin de
que los estudiantes y las estudiantes exterioricen las distintas representaciones mentales que
poseen de un determinado concepto mediante diagramas, esbozos de curvas, frases y
smbolos. Adems, este tipo de actividad abre nuevas posibilidades para que el sujeto pueda
tener una comprensin global de la grfica de una funcin, y puede ser fuente de
inspiracin para que docentes y estudiantes puedan trabajar juntos en la construccin
significativa del conocimiento matemtico.
Una pregunta que sera importante investigar y que se relaciona con las actividades
realizadas es: Cmo podramos utilizar la tecnologa digital calculadoras graficadoras o
computadoras para simular el llenado de recipientes con formas conocidas, y construir las
588
589
Antecedentes de la propuesta
Justificacin. Las concepciones que un Estudiante para Profesor (EPP) ha desarrollado
durante su proceso de formacin en la escuela han generado formas de actuacin que
posteriormente caracterizan sus roles y acciones profesionales y se convierten en generador
/obstculo de nuevas construcciones de conocimiento o de acciones de transformacin, as
como de las posibilidades de investigar y reflexionar sobre su desempeo profesional. Por
lo anterior, el anlisis de cmo fue l enseado, la reflexin sobre las producciones de los
nios y adolescentes con relacin a sus concepciones iniciales, la indagacin de cmo se
aprende la nocin de variable en contextos matemticos (aritmticos y algebraicos) en la
escuela, adems de los roles del profesor en los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, son problemas que deben ser tematizados (indagados, investigados,
reflexionados, develados y transformados) a profundidad en la formacin de un EPP, pues
de ello depender la reflexin crtica sobre su prctica pedaggica y el desarrollo de su
pensamiento prctico como futuro profesor de matemticas de la educacin bsica.
Formulacin del problema. Cuando nos preocupa como abordar la enseanza de alguna
nocin matemtica en la educacin bsica hacemos en nuestra mente un inventario de
estrategias metodolgicas y didcticas y buscamos ayuda en los libros de Didctica de la
Matemtica. Intentamos con ello construir explicaciones y soluciones a lo que creemos que
genera dificultad de aprendizaje en los alumnos, porque pensamos que algo pasa con ellos
cuando por ejemplo, confunden un procedimiento, dan respuestas errneas o no pueden
explicar lo que hicieron. Pese a esa primera aproximacin siempre retornamos a nuestra
experiencia como el principal modo de dar respuesta a ese tipo de situaciones inquietantes.
Tomar conciencia de esta realidad nos ha ayudado a comprender que en la prctica
pedaggica en el aula necesitamos investigar sobre la cognicin matemtica de nuestros
590
Entendemos por conocimiento practico del profesor aquel conocimiento que pone en juego con respecto a lo que l sabe
sobre las matemticas escolares, del como la aprendieron y acerca del como se ensea.
1
Esta conceptualizacion se ha tomado como una cita de los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) sin ninguna
modificacin dada su importancia para la comprensin y anlisis del problema, pues sita la discusin sobre el deber ser
desde un currculo centrado en los conocimientos bsicos que todo alumno de bsica y media debe alcanzar para
desarrollar su pensamiento variacional.
591
Entre otras dificultades, podemos mencionar las relacionadas con el manejo de los universos numricos y los procesos
de simbolizacin. Para un anlisis mas detallado ver: Grupo Pretexto(1999). Transicin aritmtica al lgebra. Bogot:
Gaia. 2 Edicin
592
593
594
595
Se asume como un proceso formativo y participativo; hace parte de las concepciones que se
pretender desarrollar, potenciar y/o transformar. Se define tres modalidades de evaluacin:
la evaluacin dirigida que realizan sus profesores a sus EPPs; la auto evaluacin que
consiste en valoraciones personales acerca de sus procesos de formacin; y la coevaluacion
que son las valoraciones sociales de la produccin de sus pares.
Criterios e indicadores de evaluacin. Indicadores de procesos. Relacin de equivalencia
Reconocimiento: Identificar dificultades de aprendizaje y realizar anlisis sobre la
Relacin de equivalencia y orden en diferentes contextos aritmticos y algebraicos de
nios y jvenes a partir de la aplicacin de instrumentos de indagacin y segn autores.
Interpretacin: Dadas las descripciones de varios contextos aritmticos y algebraicos
desde situaciones de aula o casos caracterizarlos a partir de la relacin de equivalencia y
orden.
Aplicacin: Disear talleres para nios y jvenes en contextos escolares sobre
significados de la relacin de equivalencia en diferentes contextos. Analizar
dificultades.
596
597
599
base
altura
600
Al incluir en la primera actividad factores que son divisores exactos de los coeficientes del
polinomio y factores que no lo son, se introduce un aspecto innovador en la enseanza de
este tema en tanto supera el tratamiento habitual que focaliza la extraccin del mximo
comn divisor, comnmente denominado factor comn. Se complejiza la actividad 2, al
trabajar con factores que contienen una parte literal. Finalizadas las actividades, la puesta
en comn permitir institucionalizar definiciones fundamentales como: factoreo, producto
de monomios por polinomios y factor comn.
A continuacin se propone una serie variada de ejercicios con el objetivo de que el alumno
reinvierta y se familiarice con el concepto recin construido, utilizando en alguno de ellos
el marco geomtrico. A travs de distintos ejercicios se realiza la generalizacin al caso de
Producto de expresiones algebraicas, ya que el procedimiento utilizado en el factoreo es
similar al visto para los polinomios de una variable. Mediante las siguientes actividades se
induce al alumno a construir el concepto de "Factor Comn por grupo".
Actividad 3: Daniel desafa a Leonardo a factorear el polinomio P(x) =x3+5x+2x2 +10.
Daniel averigu que el polinomio es divisible por (x + 2) y realiz fcilmente el factoreo.
Leonardo, que no tuvo acceso a esa informacin, no pudo realizarlo. Pero despus de
varios intentos, lleg a obtener la siguiente expresin P(x) = x (x2 + 5) + 2(x2 +5) . a)
Podras factorear el polinomio de la forma en que lo hizo Daniel?. b) Qu operaciones
realiz Leonardo para llegar a la expresin indicada? Te animas a ayudarlo y completar el
factoreo?
Actividad 4: Ahora es Leonardo quien le propone a Daniel factorear el polinomio
P(x) = x5 + x 3x4 3. Daniel no pudo obtener ninguna informacin sobre la divisibilidad
601
En esta Actividad, el tem a) est pensado para que el alumno reconozca la igualdad de las
dos expresiones (factoreada y polinmica). El tem b) apunta a una generalizacin donde
ya se incorpora el concepto de factoreo para este tipo de expresiones. El tem c) tiene el
propsito de que el alumno se desprenda del marco geomtrico y trabaje en el algebraico.
Ser conveniente llevar al alumno a que relacione este caso de factoreo con el desarrollo
del cuadrado de un binomio, lo cual le permitir enfrentar las situaciones en las que
aparezcan trminos negativos. En la ejercitacin que se realiza a continuacin, se incluye
la siguiente actividad que tiene un doble propsito, por un lado por un lado profundiza el
concepto de trinomio cuadrado perfecto y por otro, sienta las bases para trabajar el mtodo
de completar cuadrados:
602
a)
b)
c)
d)
4 x 2 25 = ( 2 x 5 )(
)
8
4
4
2
x
16 y
= ( x + 4y ) (
8
y 1 = ( y 1)(
)(
2
5 = (6a 5 )(
36 a
c)
(x + 2)2
9 = (x + 5)(
A1
) = ( x 2 2y ) (
)(
)
A2
)(
604
Tipo de Base
Relacin
Reduccin
Dimensin
Base propia
Espacio vectorial
Base Cannica
# de vectores linealmente
independientes
Base no propia
Subespacio vectorial
# de vectores linealmente
independientes
La problemtica que se presenta, es que a los estudiantes les resulta difcil establecer dichas relaciones,
porque en los textos existentes no las ponderan, por ejemplo, no mencionan que una base no propia pertenece
a un subespacio vectorial, esto aunado a la problemtica de conceptos como espacios y subespacios
vectoriales que resultan no tangibles para los alumnos. De acuerdo a Chargoy (2002) los estudiantes en
general solo tienen la nocin de base, ellos pueden escribir la definicin e incluso recitarla, pero no poseen el
entendimiento del concepto. Los conceptos de combinacin lineal, independencia lineal y generacin de un
espacio vectorial se encuentran aislados en el estudiante.
Por eso enfatizamos en la necesidad de articular todos estos conceptos y procedimientos que le permitir al
estudiante la adquisicin real y efectiva de los conocimientos del lgebra lineal. El marco terico que
utilizamos es el de la teora de las situaciones didcticas, Por considerarlo acorde con nuestro objetivo
principal en la investigacin. La metodologa a desarrollar es la Ingeniera Didctica. El anlisis a priori que
se realiz en este marco estuvo fundamentado en considerar las dificultades que presentaron los estudiantes en
la solucin de problemas en los cuales se les solicitaba encontrar bases y espacios vectoriales, ello nos
permiti establecer la problemtica y por ende la necesidad de establecer relaciones por parte de los
estudiantes y por ende la necesidad de disear situaciones didcticas para que los alumnos logren apropiarse
de los conocimientos del lgebra lineal que son medulares en el tema de bases y dimensiones.
Introduccin
La matemtica educativa en trminos generales, se ocupa del estudio de los fenmenos
didcticos ligados al saber matemtico, consideramos que ella juega un papel primordial
para estos propsitos. Desde el enfoque de esta disciplina, en la presente investigacin, nos
interesa conocer y determinar cmo los estudiantes realizan construcciones que relacionan
a las bases propias con las no propias, cules son los significados que ellos manejan y
reconocen en el medio escolar, y despus cmo los reconstruyen cuando interactan en esos
ambientes nuevamente.
605
606
607
608
Ejercicio #2 caracterice a
2 1 3
B = 4 2 6
6 3 9
1 1 -1
2 1 0
1 2 -1
1 1 -1
0-2 2
0 1 0
1 1 -1
0 -2 2
0 0-2
2 -1 3
4 -2 6
- 6 3 -9
2 -1 3
0 0 0
0 0 0
1 -1
1 0
2 -1
1
2
0
0
3
1
SIGNIFICADO
BASE PROPIA
BASE NO PROPIA
Dimensin
Es el mismo nmero de
filas de la matriz original
Es diferente al nmero de
filas de la matriz original
dim.
Rango
Nulidad
Espacio nulo
Resultados y conclusiones
609
610
Resumen
En este trabajo presentamos los resultados obtenidos como consecuencia del dictado de un Curso de
Capacitacin para Profesores de EGB 3 y Polimodal, llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa. Aprovechando las alternativas que ofrece la evolucin
tecnolgica para propiciar cambios en el enfoque de ensear y aprender matemtica, teniendo en cuenta que la
informtica ocupa un lugar cada vez ms importante en nuestra sociedad y resulta de gran utilidad en el
campo educativo, les presentamos a los profesores una propuesta metodolgica y didctica complementaria
para la enseanza del tema Resolucin Numrica de Ecuaciones Polinmicas. Esta propuesta consiste,
bsicamente, en utilizar mtodos que usualmente no se ensean en la Escuela de Nivel Polimodal, con el
complemento de la computadora como herramienta colaboradora. Estos mtodos permitirn que el alumno
analice expresiones polinmicas que no tienen solucin exacta, que son de orden elevado y, por consiguiente,
son difciles de tratar por medio de los mtodos convencionales. Este tipo de expresiones provienen, por lo
general, de problemas tcnicos o de situaciones problemticas de la vida real cuyo tratamiento puede motivar
al alumno, facilitando de esta manera el proceso de enseanza - aprendizaje relativo a la Resolucin Numrica
de Ecuaciones Polinmicas de cualquier orden. La motivacin especial que nos condujo a la elaboracin y
dictado de este Curso fue la de intentar mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje referido a esta temtica
en los niveles educativos citados anteriormente. Los participantes respondieron activamente a las distintas
propuestas de trabajo que se presentaron a lo largo del desarrollo del Curso. Es por ello que podemos concluir
que esta experiencia result positiva.
Introduccin
Buscar las races de una ecuacin polinmica es uno de los problemas ms antiguos de las
matemticas, y en aplicaciones prcticas es frecuente encontrarse con la necesidad de
resolver esta dificultad. Sabemos que slo las ecuaciones de orden bajo pueden resolverse
por frmulas directas y van a dar valores exactos slo en ciertos casos. Tambin algunas
ecuaciones previamente "preparadas" por el profesor, podrn ser resueltas por frmulas
directas y darn resultados exactos. Pero las ecuaciones que resultan de problemas tcnicos
rara vez caen en esta situacin. De aqu que necesitamos recurrir a otros mtodos para
resolver este tipo de problemas. Las tcnicas numricas que presentamos en este Curso de
Capacitacin para Profesores son adecuadas para solucionar estos problemas. El
aprendizaje de los mtodos numricos no slo aumenta nuestra habilidad para el uso de las
computadoras, sino tambin ampla la pericia matemtica y la comprensin de los
principios cientficos bsicos. Cuando un profesor y alumnos se encuentran en clase, la
regla es que el primero est ah para ensear un saber determinado y los alumnos para
aprender este saber en concreto. El trabajo del profesor ser el de elegir puestas en escena
de saberes aceptables para los alumnos y eficaces respecto del objetivo de aprendizaje. Se
deben brindar las herramientas para la comprensin del saber matemtico, para ayudar a los
alumnos en sus esfuerzos para conceptualizar la realidad, para desarrollar su agilidad
mental y su espritu crtico. Las situaciones problemticas que surgen de las matemticas y
en otros contextos, constituyen un primer encuentro de los alumnos con los objetivos
implcitos, en el que se les ofrece la oportunidad de investigar por s mismos posibles
soluciones, bien individualmente o en pequeos grupos. Pensamos que los alumnos se
611
El Curso tena una carga horaria total de 40 horas reloj, siendo 5 las reuniones presenciales
de 3 horas reloj cada una. En estas reuniones se introdujeron a los participantes en los
temas propuestos en el Curso, desarrollando la teora bsica necesaria para tal fin. Adems,
en cada una de estas reuniones los participantes deban resolver distintas situaciones
problemticas referidas al tema previamente desarrollado, bajo nuestra coordinacin y
612
Si bien no se espera que todos los temas de este Programa sean tratados en un solo ao del
Nivel correspondiente, s se propone que alguno de estos contenidos los alumnos deberan
tener la oportunidad de aprender.
La estrategia utilizada para el anlisis de cada uno de estos temas fue la de combinar la
enseanza tradicional y las tcnicas grupales de aprendizaje activo, utilizando la
computadora como herramienta colaboradora de las tareas a realizar.
En lo que respecta a la elaboracin de las diferentes propuestas de trabajo (clase de ensayo)
que deban presentar los participantes, hicimos hincapi en el hecho de que la
implementacin de las actividades deban tener como funcionalidad pretendida, facilitar el
aprendizaje como apoyatura de la explicacin del profesor. En la bsqueda de las
actividades se debe tener en cuenta que cada alumno tiene sus propias necesidades,
motivaciones, deseos, aspiraciones, las cuales dependen de su estructura cognitiva y varan
por medio del aprendizaje. Tambin es importante tener en cuenta las diferentes
motivaciones con que el alumno puede acercarse y recibir estas actividades: aprendizaje
bsico de un tema, aprendizaje detallado, repaso de conocimientos, bsqueda de
informacin en profundidad o en amplitud, autoevaluacin, evaluacin.
Adems, las actividades deben estar basadas en problemas genuinos que atraigan el inters
de los alumnos, a fin de que los asuman como propios y deseen resolverlos.
Para elaborar y llevar a la prctica (en un futuro) la clase de ensayo, se plantearon los
siguientes objetivos:
Que sea de fcil comprensin para los alumnos con un conocimiento mnimo de matemticas.
Proporcionar las herramientas para la solucin de problemas que se relacionan con las races de
ecuaciones polinmicas, y que a menudo son imposibles de resolver analticamente.
Promover la comprensin de la importancia de los mtodos numricos en la resolucin de
situaciones problemticas que involucren ecuaciones polinmicas, vinculadas con otras
disciplinas.
Capacitar a los alumnos para que practiquen los mtodos numricos en una computadora, y
comprueben la importancia de su utilizacin como una herramienta colaboradora para resolver
distintas situaciones problemticas de la vida real.
Proporcionar software que resulte fcil de comprender.
Fomentar el trabajo como miembro participante de una grupo para el desarrollo de las
actividades, en funcin de favorecer la integracin grupal.
613
Una fbrica decide envasar 385.84 cm3 de jugo natural en envases de forma cbica (tetrabrik) y cilndrica
(latitas), considerando que la base del cilindro es un crculo de 6.4 cm de dimetro. Determinar la altura de
ambos envases, sabiendo que el cubo tiene 4.72 cm de altura menos que el cilindro.
La ecuacin es P(x) = x3 - 14.16x2 + 34.6852 x - 105.15405.
Aplica la Regla de Ruffini para acotar las races del polinomio.
Mediante la Regla de Hua verifica si el polinomio tiene races complejas.
Mediante el mtodo de Newton aproxima el valor de la raz del polinomio, utilizando como valor inicial, la
cota inferior que hallaste en el punto n 2, iterando 2 veces. La derivada del polinomio es P'(x ) = 3x2 - 28.32
x + 34.6852.
Utilizando un software que realice grficos de funciones, obtiene la grfica para comprobar el resultado
obtenido en el punto n 4.
Solucin
2) Regla de Ruffini
1
-14.16
34.6852
-105.15
11.15
-2.66
-30.59
4.0952
47.0948
-58.0552
-14.16
34.6852
-105.15
15
0.84
12.6
47.2852
709.278
604.128
11.5
15
614
0.712
615
f ( xn ) ,
f ' ( x0 )
n = 0, 1, ....
En la situacin:
Se sabe que el valor aproximado a una raz de
f(x) = x3- 6x2 + 11x - 5 = 0 se encuentra en el
intervalo [0, 1]. Se realizarn unas tantas
iteraciones, teniendo en cuenta ciertas
consideraciones: f (x) = 3x2 - 12x + 11, x0 = 0
Se obtienen los datos presentados en la tabla.
Mediante el mtodo de Newton - Raphson se ha
encontrado el valor aproximado de la raz de la
ecuacin f(x) = x3- 6x2 + 11x - 5 =0. Este valor:
x = 0.67455474, es el que nos da la solucin del
problema propuesto.
xn
xn+1
f(xn+1)
0.45454545
-1.14575507
0.45454545
0.55870501
-0.55275215
0.55870501
0.6089552
-0.30063472
0.6089552
0.63628563
-0.17240826
0.63628563
0.65195911
-0.10163822
0.65195911
0.66119895
-0.06085024
0.66119895
0.66673079
-0.0367592
0.66673079
0.67007253
-0.02232465
0.67007253
0.67210205
-0.01360174
0.67210205
0.67333857
-0.00830323
10
0.67333857
0.67409341
-0.00507471
11
0.67409341
0.67455474
-0.00310376
0.67455474
Raz aproximada:
-0.00310376
x=
0.67455474
Puesta en comn. Esta se realizar mediante el debate entre los grupos de alumnos y la
explicacin pertinente del profesor a cargo. Mediante la misma se llegar a la solucin del
problema propuesto como disparador de este trabajo.
Conclusin. Se ha constatado que la temperatura promedio puede llegar a tomar el valor
de 0 C, y como consideramos a x en millones de aos, esto se producir aproximadamente
a 674555 aos de comenzada la irradiacin de calor de la estrella sobre el planeta
id d
Resultados y conclusiones
Hubo una muy buena respuesta por parte de todos los grupos de trabajo. La experiencia
result positiva. La presentacin y discusin de las propuestas de trabajo (clase de ensayo)
permiti aclarar algunas dudas que no se haban presentado durante el desarrollo del Curso.
Los participantes observaron adems, que esta propuesta metodolgica podan
implementarla en los temas subsiguientes a ecuaciones polinmicas: ecuaciones
exponenciales, logartmicas, trigonomtricas, con amplia aplicacin en otras disciplinas
(como fsica, qumica, estadstica, etc.). Si bien algunos de los participantes no daban este
tema en la actualidad (por ser docentes de otros Cursos) observaron y propusieron su
aplicacin en el rea de Tecnologa. Los principales aportes de este trabajo son:
La incorporacin y contemplacin de aspectos pedaggicos y educativos.
La aplicacin de una variedad de estrategias apropiadas para resolver distintas situaciones
problemticas.
El incremento de la motivacin y el desarrollo de las destrezas.
616
617
Introduccin
Esta experiencia visualiza cuales son las relaciones didcticas que se establecen entre
Profesor y Alumno en el Ciclo de Introduccin a la Matemtica y en el curso de Anlisis
Matemtico I en la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la UNC.
Se parte de la premisa general de que un profesor se encuentra con sus alumnos en el aula
para ensear un conocimiento matemtico determinado que debern aprender los alumnos.
Ensear significa crear las condiciones que producir la apropiacin del conocimiento por
parte de los estudiantes. Para un estudiante aprender significa involucrarse en una
actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad del conocimiento en su
doble condicin de herramienta y objeto. Las realidades pueden ser otras y dependern de
las interacciones que se puedan establecer entre ambos protagonistas de este proceso.
La Matemtica ayuda a pensar, a inducir y deducir, a analizar y sintetizar, a generalizar y
abstraer y a realizar otras operaciones mentales que contribuyen al desarrollo de la
inteligencia Nickerson, R. [8]; Resnick, L.[9]; Guzmn, M.[4]; Fernndez, V. et al [3] y
Kilpatrik, J.[6]. Para Artigue, M. [1] el conocimiento matemtico puede ser una
manifestacin de la interaccin antes mencionada para el profesor, pero no del todo para un
cierto nmero de estudiantes. O al contrario ser una manifestacin para algunos estudiantes
y puede no serla para el profesor.
618
Alumnos (frecuencia
relativa)
Resultados
Respecto a la encuesta N 1 se observan los siguientes resultados:
A) Rendimiento acadmico en el ltimo curso que realiz el alumno en el Secundario,
segn el grupo al cual considera pertenecer.
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
0,54
0,27
0,16
0,03
0,00
619
C)
0,80
0,69
0,60
0,40
0,27
0,20
0,04
0,00
0,00
60
80
100
0,00
20
40
Fig. 2. Tiempo de los alumnos dedicado al estudio de la materia. (Ajuste prueba de Chicuadrado).
Alumnos (frecuencia
relativa)
0,36
0,40
0,26
0,30
0,20
0,13
0,13
0,12
0,10
0,00
2
Grado de dificultad
Fig. 3. Grado de dificultad categorizado como: 0: no opina; 1:muy alto; 2: alto; 3: medio; 4:
bajo.
E) Desempeo del profesor de matemtica en el curso introductorio ver Tabla N2.
Tabla N2: Respuesta de los alumnos a las actividades del Profesor.
620
0,41
0,22
0,41
0,12
0,09
0,23
0
0,02
0,04
La encuesta N2 tiene tres items: A. Condiciones iniciales de los alumnos que cursarn
Anlisis Matemtico I; B. Forma de estudio que realizan los alumnos y
C.
Expectativas al iniciar el curso de Anlisis Matemtico I.
Para el punto A se observa en la Tabla N3.
Tabla N3: El cumplimiento de las expectativas, las dificultades en el cursado de la materia
y la comprensin e integracin de contenidos por los alumnos.
Totalmente
Cumplimiento expectativas 40%
Dificultades en el cursado 32,78%
Comprensin e integracin 14,00%
Parcialmente
57%
62,30%
79,00%
Ninguno
3%
4,92%
7,00%
El punto B, resume algunas condiciones de estudio que realizan los alumnos en la clase de
Anlisis Matemtico I (2001) y fuera de ella (Tabla N4).
Pregunta (Item B)
Si (%)
No (%)
1. Le gustara poseer otra forma de estudio ms eficaz
75,41
24,59
2. Le resulta fcil estudiar solo.
65,58
34,42
3. Le resulta fcil estudiar en grupo.
63,94
36,06
4. Le resulta ms fcil que el profesor exponga siempre.
90,17
9,83
5. Le resulta fcil estudiar parte de los temas por libros.
32,79
67,21
6. Pone atencin durante la explicacin del profesor.
100,00
0,00
7. Realiza preguntas durante la clase si no entiende algo del 57,38
42,62
tema.
Para el punto C se presentan en la Tabla N 5 las categoras de las expectativas que tienen
los alumnos al iniciar el curso de Anlisis Matemtico I (2001) en una escala de 1 a 10
Categora
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Expectativa
Finalizar el cursado sabiendo razonar y aplicar los
conocimientos adquiridos en la Prctica Profesional.
Aprender e integrar conocimientos.
Recordar los contenidos aprendidos en Anlisis
Matemtico I para no tener dificultades en las materias
correlativas.
Entender los conceptos desarrollados en la clase.
Que todos los temas sean desarrollados durante el cursado.
Aprobar la materia.
Lograr comprender algn tema en particular (por ej.
Integrales, Derivadas, Funciones, etc.)
Que se profundicen ms los contenidos de la materia.
Que las explicaciones del docente sean claras.
Mejorar la relacin docente/alumno.
Respuesta (%)
24,15
16,6
16,67
9,38
6,25
5,20
4,17
3,13
3,13
3,00
621
623
Esta teora proporciona una variedad de ejercicios y problemas que, por su simplicidad,
llaman la atencin de muchos alumnos, quienes se ven atrados a resolverlos; por lo que
resulta ms ameno el aprendizaje de los conocimientos bsicos de la teora de grafos.
Es as, como las autoras de este trabajo, proponen llevar al aula algunos problemas que por
su importancia histrica o por la facilidad en su resolucin permitirn a la vez iniciar a los
alumnos en un terreno poco habitual de la matemtica. Al mismo tiempo, desarrollar y
perfeccionar en los alumnos una manera de pensar matemticamente bastante alejada de los
procedimientos mecnicos que muchas veces invaden nuestras aulas.
En la situacin de cambios en que nos encontramos, es claro que los procesos
verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es
lo ms valioso que podemos proporcionar a nuestros alumnos. En nuestro mundo cientfico
e intelectual tan rpidamente mutante vale mucho ms hacer acopio de procesos de
pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente se convierten en lo que Whitehead
llam ideas inertes, ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces de
combinarse con otras para formar constelaciones dinmicas, capaces de abordar los
problemas del presente. (de Guzmn, 1994)
Marco Terico
El trabajo se realiza sobre la base de las nuevas teoras de enseanza-aprendizaje de la
matemtica; en estas se considera a la resolucin de problemas como el eje central de esta
disciplina.
Como se dijo anteriormente, la teora de grafos proporciona una herramienta que permite
estimular en los alumnos el razonamiento matemtico. Como sugiere Miguel de Guzmn:
lo que sobre todo deberamos proporcionar a nuestros alumnos a travs de las
matemticas es la posibilidad de hacerse con hbitos de pensamiento adecuados para la
resolucin de problemas, matemticos y no matemticos. De qu les puede servir hacer
624
625
Es casi cotidiano la resolucin de este tipo de problemas de ingenio en los que, sin darse
cuenta, se aplican conceptos bsicos de la teora de grafos.
626
627
2) Un barquero debe cruzar un ro con un lobo, una cabra y un repollo. Su pequeo bote de
remos no puede cargar ms de una cosa en cada viaje; adems no puede dejar al lobo solo
con la cabra ni a la cabra con el repollo.
Represente la situacin mediante un grafo, indicando en cada vrtice del mismo lo que
queda en la primera orilla y en la arista lo que viaja en la barca.
Indique una solucin posible del problema a partir del grafo.
3) En una reunin familiar, la duea de casa decide ubicar a los cinco invitados en una
mesa redonda para cenar. Los invitados eran: Ana, la duea de casa; Berta, actual esposa
del ex marido de Filomena, Clara, ntima amiga de Filomena; Dorotea, suegra de Ana y
hermana de Berta; Elsa, cuada de Ana y finalmente, Filomena.
Esta tarea se presentaba como un dolor de cabeza dadas las enemistades entre ellas
existentes. Por lo que se sabe, se ha podido determinar que Ana suele siempre discutir
agriamente con Dorotea y con Elsa. Por su parte Berta no soporta la cercana de Clara ni de
Filomena; mientras que Dorotea est sumamente disgustada con Filomena. Es posible
sentar a las invitadas alrededor de la mesa redonda de modo tal que reine la paz? Por su
parte, Elsa solamente aceptara sentarse con sus amigas Berta y Filomena.
4) Intenta dibujar sin levantar el lpiz de la hoja ni pasar dos veces por la misma lnea los
siguientes grafos.
Conclusiones
La Teora de Grafos presenta tanto a docentes como a alumnos un material que permite
hacer que las clases de matemtica pierdan la excesiva formalidad con la que se las trataba
aos atrs.
El inters que los alumnos pueden presentar hacia este tipo de actividades debe ser uno de
los objetivos de los docentes. Generar en los adolescentes una atraccin hacia un tema
628
629
Introduccin
Etapa 1:
Los alumnos participantes en el proyecto redactaron, distribuyeron y recogieron los
permisos firmados por los padres con el consentimiento para la realizacin del dosaje de
colesterol y confeccionaron la base de datos de la poblacin escolar de instituciones
educativas de Jovita urbanos y rurales. Adems, docentes y alumnos, se ocuparon de poner
a punto las tcnicas de medicin de las variables.
Etapa 2: Obtencin de los datos.
En la tabla siguiente se detallan los centros educativos en los que se trabaj y los
porcentajes de poblacin evaluada en cada uno.
631
Centro educativo
IEMJO
IPEM
Sarmiento
Tovagliari
Jardn Sarmiento
Jardn Tovagliari
Alas
CENPA
San Jose
Jonas Salk
Santiago Derqui
Total general
Total
Matrcula
184
382
371
122
48
15
13
6
16
14
6
1177
No
autorizados
10
43
11
5
1
1
3
3
4
1
3
2
1
2
2
3
74
14
15
25
Se niegan
Excede
edad
2
10
1
Faltaron
4
9
5
Evaluados
Porcentaje
169
321
349
109
45
12
5
3
16
14
6
1049
91,85
84,03
94,07
89,34
93,75
80,00
38,46
50,00
100,00
100,00
100,00
89,12
632
varon
mujer
2,2
Valores de colesterol
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
0
20
40
60
80
100
Percentiles
8.88889
1
633
5- Resultados
El haber evaluado a un 90 % de la poblacin estudiantil revela el grado de inters que
despert esta actividad y en ello mucho tiene que ver la actitud de docentes y directivos,
que desempearon un rol muy importante.
En nmeros
Poblacin evaluada
1054
Alumnos con Colesterolemia
Inferior a 176 mg/dl
705
Entre 176 y 199 mg/dl
219
inclusive
Superior a 199 mg/dl
129
634
En porcentaje
100%
66.88%
20.78%
12.24%
635
636
Esta parte del diseo corresponde a lo que denominamos la etapa de interaccin del
estudiante con el objeto de estudio. Luego contina la actividad de la siguiente manera:
Ahora ests en condiciones de contrastar con tus compaeros de equipo lo que has
aprendido. Comenten lo que cada quien observ, la manera en que lo hizo, la descripcin
verbal y la representacin grfica que generaron; los factores que sealaron como
determinantes de lo sucedido y las interpretaciones que hicieron respecto a los cambios
que en el fenmeno originaran los modificaciones de las condiciones iniciales del
mismo. (Aqu siguen otras consideraciones, luego contina) Formulen por escrito la
versin comn que el equipo tiene ahora del fenmeno pues con ella participarn en la
discusin del grupo
Esta parte del diseo corresponde a lo que denominamos la etapa de interaccin
comunicativa entre estudiantes.
Por otra parte, las reflexiones sealadas sobre lo que significa ser estudiante en un sistema
virtual, tambin nos llevaron a decidir que era necesario que el programa del curso
contuviera, adems de los objetivos generales y particulares y los contenidos, un apartado
en el que se indicara de forma explcita y muy clara, lo que se espera que hagan los
estudiantes en cada momento del desarrollo del curso. Esto con dos propsitos: uno, ayudar
al estudiante a planear, regular y llevar a cabo las actividades propuestas como necesarias
para lograr el aprendizaje requerido para alcanzar los objetivos del curso; y otro, procurar
una cierta homogeneidad en la acciones de los estudiantes.
El primer propsito responde al hecho de que consideramos que, en el sistema virtual, cada
estudiante decide cmo, cundo, dnde, de qu manera y durante cunto tiempo va a
estudiar; el segundo propsito es resultado de la importancia que le atribuimos a las
actividades de verbalizacin, contrastacin y refutacin (que forman parte del proceso
comunicativo) de las ideas en el proceso de aprendizaje y al hecho de considerar que la
homogeneidad de la acciones es condicin necesaria para llevar a cabo esta interaccin
comunicativa entre los estudiantes.
A este apartado, que form parte del programa lo denominamos organizacin del curso
y en l se hizo una descripcin pormenorizada de la totalidad de las actividades a realizar
por los estudiantes, incluidas las de interaccin comunicativa, con sealamiento preciso de
639
640
Desde luego que este proceso de reflexin apenas empieza, pero el ritmo con el que se est
llevando a cabo es, como prcticamente todo lo actual, acelerado; de tal manera que las
transformaciones pueden ser profundas, al menos en el mediano plazo.
Bibliografa.
Duart Joseph Sangr Albert. (2000) Aprender en la Virtualidad. Editorial Gedisa.
Harasim Linda Hiltz Starr Roxanne. (2000) Redes de aprendizaje. Editorial Gedisa
Salvat Begoa Gros. (2000) El ordenador Invisible. Editorial Gedisa.
Pginas consultadas
http://www.uabc.mx/dgaa/edudiste.html, http://www.udg.mx/informe/index.html
http://www.ocv.org.mx/ , http://www.virtual-educa.net/
http://www.cuaed.unam.mx/www/index.html, http://www.distancia.unam.mx/
641
Introduccin
Tradicionalmente el clculo integral constituye unos de los contenidos en los que los
estudiantes presentan ms dificultades para su aprendizaje y corresponde al maestro
trabajar didcticamente dicho curso. En este trabajo se propone un nuevo enfoque en el
contenido para la enseanza del clculo de la integral indefinida el que conduce a
desarrollar una enseanza ms efectiva. Esta propuesta permite establecer estrategias
didcticas que propician una mayor motivacin y aprovechamiento de los alumnos,
integrando elementos tericos, disciplinarios metodolgicos y tcnicos en la enseanza de
esta ciencia, adems brinda las herramientas necesarias para el diseo de estrategias y
proyectos didcticos que posibiliten en el alumno el aprendizaje conceptual y significativo.
Desarrollo
Cuando el maestro tiene que ensear a sus alumnos cmo calcular una integral indefinida se
encuentra ante el dilema de que en los textos de matemticas esta temtica se expone desde
diferentes puntos de vistas, no en su concepto ni en su interpretacin geomtrica ni en sus
propiedades pero si se dan varios enfoques en los mtodos analticos que se proponen para
su clculo. Por ejemplo, hay autores que consideran a la sustitucin y/o cambio de variables
como un mtodo de integracin cuando este caso es realmente una de las tcnicas que se
utilizan para reexpresar el integrando a una funcin elemental de la cual se puede hallar su
642
643
645
646
Introduccin
La primera decisin que se tom cuando se empezaron a trazar los lineamientos generales
del curso fue la de no incluir ningn contenido nuevo en el mismo. Esta afirmacin parece
paradojal en dos sentidos, el primero es obvio, no se disea un curso para no decir nada
nuevo, el segundo est relacionado con el hecho de que la materia es propedutica.
Aclaremos estas aparentes contradicciones, que no haya contenidos nuevos no significa que
no se haga nada nuevo con ellos, se trata en nuestro caso, de darles otro contexto. Con el
desarrollo de este curso se busc actualizar, reforzar y darle un nuevo marco a los
647
648
649
Describiremos algunos resultados que se obtuvieron luego de desarrollar este curso que
surgen de la evaluacin del mismo:
Se produjo un refuerzo importante de conocimientos adquiridos a lo largo de toda la
instruccin media. Esto surge del anlisis de las evaluaciones que mencionbamos antes,
ya que los exmenes que se les propusieron a los alumnos cubran la casi totalidad de los
temas tratados y los resultados en estos fueron muy satisfactorios.
Los conocimientos fueron reacomodados, dndose una sntesis integradora. Los alumnos
lograron relacionar distintos temas entre si y utilizarlos para resolver aplicaciones. Este
resultado parecera estar relacionado con el efecto de condensacin al que aludamos
antes, aunque esta afirmacin sera motivo de una investigacin posterior en este sentido.
El aumento en la velocidad de presentacin de los temas, mas que un escollo, se convirti
en un elemento motivador; el descubrir que se abordan temas, que en su momento llevaron
varios meses, en pocas clases sorprendi gratamente a los alumnos.
La posibilidad de enfrentar con xito problemas y aplicaciones creci significativamente.
En este caso debemos reconocer que los alumnos en esta etapa tienen un grado de madurez
que les permite evaluar situaciones e interpretar enunciados aparte de haber mejorado su
pericia matemtica concerniente a estos problemas.
El punto anterior implica como resultado un cambio de perspectiva respecto del
conocimiento matemtico. Se ve este ltimo como una herramienta que puede ser aplicada
en distintos contextos, y no solamente como un juego formal
Conclusiones
Este curso fue diseado pensando en una etapa posterior (terciaria o universitaria) con la
intencin de consolidar un background que permitiera enfrentar los estudios posteriores
con xito. Creemos haber logrado este propsito. En alguna medida queda confirmado en
el seguimiento parcial de los alumnos que cursaron en el ao 2001.
Nos parece novedoso el hecho de haber construido un curso en el que se trabaje sobre la
estructura disciplinar, el refuerzo y la resignificacin de contenidos abordados con
anterioridad y no en la construccin de los mismos.
Sin embargo la conclusin ms importante a la que arribamos no tiene que ver con el
motivo que mencionamos en el prrafo anterior. Por el contrario, un espacio curricular de
651
652
Introduccin
Entre los mltiples puntos de debate que actualmente se dan en torno a la enseanza
secundaria, queremos referirnos a tres, que consideramos pertinentes para este trabajo.
stos son: cules han de ser los objetivos de la enseanza secundaria superior o postobligatoria, qu conocimientos debern adquirir los alumnos en su trnsito por el sistema
653
654
655
En el caso particular de las dos que se han seleccionado se busca, con la primera de ellas
detectar y corregir algunas preconcepciones errneas en relacin con el crecimiento y el
signo de las funciones exponenciales. Con la segunda evidenciar la utilidad de los
conocimientos matemticos para la construccin de modelos as como la dificultad que tal
actividad puede traer aparejada. Ambas fueron propuestas como actividades grupales en la
656
657
Actividad II6.:
muchos tipos de seres unicelulares se reproducen por biparticin, es decir cuando pasa un
cierto tiempo, el individuo se parte y da lugar a dos individuos. cada uno de ellos, a su vez
transcurrido un cierto tiempo, repite el proceso. partiendo de que en el tiempo inicial (0)
exista un solo individuo y si ese "cierto tiempo" del que se habla es de 2 das, calcule
cuntos individuos habr al pasar:
a) 1 da.
b) 2 das.
d) 10 das. (explique como calcularlo).
Esto qued evidenciado en la puesta en prctica de esta tarea en el aula: se formaron equipos para realizar el trabajo, y
pudimos observar en los diferentes grupos que algunos integrantes determinaron el valor de C a partir del corte con el eje
Oy y luego compararon con el grfico de ax, para determinar el valor de a, en tanto otros alumnos del mismo grupo
utilizaron herramientas del clculo y a partir del signo de la derivada obtuvieron signo de C y posibles valores de a.
6
Agradecemos la colaboracin del profesor Javier Villarmarzo quien trabaj en la propuesta de alguno de los ejercicios y
en su implementacin en los cursos a su cargo
7
En primer lugar es interesante sealar que esta actividad result sumamente motivadora: despert la curiosidad de los
estudiantes , que trabajaron con gran concentracin.
658
es interesante resaltar que hacer notar a los estudiantes cules son las capacidades
necesarias para la realizacin de una tarea puede ayudarles a que evaluar su grado personal
de desarrollo. En otro orden, indicarles que se esperaba que hicieran, detallando los
procesos que podran haber seguido, es una manera de ayudarles a buscar medios para
poder desarrollar las competencias necesarias. En cualquier caso, no alcanza con la
propuesta de las tareas, sino que es necesario referirse explcitamente a estos aspectos en la
consigna que se entrega a los estudiantes.
Esperamos que la exposicin que hemos hecho constituya un aporte a una discusin que
est empezando y que consideramos de gran importancia para nuestra tarea educativa.
Bibliografa
Comisin T.E.M.S., (2002) Propuesta de diseo curricular para la educacin media superior,
www.comisiontems.edu.uy.
Garca, J.E.; (2002) Resolucin de problemas y desarrollo de capacidades, Revista Uno, 29, 20-37.
Godino, J.; (2002) Competencia y comprensin matemtica: qu son y cmo se consiguen?, Revista Uno, 29,
9-19
Macedo, B. y Katzkowicz, R. (2002) Educacin secundaria: balance y perspectiva, en Qu educacin
secundaria para el siglo XXI? (pp. 123-162) UNESCO/OREALC, Santiago de Chile.
Martn, E. y Coll, C. (2003) La Educacin Escolar y el Desarrollo de Capacidades, en Martn, E. y Coll, C.
(Coords.) Ensear contenidos, aprender capacidades, Barcelona: Edeb.
659
Introduccin
El acelerado desarrollo de la tecnologa ocurrido en los ltimos aos, as como la reduccin
de los costos en los equipos electrnicos han favorecido a que nuestra cotidianidad se vea
impactada por una gran cantidad de productos. Esta paulatina pero incesante incursin
tecnolgica en varios espacios de nuestra vida, ha trado consigo una inevitablemente
modificacin de nuestras usuales prcticas. En el mbito educativo, esta evolucin
tecnolgica ha perturbado el habitual equilibrio en las instituciones educativas; por una
parte el fcil acceso a la tecnologa de los estudiantes desafa los tradicionales
planteamientos didcticos que hacen los profesores. Este primer diagnstico describe la
exigencia de la noosfera (Chevallard, 1991) para mantener las prcticas educativas acordes
con la evolucin de la sociedad y sus prcticas., en particular de mbito tecnolgico.
Lejos de ser presiones externas las que modifiquen la actual dinmica de las instituciones
educativas, la investigacin educativa ha reportado la viabilidad en el uso de la tecnologa,
Laborde (2001) explica que las tecnologas, como por ejemplo las computadoras, favorecen
los procesos de abstraccin al permitir mltiples experimentos en el estudio de las ideas
matemticas. Sin embargo tal como lo explica Chevallard, (1992), al intentar introducir las
nuevas tecnologas a los escenarios escolares se provocan reacciones debido a que alteran
la armona del Sistema Didctico. La interaccin de las tres componentes, se modifican
debido a que existe un instrumento mediador que participa transformando las prcticas. Por
ejemplo en Artigue, (2002) se reporta que cuando los estudiantes usan la funcin
graficar en un ambiente computacional (o en calculadoras grficas) ellos observan el
hecho de que la grfica de una funcin es windows-dependent (ventana-dependiente).
Este hecho expresa que se ha construido una nocin de funcin a partir de la representacin
en la pantalla, mostrando las limitaciones de representacin que tiene el instrumento.
El proceso de integracin de la tecnologa al mbito educativo es lento, porque hay que
establecer las condiciones de equilibrio del Sistema Didctico, al replantear el dominio del
conocimiento, al caracterizar la interaccin entre los estudiantes y el profesor, al ubicar el
660
Ubicados en esta ltima lnea de estudio, este trabajo de investigacin propone describir las
prcticas asociadas al estudio de la derivada en un ambiente tecnolgico en las que se
ponen en juego diversas situaciones interrelacionadas utilizando objetos java. Estos objetos,
cuyo escenario natural de aplicacin es en la red de Internet, se caracterizan por la
disponibilidad de manipulacin. Todo objeto java tiene un propsito especfico pues su
creacin responde a un objetivo especfico. Con el fin de caracterizar los objetos applets
java en un escenario didctico, los denominamos objetos virtuales de aprendizaje. Esta
nomenclatura responde a su propia estructura funcional pues permiten la manipulacin del
evento. Estos objetos no poseen perfil educativo ni responden a orientaciones pedaggicas
especficas, se trata de representaciones funcionales de ideas matemticas por lo que poseen
una lgica de funcionamiento que se apega a la misma coherencia del concepto matemtico
que ejemplifica. En la red Internet existen varios tipos de objetos virtuales de aprendizaje,
su origen depende del programa que permite su construccin y compilacin. Describimos
brevemente tres tipos de objetos virtuales de aprendizaje.
El caso del proyecto Descartes. http://descartes.cnice.mecd.es/index.html
661
662
Estos marcos (en espaol) son reas en las que se cargan nuevas pginas con formato html dentro de una principal.
De este modo una pgina puede contener otra sin necesidad de abrir nuevamente el explorador.
663
El trabajo de Valero, (2000) aporta un amplio referente epistemolgico sobre la nocin de derivada
664
FIGURA 4 Primer frame en el que se estudia la relacin entre la tangente y la curva y su derivada
665
666
667
Introduccin
La formacin a distancia, es un modelo de educacin que se caracteriza por el rol
secundario de la presencia fsica del profesor y los estudiantes en un mismo espacio y
tiempo. Utiliza diversos materiales diseados por un establecimiento (impresos, sonoros,
informticos, etc.) con el fin de suplir la distancia y mediatizar el proceso de enseanza
aprendizaje. Los roles del docente y del alumno son diferentes a los que se dan en la
formacin presencial, el alumno se hace responsable de su aprendizaje y disea un camino
autnomo para lograrlo, el docente acta como un facilitador en el logro de los objetivos
propuestos (Silva y Oteiza, 2002). Como se observa, los ejes centrales son: el rol
secundario de la presencia fsica del profesor y los estudiantes en un mismo espacio y
tiempo; la utilizacin de los medios; la influencia del establecimiento y los nuevos roles del
alumno y del profesor.
La Formacin a Distancia, desde sus orgenes en 1840, con Isaac Pitman, hasta estos das
ha experimentado notorios cambios, desde los cursos por correspondencia hasta cursos en
el espacio virtual (Holmberg, 1981). A esto ha contribuido diferentes elementos, tales
como: la irrupcin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs), el
nivel de accesibilidad creciente de las instituciones y personas a estos recursos; la
posibilidad que ofrecen estos recursos de incorporar elementos socializadores en el proceso
de enseaza aprendizaje -interaccin en lnea o en forma diferida, trabajos colaborativo y
cooperativo, entre otros- los cuales permiten romper el asilamiento de quien se forma a
distancia; junto con potenciar las ofertas por medio de elementos instruccionales como
material multimedia, simulaciones, acceso a sitios web, etc. (Sigles 2001). Por otra parte,
la necesidad creciente de formacin continua a lo largo de la vida, que la sociedad de la
informacin genera, han dado un impulso sin precedentes a la oferta de educacin a
distancia, desarrollndose distintos niveles, formatos y modalidades (Bates, 20001, Moore,
2001).
668
669
http://www.graphmatica.com/espanol/grmat16e.zip
http://www.xtec.es/~jlagares/download/fuwi260e.zip
670
Reprobados
42%
Aprobados
58%
Inscripcin de alumnos: Se lleg a un total de 1.311 docentes inscritos. Cabe sealar que
este tena un costo base de inscripcin equivalente a $8.000 equivalente a unos US$11.
Existieron alumnos inscritos en las 13 regiones, en las cuales se divide Chile.
671
1400
1200
1000
856
800
512
600
430
353
366
Sesin 4
Sesin 5
400
200
0
Inscritos
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Trabajos calificados: Se puede observar que entre el primero y el cuarto, existe una
disminucin progresiva en la entrega de trabajos calificados.
El primer trabajo calificado lo entregan 487 que y el ltimo 371 que
corresponde al 76% que entregaron el cuarto, es decir si tomamos la
entrega de trabajo 1, como un indicador de compromiso real con el
curso, el nivel de desercin es slo de un 24%.
500
450
400
350
300
487
250
410
200
390
390
371
150
100
50
0
Trabajo 1
Trabajo 2
Trabajo 3
Trabajo 4
Aprobados
En trminos generales: Del total de 1.311 inscritos, aprobaron el curso 390 el 30%, lo
reprobaron 556 un 42% y desertaron, es decir que nunca asistieron a una sesin presencial
ni entregaron un trabajo calificado, 365 un 28%.
1400
1200
1000
800
1311
600
400
556
390
200
365
0
Inscritos
Reprobados
Aprobados
Desertados
Conclusiones
La propuesta aqu planteada se enmarca dentro de unas bases de licitacin. En este aspecto
creemos que es interesante analizar, a la luz de los resultado, algunos aspectos, por
ejemplo: a) la imposibilidad de desarrollar una fase piloto -salvo la unidad uno que fue
seguida por los tutores, como parte de su formacin- esto oblig a ir descubriendo e intentar
resolver los problemas, durante la marcha de los cursos; b) la distribucin de los tutores a lo
largo del pas, quizs hubiera sido mejor agrupar un conjunto de profesionales en forma
centralizada para ejecutar las tareas de tutoras, tendiendo de esta forma el equipo de
672
Bibliografa
Azcrate, C. & Deulofeu, J. (1996). Funciones y Grficas, Madrid: Sntesis.
Bates, A.W. (1993). Theory and practice in the use of technology in distance education, en Keegan, D. Ed.,
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Bates, A. W. (2001, 26 Noviembre). Aspectos culturales y ticos en la educacin internacional a distancia,
Universidad
Abierta
de
Catalua,
Barcelona,
http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1201/bates1201.html
Garrison, Dr. y Shale (1987). Mapping the boundaries of distance education: Problems in defining the field,
The American Journal of Distance Education 3 (1), pp.20-23.
Guillemet, P (1989). La formation distance maintenant, Documento de referencia, Tl Universite, SaintesFoy Qubec, Canada, pp. 3-7 y 17-20.
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Universidad Abierta de Catalua, Barcelona. http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/moore/moore.html
673
674
Introduccin
El motivo que nos mueve a realizar la investigacin en esta oportunidad, es la intencin de
averiguar si el uso de los conocimientos tericos, adquiridos durante la explicacin de
cmo realizar operaciones de multiplicacin de matrices, son eficientemente interpretados
por los estudiantes, igualmente, si la aplicacin de este conocimiento obedece a la
compresin total de la informacin que se desea transmitir en clase y no es una repeticin
automtica de otras experiencias realizadas en el aula.
Considerando que no slo es la actuacin del profesor la que define cules son los mtodos
de trabajo que utilizar el alumno, sino que los textos recomendados dirigen con especial
acentuacin la forma cmo se enfrenta la resolucin de problemas, hemos realizado una
minuciosa bsqueda en los libros que se especializan en el tema de la matemtica para
economistas y administradores y de stos, hemos hecho especial revisin en los que son
ms populares, por su aparicin insistente en los programas de estudio de nuestras
universidades
675
En las actividades de aula, los estudiantes enfrentan distintas estrategias de enseanza que
difieren en el grado de complejidad y en el volumen de la informacin contenida. Los
alumnos se aproximan a ellas utilizando su capacidad e inteligencia en muchos casos, no
para aprender sino para descubrir un patrn donde los datos son sustituidos y la solucin
aparece, no importa como. La anterior afirmacin es una situacin que con frecuencia se
discute en reuniones docentes, donde se plantean que, en algunas oportunidades, los
profesores en su esfuerzo de simplificar su explicacin, presentan en detalle los pasos a
seguir para resolver un ejercicio, sin dejar un esfuerzo de imaginacin, abstraccin y
anlisis al educando. Acostumbramos a los jvenes a repetir sin conviccin, a reproducir
sin criticar, a calcar sin discernimiento. Como bien lo dice el refrn, de buenas
intenciones...
Interesa comprobar con cul experiencia se obtiene mejores resultados, revisando cundo
el conocimiento activo y la posibilidad de seleccionar y usar de manera flexibles estrategias
para resolver problemas, favorecen un mejor aprendizaje.
Metodologa utilizada
La ingeniera didctica ha sido utilizada cumpliendo con los siguientes pasos: diseo de la
actividad de aprendizaje, aplicacin de la actividad, evaluacin de resultados.
Diseo de la Actividad
Primer paso:
Definicin terica de la operacin multiplicacin de matrices.
Segundo paso:
Explicamos la operacin: Dadas dos matrices Amxp y B pxn se define la multiplicacin de
AxB como una matriz C mxn donde cij =
aik xbkj .
Tercer paso:
Realizamos algunos ejercicios para comprobar cuando el producto de matrices es posible y
verificamos que el producto de matrices no es conmutativo. Un modelo de estos ejercicios
puede ser:
1 0 2
2
1 4 0
Sea A2x3 =
y B3x 4 = 5 1 0 3
3 2 5
4
1 1 2
Calcular:
AxB
676
16 10 5 10
Ejercicio 2: B3 x 4 xA2 x3 Esta multiplicacin no se puede realizar porque el nmero de
columnas de la matriz B es diferente al nmero de filas de la matriz A .
Otro tipo de ejercicios consistiran en proponer la multiplicacin de dos matrices de la
5 2
3 6
forma siguiente: Sea P2x 2 =
y Q2x 2 =
0 3
2 1
Calcular:
PxQ
QxP
Los resultados seran:
19 32
Ejercicio 3: P2 x 2 xQ2 x 2 = R2 x 2 =
.
6 3
15 24
Ejercicio 4: Q2 x 2 xP2 x 2 = M 2 x 2 =
.
10 7
Observamos que en ambos casos es posible realizar el producto de matrices pero que
19 32 15 24
6 3 10 7 , es decir, PxQ QxP , en este caso.
Cuarto paso:
Una vez que los alumnos manejan con destreza las operaciones algebraicas con matrices,
proponemos un problema como el siguiente:
Una empresa elabora 3 artculos ( A, B, C ) los cuales necesitan de 3 componentes ( x, y, z )
como materia prima en las proporciones siguientes: el producto A requiere 1 unidad de x, 4
de y y 2 de z. El producto B requiere 2 unidades de z y 5 unidad de x. El producto C
necesita 3, 2, 6 unidades de y, z y x, respectivamente. Conocemos que la programacin de
la produccin para las prximas 3 semanas es la siguiente: del producto A se fabricar 10,
20, 15 unidades, del producto B se fabricar 25 unidades en la semana 2 y 10 unidades en la
semana 1, del producto C se elaborar 20 unidades en la semana 3. Determine la cantidad
de materia prima que se requiere para elaborar cada producto durante las prximas 3
semanas.
Quinto paso:
A todos los grupos se les explic de igual manera el como realizar operaciones de
multiplicacin de matrices pero al proponer la aplicacin prctica se hizo la siguiente
diferenciacin. Al primer grupo (primer semestre 2002) se le explic que al multiplicar los
elementos que conforman las matrices, deberamos revisar que las unidades que se
operaban fuesen consistentes, esto es, si organizamos nuestros datos de la siguiente manera:
677
Componentes
X
Y
Z
Productos
A
B
1
5
4
0
2
2
C
6
3
2
Semana
1
2
3
Producto
A
B
10
10
20
25
15
0
C
0
0
20
1 5 6
10 10 0
unidad x
Producto A
unidad x
Producto A
unidad x
Producto A
10
+5
20
+6
15
Producto A
Semana 1
Producto B
Semana 2
Producto C
Semana 3
678
producto
semana
producto
producto
producto
semana
Observaciones al docente: notemos que a propsito hemos suministrado los datos del
problema textualmente y en algunos casos desordenados, obligndolos a organizar sus
datos en una tabla de doble entrada.
Aplicacin de la actividad:
Se seleccionaron al azar 5 estudiantes de cada seccin, para un total de 50 alumnos en cada
grupo El primer grupo estuvo constituido por alumnos de matemtica III del primer
semestre lectivo del ao 2002 y el segundo por los estudiantes del segundo semestre
electivo.
Resultados de la experiencia.
El grupo de estudiantes invitados a escuchar las explicaciones que aqu hemos expuesto se
mostraron interesados en participar en la experiencia, de all que quizs el empeo en
escuchar las clases estuvo estimulado por considerarse un grupo especial.
Nuestro inters en los resultados tena dos propsitos. Por una parte, evaluar si el ejercicio
resuelto indicaba los resultados correctos y por otra parte, revisar si la conclusin fue
ejecutada correctamente porque efectivamente comprendi el anlisis que tena que hacer a
las unidades que estaba multiplicando y no por casualidad. Los resultados son:
100%
82%
50%
62%
38%
18%
0%
Grupo I
Correcto
Grupo II
Incorrecto
679
680
Introduccin
Considerando que la matemtica en la carrera de Analista de Sistemas Terciario es una
herramienta de trabajo importante, tanto para el aprendizaje de materias especificas como
para el desempeo profesional, las tareas que se proponen dentro de esta rea siempre estn
orientadas a trabajar sobre problemas concretos. Dentro de la materia Estadstica los
Alumnos de Tercer ao proponen la implementacin de una metodologa de captacin de
Informacin (Software), en un Hospital Pblico de la ciudad Capital de la Provincia de
Tucumn, Argentina, para registrar las Demandas Insatisfechas en los Consultorios
Externos del mencionado, informacin no considerada para el anlisis de Produccin
General de la Institucin.
Los objetivos del trabajo fueron:
Desarrollar el trabajo creativo.
Aplicar los conceptos aprendidos en Estadstica a problemas reales.
Integrar las materias especficas de la carrera con las complementarias.
Desarrollo
Las etapas del trabajo fueron: A)la realizacin de una encuesta que adems de cumplir
todas las condiciones normalmente establecidas para ellas, se debi poner especial nfasis
en la forma de recoleccin de datos para facilitar la carga y almacenamiento.
681
Lo que permita introducir las respuestas al sistema informtico, utilizando un lector de cdigo de
barras, y as de esta manera la carga es muy gil.
682
Figura 1
Figura 2
Notamos que los motivos de rechazos por motivo de falta de turnos y por no atender el
medico ese da son muy importantes en cantidad, el primero nos muestra la falta de mayor
cantidad de mdicos para atencin diaria de pacientes y la segunda la poca informacin
emitida desde las instituciones publicas a la comunidad, generando mayores inconvenientes
a la misma ya que el nivel econmico de la poblacin concurrente es bajo.(Fig.3,Fig.4)
683
Figura 3
Figura 4
En las Fig.5, y Fig.6 nos muestra la necesidad de reestructurar los servicios, ampliando el
nmero de pacientes a ser atendidos y por lo tanto de mdicos de la especialidad para
consultorio externo.
684
Figura 5
Figura 6
Conclusin
Este proyecto naci con solamente la idea de poner en practica la metodologa estadsticas
aplicando las herramientas informticas, pero la realidad social que se encontr determin
que se redirija los objetivos primeros, ya que al comenzar a obtener la informacin
mediante las encuestas genero en el grupo de trabajo la necesidad de presentar una visin
realista de la situacin, que hasta ese momento el establecimiento no haba analizado.
685
686
Adoptar estrategias que permiten evaluar las actividades que los alumnos hacen en clase de Fsica,
cuando resuelven problemas utilizando la herramienta matemtica.
Ver que uso hacen de la Matemtica y de la Fsica los estudiantes de Ingeniera, cuando resuelven
problemas de la Mecnica, contando con el apoyo de la herramienta informtica.
El objetivo particular de este trabajo es:
Obtener la expresin de la ecuacin diferencial lineal de segundo orden no homognea a partir de un
problema fsico sencillo que involucra el movimiento oscilatorio.
Fundamentos de la propuesta
Dentro de la perspectiva actual y puesto que la ciencia en s puede entenderse como
bsqueda de soluciones a los problemas que se nos plantean, se considera que la
Resolucin de Problemas constituye y desempea un papel fundamental en la enseanza y
aprendizaje de las ciencias, dirigido a producir aprendizaje significativo (Ausubel, et al.,
1991) y promover un cambio en la manera de trabajo, considerando a la resolucin de
problemas como una actividad de apoyo y consolidacin para el aprendizaje de los
contenidos conceptuales. Actualmente, aunque se reconoce el papel fundamental de la
elaboracin puramente terica de la matemtica, el principal esfuerzo se desplaza hacia la
aplicacin de los mtodos matemticos para la solucin de los problemas de las ciencias
naturales y la tecnologa. La propuesta es trabajar simultneamente en Matemtica y Fsica
un mismo problema; esto es, a partir de una situacin problemtica fsica concreta se
modela la situacin matemtica para estudiar el tema: Ecuaciones Diferenciales Lineales
(E. D. L.) de segundo orden no homognea y, a medida que vayan apareciendo nuevas
nociones en Fsica ampliar el modelo matemtico. Por otro lado sabemos que los alumnos
no tienen los mismos objetivos que los docentes, ello s sienten que los temas desarrollados
en el contexto acadmico no le resuelven los problemas en las asignaturas especficas de su
carrera, por lo tanto, el compromiso del profesor es encontrar una afinidad entre lo que
interesa al estudiante y el tema objeto de estudio para lograr un aprendizaje significativo.
687
688
689
Sea x = 0 la posicin de equilibrio, con la direccin + x hacia arriba. Cuando el cuerpo est
una distancia x por encima de su posicin de equilibrio (fig. c) la extensin del resorte es l
x.
En el sistema masa-resorte pueden actuar fuerzas tales como:
a) la de gravedad W
b) la fuerza del resorte F que acta de manera tal de restaurar la posicin del resorte y que
supondremos obedece a la ley de Hooke
c) el efecto de las fuerzas del fluido en el que est sumergido llamadas de amortiguacin,
Fa
d) fuerzas peridicas en t, F(t) causadas por ejemplo, por el soporte que sujeta al resorte.
Las consignas a trabajar por los estudiantes se pueden sintetizar en:
Modelo matemtico
Los conocimientos previos que los estudiantes deben tener para plantear el modelo son
Ecuaciones Diferenciales Ordinarias de segundo orden homogneas, y Segunda Ley de
Newton.
De acuerdo a la 2da. Ley de Newton fig. (c) se cumple para el sistema masa-resorte:
690
Conclusiones
Las actividades propuestas permitirn a los estudiantes observar e investigar fenmenos
reales con el objetivo de posibilitar aprendizajes significativos (Ausubel, op. cit), por eso
es importante una planificacin adecuada de las mismas acorde al contenido de las ciencias
que se pretende ensear y una buena seleccin de tcnicas de procedimientos que los
alumnos sean capaces de utilizar.
Tanto el planteamiento del problema como la solucin aportada por los estudiantes
estarn vinculadas con las intenciones didcticas de este trabajo, que corroboran la
691
692
Introduccin
En la modalidad presencial vigente en nuestras aulas, las condiciones de masividad en las
cuales se desarrollan las prcticas docentes, obligan al profesor a focalizar la enseanza
como una mera transmisin de los contenidos disciplinares. La tcnica ms utilizada es la
exposicin, erigindose as el docente en la fuente principal de conocimientos. El alumno
asume un rol pasivo, asistiendo a clase en los horarios establecidos y tomando notas de los
contenidos desarrollados por el profesor. Esta concepcin de la enseanza como
transmisin, se manifiesta en tratamientos separados de la teora y su aplicacin prctica,
no slo en tiempo y espacio sino tambin en desarrollos realizados por distintos docentes.
Esta metodologa fragmentaria, que en principio se justifica por la exagerada desproporcin
entre el nmero de docentes y alumnos, y la reglamentacin vigente sobre las funciones de
los distintos estamentos docentes, requiere una revisin por cuanto la integracin teora prctica guarda una estrecha relacin con la capacidad del egresado para establecer
relaciones significativas en una realidad compleja y diversa.
694
695
46%
74% (de los
disponen de PC)
63% (de los
disponen de PC)
74% (de los
disponen de PC)
47% (de los
disponen de PC)
47% (de los
disponen de PC)
45% (del total)
No
NS/NC
46%
8%
que 14% (de los que 12% (de los que
disponen de PC)
disponen de PC)
que 34% (de los que 3% (de los que
disponen de PC)
disponen de PC)
que
que
que
18% (del total)
3% (del total)
4% (del total)
697
Bibliografa
Jorba, J. y Casellas, E. (eds.) (1997). La regulacin y la autorregulacin de los aprendizajes. Editorial
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698
Resumen
La enseanza universitaria se resuelve en la interrelacin dialctica entre tres elementos, docente-alumnoconocimiento, denominada prctica docente. Docentes y alumnos construyen y se apropian del conocimiento
que socialmente se considera valioso y, en consecuencia, debe ser transmitido. Lo que un docente "hace"
nunca est aislado, siempre surge de una trama de vnculos con los alumnos y con el conocimiento que
ensea. Por lo tanto, la tarea docente es fundamental para el proceso enseanza-aprendizaje y sumamente
compleja a la hora de evaluar su calidad. Se llev adelante este trabajo cuyo objetivo fue analizar
estadsticamente dos (2) variables que, a criterio del investigador, eran las ms adecuadas para evaluar el
desempeo docente.
Se trabaj con resultados obtenidos de una encuesta realizada a los alumnos de la Universidad Carlos III de
Espaa, durante los aos 1994-1999. Las variables en estudio fueron "Masprofesor", relativo a la pregunta
"Ud. tomara un nuevo Curso con este profesor?" e "Inters" que responde a la pregunta "El profesor despert
su inters por la asignatura?", despus del cursado de la misma. Se realiz una estadstica descriptiva a fin de
conocer el comportamiento de cada una de las variables involucradas, y un estudio sobre la correlacin entre
ellas. Para la variable "Inters" se realizaron adems comparaciones considerando 2 (dos) aspectos,
cuatrimestres y cursos, a fin de detectar posibles diferencias significativas. Este trabajo pretende contribuir al
desarrollo de la investigacin sobre la calidad de la enseanza universitaria, con nfasis en la tarea docente.
Introduccin
La problemtica de la evaluacin de la enseanza universitaria exige considerar los elementos indispensables
que en ella intervienen: docente-alumno-conocimiento, terna denominada prctica docente. La enseanza
integra la accin de los protagonistas principales de la prctica docente: docentes y alumnos, quienes
construyen y se apropian del conocimiento que socialmente se considera valioso y, en consecuencia, debe ser
transmitido. Cada docente y cada alumno forman parte de esta prctica, desde lo que cada uno es y trae
consigo (experiencias, afectos, conocimientos, opiniones, creencias, etc.); se encuentran en un espacio y en un
tiempo comn y generan una trama de vnculos que pueden facilitar o entorpecer el aprendizaje. Para que la
enseanza constituya un proceso incentivador y facilitador del aprendizaje, es necesario conciliar al menos
dos aspectos:
Una relacin de apropiacin con el campo de conocimiento a ensear, implica hablar de los "saberes" del
docente. Cada docente desarrolla una particular relacin con el conocimiento que ensea, el cual abarca no
slo los conocimientos que posee, sino tambin las opiniones, ideas, sentimientos y formas de generar y
operar con ellos. Esta relacin del docente con el conocimiento habla tambin de la relacin posible del
alumno con ese conocimiento.
Una relacin facilitadora del aprendizaje con los alumnos, implica un conocimiento de los procesos de
aprender de los Sujetos, de la concepcin de aprendizaje que se sustenta (explcita o implcitamente) y un
permanente anlisis reflexivo y crtico de la trama de vnculos que surge en toda situacin educativa (positiva
o negativa). El saber a transmitir es el que da sentido y significado a esta situacin. Pero al mediar un contacto
o relacin entre dos o mas Sujetos se movilizan afectos, que en un sentido u otro se transmiten, y que pueden
obstaculizar o facilitar el aprendizaje.
Es decir lo que el docente "hace" nunca est aislado, siempre surge de una trama de vnculos con los alumnos
y con el conocimiento que ensea. Por lo tanto, la tarea docente es fundamental para el proceso enseanzaaprendizaje y sumamente compleja a la hora de evaluar su calidad. El objetivo de este trabajo fue analizar
estadsticamente dos (2) variables que, a criterio del investigador, eran las ms adecuadas para evaluar el
699
Materiales y Mtodos
Se trabaj con los alumnos de la Universidad Carlos III de Espaa, divididos en 1020
comisiones ordenadas por cuatrimestre y por curso. Los datos fueron resultados obtenidos
de una encuesta realizada a cada alumno durante los aos 1994 y 1999.
De las doce variables planteadas se analizaron Inters y Masprofesor, definidas de la
siguiente manera:
Inters: "puntaje promedio por comisin"
Se pregunt si despus del cursado de la materia despert el inters por la misma. El
puntaje fue:
Excelente = 5; muy bueno = 4; bueno = 3; regular = 2; malo = 1.
Masprofesor: "puntaje promedio por comisin"
Se pregunt si tomaran nuevamente una clase con el mismo profesor. Esta variable fue
medida mediante una escala dividida en 5 categoras:
Muy de acuerdo = 5; de acuerdo = 4; ni si ni no = 3; en desacuerdo = 2; muy en
desacuerdo = 1
Para conocer el comportamiento de cada una de ellas, se realiz una estadstica descriptiva,
grficos adecuados para una mejor visualizacin de la distribucin de las variables, se
hicieron pruebas estadsticas para determinar si las mismas respondan o no a una
distribucin normal y se llev a cabo un estudio sobre la correlacin entre ellas
Para la variable "Inters", se realiz el test t para determinar si la diferencia entre
cuatrimestres era estadsticamente significativa y un anlisis de la varianza (ANOVA) para
determinar lo mismo, pero entre cursos. El procesamiento de los datos se realiz usando el
software estadstico SPSS.
Anlisis de los resultados y conclusiones
La primera variable analizada fue "Inters". El cuadro siguiente muestra los resultados:
IN T E R S
M ean
9 5 % C o n fid e n c e
In te rv a l fo r
M ean
5 % T r im m e d
M e d ia n
M
V a r ia n c
S td .
D i n iim tui m
M
M a x im u m
R ange
In te r q u a r tile
Rkew nes
S
K u r to s is
Low er
B p p ed
U
r
B
d
S ta tis ti
3 ,1 4 9
0 ,1 1 3
3
9
3 ,1 8 4
1
3 ,1 5 1
8
3 ,1 5 0
0 ,3 2 7
S td .
1 ,7 8 9 E 02
,5 7 1 5
1 ,1 4
5 ,0 0
3 ,8 6
,7 2 5 0
-,0 9 1
,0 7 7
,1 4 2
,1 5 3
Se observa que el error estndar es pequeo, que la mediana y la media son prcticamente
iguales pues difieren en el milsimo. El coeficiente de variacin CV% = 18,14 %, es una
medida relativa de variabilidad que se calcula como la razn de la desviacin estndar a la
media. El valor obtenido es prximo al 20% el cual se considera, en general, una dispersin
media.
700
1,69
2,19
2,69
3
3,19
3,69
4,19
4,69
INTERES
Los resultados de las mismas fueron calculados en base a los valores de la tabla descriptiva:
coef. asimetra = -1,18 y coef. curtosis = 0,93. Como ambos valores son menores que 3, se
puede afirmar que la distribucin de la variable es normal. El valor 3,15 de la media y la
concentracin del 50% de los datos alrededor de la misma, indica que un importante
nmero de alumnos mostraron gran inters por la asignatura.
En segundo lugar, se realiz el anlisis descriptivo de la variable "Masprofesor" , los
resultados obtenidos se muestran en el siguiente cuadro:
MASPRO
F
M ea
95%
C
fid for
Interval
M
5% Trim m ed
M edia
Varianc
Std.
D inim
i tiu
M
M axim u
Rang
Interquartile
Skewnes
Kurtosi
Lower
B
Upperd
B
d
Statisti
3,057
1
3,005
Std.
E
2,627E02
5
3,108
7
3,067
8
3,110
0 ,704
,8391
,00
5,00
5,00
1,197
-,260
-,179
,077
,153
701
P ears on C orrelation
S ig. (2-tailed)
N
MASPRO
F
P ears on C orrelation
S ig. (2 -tailed )
N
1 ,0 0 0
,0 0 0
1 0 20
,6 65 **
,0 00
1 0 20
MASPRO
F
,6 6 5 **
,0 0 0
1020
1 ,0 0 0
,00 0
1020
IN T E R S
K endall's
IN T E R S
MASPRO
F
S pearm an's
h
IN T E R S
MASPRO
F
702
1,000
,000
1020
,493 **
,000
1020
1,000
,000
1020
,670 **
,000
1020
MASPRO
,493 **
,000
1020
1,000
,000
1020
,670 **
,000
1020
1,000
,000
1020
Las conclusiones a
las que se arrib son
las mismas que las
obtenidas con el test
paramtrico.
INTERS
Equal of variances
95% Confidence
Interval of the
Equal variances
assumed
9,571
,002
1,261
1018
,208
1,261
1001,511
,208
df
Sig. (2-tailed)
Equal variances
not assumed
Std. Error
Difference
Difference
Difference
Lower
4,512E-02
3,578E-02 -2,51E-02
,1153
4,512E-02
3,578E-02 -2,51E-02
,1153
Mean
Sig.
Group
St ti ti
INTERS
CUATRI
ME
1,00
2,00
N
510
510
Mean
3,171
6
3,126
Std.
D i i ,6069
,5334
Upper
Std.
E Mea
2,687E02
2,362E02
INTERS
Between
Groups
Within Groups
Total
(Combined)
Linear Term
Unweighted
Weighted
Deviation
Sum of
Squares
10,959
3,942
4,215
6,744
4
1
1
3
Mean
Square
2,740
3,942
4,215
2,248
321,862
1015
,317
332,822
1019
df
F
8,640
12,430
13,293
7,089
Sig.
,000
,000
,000
,000
Mean
(I)
1,00
(J)
2,00
3,00
4,00
5,00
1,00
3,00
4,00
5,00
1,00
2,00
4,00
5,00
1,00
2,00
3,00
5,00
1,00
2,00
3,00
4,00
2,00
Differenc
(I-J)
-7,6846E02 *
-5,6143E*
26 6
7,685E-
5,286E5,333E6,811E3,00
* 5,261E* 02
5,286E* 5,704E7,105E02
4,00
5,308E5,333E* 5,704E* 7,140E5,00
* 6,792E6,811E7,105E* 7,140E02
*. The mean difference is significant at the
0 l
2,070E,261
,184
,205
-5,9354E035,614E-2,0703E,267
,190
5,935E,211
Std.
4,856E02
5,261E5,308E6,792E02
4,856E-
Sig.
1,00
0,000
1,00
,001
1,00
,005
1,00
,052
,000
,005
,003
1,00
0
1,00
1,00
,003
,031
,001
,052
1,00
,031
95% Confidence
I
l
Lower
Upper
5,976E02 -2135
9,318E-7,6533E4 8
02 ,213
-5,9759E-3,6122E,170
8,566E,113
,409
6
3,612E,333
4,506E,366
,193
20 8
9
-9,3179E,205
,129
-4,5062E-1,0582E7,653E,458
-8,5655E,382
,205
1,058E,412
02
3
Bibliografa
Cantatore de Frank, Norma. 1980. Manual de Estadstica Aplicada. Editorial hemisferio sur.
Lacreu, Hector Luis; Giordano, Mara Francisca. 1995. La pedagoga universitaria en ciencias. Publicacin de
la Universidad de Bs. As. Cdigo 53A-533.
Meyer, Paul L.1973. Probabilidades y Aplicaciones Estadsticas. Editorial Fondo Educativo Interamericano,
S. A.
Montgomery, Douglas. Diseo y Anlisis de Experimentos. Grupo Editorial Iberoamrica.
Negri, Mara Cristina et al. 1995. "Jaque mate a la funcin docente". Publicacin de la Universidad de Bs. As.
Cdigo 8.2.4.
Siegel, Sidney. Estadstica No Paramtrica.
Sposetti de Croatto, A y Bas de Sar, E. 1995. El profesional de Ciencias Sociales en el marco de la evaluacin
de la calidad. Publicacin de la Universidad de Bs As. Cdigo 8.4.
Ya - Lun Chou. 1990. Anlisis Estadstico. Edit. McGraw - Hill, 2da edicin.
704
Introduccin
El trabajo que se presenta se llev a cabo en un curso de Trigonometra impartido en el Tecnolgico de
Monterrey, Campus Cuernavaca a alumnos del tercer semestre de preparatoria. En la propuesta aparecen
esencialmente tres elementos: el lenguaje, la emocin y la corporalidad de los participantes en el proceso
enseanza-aprendizaje. Estos elementos giran alrededor del cambio que est implcito en el aprender. As
mismo, se toma como base el modelo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) el cual propicia una
participacin ms significativa por parte de los alumnos en su proceso de aprendizaje ya que al cuestionarse
los problemas genera preguntas: porqu lo son, cmo solucionarlos, qu informacin es necesaria para ello,
etc. El modelo adems utiliza como herramienta bsica los grupos pequeos (mdulos) en los cuales el
profesor se integra como uno ms de los elementos del mdulo, as como el coordinador y asesor del mismo,
surgiendo en forma natural el trabajo en equipo, ya que al ser el alumno el principal responsable de su
aprendizaje le resulta necesario apoyarse en el grupo.
705
706
Conclusiones
Se considera que aunque existe un problema real en el aprendizaje de las Matemticas, los
maestros debemos darnos y darles a nuestros alumnos la oportunidad de explorar nuevas
formas de aprendizaje que permitan por una parte, facilitar el camino por el cual el propio
alumno pueda llegar al conocimiento, y por otra propicien nuestro desarrollo personal como
maestros, siendo cada vez ms creativos en la planeacin, aplicacin, evaluacin y
autoevaluacin de cada curso que nos sea asignado.
Bibliografa
Jakson R., Galey W. et al. (1986) Tutorial Groups In Problem - Based Learning, Springer Publishing CO,
New York.
Ulloa, J. Comparacin de dos modelos para la enseanza de las matemticas, Didac.
Acevedo, A. (1991). Aprender jugando, Tomo II, , Editorial Limusa, Mxico.
Echeverra, R. (1995). Ontologa del lenguaje, 2a. edicin, Edit. Dolmen Estudio, Chile
707
Presentacin
En nuestra regin, debido al exceso de rigurosidad y formalismo con que se trabaj la
geometra en pocas recientes, se cre un rechazo tanto en docentes como en estudiantes,
causando un abandono casi total del rea en los currculos escolares. Sin embargo, en
estudios preliminares y sesiones de trabajo previas, el consenso de docentes apunta a que en
la educacin, el rea de geometra es fundamental para lograr en el alumno el desarrollo de
capacidades que le permitan alcanzar un buen nivel de abstraccin de conceptos. En el ao
1998, este equipo, con el apoyo del Ministerio de Educacin Nacional, realiz el proyecto
Capacitacin de Docentes de Matemticas de los grados 6 y 7 del Departamento Norte de
Santander, en l se detectaron las falencias arriba mencionadas y, aun cuando en la
evaluacin del impacto del proyecto realizada en el 2000 mostr una mejora significativa,
se consider conveniente iniciar el proceso de capacitacin de profesores de educacin
bsica y media en los trminos aqu mencionados. El proyecto pretende acercar a los
docentes a una enseanza ldica de la geometra, basndose en su reconocimiento como la
708
Estudiantes matriculados
ao 2000
Ccuta Sector Urbano
PRE
ESCOLAR
BSICA
PRIMARIA
BSICA
EDUCACIN
SECUNDARIA
MEDIA
TOTAL
17813
78477
49623
17825
163738
Sector Rural
664
4446
1343
291
6744
Total Ccuta
18477
6929
82923
28243
50966
20128
18116
7850
170482
63150
Sector Rural
3107
45769
4981
804
54661
Total Resto
10036
24742
74012
106720
25109
69751
8654
25675
117811
226888
3771
50215
6324
1095
61405
Sector Rural
Total Dpto.
Estudiantes matriculados
ao 2000
Ccuta Sector Oficial
Sector No Oficial
Total Ccuta
Resto Sector Oficial
Sector No Oficial
Total Resto
Total Sector Oficial
Dpto.
Sector No Oficial
Total Dpto.
28513
156935
76075
26770 288293
Estudiantes matriculados por nivel educativo y sector geogrfico
PRE
ESCOLAR
BSICA
PRIMARIA
BSICA
EDUCACIN
SECUNDARIA
MEDIA
TOTAL
11611
65382
36142
11977
125112
6866
17541
14824
6139
45370
18477
9329
82923
72859
50966
24269
18116
7925
170482
114382
707
1153
840
729
3429
10036
20940
74012
138241
25109
60411
8654
19902
117811
239494
7573
18694
15664
6868
48799
28513
156935
76075
26770 288293
Estudiantes matriculados por nivel educativo y sector educativo
709
BSICA
PRIMARIA
SECUNDARIA
Y MEDIA
TOTAL
713
2895
3216
6824
Sector Rural
13
168
58
239
Total Ccuta
726
283
3063
1709
3274
1697
7063
3689
45
2038
420
2503
328
996
3747
4604
2117
4913
6192
10513
58
2206
478
2742
1054
6810
5391
13255
Sector Rural
Total Resto
Total Sector Urbano
Dpto.
PRE
ESCOLAR
Sector Rural
Total Dpto.
Resto
Total
Dpto.
Sector No Oficial
Total Ccuta
Sector Oficial
Sector No Oficial
Total Resto
Sector Oficial
Sector No Oficial
Total Dpto.
PRE
ESCOLAR
341
385
726
288
40
328
629
425
1054
BSICA
PRIMARIA
2257
806
3063
3662
85
3747
5919
891
6810
SECUNDARIA
Y MEDIA
2146
1128
3274
1961
156
2117
4107
1284
5391
TOTAL
4744
2319
7063
5911
281
6192
10655
2600
13255
Objetivos
Vivenciar el aula taller como el instrumento metodolgico imprescindible para la
Educacin Matemtica.
Reconocer la necesidad de formar un pensamiento matemtico basado en procesos
mentales ntimamente ligados a la accin y que a su vez permitan la construccin del
conocimiento mediante procesos lgicos
Identificar la Enseanza de la Geometra como parte del proceso formativo de la
persona, capaz de asumir una actitud critica y reflexiva frente al mundo desde el
dominio de la ciencia y desde el Proyecto Pedaggico.
710
711
Los aspectos a tener en cuenta para evaluar el trabajo del docente en las actividades
presenciales sern los siguientes:
Capacidad de razonamiento y anlisis, conocimiento y estructuras conceptuales y
procesales
Capacidad para utilizar el lenguaje formal para comunicar ideas
Capacidad para formular problemas, aplicar diversas estrategias para resolver
problemas, comparar e interpretar resultados, generalizar soluciones
712
713
Marco terico.
1. (3) 2 =
6. Resolver la ecuacin
7.
2. 2 2 =
2
3. Resolver la ecuacin x = (3) 8.
2
4.
5.
6 =
72 =
= 4
3 3 =
( 2 ) 2 =
9. Resolver la ecuacin
10. 2 2 =
x2=
(5) 2
715
2 =
( 2)( 2) =
( 2) 2 =
4 =2
14
21.2%
5
1
9.6%
1.9%
13.5%
1.9%
2 = ( 2 ) 2 ( 2 ) 2 = ( 2 ) 2 = ( 2 ) 1 = 2
1.9%
( 2 )( 2 )= ( i 2 )(i 2 )= 2 i 2 = 2
2 = ( 2 ) 2 = ( i 2 ) 2 = 2 i 2 = 2
2 = (i 2 )(i 2 )= ( i 2 ) 2 = 2 i 2 = 2
5.8%
7.7%
9.6%
2 =
2 =
( 2)( 2) =
) 2 = 2
1
2
1
2
2 2 = ( 2 )
( 2 )
( 2)
2
2
= 2
= ( 2 ) = ( 2 ) 2
1
1
2
= (4 )2 = 2
2 = ( 2 ) 2 ( 2 ) 2 = ( 2 ) 2 = (2)1 = 2
= i
2
2
= 2 i = 2
1
26.9%
11
)2
2 =
Algunos errores que estn presentes en la resolucin del problema 2 son los siguientes. Se relacionan con
definiciones mal establecidas o con el uso de propiedades que son vlidas en el sistema de nmeros reales y
no lo son en el sistema de los nmeros complejos.
2
2 =
2 =
2 =
(2)(2)
(2) 2
)2
(2) 2 = 2
1
( 2 ) 2 = 2
2
( 2 ) 2 ( 2 ) 2 = ( 2 ) 2
( 2 ) 2 = (( 2 ) 2 ) 2
2
( 2 ) 2 = (( 2 ) 2 ) 2 = (4) 2 = 2
2
2 = ( 2 ) 2
Se propone una forma integral de abordar el aprendizaje del tema de exponentes y radicales
poniendo en juego recursos visuales, numricos y algebraicos. La graficacin de funciones
que comprenden expresiones con exponentes y radicales, realizada por puntos, por
intervalos y en forma global, favorece el anlisis de la manera en que cambian las variables
e ilustra el dominio de definicin de expresiones algebraicas. En esta parte se examinan las
grficas de curvas de la forma y n = x m , donde m y n son nmeros enteros positivos y
primos relativos. Otras frmulas para expresar estas curvas son las siguientes: y = n x m o
m
; sin embargo, debe precisarse el dominio donde las tres expresiones algebraicas
representan una misma curva. Del anlisis de las representaciones grficas se obtienen las
propiedades numricas de las expresiones en estudio. En lo que sigue x representa un
nmero real y m y n son nmeros naturales.
y= xn
716
n =1
0 < m < n,
n1
0<m=n
y=x
y =x
o y=
0 < m < n, m 1
5
y =x
y=
y=x
0 < m < n, m = 1
y3 = x o y = 3 x
y =x
1< n < m
o y = 3 x2
y =x
o y = 3 x4
m 2,
n =1
2
y=x
717
3. Se ilustra con ejemplos el caso en que m impar positivo, n par positivo y m > n.
m = 1,
n2
1< m < n
6
y =x
y2 = x o y = x
La expresin
1< m < n
o y=6 x
y =x
o y = x3
x no est definida en los nmeros reales. Este hecho es punto de partida interesante y
buena motivacin para introducir el sistema de nmeros complejos y las propiedades de
expresiones con exponentes y radicales en este sistema de nmeros.
Se describen los casos posibles para expresiones numricas con exponentes y radicales.
Caractersticas del ndice n del radical y
del exponente m
Expresin
radical o
potencial
m>n
m y n nmeros
impares
positivos
m nmero par
positivo y n
impar positivo
m nmero impar
positivo y n par
positivo
m=n
m<n
m>n
m<n
Y = xm
m=1
y=n x
m>1
y = mn x m
y = n xm
real positivo.
Y=x
real positivo.
Si x es cero y es cero.
Si x es nmero real positivo y es
n=1
y=x
n >1
y=
n1
y = n xm
m=1
y=n x
m >1
y=
m1
y = n xm
m>n
m<n
718
n=1
n >1
m=1y n=1
real positivo.
real positivo.
Si x es cero y es cero.
Si x es nmero real positivo
n
m
xm
es real positivo y
n xm
es real negativo.
Si x es nmero real negativo y no
es nmero real.
Si x es cero y es cero.
( ) =x
b. x
e.
m
c. x n = x m n , x 0
mn
x
x
= n , y0
y
y
( x)
n
m
n
= n xn = x
xn y =
x y
x
xn
= m n m , y 0
y
y
( x)
g.
j.
m.
x
=
y
m
n
n
h.
m n
x
, y0
y
k.
x n y =
x
=
x
xn x =
mn
m+ n
n.
x=
m n
m n
x
m n
m n
x y
, x0
6. De las propiedades 1-5, cules se cumplen, y cules no lo hacen, para los nmeros
complejos?
m
719
Bibliografa
Barwise, J & Etchemendy J. (1991).Visual Information and Valid Reasoning. En Visualization in Teaching
and Learning Mathematics. Editores: W. Zimmermann y S. Cunnungham.
Duval, R. (1993). Registres de reprsentation smiotica et functionnement cognitif de la pense. Annales de
Didactique el de Sciences Cognitives, 5 (1993), pp. 37-65. IREM de Strasbourg. Traduccin:
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Eisenberg, T. & Dreyfus T. (1991). On the Reluctance to Visualize in Mathematics. En Visualization in
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Zimmermann, W. & Cunningham S. (1991). EditorsIntroduction: What is Mathematical Visualization? En
Visualization in Teaching and Learning Mathematics. Editores: W. Zimmermann y S. Cunningham.
720
723
A = R2 ,
Q = Av
Q
v=
A
por lo cual
v=
R2
R2
Re =
1 Q
Re =
R
R
A partir de esta
nueva
expresin
podemos ver que
mientras menor sea
el radio, es posible
tener
un
flujo
turbulento, siempre
y cuando el flujo
sea el mismo. Ahora
estamos
en
3000
y = 13,95
1
x
0,02
20
valores, obtenemos
13
x =9
0,0
0
R=
5 lt min 1,1 10 3 kg m 3
8,3 10 5 m 3 seg 1,1 10 3 kg m 3
= 0,007 m
=
3
2
2000 3,14 2,084 10 Ns m
2000 3,14 2,084 10 3 Ns m 2
724
Es decir, una disminucin de un 44% puede causar flujo turbulento por la vlvula. Pero
este resultado podemos obtenerlo de otra forma, mediante la grfica de la funcin
1
y = 13,95 , donde nuestra variable dependiente es el nmero de Reynolds, y la variable
x
independiente es el radio.
Para encontrar el radio, dibujaremos la recta y = 2000 y buscaremos donde se interfecta con
nuestra curva. Adems incluiremos la recta x = 0,0125 como referencia. Podemos ver
entonces que con 1,4 cm de dimetro
es posible tener flujo turbulento, y
as podremos auscultar un soplo
cardiaco, y que en condiciones
normales hay flujo laminar, con un
Re
nmero de Reynolds de 1116.
b) Por la ley de la continuidad y por
lo expuesto en el punto a), el flujo no
vara, lo que cambia es la velocidad.
he
c) La anatoma del corazn nos
muestra que antes de la vlvula
artica est la va de salida del
Rv
corazn, el vestbulo artico. Para
los fines del anlisis matemticos,
tomaremos un centmetro desde la vlvula hacia el vestbulo y podemos definir algunos
parmetros de inters para el anlisis: radio de la estenosis Re = 0,007 m ; radio del vestbulo
Rv = 0,0125 m (asumiremos que es el mismo que el de la vlvula normal); h1 = 0 y h2 = 0,01m.
Para continuar, utilizaremos el teorema de Bernuolli que da una relacin entre la presin, la
velocidad y la altura de un fluido
pv +
1
1
vv2 + ghv = p e + ve2 + ghe
2
2
pv pe =
1
v e2 vv2 + g he
2
1 Q
p v p e =
2 Re2
Q
2
Rv
+ gh
e
1 Q2
Q2
2 4 2 4
2 R e Rv
pv pe =
Q2
2 2
+ g he
1
1
4 4 + g he
R
e Rv
725
pv pe =
1
1
3
3
2
nervio
del seno
Seno
carotde
o
Cartida
comn
(cada de
ex = y
2
ln e x = ln y
x 2 = ln y
1
x 2 = ln
y
negativos (en los nmeros reales), para cumplir este requisito la expresin
(1/y) debe ser mayor que 1 ,puesto que
x =
los logaritmos entre 0 y 1 tienen un valor
5
negativo, para lo cual f(x) solo puede tener lo valores
entre 0 y 1, sin embargo el valor 0 est prohibido para
f(x) por ser el denominador de la fraccin, por lo tanto
el recorrido ( o codominio) ser ]0,1].No existe
ninguna restriccin para x por lo que el recorrido son
todos los reales. En nuestro caso el recorrido es de 0 a 5
(en litros), la conversin es fcil solo tenemos que
-2
multiplicar por 5 la funcin que define a la campana de
2
Gauss, , en la realidad la espiracin finaliza a los 5
segundos mientras, que como acabamos de calcular, el
recorrido son todos los reales, un anlisis grfico nos muestra lo siguiente. A pesar que el
recorrido son todos los reales la visualizacin de la grfica nos muestra que para valores
cercanos a 2 por la derecha y a 2 por la izquierda la funcin se hace prcticamente 0,
nuestra tarea es poder ensanchar la funcin, para lo debemos logra que a un determinado
valor de x le corresponda una imagen mayor a la
que le corresponde a la funcin original, esto lo
5
logramos multiplicando x por un factor entre 0 y
1 ,pues as logramos que 1/e se elevado por un
nmero menor obteniendo por consiguiente un
valor mayor puede explucar por que razn se
utiliz un factor que multiplicara a x y no, por
ejemplo, un valor que sume o reste a A?. Algo
similar veremos que ocurre al ajustar un modelo
-5
5
para le hemoglobina. El factor ms adecuado
1
ln
y
728
para responder a los valores reales es 0,2. Por lo tanto la funcin obtenida es : 5 e 0, 2 x que
corresponde a la grfica siguiente:
As la grafica obtenida resulta muy adecuada puesto que
DE CORRECCION?A
para los valores positivos de x el proceso ser espiratorio, FACTOR
CAPACIDAD VITAL
para los valores negativos ser inspiratorio. Es importante FORZADA?B
recalcar que este modelo fundamentalmente describir CLrGraph
ViewWindow 0,B,1,0,B,1
valores de x positivos puesto que corresponde a la Y=Type
medicin de volmenes espiratorios (expiracin forzada). Be(-Ax1.4xX) Y1
Es posible desarrollar un mejor modelo?, la respuesta es si, sin embargo ste no podr
incluir parte del proceso inspiratorio. Este modelo lo incluiremos en el siguiente programa
el cual introduciendo ciertas variables podremos emular posibles registros espiromtricos
en forma grfica, en la cual obtendremos los valores del VEF1 FEF ,estos sern comparados
con el intervalo de valores reales , para luego obtener una conclusin , el programa es el
siguiente:
En esta primera parte del programa introducimos las variable, el factor de correccin es un valor
que va a determinar que tan abrupta es la cada de la curva , la capacidad vital forzada, como ya
comentamos ser el volumen total que expulse el individuo en una espiracin mxima, si el factor
de correccin es 1 y la capacidad vital es 5 la curva graficada es la curva normal, esto puede pareces
extrao, pues existe mucha variacin en la edad, talla, peso, etc. Entre los distintos individuos como
para estimar que existe solo una curva de normalidad, esto es verdad, pero hemos hecho el
programa simple para que sea fcilmente comprensible, sin embargo, es posible complejizarlo ms
introduciendo las variable como edad, talla o peso, puedes hacerlo?. Ahora continuemos con
nuestro programa.
VOLUMEN ESPIRATORIO FORZADO 1:((Be(-axi.4x0))-(Be(-Ax1.4x1)))C\
PORCENTAJE VEF1/CVF:C/BX100D\
FRACCIN ESPIRATORIA FORZADA:(Be(ln0.75)-Be(ln0.25)\
729
Bibliografa
Riera, G. y Preiss R. (2003). Modelos del Clculo para las Ciencias Mdicas. En prensa, Editorial P. U. C. de
Chile.
730
Resumen
El rol del aprendizaje significativo mediante la utilizacin de nuevas estrategias de enseanza. Este
aprendizaje involucra un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la informacin nueva,
interpretada a la luz de lo que ya sabemos. Para que haya aprendizaje significativo, es necesario que el
alumno pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone. De
esta forma, junto con la motivacin favorable para la comprensin, y, los esfuerzos que requiere, una
condicin esencial del aprendizaje de conceptos ser que estos se relacionen con los conocimientos previos de
los alumnos. El nuevo conocimiento, que queremos que el alumno aprenda en esta oportunidad, surgir de un
adecuado desarrollo del razonamiento deductivo y manejo de los conocimientos previos. Entendiendo por
razonamiento deductivo al proceso de razonamiento en que, para obtener una conclusin lgicamente
necesaria a partir de ciertas premisas, los pasos estn encadenados siguiendo ciertas reglas lgicas y son
justificados rigurosamente. Las justificaciones estn basadas en los axiomas y definiciones de la teora
respectiva, en teoremas demostrados con anterioridad y en las premisas o hiptesis del problema o teorema.
El docente debe ayudar al estudiante a desarrollar y usar el poder del razonamiento deductivo
comprometindolo permanentemente a pensar, analizar y deducir conjeturas en clase, adems debe crear y
seleccionar tareas apropiadas que puedan involucrar la generalizacin, la organizacin de datos para validar o
refutar una conjetura. Un grupo de bachillerato del ltimo ao desarroll la demostracin de un teorema de
convergencia de series, con los resultados de un 46% que la realiz exitosamente, versus un 36% que no lo
logr. Los alumnos que lograron hacer la demostracin, no eran los ms estudiosos pero tenan una buena
capacidad de razonamiento. En cambio los que generalmente preparan las evaluaciones y que se apoyan
mucho en la memoria, no lograron un buen desempeo.
Introduccin
En la enseanza de conceptos hay que trabajar con estrategias que eviten que nuestros
alumnos se limiten a aprender informacin carente de significado para ellos, superando as
un aprendizaje exclusivamente memorstico. Con este objetivo y buscando que desarrollen
su capacidad de comprender de modo significativo es que propusimos la tarea que
comunicamos en este trabajo. La experiencia de aula que se presenta buscaba evaluar la
comprensin de un conjunto de proposiciones. La tarea consista en ordenar estas
proposiciones segn una secuencia lgica de modo que construyeran la demostracin de un
teorema. El marco terico que sustenta nuestra propuesta es el del aprendizaje significativo.
El que cada alumno tuviera que ordenar las proposiciones en forma individual implicaba
que en primera instancia deba analizar y comprender lo que cada proposicin involucraba,
en segunda instancia deba de conectarlas entre s. Esta actividad permitira a cada alumno
dotar de significado a cada proposicin y al todo.
Marco terico
Nuestra propuesta se apoya en el aprendizaje significativo. Pretendemos capacitar a los
estudiantes para hacerse cargo de su propia construccin de significados. De acuerdo a
Novack (1998): Construir significados implica pensar, sentir y actuar, aspectos, todos ellos,
que hay que integrar para conseguir un aprendizaje significativo diferente y, sobre todo
para crear nuevo conocimiento. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el aprendiz
elige relacionar la nueva informacin con las ideas que ya conoce.
731
El nuevo conocimiento, que queremos que el alumno aprenda en esta oportunidad, surgir
de un adecuado desarrollo del razonamiento deductivo y manejo de los conocimientos
previos. Entendiendo por Razonamiento deductivo al proceso de razonamiento en que, para
obtener una conclusin lgicamente necesaria a partir de ciertas premisas, los pasos estn
732
733
an Convergente
Hiptesis:
Tesis:
Los resultados
Adjuntamos el diagrama que resumen el desempeo de los estudiantes en dicha actividad.
Una observacin a destacar es que muchos de aquellos alumnos lograron hacer la
demostracin no eran los mas estudiosos pero tenan una buena capacidad de
razonamiento. En cambio los que generalmente preparan las evaluaciones, pero que se
apoyan mucho en la memoria, no lograron un buen desempeo.
Resultados de la actividad
36%
Realizaron mal
46%
Realizaron bien
Faltaron justificaciones
18%
Bibliografa
Novak, Joseph, (1998) Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptual como herramienta facilitadora
para escuelas y empresas, Madrid, Alianza Editorial
Pozo, Juan Ignacio (1992) El Aprendizaje y la Enseanza de hechos y conceptos en Los contenidos en la
Reforma. Enseanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes (pp 19 79) Buenos
Aires, AULA XXI Santillana
Gonzlez Guajardo,Hernn (1999) El Implicano. Un medio para apoyar el descubrimiento guiado deductivo
Ponencia presentada en X CIAEM, Maldonado, Uruguay
Hardmeyer, Renate Laudien (2000) Comprensin de la implicacin. Ponencia presentada en V Reunin de
Didctica Matemtica del Cono Sur. Santiago de Chile, Chile
734
El Desarrollo en la Matemtica
Los conceptos de azar e incertidumbre son tan viejos como la civilizacin misma.
Aproximadamente por el ao 3500 a.c, los juegos de azar eran practicados con objetos de
hueso, considerados como los precursores de los dados y fueron ampliamente desarrollados
en Egipto y otros lugares. As la estadstica descriptiva tiene su origen mil o dos mil de
aos antes de Cristo, en Egipto, China y Mesopotamia, donde se hacan censos para la
administracin de los imperios. Los egipcios tuvieron el barmetro econmico ms antiguo:
un instrumento llamado nilometro, que meda el caudal del Nilo y servia para definir un
ndice de fertilidad, a partir del cual se fijaba el monto de los impuestos. En las ideas de
Aristteles (384-322 AC) se encuentran tres tipos de nociones de probabilidad, que definen
ms bien actitudes frente al azar y la fortuna, que siguen vigentes hoy en da: (1) el azar no
existe y refleja nuestra ignorancia; (2) el azar proviene de causas mltiples y (3) el azar es
divino y sobrenatural. Sin embargo, pas mucho tiempo antes de que alguien intentara
cuantificar el azar y sus efectos. En la sociedad francesa, el juego era uno de los
entretenimientos ms frecuentes. Los juegos cada vez ms complicados y las apuestas muy
elevadas hicieron sentir la necesidad de calcular las probabilidades de los juegos de manera
racional. El caballero de Mr, plante algunas preguntas que permitieron, en particular,
iniciar una discusin entre Blaise Pascal y Pierre Fermat (1601-1665) y as el desarrollo de
la teora de las probabilidades. El caballero De Mr, que jugaba con frecuencia, haba
acumulado muchas observaciones en diversos juegos y constat una cierta regularidad en
los resultados. Esta regularidad, a pesar de tener como base un hecho emprico, permiti
relacionar la frecuencia relativa de la ocurrencia de un suceso y su probabilidad. Las reglas
de clculo desarrolladas hasta entonces para los juegos de azar vieron sus aplicaciones en otras
disciplinas. Los censos demogrficos, que se hacan desde la antigedad, requieren recolectar
muchos datos. Si bien la extensin de los juegos de azar a la demografa o a la matemtica actuarial
fue extremadamente importante, su planteamiento tiene grandes limitaciones debido a que considera
todos los resultados posibles simtricos. Durante los siglos XVIII y XIX la estadstica se expandi
sin interrupcin mientras la teora de las probabilidades no mostr progreso. Una de las aplicaciones
importante fue desarrollada al mismo tiempo por Gauss (1777-1855), Legendre (1752-1833) y
Laplace: el anlisis numrico de los errores de mediciones en fsica y astronoma. Aparte de la
demografa y la matemtica actuarial, otras disciplinas introdujeron la teora de las probabilidades.
735
El desarrollo en la Fsica
A lo largo de la historia la Fsica se ha enfrentado a la dificultad de explicar los procesos
fsicos naturales, un ejemplo de esto es el caso de Maxwell, que dio forma definitiva a las
ecuaciones de los campos electromagnticos y que son un claro exponente de
determinismo. Si embargo, Maxwell fue el primero en afirmar que el segundo principio de
la termodinmica es de naturaleza estadstica y con esto lo llev a afirmar la verdadera
lgica de este mundo es el clculo de probabilidades
En general, el comportamiento no determinista de los sistemas se debe a su naturaleza no
lineal de las leyes que lo controlan, como por ejemplo las ecuaciones de la dinmica de
fluidos conocidas con el nombre de Navier-Stokes ya que basta observar un torrente para
apreciar el movimiento imprevisible de las molculas. Lo verdaderamente significativo, es
que a pesar de las evidencias en algunos fenmenos la ciencia ha seguido principios de
causalidad y determinismo como principio fundamental y de esta manera el no
determinismo de los procesos naturales ha quedado oculto a la ciencia.
A mediados del siglo XIX, Boltzmann, estableci las bases tericas de la fsica estadstica.
Para ello defini el concepto de probabilidad termodinmica, en el que por primera vez, se
describe un sistema por la probabilidad de encontrarse en un determinado estado en cada
instante, en contraposicin con el concepto clsico, en la que se define de forma
determinstica. Con el nacimiento de este siglo, Planck realiz un postulado cuntico, que
supone que la energa total radiada por los osciladores est formada por elementos finitos.
esto choca frontalmente con el concepto de procesos deterministas.
Sin embargo a medida que la teora cuntica avanz, el hecho estocstico se fue haciendo
ms patente, lo que conduce a un cambio de mentalidad. Un ejemplo de este cambio fue
Einstein determinista profundo
La perspectiva psicolgica sobre el razonamiento estocstico
Los investigadores en sicologa del desarrollo, educativa y cognitiva han estado interesados
por el razonamiento estocstico y en cmo se desarrolla y algunos psiclogos notables (e.g.,
Piaget y Inhelder, 1951;Fischbein, 1975; Kahneman, Slovicy Tversky, 1982) continan
proporcionando una base importante a la investigacin en este campo. Sin embargo
Lecoutre muestra que las concepciones errneas sobre la probabilidad, han inducido
respuestas estereotpicas en las personas y han reflejado ms el conocimiento terico de los
sujetos sobre la probabilidad que sus opiniones o sus formas de razonar. En consecuencia,
estos retractores sugieren que se debera estudiar el origen de las concepciones estadsticas
errneas con mayor profundidad. En consecuencia un objetivo primario de cualquier
investigacin en educacin estadstica sera proporcionar una descripcin analtica de los
procesos cognitivos subyacentes en estas concepciones errneas con el fin de encontrar si
hay alguna coherencia interna en los juicios y razonamientos espontneos.
736
737
PROPUESTA DE APRENDIZAJE
Dentro de la perspectiva del aprendizaje activo, las mejores situaciones son aquellas donde
los sujetos son llevados a construir por s mismo las representaciones adecuadas. Tal
construccin activa parece ser un factor de estabilizacin de dichas representaciones. Esto
concuerda con el marco de muchos programas de investigaciones recientes en educacin
estadstica, en los que se enfatiza que es importante que los estudiantes construir su propio
conocimiento y desarrollar conceptos probabilsticos y estadsticos a travs del uso del
aprendizaje activo. Este enfoque parece tener implicaciones didcticas significativas para la
enseanza de conceptos estadsticos. Dentro de este enfoque se debe tener en cuenta lasa
reas donde podemos propiciar un pensamiento estadstico en los estudiantes universitarios
Investigacin emprica
En la investigacin emprica, los procesos de pensamiento estadstico son
operacionalizados cuando se plantean problemas durante la definicin de un problema y el
estudio del diseo y cuando los datos se recogen y analizan para hacer un juicio informado
sobre una situacin. Esta rea est ya siendo investigada (e.g., Hancock et al., 1992;
Konoldet al., 1997, Ben-Zvi y Friedlander, 1997) quizs porque los proyectos usando la
estadstica son ahora relativamente comunes en los planes de estudio actual. Sin embargo,
se necesita mucha ms investigacin sobre:
cmo hacer que los estudiantes desarrollen una forma de pensamiento estadstico
durante la investigacin emprica
Los modos particulares de pensamiento hacia los cuales debiera enfocarse la
atencin de los estudiantes mientras conducen una investigacin.
Los tipos de preguntas que los estudiantes debieran investigar para promover el
desarrollo del pensamiento estadstico.
Evaluacin de investigaciones
La segunda rea en la que opera el pensamiento estadstico es cuando una investigacin
emprica se describe en un artculo de investigacin, en los medios de difusin, en un
informe de recomendacin para una compaa, etc. Esta rea requiere diferentes tipos de
procesos de pensamiento estadstico, no slo sobre cmo leer el informe, sino tambin
sobre cmo reaccionar a lo que est presente y no est presente en el informe. La
interpretacin y juicio de los informes estadsticamente fundamentados debera ser mirados
como una prioridad para la investigacin. Y encontrar mtodos efectivos de enseanza para
la lectura y juicio de informes estadsticamente fundamentados
La vida cotidiana
La tercera rea en que se requiere el pensamiento estadstico es en la vida cotidiana, donde
la informacin que no se recoge formalmente como dato se usa para operar y comprender el
propio medio, para comprender las propias reacciones y racionalizar los sucesos. De
acuerdo con Snee (1999, p. 257): podemos usar el pensamiento estadstico sin datos".
Conclusin
Las situaciones de tipo aleatorio tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si
queremos que un estudiante valore el papel de la probabilidad y la estadstica, es importante
738
739
Objetivos
En el desarrollo del taller se espera que las y los participantes
a. Analicen estrategias innovadoras elaboradas para la enseanza de funcin cuadrtica
y ecuacin cuadrtica, en el marco de una "Ingeniera didctica"
b. Analicen crticamente las prcticas docentes habituales mediante la reflexin y el
debate constructivo
Al finalizar el taller se espera que, las y los participantes
a. Tomen contacto con una " Ingeniera Didctica" para la construccin de un concepto
matemtico por parte de los alumnos.
b. Consideren la necesidad de superar las metodologas rutinarias tradicionales
c. Adquieran conceptos bsicos sobre "Ingeniera Didctica" y sobre "La Dialctica
instrumento-objeto".
El taller contribuye a procesos ms generales, como favorecer un cambio positivo sobre la
forma de ensear matemtica con respecto a las viejas metodologas.
Metodologa de trabajo
Se utilizan estrategias participativas a nivel ulico, derivadas de la concepcin del trabajo
grupal como una forma de resolver problemas. Adems Se fomentar tambin en distintos
momentos, el trabajo individual, con el propsito de provocar procesos inferenciales, donde
los participantes experimenten que el HACER es una tarea intelectual personal.
Los temas
1. Propuesta didctica para la construccin del concepto de funcin cuadrtica
740
741
TRABAJO PRCTICO N 1
Situacin 1
1 Dado el cuadrado ABCD de 10 cm de lado y cuatro puntos M, N, O y P ubicados
segn los datos del grfico; encontrar el rea del cuadrado MNOP.
2 Repetir la actividad anterior considerando que las medidas de las distancias de los
puntos M , N , O y P a los respectivos vrtices sean: 4 cm; 6 cm; 9 cm; 2,4 cm y 7,6
cm.
3 Investigue cul ser la distancia de los puntos M, N, O y P a los respectivos vrtices
para que el rea sea mnima.
4 Encontrar una frmula que permita calcular el rea del cuadrado MNOP cuando la
distancia a los vrtices es x.
Situacin 2
1 Con los resultados obtenidos anteriormente armar una tabla de valores. Presentar los
valores de la variable independiente en orden creciente.
2 Volcar los datos en un sistema de coordenadas cartesianas.
3 Teniendo en cuenta lo trabajado hasta el momento.
a) Cules son los valores que puede tomar la variable independiente?
b) Cules son los valores que puede tomar la variable dependiente?
c) Se pueden unir los puntos del grfico con una curva? Por qu?
d) Redactar un mensaje de manera que el lector pueda realizar este grfico sin
conocerlo.
Trabajo Prctico N 2
1 Realizar una tabla de valores y representar grficamente en un sistema de coordenadas
cartesianas la funcin: y = x2
2 Del grfico obtenido en el punto anterior escribir lo que se observa en cuanto a:
i) Eje de simetra.
ii) Coordenadas del vrtice iii) Abertura de la curva
3 Detallar las similitudes y diferencias que se observan al comparar los grficos de:
y = x2
con
Area(x) = 2x2 20x + 100
4 Modificar la frmula de la funcin y = x2 para que la parbola:
a) Quede abierta hacia abajo.
e) Se desplace 3 unidades hacia abajo.
b) La curva sea ms cerrada
f) Se desplace 1 unidad hacia la izquierda.
c) La curva sea ms abierta.
g) Se desplace 2 unidades hacia la derecha.
d) Se desplace 2 unidades hacia arriba.
En cada caso, realice la grfica correspondiente
5 Para cada uno de los siguientes grficos
i) Escribe las coordenadas del vrtice.
ii) Indica si su abertura es: ms abierta, ms cerrada o igual a la de la parbola
base.
iii) Escribe la frmula de la funcin y = f ( x ) que corresponde a cada uno de los
742
a.-
b.-
c.-
h.-
i.-
eje de las x.
g.-
6 - Qu relacin existe entre los ceros de las funciones y el valor de la abscisa del vrtice?
7.- Completa el siguiente cuadro:
Abierta
hacia
Parbola
(arriba /
abajo)
1
y = x
3
Coordeadas del
Vrtice
Abertura segn
la parbola
base
(ms abierta,
cerrada o igual)
Desplazamientos en
unidades numricas
arriba
abajo
derecha
Izquierda
y = x +
2
3
1 2
y=
x +
4
7
y= x
743
y=3 x 4
) 2+
)2
y= x + 2 5
)2
y=2 x + 1
)2
y= x 1 1
y=
1 2
x 4
3
2
y = 1 x + 1 + 2
4
2
744
a) y = x 2 + 2 x 1
b) y = x 2 + 2 x + 5
3
2
+ bx + c se pueda expresar
c) y = x 2 8 x +
745
Desarrollo
En un lenguaje comn la curvatura de una curva se relaciona con la tendencia de un punto
en movimiento sobre una curva a cambiar de direccin. Si la curva es una lnea recta no hay
cambio de direccin. La direccin de una curva se toma como la pendiente de la recta
tangente a la curva. Una de las interpretaciones de la derivada informa acerca de la
direccin de la curva en un punto, en el caso de una lnea recta esta direccin es siempre la
misma, no hay cambio ni variacin, en el caso de una circunferencia la curvatura es
constante, al representar una grficamente una funcin es posible formarse una idea acerca
de la variacin de la direccin de la curva.
El software disponible actualmente nos permite graficar con rapidez y exactitud una gran
variedad de funciones, al observar la grfica de una funcin es posible formarse una
primera impresin acerca de su direccin y del cambio que esta experimenta. An cuando
existen ejemplos acerca de los errores en que incurren algunos programas disponibles al
graficar funciones, existe otro tipo de errores que se cometen a partir de inferencias
relativas a la variacin de la direccin de una curva y que se producen al observar las
grficas de estas funciones.
Se presenta el estudio de dos ejemplos en los cuales a partir de la representacin grfica de
funciones realizada mediante el uso de software matemtico se infiere error respecto a la
variacin de la derivada, Se resalta el hecho de que el soporte terico permanece invariante
es decir permanece constante.
Variaciones en la derivada
Se propuso a los alumnos del primer curso de clculo en las carreras de Construccin Civil
y Arquitectura dos problemas.
Problema 1
Construccin de una carretera cuyo trazado est determinado por la grfica de la funcin:
y=
746
x3 2x
,
3
3
x = -0,83
B
A
Al observar la grfica se tiene que entre los puntos A y B la curva casi no hay variacin en
su pendiente, en cambio si lo hay en una vecindada de; x = - 0,83..., alcanzando valores
positivos cada vez ms pequeos y tomando valores negativos a la derecha de; x = -0,83.
El cambio en la direccin de la curva al parecer es extremo .
La informacin grfica parece indicar que el cambio en la direccin de la curva se produce
en los extremos de la funcin
El clculo de los extremos de
y=
x3 2x
3
3
747
d2y
dx 2
3
dy 2 2
1 +
dx
La grfica es:
748
En este ejemplo una curva que no presenta una gran variacin en su direccin presenta un
punto en el cual la curvatura es mxima
La funcin: y = ex; x, no presenta extremos relativos en cambio si presenta un punto en
que su curvatura es mxima.
Conclusiones
La informacin obtenida del anlisis grfico nos induce a formular propiedades de la
funcin que no coinciden con la informacin obtenida con el anlisis algebraico, en el
primer caso no coinciden los extremos de la funcin con aquellos puntos en los cuales el
cambio de la derivada es extrema, en el segundo caso la curva presenta una pendiente suave
que si presenta un punto de curvatura mxima. Por lo tanto quien decide es el anlisis
numrico.
Bibliografa
Cantoral, R. (1994). Hacia una Didctica del Clculo basada en la Cognicin. Antologas Nmero 1 (pp. ; 124)
Cedillo, T. (2001). La Calculadora en la Clase de Matemticas Implicaciones hacia la Enseanza. Memorias
de la Conferencia Internacional sobre Uso de la Tecnologa en la Enseanza de las Matemticas.
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo Morelia , Mxico.
Cordero, F. y Sols, M. (1997): Las Grficas de las funciones como una argumentacin del Clculo. Serie
Cuadernos de Didctica, Grupo Editorial Ibero Amrica, 2a. edicin
Hitt, F., (1997): Modelacin Matemtica con ayuda de Calculadora Graficadora. Memorias VIII Seminario
Nacional. Calculadoras y Microcomputadoras en Educacin Matemtica. CINVESTAV, Mxico
Dolores, C (2002). Concepciones alternativas acerca del comportamiento de funciones a travs de sus
grficas, Actas RELME 16, La Habana, Cuba
749
Introduccin.
El desarrollo que ha alcanzado en los ltimos 20 aos la evaluacin en sentido general y la
evaluacin del aprendizaje en particular, hace de esta parte de todo proceso educativo una
fuente de creatividad y dinamismo en aras de lograr el objetivo supremo de comprobacin
del aprendizaje alcanzado por los estudiantes de cualquier nivel educativo, donde las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn jugando un papel importante
en esta direccin por el impacto que han tenido en la evaluacin psicolgica y educativa.
El Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autnoma de
Baja California (UABC) tiene entre sus lneas fundamentales de investigacin la
Evaluacin, con un desarrollo sostenido en lo que son los exmenes computarizados, tal es
el caso del Sistema Computarizado de Exmenes (SICODEX) (Backhoff, Ibarra y Rosas,
1994,1995); otro sistema desarrollado y en explotacin por varias universidades mexicanas,
es el Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos (EXHCOBA). A partir de 1996 es
que se comienza con el desarrollo del Sistema de Exmenes Adaptativos (SEA) con el que
se administr el Examen de Ubicacin de Matemticas (EXUMAT) en su versin 1.0
(Backhoff y Rosas, 2000).
El EXUMAT 1.0 es un Examen de Ubicacin de Matemticas para los estudiantes que
ingresan a la universidad, que tiene como objetivo ubicar en su dimensin real de
conocimientos y habilidades en Matemticas a los estudiantes, de forma tal que los mismos
tengan una medida del nivel con que enfrentarn las matemticas universitarias, y a los
profesores les permite hacer un tratamiento de los contenidos acorde a ese nivel de los
estudiantes.
La versin 1.0 de este examen se confeccion sobre la base de que el mismo respondiera y
pudieran interpretarse sus resultados, a partir de la Teora de Respuesta al Item (TRI), con
el modelo de dos parmetros.
750
751
Cantidad de reactivos
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Total
9
21
25
55
66
92
61
219
Ejemplo
Respuesta
Respuesta numrica,
entera
109
Respuesta numrica,
entera, doble
x=3
y = -1
Respuesta numrica,
decimal
126.5
Respuesta textual
Respuesta
fraccionaria
Trescientos
cincuenta y dos
pesos con setenta
y cinco centavos
3/8
Respuesta algebraica
m3 n3
752
Tabla 3. Cantidad de reactivos por reas nodales antes y despus de aplicar el BILOG
Nivel
Cantidad de
reas nodales
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Total
9
21
25
55
Cantidad de
preguntas antes
de aplicar
BILOG
(I)
66
92
61
219
Cantidad de
preguntas
despus de
aplicar BILOG
(II)
48
70
58
176
Diferencia I - II % Diferencia
I - II
18
22
3
43
27,3
23,9
4,9
19,6
753
Sin ordenamiento
-1.918
-0.061
0.962
Con ordenamiento
-2.176
-0.197
1.359
De la tabla anterior se infiere que los 176 reactivos que quedaron despus de aplicar el
sistema BILOG a los resultados de las respuestas a los 219 reactivos iniciales del
EXUMAT 2.0, tienen una dificultad creciente al pasar de un nivel a otro, con y sin
ordenamiento del ndice de dificultad de los reactivos, lo anterior se corrobora haciendo una
lectura vertical de las columnas dos y tres de la tabla anterior. Si la lectura la hacemos
horizontalmente, observamos diferencias, ms acentuadas en el nivel de secundaria, entre
los ndices de dificultad medio de cada nivel; este resultado tiene relacin directa con el
hecho que al ordenar los reactivos por su ndice de dificultad de menor a mayor
complejidad, la cantidad de reactivos por tipo de nivel no se corresponde cuando los
mismos estn ordenados a partir de su dificultad matemtica segn el criterio de los
investigadores. La siguiente tabla refleja la cantidad de reactivos que no le corresponden a
cada nivel cuando los reactivos estn ordenados a partir de sus respectivos ndices de
dificultad, por lo que los ndices de dificultad de estos reactivos distorsionan los ndices
medios de la columna dos en la tabla 4.
Tabla 5. Cantidad de reactivos por niveles y ordenamiento
Nivel
Primario
Secundaria
754
58
176
17
47
29.3
26,7
Conclusiones
Lo primero a considerar del trabajo es la metodologa que se sigui para la confeccin,
aplicacin e interpretacin de los resultados del EXUMAT 2.0; otro aspecto que se ha
puesto de manifiesto es la aplicacin del Sistema de Exmenes Adaptativos (SEA), en su
versin ms actualizada, desarrollado en el IIDE para administrar el EXUMAT 2.0.
El EXUMAT 2.0 es una versin actualizada del EXUMAT 1.0 para la cual existen
reactivos que se corresponden con reas nodales no incluidas en la versin anterior, tales
como la de derivacin e integracin de funciones trascendentes, determinacin de los
extremos de una funcin, determinacin de los ceros de funciones cuadrticas a partir de
sus grficas, aplicacin de la ley de los senos y los cosenos, etc.
La administracin del EXUMAT 2.0 a los estudiantes de la preparatoria del CETYS de
Ensenada, como prueba piloto, permiti obtener los ndices de discriminacin y de
dificultad de 176 de los 219 reactivos iniciales. Para los 43 reactivos restantes faltaron las
cantidades necesarias de respuestas para el procesamiento con el sistema BILOG. Este
hecho nos pone de manifiesto que todava se deben hacer precisiones en la formulacin de
las preguntas atendiendo a factores como redaccin, dificultad matemtica, etc.
Al comparar las medias de los ndices de dificultad de los reactivos por tipo de nivel, antes
y despus del ordenamiento de los reactivos por el ndice de dificultad, se pudo constatar
que no existe una correspondencia, a un alto grado, entre la escala de los reactivos
ordenados a partir de su dificultad matemtica y el nivel escolar en que se ensean, aunque
consideramos que los resultados obtenidos son estimulantes para continuar ajustando esta
tcnica evaluativa.
Bibliografa
Backhoff, E. Ibarra, M.A. y Rosas, M. (1994). Versin Computarizada del Examen de Habilidades y
Conocimientos Bsicos. Trabajo presentado en el 23o Congreso Internacional de Psicologa
Aplicada. Madrid, Espaa.
Backhoff, E., Ibarra, M.A. y Rosas, M. (1995). Sistema Computarizado de Exmenes (SICODEX). Revista
Mexicana de Psicologa, vol. 12, No. 1, pp. 55-62.
Backhoff, E., Rosas, M. (2000). Sistema Computarizado de Exmenes Adaptativos de Matemticas. IV Foro
de evaluacin educativa. Ciudad Jurez, Chihuahua, y El Paso, Texas, 30, 31 de octubre y 10 de
noviembre de 2000.
755
Introduccin
Resumimos a continuacin lo explicado en [1] para conveniencia del lector. Dados cuatro
puntos A, B, C, D en una lnea recta en el plano euclideano (cartesiano) usual, la razn
doble se define por:
(A B C D) = A C D B . Esta razn es invariante bajo proyeccin desde un punto.
CB
AD
B C
Figura 1
D
C
(A B C D ) = ( A B C D )
756
( P , Q ) = Log (P Q X Y )
Q
P
Y
Es esta una distancia bien definida bajo la cual los puntos del borde del cuerpo convexo
estn al infinito. Nuestro espacio es el interior de un tringulo de vrtices A, B, C. En
ese espacio vimos que:
(P , Q ) + ( Q ,R ) = (P ,R )
Figura 3
0i
5
1
6
La circunferencia unitaria : ( O , P ) = 1
Coordenadas
Recordamos que dados dos puntos A y B, entonces un punto Q divide al segmento A B en
la razn k si A Q / Q B = k . Resolviendo para Q se tiene: Q = aA + bB con a + b = 1
donde:
a = 1 / (1 + k ) ,
b = k / (1 + k ) .
Esta segunda forma es independiente del origen escogido en la recta por A B o en
cualquier origen en realidad. De igual forma, dados tres puntos A , B y C en el plano,
un punto P en l se escribir:
= a A+bB +cC , a+b+c = 1
y los puntos al interior del tringulo ABC corresponden a: a 0 , b 0 , c 0 .
Llamaremos (a, b, c) las coordenadas proyectivas del punto P. Los puntos (0, b, c)
corresponden al lado BC y as tambin para los otros dos lados. Observaremos una relacin
entre las coordenadas de P y de su proyeccin en uno de los lados.
757
a
b
A+
B
1c
1 c
De modo que
k = b /a.
p
Proposicin 1
Si P = (a, b, c); Q = ( u, v, w) y la recta que los une intersecta
los lados AC y BC entonces :
B
A
Pc
v a
( P , Q) = Log
u b
Demostracin:
Por proyeccin desde C se tendr ( P, Q ) = Log (P Q X Y ) = Log (PC Q C B A ) .
v a
Pero ( PC QD B A) = PC B A QC = L / k = , de donde se obtiene la conclusin.
u b
B QC PC A
Para referencia, las coordenadas de los puntos en la figura 3 son: 0 = ( 1/3 , 1/3 , 1/3)
1
1
1
(1, e, 1) ,
(1, 1, e ) ,
P1 =
P3 =
(1, e , e ) ,
P2 =
2+e
2+e
2e + 1
1
1
( e , 1, e ) ,
(e , 1, 1) y P6 = 1 (e, e, 1) .
P4 =
P5 =
2e + 1
2+e
2e + 1
Adems los segmentos del borde se parametrizan por
1
1
P1 P2 = (t , e t , 1 t e t ) con
t
2e + 1
2+e
P2 P3 = (t , 1 t e t , e t ) ;
(1 t e t , t , e t ) ; P4 P5 = (e t , t , 1 t e t ) ;
P3 P4 =
(et , 1 t e t , t ) ;
P5 P6 =
P6 P1 =
(1 t e t ,
et , t).
x /
( 1 + x + y) ;
b=
y/
( 1 + x + y) ;
c = 1/
(1 + x + y)
Estas coordenadas afines tienen la ventaja de ser dos (y no tres) en un espacio de dimensin
dos.
La frmula para la distancia en estas coordenadas vara sin embargo y la escribimos aqu:
C
758
P = [ x, y] Q = [r, s]
s x
(P , Q) = Log
r y
P
Q
1
s
( P , Q) = Log y
1
(P , Q) = Log x
r
Funciones Trigonomtricas
Debemos ahora considerar la definicin de ngulo. Consideremos dos semirectas que se
intersectan en un vrtice P. Por una isometra podemos llevar P al punto central O; las
semirectas intersectan a la circunferencia unitaria en dos puntos. La longitud de ese arco
ser la medida de nuestro ngulo.
V
1
P2
1
O
P1
P = [ C () , S () ]
0
= [ 1 , e]
Figura 7
759
Proposicin 2
Las funciones trigonomtricas tienen los valores siguientes:
1
3.
5.
C ( )
S ( )
C ( )
S ( )
= e
2.
= e 1 si 0 1
= e 3
= e 1
C ( ) = e
4
S ( ) = e
4.
si 2 3
6.
si 4 5
C ( ) =
S ( ) =
C ( ) =
S ( ) =
e 1
e1 si 1 2
e 3
e 4 si 3 4
C ( ) = e 6
si 5 6
S ( ) = e
( P, P 1 ) =
( [1 , e] , [ e
, e1
] )=
e
Log
1
( )
= Log e =
1
e 1
12
Figura 8
760
18
La grfica de S ( ) es similar
e
2
1
e
Figura 9
Observamos entonces
C ( 1) = S ( )
que:
e 1
Demostracin
[ C ( + 1) , S ( + 1 ) ]
X
O
P2
[ C () , S ( ) ] =
P1
761
1
(1 ) ,pues el rea total es 1O2 = 12 . De igual anera: O2 V = 1 .
2
2
1
1
1
Entonces: OUV = OUX + OVX = 0 X OU2 + 0 XOV 2 = OX( 2 + 2 (1 ) ) = 2 OX .
O U 2 =
Bibliografa
Riera, G., Carrasco H., Preiss R. (1999). La Geometra de Hilbert en un tringulo. Revista Pharos, 6 (2): 6169. ISSN 017-1307. Universidad de las Amricas. Chile.
Buseman, H. (1955). The Geometry of Geodesics. Academic Press Inc. New York. USA.
Hilbert D. (1971). Foundations of Geometry. Open Court, La Salle. USA.
Buser, P. (1992). Geometry and Spectra of Compact Riemann Surfaces. Birkhuser.
Castelnuovo, G. (1959). Lecciones de Geometra Analtica. Edit. Calomino, La Plata, Argentina.
762
Introduccin
Si queremos pensar para nuestras aulas una Geometra con un enfoque diferente a la
propuesta por Euclides, debemos remontarnos al Siglo XIX, donde comienza la historia del
cambio, con el advenimiento de las geometras no-euclidianas. En 1854, George Friedrich
Bernhard Riemann (1826-1866), con motivo de su admisin como profesor de la
Universidad de Gotinga, present una disertacin titulada Sobre las Hiptesis en que se
apoyan los Fundamentos de la Geometra. Entre otros temas, analiz el postulado dos y
cinco de Euclides, una de sus conclusiones fue que el postulado cinco era independiente y
se poda reemplazar por Todo par de rectas se corta (no existen las paralelas). Esta
modificacin del postulado cinco condujo a lo que actualmente llamamos geometra
elptica o geometra riemanniana.
Encontramos apropiado para lograr nuestros objetivos hacer geometra sobre la esfera,
contando con las ventajas del modelo simple, poder mostrar un mundo sin rectas paralelas
observando nuestro planeta y posibilidad de emplear variados materiales que permiten la
experimentacin.
Objetivos
Realizar experiencias sensibles, visuales y tctiles que constituirn, la base de abstracciones
posteriores y son claves para el desarrollo del pensamiento geomtrico.
Mostrar que intuitivamente se puede acceder a contenidos que tradicionalmente se piensan
slo para niveles superiores.
Desarrollar actividades que acerquen a la comprensin de lo que es un sistema axiomtico.
763
764
765
767
768
769
Introduccin
La mayora de los estudiantes consideran la matemtica relativamente ajena a sus propios
intereses, desconectada del mundo real. La actividad de resolucin de problemas no se
presenta como un medio para responder a una problemtica real, sino como un fin en s
misma, donde el alumno aprende mtodos y tcnicas de resolucin.
Saber matemticas no es solamente saber definiciones, teoremas y tcnicas para
reconocer la ocasin de utilizarlos y de aplicarlos, es ocuparse de problemas en un
sentido ms amplio que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar
soluciones. Un buen aprendizaje por parte del alumno, exige que ste intervenga en la
actividad matemtica, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que
construya modelos, lenguajes, conceptos y teoras, que los ponga a prueba e intercambie
con otros.
Metodologa propuesta
En el logro de un aprendizaje significativo se requiere que exista una correspondencia en el
qu ensear y en el cmo ensear. En el qu ensear es necesario tener claro el
programa de estudio del curso, sus objetivos y los contenidos. En el cmo ensear es
importante definir desde un principio, las actividades que se realizarn durante el curso,
acorde a los contenidos del programa. La metodologa que se propone es orientar los
problemas a aplicaciones insertas en contextos naturales, donde el alumno tome un rol
activo en la clase y logre visualizar la importancia de las matemticas en el mundo real. La
propuesta es dar nfasis a problemas que provoquen en el alumno inters por aprender.
Segn la experiencia es recomendable realizar trabajos en equipo, como trabajos de
investigacin, casos de estudio, exposiciones, juegos. Estas actividades interactivas
permiten que los alumnos definan colectivamente sus objetivos, tomen decisiones, repartan
tareas, se comprometan en su realizacin, visualicen un resultado y evalen el desempeo
de la actividad. Adems permiten;
Desarrollo de la capacidad de ponerse metas a corto mediano y largo plazo
Capacidad para lograr esas metas, conjuntamente con el esfuerzo para obtenerlas.
770
Mayores de 15 aos
Poblacin
Total
Cesantes
Inactivos
Menores de 15 aos
encuentran un empleo.
Cesantes
6,36%
Buscan
trabajo por
primera vez
0,81%
Composicin de la poblacin
total del pas
Oct-Dic 1998
771
Poblacin de
15 aos y
Menores de
15 aos
29%
Sabiendo que la poblacin total del pas en el trimestre Oct _Dic 1998 se estim en
14.896.700.habitantes y de acuerdo a los datos de las grficas responda si es posible las
siguientes preguntas:
Cuntos habitantes menores de 15 aos se estim para el trimestre Oct-Dic de
1998, y cuntos habitantes mayores de 15 aos?
Para el trimestre Oct-Dic de 1998 cul fue la estimacin para los inactivos?
A cunto asciende la tasa de desocupacin en el trimestre Oct-Dic de 1998, y qu
significa?. Si la Fuerza de trabajo en el trimestre Oct-Dic de1996 fue 5.600.700
habitantes, y los que buscaban trabajo por primera vez 44.000 habitantes.Cuntos
desocupados haba en ese trimestre?
Aplicacin: Clculo del IPC
El ndice de Precios al Consumidor o IPC es el indicador mensual que mide la inflacin en
Chile. El IPC del pas est compuesto de una canasta de bienes y servicios y cada uno de
ellos tiene una ponderacin distinta de acuerdo con la importancia de stos en el
presupuesto familiar de los chilenos. El IPC es el ndice de Precios al Consumidor e
intenta reflejar la variacin de la inflacin en un determinado perodo.
Cunto a sido la inflacin del mes de Abril del 2002?
Cunto ha variado la inflacin entre Dic de 2001 y Dic del 2002?
Proyecto de investigacin: El IPC
Qu elementos componen la canasta de bienes ?
Resumir la metodologa de clculo del IPC
Cul es la utilidad del IPC?.
Muestre un ejemplo de cmo utilizar el IPC
772
773
Costos Operacionales
Costos de operacin
Costos administrativos
Gastos generales
Pagos al MOP
Costos de mantencin
conservacin , mantencin equipos y pistas
2006
2007
12551
2429
300
4200
2001
8484
2002
4242
2003
8569
2004
4284
2005
4327
8741
4371
Aplicacin: Impuestos
Existen dos tipos de impuestos a los ingresos de las personas: el impuesto nico al trabajo
(segunda categora) y el impuesto global complementario. El impuesto nico al trabajo
afecta a todos los trabajadores dependientes y se paga mensualmente. La empresa lo deduce
del sueldo del trabajador y se lo paga al Estado. El impuesto global complementario se
declara una vez al ao, pero se hacen retenciones y pagos provisionales mensuales al Fisco
como anticipo del impuesto anual. El global complementario lo pagan los trabajadores
independientes (por ejemplo un empresario o profesional que trabaja por su cuenta) y todas
aquellas personas que tienen ms de una fuente de renta.
TABLA DE IMPUESTO GLOBLAL COMPLEMENTARIO
AO TRIBUTARIO 2000
RENTA NETA GLOBAL
Desde
Hasta
FACTOR
CANTIDAD A REBAJAR
(INCLUYE CREDITO 10% de 1 UTA)
0,00
3.166.560,00
Exento
Exento
3.166.560,01
9.499.680,00
0,05
189.993,60
9.499.680,01
15.832.800,00
0,1
664.977,60
15.832.800,01
22.165.920,00
0,15
1.456.617,60
22.165.920,01
28.499.040,00
0,25
3.673.209,60
28.499.040,01
37.998.720,00
0,35
6.523.113,60
37.998.720,01
y mas
0,45
10.322.985,60
Fuente: El Diario- Marzo 2000
Problema: Determine la funcin por partes que permita calcular el impuesto global
complementario que debe pagar una persona si su ingreso es x y grafique.
774
x 1
x
g ( x) =
x 1
x
322222
Aspectos clave
Insertar los contenidos dentro de situaciones reales, para lograr aprendizajes
significativos. Favorecer el trabajo interactivo.
Que el alumno tome un rol activo en la clase favoreciendo la autoestima positiva.
Bibliografa
Allende, F. Curso Tecnologas Educativas Para La Innovacin En La Docencia Superior. Universidad de
Chile.
Chevallard, Y. Bosch, M. Gascn, J.(1997). Estudiar Matemticas. Cuadernos De Educacin. Editorial
Horsori.
Alonso J. Catarla E.. La motivacin en el aula. Educat
Daz, F. Barriga A. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. Mac Graw Hill
Lardner, A. Matemtica Aplicadas A La Administracin Y Economa. Prentice Hall
775
Introduccin
En general, un MODELO es una representacin simplificada de algo que existe en la
realidad, y lo usamos para entender mejor esa realidad, o para relacionarnos mejor con ella.
En este caso, lo que estamos haciendo es un MODELO del comportamiento "ordenador" de
las hormigas, tratando de abstraer todo lo que no es relevante para ese fin. Pero adems,
entendiendo estos modelos, podemos copiarles la idea a las hormigas y tratar de usarla para
resolver problemas que se nos presentan a nosotros.
Cuando en ciencias uno dice "este fenmeno se explica por tal cosa", la forma de mostrar
que efectivamente esa explicacin da cuenta del fenmeno, es hacer un modelo, y ver si el
modelo reproduce el fenmeno que queramos explicar. La pregunta entonces: si el modelo
se basa en el comportamiento de las hormigas, tiene otras gracias este modelo para
resolver problemas, y tiene otras aplicaciones concretas? Y qu ventajas tienen estos
mtodos de hormigas? Existen otros mtodos para resolver problemas; los matemticos
llevan dcadas inventando mtodos ("algoritmos"), para resolver el problema de camino
ms corto, el del vendedor viajero, etc. Una primera ventaja, es que para algunos
problemas (como el de ruteo de llamadas telefnicas), la mejor solucin conocida es la que
se obtuvo con hormigas. Adems, los mtodos "hormigusticos" tienen varias gracias, que
los distinguen de otros mtodos. Nos concentramos en la forma en que las hormigas
resuelven un par de problemas particulares; imitndolas, logramos resolver un montn de
problemas. En resumen, no slo nos interesan las hormigas por todo lo que se pueda decir
de ellas. Tambin nos interesa porque son un ejemplo de sistema complejo: un sistema
formado por unidades simples, que interactan de manera simple, pero que en su conjunto
produce comportamientos muy complejos.
776
777
782
es 4
= -1 + 1 = 0
Luego;
3+2
5 + ( 1)
=5
+
=4
783
-8 : 2 =
= -4
32
+ 42
=........
22 +
32
+
62
= .........
2
En forma anloga, construya y exprese la igualdad: 3 + 42 + 122 = ......
Adems: 42 + 52 + 202 = ......;
Se atreve a continuar? Entonces, exprese la igualdad que empieza con 10; con 18; y la
que empieza con n.
Ejemplo 3. Observando la secuencia de dibujos
Determine el nmero de baldosas que es necesario para construir cada uno de estos
embaldosados. Qu nmeros son los que va agregando? (Recuerde que sta es una suma
aritmtica notable). Al agregar baldosas, qu nmeros son los que se van formando?
Determine el nmero de baldosas necesarios para construir el n-simo motivo, o sea, la
suma de los n primeros nmeros impares y analice la relacin con los cuadrados perfectos.
Ejemplo 7. Visualizacin geomtrica de sumas notables:
785
Cuntos cuadritos ve a simple vista, sin contarlos? Dado que la disposicin de los
cuadritos es un tringulo rectngulo, exprese el nmero de cuadritos como producto.
Y, cunto es el total de cuadritos con 7, 8, 9,... filas? (recuerde que las filas corresponden a
nmeros consecutivos)
Luego, a qu es igual la suma 1 + 2 + 3+ 4 +..... + n?
Representacin Geomtrica de Polinomios
Materiales: A lo menos 10 cuadrilteros de cada forma, cuya medida de los lados se
relacionan. Todos ellos deben se reversibles, de colores fuertes en el anverso y una
tonalidad ms baja en el reverso.
COLOR
LONGITUD DE LOS LADOS
REA
Azul
x
x2
Verde
x
y
Amarilla
xy
y
y2
Representaciones Polinomiales
Con las baldosas y utilizando la expresin de rea en cada caso podemos representar
xy
modelos de polinomios, por ejemplo:
a)
b)
2 x2
3x2
3xy
y2
6xy
Para asignar un valor negativo, lo representamos con las baldosas por el reverso, as:
786
Luego, lo(a)s alumno(a)s pueden usar las baldosas para construir el modelo que representa
cada expresin polinomial.
Adicin de expresiones algebraicas. Dado el material anterior y usando el concepto de
"cero", se pueden eliminar aquellas baldosas que se anulan, siempre que sea posible.
Por ejemplo:
(x2 + 2xy + 3y2)
+
(2x2 - xy - y2) =
3x2 + xy + 2y2
Como actividades exploratorias, lo(a)s alumno(a)s pueden representar los modelos con sus
baldosas, escribir el polinomio de cada modelo y encontrar la suma de dos o ms
polinomios, dibujarlos y escribir su expresin.
Factorizacion de trinomios. Materiales: A lo menos cinco cuadrados grandes, 20
rectngulos y 50 cuadrados chicos, con las dimensiones y rea que se indican y
reversibles con tonalidad fuerte en el anverso y ms dbil en el reverso:
X2
xX
1 1
1
x
1
Ejemplo 1. Si se construye un cuadriltero con el rea formada por X2 + 9X + 20, as:
X
+
4
X + 5
Observamos que sus lados miden (x + 4) y (x + 5), luego y como el rea X2 + 9X + 20 =
(x + 4) (x + 5), entonces, el trinomio X2 + 9X + 20 ha quedado factorizado.
Ejemplo 2. Para construir un cuadriltero con el rea formada por X2 + X 20, el material
a utilizar sera
Imposible?
NO!, Es posible si se procede as:
X+5
787
X
4
Luego, X2 + X 20 = (x + 5)(x 4).
El(la) alumno(a) puede construir un cuadriltero con el rea correspondiente a trinomios
cualesquiera, y adems, determinar una regla general.
Ecuaciones de 2 grado
Qu gran ttulo!... No te preocupes,... es slo eso... puro ttulo, nada complicado.
Si el(la) alumno(a) recuerda cmo factorizamos trinomios, Excelente!... Empecemos,
entonces...
Ejemplo 1. En forma anloga a las factorizaciones, debemos construir cuadrilteros con
los trinomios, y luego, igualarlos a cero, por ejemplo:
a) Dibuja el rea formada por X2 + 5X + 6 = 0:
X
+
3
X + 2
Como el rea X2 + 5X + 6 = (x + 3) (x + 2) = 0, entonces,
(x + 3) = 0
o bin (x + 2) = 0, que al resolverlas en forma independientes, resulta:
Si x + 3 = 0, entonces:
=
agregando -3, queda:
=
Si x + 2 = 0, entonces:
=
agregando -2, queda:
=
Luego:
=
x
=
Luego:
=
x
=
-3
-2
788
=
=
Si se igualan los coeficientes numricos de una de las incgnitas. Por ejemplo, al igualar las
"x", multiplicando por 2 en la segunda ecuacin, se visualiza el doble y el sistema
quedara:
=
=
Ahora, se multiplica por (-1) la primera ecuacin:
=
=
Y, sumando, queda:
=
Entonces:
789
Luego:
Y = -1
Continuemos: si reemplazamos y = -1 en la segunda ecuacin, por ejemplo, resulta:
=
Y queda:
Entonces:
=
=
Luego: X = 2
Las soluciones del sistema
2x+y=3
x+2y=0
son x = 2 e y = -1
Bibliografa
Araya Schulz, R. (2000). Inteligencia Matemtica. Editorial Universitaria. ChileAutoMind Educacin,
proyecto IDEA+http://www.ideamas.cl/ Idea+, el proyecto FONDEF (2002)responsable de la
creacin de este concurso, desarrollado durante el mes de Enero, Chile.
790
pepe@edu.ibilce.unesp.br
Resumen
Este artculo presenta la ciencia del pensamiento mtico elaborada por el pueblo indgena kuikuro, habitante
del Parque Nacional del Xing MT, a travs de la figura geomtrica denominada en nuestras escuelas de
hiprbola y el impacto producido por el confronto que la educacin escolar indgena elaborada por los noindgenas causa cuando introducida en los medios indgenas. La ciencia indgena desaparecer, pues su
constructor desaparecer. El educador de las etnomatemticas puede trabajar en tal contexto.
Reflejando
Pero entrar en el mundo indgena es como si nos volvisemos al revs, pues el todo
aprendido parece no decir respecto a la verdad. Entrar en el mundo indgena es conocer
otro mundo, es palpitar de emocin con una manera de ser y de existir. Entrar en el mundo
indgena es vivenciar valores tan irreales en relacin a nuestro conocimiento como debe
de ser para ellos nuestro mundo. Sin embargo, la realidad globalizante en que vivimos nos
conduce a una intensidad del contacto con una idea que parece presente en todas las
culturas: la de la reciprocidad de las relaciones entre los grupos humanos y el mundo
exterior. (Carvallo, 1979, p.364).
Este trato cada vez ms acelerado por causa de los medios de comunicacin y de las
exigencias que se hacen cada vez ms fuertes en el mundo en que vivimos hace que no
podamos evitar nuestro encuentro con el mundo indgena. Este encuentro empez con el
genocidio practicado por los invasores en los primeros contactos. En nuestro caso, eso se
di al fin del siglo pasado y principios de este siglo. El pueblo kuikuro, que vive en las
mrgenes del ro kuluene, en el estado de Mato Grosso, recibe, en 1884, la visita de Karl
von den Steinen, mdico alemn que viene hacer estudios etnogrficos juntamente con
otros dos ms: Clauss que ser el dibujista topogrfico y Guierme, el dibujista retratista y
paisajista (Castro, 1885, p. 158-159). No sern los primeros a entrar en el rea de los
kuikuro, pues el prncipe Adalberto de Prusia da noticias de un teniente de Milicias que
baj el Xing desde Mato Grosso en 1816 (Castro, 1885, p.220) pero sern los primeros en
estar en el rea para estudios.
Este contacto que pareci amigable, sin luchas, no fue muy bueno para los pueblos
indgenas, pues, ya en 1914, ocho aldeas recencelladas por Steinen haban desaparecido
totalmente y el blanco pas a ser conocido como dueo de las enfermedades.
En los das de hoy, una nueva presin se hace presente. Ella viene con una caracterstica
nueva, pues nos motiva a nosotros y nos impele a ser tratados como bonificadores de un
pueblo. Se conoce esta nueva presin como educacin escolar indgena. Su camuflaje
viene con la necesidad de que los indios se adapten a nuestros conocimientos y a nuestras
1
791
Sin embargo, el punto de vista de Seidenberg (1960 1962; p. 489, 492, 503, 523) nos
impulsa a pensar que la geometra tuvo su origen en los rituales, que existe una distincin
entre uso y origen y que los crculos y cuadrados eran figuras sagradas y las estudiaban los
sacerdotes tal cual ellos estudiaban las estrellas, nominalmente, para conocer mejor a sus
dioses.
Los indicios de que desde la puerta de entrada de la casa de los hombres es posible
visualizar el movimiento del sol y de la luna durante el ao y de que los kuikuro determinan
la perpendicular del ngulo del meridiano local, sugieren que, para construir la aldea, este
pueblo observa las sombras proyectadas por el sol y construye la casa de los hombres
dentro del crculo. Desde esta puerta central es posible la observacin, casi diaria, del
movimiento del sol y de sus sombras. Tal vez sea por este motivo que Campos y
Franchetto (1987, p. 263) explican que este tipo de construccin
(...) entera el conocimiento de los kuikuro al incorporarse en la arquitectura de sus aldeas
por el alineamiento este-oeste de tres elementos: el sitio de la lucha, el banco de tora y la
casa de los hombres. Esta incorporacin hace posible que funcione una especie de reloj
solar, donde la casa funciona como abrigo a los rayos solares al proyectar su sombra sobre
la plaza de la aldea. A las tres de la tarde, cuando la plaza se encuentra bajo el sol, tiene
inicio la lucha; y termina cuando la sombra, inicialmente sobre la tora, cae sobre los
luchadores.
793
794
796
Skovsmose (1994b) insiste en este tercer tipo de conocer como una especie de
metaconocimiento acerca de la tecnologa, que nos permite verla en un contexto ms
amplio, es decir, en el contexto de las implicaciones sociales, ecolgicas, econmicas y
polticas. No puede haber alfabetizacin matemtica si no se alcanza este tercer nivel del
conocer, ya que las competencias matemtica y tecnolgica no poseen de suyo la capacidad
de predecir y de analizar los resultados de su propia produccin. Pero, a su vez, el conocer
reflexivo no tiene ningn sentido si no puede referirse a los dos anteriores.
Los proyectos pedaggicos escolares (PPE)
La perspectiva crtica de la educacin y, en particular, de la educacin matemtica, lleva a
infundirles una orientacin hacia la resolucin de problemas y hacia el desarrollo de
proyectos. Vamos a detenernos en este segundo aspecto, objeto de estas reflexiones.
Al respecto, los currculos escolares de algunos pases latinoamericanos incluyen a los PPE
(con diversos nombres; as, en Venezuela se denominan Proyectos Pedaggicos de Aula)
como una va para la planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en
el nivel bsico. Estos PPE poseen como caractersticas la globalizacin de dicho proceso
lo que implica buscar el modo de integrar los saberes de las diversas disciplinas escolares-,
as como servir de enlace con situaciones significativas del entorno de los alumnos. En lo
que sigue, tratamos de analizar la praxis de los PPE desde la perspectiva de la construccin
de los conoceres matemtico, tecnolgico y reflexivo.
El punto inicial para construir un PPE es el relativo a la seleccin del tema. Skovsmose
(1994b) sugiere, al respecto, algunos criterios tiles. Los dos primeros son de carcter
797
Debe ser un tema familiar para los alumnos, al que puedan referirse con soltura en
su lenguaje habitual.
Que, aun dentro de la pequeez del rea propuesta, posea ciertos rasgos de
ejemplaridad con respecto a otras situaciones sociales globales, cuyas estructuras
puedan vislumbrarse desde el tema seleccionado.
Que posea su propio valor para los nios y que no se convierta simplemente en una
introduccin ilustrativa para un tema matemtico formal.
Que pueda ser abordado de alguna manera por todos los nios, a pesar de sus
posibles diferencias en cuanto a capacidades y competencias matemticas.
Que se preste para ampliar sus conocimientos matemticos y para desarrollar
nuevos conceptos y competencias.
798
799
800
Introduccin
Es conocida la relacin entre la geometra con el arte, as como su influencia en la
arquitectura y en las realizaciones artsticas de los indgenas que ocuparon el territorio
argentino. Sin embargo existen otros aspectos interesantes como por ejemplo la geometra
en las danzas folclricas argentinas.
Son muchas y poco conocidas las formas y caractersticas de la msica existente antes de la
conquista en las regiones que hay ocupa la Repblica Argentina. Todas las referencias
indican que las tribus tenan un ritual msico que utilizaban tanto en las ceremonias
religiosas como en las guerreras.
Los que conquistaron estas tierras no tuvieron en cuenta esta msica, desda ya, muy
primitiva en relacin con el refinamiento de la propia, que fueron imponiendo
paulativamente.
Fandangos, rondas, zapateos y otras danzas junto con coplas, serenatas y cantares de caza,
o de guerra fueron caractersticos en los primeros aos de la colonia.
Solamente en algunas regiones del oeste de Sudamrica, donde habitaron los ncleos
aborgenes ms adelantados, entre ellas el noroeste argentino, lograron en parte hacer
sobrevivir la msica autctona.
Pese a que la msica incaica tuvo gran desarrollo en los pueblos primitivos. fue
perdindose gradualmente ante el avance de la msica espaola. Al ser desplazada de los
centros de mayor poblacin solo se pudo refugiar en la intimidad de los pueblos, que an la
ejecutan con arcaicos instrumentos.
801
802
C D
C D
La chacarera
803
804
Trabajo interdisciplinario
Se propone un trabajo coordinado entre docentes de matemtica y de msica.
805
Teniendo en cuenta lo anterior, con este trabajo se pretende dar elementos que le posibiliten
al docente trabajar en forma integrada con colegas de otras materias.
Los alumnos en este caso apreciarn la presencia de la geometra en otras disciplinas.
Esto tiende a lograr que un docente, cualquiera sea su especialidad, no debe restringirse a
conocer y estudiar solo y exclusivamente su materia. Todos los conocimientos que se
adquieran y los intereses que cultive, lo enriquecern para realizar la tarea elegida.
Bilbliografa
Alsina, C.(1983). Lecciones de Algebra y Geometra. Trillas. Barcelona: Gustavo Gilli.
Aretz, I. (1991). El Folclore Nacional Argentino. Buenos Aires. Editorial Ricordi.
Beruti, P. (1960). Manual de Danzas Nativas.Buenos Aires. Edicin Escolar.
Coluccio, A. (1960). Folclore para la Escuela. Buenos Aires. Editorial Plus Ultra.
Coluccio, F. y Coluccio, S. (1964). Diccionario Folclrico Argentino. Editorial Plus Ultra.
Gonzalez, R. (1983). La Argentina Indgena. Buenos Aires. Editorial Paidos.
Sardella, O. (2001). La Geometra en la Argentina Indgena. Epoca prehispnica. Revista
Nmeros. N 45. Tenerife. Sociedad Canaria Isaac Newton de Educacin
Matemtica.
Vega, C. (1958). Bailes Tradicionales Argentinos. Editorial Julio Korn. N 11960 y ss.
806
807
La categora semntica de problemas de estructura aditiva esta formada por cuatro tipos de
problemas: problemas de cambio, problemas de combinacin, problemas de comparacin y problemas de
igualacin.
808
809
810
811
812
Introduccin
Uno de los problemas esenciales de la enseanza de las matemticas consiste en la
utilizacin de mtodos y medios de enseanza que propicien en los alumnos la formacin
de un conocimiento cientfico.
Cuando el conocimiento que se quiere formar es cientfico, tiene que crear una actividad
cognoscitiva nueva, lo que hace que la enseanza y los medios de enseaza que utilicemos
sean diferentes, particularmente por el lenguaje que tiene la matemtica, que ha de ser el
lenguaje cientfico donde, adems del habitual, se da el simblico.
Las calculadoras grficas constituyen un medio importante y actual para lograr esto, pues
no basta con la enseanza expositiva para que el estudiante se forme un conocimiento
cientfico de las matemticas, pues, la actitud cientfica hay que formarla, educarla en los
estudiantes.
Desarrollo
813
El nivel emprico no solo precede al terico sino que de cierto modo es su nivel de
culminacin. A su tiempo, la teora surge de la empiria y la predetermina de igual forma,
por lo que el enlace entre ambos niveles del conocimiento es dialctico.
Por tanto, consideramos que la metodologa de la utilizacin de las calculadoras grficas,
para la formacin de un conocimiento cientfico en la enseanza de las matemticas, se
determina por los principios siguientes:
a) Permitir la objetividad y cognocibilidad de los fenmenos;
b) Dar un enfoque multifactico en el estudio de los procesos, fenmenos y hechos, su
interaccin e interdependencia;
c) Permitir la consideracin de los objetos de investigacin en movimiento, cambio y
desarrollo;
d) Posibilitar dar paso del anlisis y la explicacin del fenmeno al conocimiento de su
esencia, la revelacin de las leyes, tendencias y regularidades de los fenmenos y hechos
estudiados;
e) Considerar la prctica como fuente y criterio de la veracidad.
Conclusiones
El conocimiento cientfico expresa siempre una aproximacin ms objetiva al conocimiento
verdadero porque su intencionalidad es precisamente esta, por lo que tiene que hacer uso de
medios de probada efectividad para desentraar la esencia de los objetos y fenmenos de la
realidad y establecer diferentes instancias de complejidad de este, y las calculadoras
grficas constituyen en la actualidad un potente medio con estas caractersticas, por lo que
desde la primaria hasta el nivel universitario se debe valorar las vas didcticas para su uso
efectivo, bajo los principios de su utilizacin aqu definidos los cuales se basan en los
principios de la didctica ya definidos por varios autores.
Bibliografa
Prez, O. L. (2000). La evaluacin del aprendizaje como elemento del sistema de direccin del proceso de
enseanza aprendizaje en la enseanza de las matemticas para ciencias tcnicas. Universidad de
Camagey. Cuba. Tesis de Doctorado.
Talzina N., F. (1992). La formacin de la actividad cognoscitiva de los estudiantes. Mxico. ngeles.
NATIONAL COUNCIL TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM) (1995). Assesment standards for
school Mathematics
Valera, O. Problemas actuales de la pedagoga y la psicologa pedaggica. Soporte electrnico. Ciudad
Habana. Cuba.
815
Introduccin
En la historia del desarrollo del pensamiento humano ha existido una constante conexin
entre sus corrientes filosfica y matemtica. Muchos son los movimientos filosficos que
buscaron su apoyo, su inspiracin, y hasta su modelo, en el estilo y modo de proceder de la
matemtica. La dinmica interna del pensamiento matemtico, la lgica de su estructura,
simple y clara, hacen de l un modelo de reflexin fiable. A travs de la historia hubo
perodos en que predomin la matemtica como filosofa y otros en los que prevalecieron
las aplicaciones. Estos perodos se complementaron mutuamente y el progreso de la
matemtica ha resultado del empuje alternado de las dos tendencias. En los dos aspectos la
matemtica es profunda. Sus aplicaciones son esenciales para el desenvolvimiento en la
vida y sus concepciones enriquecen lo ms puro del espritu. La actual filosofa de la
matemtica, dej de preocuparse tan insistentemente como en la primera mitad del siglo
pasado sobre los problemas de fundamentacin de la matemtica y pas a enfocar su
atencin en el carcter cuasiemprico de la actividad matemtica, as como en los aspectos
relativos a su historicidad e inmersin en la cultura en la que se origina, considerando la
matemtica como un subsistema cultural con caractersticas en gran parte comunes a otros
sistemas semejantes.
En cambio, se puede considerar a la matemtica como una construccin humana que surge
como consecuencia de la necesidad del hombre para dar respuesta a cierta clase de
problemas, problemas que se pueden referir al mundo natural y social o bien pueden ser
internos a la propia disciplina. En respuesta o solucin a estos problemas, externos o
internos, surgen y evolucionan progresivamente los objetos matemticos (conceptos,
procedimientos, teoras,) sujetos a un proceso de negociacin social, procesos que deben
816
2000
UTN
UNS
2001
UTN
2002
UNS UTN
2003
UNS UTN
Anlisis Matemtico I
40
48
32,7
38
31
43
27,4
28
37
47
33
42
32
40
30
23
Nuestra experiencia
Ao tras ao constatamos que los alumnos aspirantes a ingresar - tanto a la Universidad
Nacional del Sur como a la Facultad Regional Baha Blanca, UTN se enfrentan con
distintos obstculos asociados con los objetos bsicos del clculo, los que se reiteran en
forma sistemtica.
818
Bibliografa
Ausubel, Novak, y Hanesian (1983) Psicologa Educativa. Trillas.Mxico
Artigue, M (1995) Ingeniera didctica en educacin Matemtica.Grupo Editorial Iberoamrica.
Brousseau, G (1983). Les obstacles pistmologiques et les problemes en mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathmatiques
Castorina,J. y otros (1996) Piaget- Vigotsky : contribuciones para replantear el debate. Paids. Buenos
Aires.
Coll, C. (coordinador) (1999) Psicologa de la instruccin de la enseanza y el aprendizaje en la educacin
secundaria. Horsori. Barcelona.
Coll, C. (1993) Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Ed.Paids
Cordero Osorio, F. (2001) Una epistemologa a travs de la actividad humana. RELIME. Vol. 4. N 2.
Porln, R (1993) Constructivismo y escuela. Diada. Sevilla
Santal,L. y colaboradores (1994) Enfoques, hacia una didctica humanista de la matemtica. Troquel.
Buenos Aires.
820
Consideremos las funciones y = y (x) para las cuales en cada punto ( x 0 , y 0 ) de su grfica
L : {( x, y ( x) :)} existe una y solo una recta R( x0 , y0 ) = mx 0 x + p x 0 que pasa por el punto
( x 0 , y 0 ) , no tiene otros puntos comunes con la grafica L y L est ubicada arriba o abajo
con respecto de la recta R ( x 0 , y 0 ) . La clase de tales funciones vamos a denotar D . La
clase de tales rectas para una funcin y = f ( x) vamos a denotar como T ( f ) .
821
y = f ( x)
y = m x0 x + p x0
y = f ( x)
y = m x0 x + p x0
y0
y0
x0
Afirmacin 1.
Vamos a escoger una funcin y = f ( x) de la clase D y un punto ( x 0 , y 0 ) , y 0 = f ( x 0 ) .
Una recta R ( x 0 , y 0 ) = m x0 x + b x0 es la recta de la clase T ( f ) en el punto ( x 0 , y 0 ) para
y = f ( x ) [ m x0 x + p x 0 ]
x0
x0
y = f ( x ) [ m x0 x + p x 0 ]
Usando esta conexin entre los puntos mnimos y mximos y la derivada de una funcin se
propone hallar la derivada de algunas funciones simples.
Polinomio de segundo grado
y = P2 ( x), P2 ( x) = ax 2 + bx + c , a 0 .
Anotamos que y 0 = ax 0 + bx 0 + c .
Sea a > 0 , el caso a < 0 se estudia analgicamente.
Completamos la funcin F ( x) = P2 ( x) [m x0 x + p x0 ] = ax 2 + bx + c m x0 x p x0 .
Segn la Afirmacin 1, esta funcin deber tener un punto mnimo ( a > 0 ) en el punto
x = x0 .
Por la definicin del punto mnimo local en x 0 debe cumplirse la desigualdad
822
x x0 < .
, z <.
Al cumplir operaciones
2
a( z + x 0 ) 2 + b( z + x 0 ) + c [m( z + x 0 ) + p ] ax 0 + bx 0 + c [mx 0 + p ] ,
vamos a tener
z (az + 2ax 0 + b m) 0 .
Cuando w 0, w = m [2ax 0 + b]
la desigualdad z (az w) 0 no se cumple alrededor de z = 0 ,
y = z (az w)
+
0
w
>0
a
w
<0
a
Cuando w = 0
La desigualdad az 2 0 se cumple alrededor de z = 0 ,
y = az 2
+
0
De aqu encontramos
2
m = 2ax 0 + b p = y o (2ax 0 + b) x 0 = ax 0 + c
y la resolucin del problema
y = (2ax 0 + b) x ax 0 + c .
Consideremos la funcin y = x 2 .
Vamos a encontrar una ecuacin de a recta tangente y = mx + p que pasa por el punto
(1,1) sin hacer uso de la derivada.
Hay una relacin entre pendiente y termino independiente y
y =1
= m x x =1 + p , 1 = m + p .
823
y=x
y = x 2 [ m x0 x + p x0 ]
y = mx + p
1
1
x 2 mx b 12 m1 b
o
( z + 1) 2 m( z + 1) 1 m ,
Cuando x 1 <
z = x 1,
z <,
z + 2 z mz 0 , z ( z + 2 m) 0 ,
Esta desigualdad se cumple alrededor de z = 0 cuando m = 2 .
De aqu tenemos m = 2 , p = 1 m = 1
y la resolucin del problema
y = 2x 1.
2
( x 0 , y 0 ) , de la grafica de la funcin
y 0 = a 3 x 0 + a 2 x 0 + a1 x 0 + a 0 .
a 3 ( z + x 0 ) 3 + a 2 ( z + x 0 ) 2 + a1 ( z + x 0 ) + a 0 [ m ( z + x 0 ) + p ]
3
a3 x0 + a2 x0 + a1 x0 + a0 [mx0 + p] ,
o
a 3 ( z + x 0 ) 3 + a 2 ( z + x 0 ) 2 + a1 ( z + x 0 ) + a 0 [ m ( z + x 0 ) + p ]
3
a 3 x 0 + a 2 x 0 + a1 x 0 + a 0 [mx 0 + p ]
Al cumplir con las operaciones vamos a tener la desigualdad
824
z[a 3 z 2 + (3a 3 x 0 + a 2 ) z + 3a 3 x 0 + 2a 2 x 0 + a1 m] 0
o
2
z[a 3 z 2 + (3a 3 x 0 + a 2 ) z + 3a 3 x 0 + 2a 2 x 0 + a1 m] 0 .
2
Cuando w 0, w = m [3a 3 x 0 + 2a 2 x 0 + a1 ] ,
z = 0 no es un raz del polinomio en los corchetes
~
2
P2 ( z ) = [a 3 z 2 + (3a 3 x 0 + a 2 ) z + 3a 3 x 0 + 2a 2 x 0 + a1 m] .
~
Alrededor de z = 0 el polinomio P2 ( z ) es negativo o positivo y ninguna de las dos
desigualdades se cumple alrededor de z = 0 ,
~
y = zP2 ( z )
+
0
~
y = zP2 ( z )
+
0
~
P2 ( z ) > 0
~
P2 ( z ) < 0
Cuando w = 0 ,
la primera desigualdad toma forma z 2 [a 3 z + (3a 3 x 0 + a 2 )] 0 ,
la segunda desigualdad toma forma z 2 [a 3 z + (3a 3 x 0 + a 2 )] 0 .
Recordamos que
3a 3 x 0 + a 2 0 .
Si [a 3 z + (3a 3 x 0 + a 2 )] 0 la primera desigualdad se cumple alrededor de z = 0 .
Si [a 3 z + (3a 3 x 0 + a 2 )] 0 la segunda desigualdad se cumple alrededor de z = 0 .
2
De aqu m = 3a 3 x 0 + 2a 2 x 0 + a1 .
Encontramos
2
3
2
p = y o (3a 3 x 0 + 2a 2 x 0 + a1 ) x 0 = 2a 3 x 0 a 2 x 0 + a 0
y la resolucin del problema
2
3
2
y = (3a 3 x 0 + 2a 2 x 0 + a1 ) x 2a 3 x 0 a 2 x 0 + a 0 .
Consideremos la funcin y = x 3 .
Vamos a encontrar una ecuacin de a recta tangente y = mx + p que pasa por el punto
(1,1) sin hacer uso de la derivada
825
z <.
z ( z 2 + 3 z + 3 m)
z ( z 2 + 3 z + 3 m) 0
0
z 3 ( z + 3)
-3
+
0
y = 3x 2 .
Bibliografa
Stewart, J. (1999) Calculus:EarlyTtranscedentes, International Thomson Publ. Inc.
Rondero, C., Gonzlez, M., Karelin, A., Tarasenko, A. (2002). El polinomio de tercer grado como un
modelo para estudiar las propiedades de las funciones, Artculo aceptado para su publicacin
en las Actas de RELME 16.
827
Desarrollo
Identificacin del Problema
828
La articulacin de los distintos actores y sus fines es, obviamente, distinta segn el marco
de ordenamiento del sector elctrico que se tome. As para este trabajo hemos
explcitamente asumido la continuidad del actual modelo de privatizacin. Bajo el supuesto
que el actual marco de concesin del servicio elctrico no cambiar en el corto plazo, este
trabajo tiene como uno de sus objetivos establecer alternativas de tarifas sociales con
destino a ncleos de clientes perfectamente identificados en cuanto a su calidad, por su
escasa capacidad de pago, y aproximadamente delimitados en cuanto a la cantidad. Con
esto se intenta fijar dos lmites muy precisos del trabajo:
a) Los fondos que se usaran en la propuesta estn asignados a la provincia mediante una
Ley Nacional, y tienen una notable permanencia en el tiempo (ms de cuarenta aos).
Todo parece indicar que esta situacin no va ha cambiar en el corto, mediano o largo
plazo.
b) Las tarifas sociales que se propongan tendrn una perfecta asignacin a un conjunto de
clientes residenciales que, fehacientemente por razones econmicas, no pueden pagar el
cien por cien de la tarifa y se encuentran aproximadamente identificados.
En los ltimos doce aos el valor ms frecuente de los fondos que recibi la Provincia,
desde la Nacin, est entre los $150.000 y $200.000 por mes. Si nos ponemos en el centro
del intervalo este valor se ubica en los $175.000, que es cercano a lo recibido en el ao
2001 y muy inferior al promedio del perodo estudiado, que se ubica en $ 242.588. Tal
como se manifest anteriormente este fondo es el especfico para aplicar como subsidio a
las tarifas de clientes finales, si as lo determina el poder concedente.
Este anlisis nos lleva a adoptar que el subsidio que se dispondr bimestralmente ser
de $ 350.000 y es el que se aplicar para obtener la tarifa social destinada a la franja de
clientes que a continuacin se describe.
Segn datos publicados por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), la
provincia de Tucumn tiene una poblacin estimada en aproximadamente 1.300.000
habitantes, siendo el departamento Capital, de entre los diecisiete departamentos en que
est dividida la provincia, el ms numeroso con un porcentaje, estimado, ligeramente
superior al 42 % del total provincial. La misma fuente indica que la tasa de electrificacin
para todo el territorio provincial se ubica en el 95 %, o sea aproximadamente 1.235.000
personas tienen servicio elctrico.
En octubre de 2001 el INDEC indic que la tasa de desocupacin en la provincia es del
17,9 %, lo que significan 221.000 personas estn sin trabajo o subempleados y que
podramos estimar que estn distribuidos entre 55.000 y 70.000 hogares con servicio
elctrico, a los que se les hace muy difcil sostener.
De este anlisis surge que el nmero de clientes a subsidiar estar en el intervalo
[55.000, 70.000].
829
Para tener una herramienta de anlisis que permita simular distintas escenarios, que
permitan fijar los subsidios a la tarifa de los clientes residenciales y tomar decisiones al
respecto, se elabor un modelo matemtico que describe esta situacin problemtica y que
tiene en cuenta todas las variables analizadas en el punto 2 de este trabajo, los que en
apretada sntesis son:
1) No se considera otro mecanismo de establecer una tarifa social que no sea la de asignar
montos explcitos a determinados bloques tarifarios y de esta manera lograr que lo que le
corresponda pagar al cliente sea menor y adecuado a su capacidad de pago. Por ejemplo, no
se considera la posibilidad de establecer tarifas mas altas para algunos segmentos de
clientes y bajar el de otros (subsidios cruzados) o cualquier otra forma de establecer tarifas
sociales.
2) Se supone que los clientes a ser subsidiados corresponden al segmento tarifario de los
pequeos consumos de uso residencial exclusivamente, que segn el contrato de concesin
vigente les corresponde la tarifa denominada 1R. Esto significa que la tasa de subsidio se
aplicar al cargo fijo establecido en 3,50 $/bimestre y sobre el cargo variable fijado en
0,0745 $/kWh.
3) El consumo de energa a subsidiar estar por debajo de los 300 kWh bimestrales, que
dentro del cuadro tarifario es el bloque de energa ms barato. Se considera que un
consumo mximo de 150 kWh. bimestrales es una cifra razonable. Para lograr que ste
valor de consumo por cliente con tarifa social no sea superado se deber instalar en el
domicilio del cliente un limitador de energa, y de esta manera asegurar que el mximo de
consumo de energa no atraviese la barrera impuesta.
4) La nica fuente de subsidio son los fondos Nacionales para ese fin, el cual, de acuerdo
al anlisis realizado, tendr un tope mximo de $ 350.000 por bimestre.
5) Se considera que la Tarifa Social es sin impuestos ni gravmenes de ningn tipo,
porque no sera lgico imponer estos recargos sobre tarifas que tienen el carcter de social
830
(1)
Con:
55.000 u
0x
0y
0z
70000
150
1
1
Los subsidios que se establezcan debern tener presente que para distintas soluciones
del nmero mximo de clientes a beneficiar, que cumplan con las restricciones de las
restantes variables, se elegir aquella que minimize el monto mximo mensual a cargo del
cliente, dado por:
v = 0,0745x(1 - y) + 3,50(1 - z)
(2)
831
y
0,2
0,3
0,4
0,5
0,2
0,3
z
0,9
0,6
0,3
0
1
0,7
U
64995
64191
63406
62640
61029
60319
v
9,29
9,22
9,16
9,09
8,94
8,87
Dadas las incertidumbres de los lmites de variacin de algunas de las variables, como por
ejemplo el nmero de clientes que fehacientemente debieran ser subsidiados, o del
consumo que cada uno de ellos realizar bimestralmente, cualesquiera de los valores
seleccionados en la tabla n 1, es una solucin posible a adoptar. No obstante se puede
especular que, dados los hbitos de consumos observados, casi con seguridad la gran
mayora de los clientes subsidiados llegarn al lmite de la demanda de energa bimestral de
150 kWh.
832
833
Introduccin
Es importante mostrar los aportes que hace la matemtica en la toma de decisiones de todo
tipo de organizaciones: comerciales, industriales y gubernamentales. Para ello es necesario
el estudio del comportamiento de personas, equipos, costos y procedimientos, a fin de
comprender sus funcionamientos y optimizar su eficiencia y eficacia. Un problema que se
suele presentar con frecuencia en muchos organismos es el de intentar proporcionar los
mayores niveles de servicios posibles sin necesidad de incrementar su capacidad. Por
ejemplo en una fbrica la carencia de los recursos necesarios origina la espera de trabajos a
ser procesados, cuyo almacenamiento produce retrasos con aumentos de costos del trabajo
e incumplimiento de la entrega final. Otra situacin ms adversa es aquella en la que el
trabajo en espera es una persona, insatisfecha por el tiempo que pierde en una cola. Este
caso es bastante habitual cuando los clientes tienden a solicitar servicios en forma aleatoria.
Ejemplos comunes de esperas se presentan en la compra de entradas para espectculos,
oficinas de correos, mostradores de facturacin en aeropuertos, hospitales, entradas y
salidas de estacionamientos, etc. Todas estas situaciones constituyen problemas de colas o
de lneas de espera. Con este artculo intentamos hacer un aporte a la enseanza de la
matemtica, mostrando algunos modelos que se sustentan en la teora de probabilidades,
con gran aplicacin en mltiples situaciones de la vida real. Nuestro trabajo consiste en
analizar los fundamentos de la teora de colas exponiendo modelos matemticos que
permiten tomar decisiones oportunas optimizando la planificacin de un servicio y el uso
de sus recursos disponibles. Las decisiones se basan en el empleo del mtodo cientfico y
en el uso de herramientas y conocimientos de muchas ciencias, entre ellas, la matemtica,
la economa, la fsica y del comportamiento.
Teora de colas o lneas de espera
En muchas operaciones se forman lneas de espera para la prestacin de un servicio,
entre ellas, cuando los clientes esperan en fila para liquidar sus compras; las mquinas
de una fbrica esperan ser reparadas o los aviones esperan para aterrizar en un
834
e T ( T ) n
n!
con
n = 0,1,2, ...
donde:
Para valores pequeos de T existe una alta probabilidad de que ocurran cero
llegadas en el tiempo T y que la mayor parte de las probabilidades se concentran
alrededor de 0, 1, 2 llegadas. A medida que aumenta el valor de T la forma de la
distribucin cambia hacia una forma ms simtrica (normal) y la probabilidad del
nmero de llegadas aumenta.
835
836
servicio
837
desempeo:
Wq =
( )
P0 = 1
Ws =
Pn = P0
Lq =
2
( )
Ls =
( )
1
( )
Pn = P0
n!
P0 =
s 1
n = 0 n !
1 n s
Ls = Lq +
s!
1
s
Pn = P0
s ! (s) n s
P0
Lq =
s ! (1 ) 2
Wq =
Lq
ns
Ws = Wq +
838
7
10
7
3
; 30% del tiempo no habr clientes en el sistema.
=
10 10
n
3 7
Pn = ; esta frmula determina la posibilidad de que n clientes se encuentren en
10 10
el sistema en cualquier momento dado, n = 1,2,3,..., P1 = 0,21 , P2 = 0,147 , P3 = 0,1029 ; etc.
P0 = 1
Lq =
72
= 1,63 ;
10(10 7)
Ls =
7
= 2,33 ;
(10 7)
Wq =
7
= 0,233 ;
10(10 7)
cola.
Ws =
1
= 0,333 ;
(10 7)
7
= 0,35 ;
2(10)
P0 = 0,4814 ; prob. de que no haya clientes. P1 = 0,3369 ; prob de que haya 1 cliente.
P2 = 0,1179 ; prob. de que haya 2 clientes. P3 = 0,0413 ; prob. de que haya 3 clientes.
P4 = 0,0145 ;
839
840
Marco de la experiencia
Se consideran como antecedentes histricos la introduccin a los signos de agrupacin
As como la supresin de los signos de agrupacin. Entre las consideraciones
metodolgicas estn
1) El uso del eje transversal natural y social porque usamos recursos sociales, naturales
y humanos. Realizamos esta experiencia con toda originalidad cuando usamos los
crculos con las cadenas usadas, con la participacin activa de las y los alumnos y
porque logramos la integracin e interaccin de todas y todos los que deseaban.
2) La aprehensin de la matemtica, porque todo el objetivo es dominar lo que
queremos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica lo mejor
posible, y basado en los (fundamentos del currculo, tomo II, 3-20) que los alumnos
deben tener mltiples oportunidades de apreciar la interaccin de la matemtica con
otras disciplinas y con la sociedad.
Por su parte los fundamentos tcnicos y metodolgicos refieren a la educacin actual en el
uso de los ejes transversales. El proceso de enseanza-aprendizaje se hace mas activo,
incluso se pueden prolongar los periodos de atencin en clase. Es transformar con lo que
tenemos: educandos y educadore, los espacios educativos y los materiales bsicos para
producir los aprendizajes. En el nuevo currculo se debe ensayar haciendo muy bien lo que
se debe y se puede hacer con los medios de que se dispone, en el ambiente en que nos
corresponde trabajar. Ese es el mtodo de construir una transformacin curricular. La
841
Paso 1.
Eliminamos en la ronda #1 de adentro hacia fuera los pececillos, tomando en cuenta el
signo que llevan delante.
Quedando
843
Figura # 3
844
845
Resumen
En los cursos de Clculo Numrico no resulta muy habitual la presentacin de problemas de la vida real
vinculados a los contenidos de la asignatura (Martnez Luaces, V. y Martnez Luaces, F., 2003). Por lo
general, cuando se trabaja en la resolucin de Ecuaciones en Derivadas Parciales parablicas, se suele
presentar el problema clsico de la transmisin de calor en una varilla fina. En este trabajo se resolver un
problema proveniente del secado de alimentos, que en el caso de estudiantes de Ingeniera de Alimentos,
Ingeniera Qumica o ramas afines, puede resultar mucho ms aplicado y motivador que los problemas de
difusin de calor (Martnez Luaces, V., Guineo Cobs, G, 2002).
Se presentaran distintos mtodos de resolucin (Mathews, J., 1987), pero por motivos didcticos se ilustrar el
algoritmo del mtodo explcito y se analizarn sus ventajas educativas, complementando con una ilustracin
grfica que permita la visualizacin de los distintos elementos vinculados a la solucin del problema.
En funcin de lo anterior se formulan algunas conclusiones y se realizan recomendaciones.
Introduccin
Los problemas de difusin en Qumica y ciencias afines responden a modelos que
involucran Ecuaciones en Derivadas Parciales (EDP) de tipo parablicas. Entre los
problemas de difusin de mayor riqueza matemtica y de mayor relevancia industrial se
encuentran los problemas de Transferencia de Masa. Por ejemplo, en la industria del arroz,
el secado es una de las etapas determinantes de todo el proceso de produccin, algo similar
sucede en la industria del condimento o en la produccin de frutas en almbar donde la
etapa de difusin de glucosa suele ser decisiva.
La riqueza matemtica de los problemas de Transferencia de Masa se basa
fundamentalmente en el hecho de trabajar con EDPs en distintos tipos de coordenadas, e
incluso con cuerpos que cambian de geometra con el tiempo. Todo ello desemboca en una
solucin analtica que resulta complicada y no muy aprovechable del punto de vista
prctico y/o didctico, en cursos de grado.
En ste trabajo analizaremos el secado de una hierba, denominada Ciboulette, que posee
cierta importancia econmica y cuya geometra puede ser considerada aproximadamente
cilndrica.
La resolucin analtica de este problema involucra temas como series de Frbenius,
funciones de Bessel de primera y segunda especie, de orden cero, uno y menos uno; series
de Fourier Bessel, etc.
Todos estos temas no siempre se llegan a ensear en cursos de grado por lo que muchas
veces su aplicabilidad didctica se limita a cursos de nivel superior, como es el caso de los
cursos de postgrado, los cursos de perfeccionamiento, etc..
En cambio si se ataca el problema con herramientas del Clculo Numrico, en principio
podra ser trabajado en los cursos de grado, con muy pocos prerrequisitos. El problema
tiene algunas dificultades propias de la resolucin de un problema real, por ejemplo, el
trabajar con derivadas en las condiciones de borde y algunas diferencias de implementacin
846
2 C 1 C
C
= D . 2 + .
t
r r
r
donde C es la concentracin de agua en el slido, t es el tiempo, r es la
posicin radial (obsrvese que la expresin entre parntesis es el
Laplaciano en coordenadas cilndricas) y D es la difusividad del agua
dentro de la hierba.
Respecto a la difusividad, D, esta no depende de la posicin (pues se
puede considerar que es un slido isotrpico respecto a la difusin), ni del
tiempo (ya que en este caso el secado se realiza a temperatura constante).
Se supone adems que:
a) Ca es la humedad inicial en la hierba,
b) en la superficie lateral se alcanza inmediatamente el equilibrio (llamaremos Ce a la
humedad en el equilibrio) y
c) por simetra, no hay flujo a travs del eje del cilindro.
En resumen, el problema en su
manera.
C
2C 1 C
0
= D
+
r 2
r
r
C ( L , t ) = C e C ( r ,0 ) = C a
t>0
C
(0 , t ) = 0
r
Los Mtodos Numricos para este tipo de problemas pueden ser organizados en tres
categoras (Mathews, J., 1987):
a) Mtodos Explcitos o de Diferencias Progresivas, los cuales presentan problemas de
estabilidad de las soluciones.
b) Mtodos Implcitos o de Diferencias Regresivas, los cuales son asintticamente
estables pero requieren conocer iteraciones posteriores a las que se estn calculando
847
Como segundo paso se obtiene el mtodo de diferencias progresivas por serie de Taylor:
C (ri , t j + k ) C (ri , t j ) k 2 C
C
(ri , t j ) =
(ri , j )
j t j , t j +1
t
k
2 t 2
C (ri + h, t j ) C (ri , t j ) h 2 C
i (ri , ri +1 )
C
(ri , t j ) =
( i , t j )
i = 0,1,...(m 1)
r
h
2 r 2
2C
r 2
(ri , t j ) =
) h 2 4C ( , t
12 r 4
j)
i (ri , ri +1 )
i = 1,2,...(m 1)
w[i, j + 1] w[i, j ] D 1
1
h2 i
- la condicin de derivada nula, como primera aproximacin puede ser reemplazada por su
aproximacin en diferencias progresivas, lo que conduce a w[1, j ] = w[0, j ] .
w[m, j ] = C e
- y finalmente, las dems condiciones quedan expresadas como:
w[i,0] = C a
El sistema construido posee una matriz asociada convertible en tridiagonal, A, de forma tal
que la solucin aproximada queda dada por W<j>=A.W<j-1>, donde W<j> representa la
solucin obtenida en la j-sima iteracin.
848
Conclusiones
Podemos observar que en este procedimiento (explcito) se utilizaron muy pocas
herramientas matemticas, concretamente Polinomio de Taylor con Resto de Lagrange y la
discretizacin propia de la derivacin numrica. Es decir, que a diferencia de la solucin
analtica la presentacin de ste problema para cursos de clculo numrico es
absolutamente inmediata. Sin embargo no es tan inmediata la implementacin con otros
algoritmos ms eficientes pero no tan didcticos. La combinacin de las EDP parablicas
ya conocidas por el alumno, con los elementos ya mencionados de un primer curso de
clculo, favorece la construccin de una Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, L.S.,
1978) que hace posible la adquisicin de estos nuevos proceptos.
Bibliografa
Martnez Luaces, V., Guineo Cobs, G., en evaluacin Las EDP en problemas industriales de secado de
alimentos: su resolucin analtica y su transferencia al aula, enviado al III Seminario Internacional de
Matemtica, Fsica e Informtica Educativa.
Mathews, J., (1987). Numerical Methods for Mathematic, Sciencie and Enginering. Ed. Prentice-Hall. ISBN
0-13-624990-6.
Vigotsky, L.S., (1978). Mind in society. The Development of Higher Psychological Processes, USA:
Harvard University Press.
Martnez Luaces, V. y Martnez Luaces, F., (2003). "La importancia de la visualizacin en la resolucin de
problemas de Clculo Numrico", Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.16.2 686-693.
849
Introduccin
El Programa Paquetes Didcticos para los cursos de Matemticas de la Academia
Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional
de Mxico (AIM-NMS-IPN) tiene como propsito dotar al profesor y al estudiante de
materiales de calidad, elaborados usando el conocimiento generado por las investigaciones
y aplicado de manera sistemtica, que les permitan trabajar conjuntamente para lograr los
objetivos institucionales del rea de matemticas. Estos objetivos se conciben como la
dimensin matemtica de las Competencias Bsicas de los Estudiantes de Bachillerato y la
formacin para el trabajo. El paquete didctico es un conjunto de materiales que concretan
operativamente los cuatro organizadores del currculo: objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin. En particular, las estrategias didcticas y metodolgicas, los conocimientos
matemticos y los elementos tericos para ampliar la cultura matemtica de los estudiantes.
La pregunta principal de este trabajo es Qu caractersticas tiene el conjunto de
materiales que usa un profesor en una prctica docente profesional? En los proyectos se
descompone en varias que preguntas que en conjunto aportarn elementos para responder la
pregunta principal.
Desarrollo
Para el diseo del paquete se consideran el marco institucional y algunos estndares, tanto
nacionales como internacionales. Se define una gama de experiencias de aprendizaje
congruente con las competencias que ah se establecen. Los materiales necesarios para
lograr los ambiciosos objetivos de la educacin actual son complejos y requieren de un
profesor con una cultura profesional, capaz de aprovechar creativamente el sustento tcnico
que proporciona el conocimiento profesional, principalmente el que proviene de los
850
851
ANEXO
I.
Regular
Bueno
36
75
Muy
Bueno
60
Excelente
Total
12
188
75
60
80
60
36
40
12
20
0
Deficiente
Deficiente
Bueno
Regular
Bueno
Excelente
Muy Bueno
Excelente
Deficiente
Regular
Bueno
14
36
69
Muy
Bueno
43
Excelente
Total
26
188
69
80
60
43
36
40
26
14
20
0
Deficiente
Deficiente
852
Regular
Bueno
Bueno
Excelente
Muy Bueno
Excelente
Regular
Bueno
24
62
62
80
60
40
5
20
0
Deficiente
Deficiente
Muy
Bueno
62
Total
35
188
62
35
24
Bueno
Regular
Excelente
Bueno
Excelente
Muy Bueno
Excelente
3. Los problemas planteados estn dentro de los rangos bueno y muy bueno, facilitan la
agilidad mental y se pueden tomar en cuenta aspectos que pueden alterar el planteamiento,
se utilizan varios mtodos para resolverlos, son reales y lgicos; presentan situaciones
diferentes que realmente hacen pensar.
PREGUNTA 4.- Los ejercicios propuestos.
Deficiente
Regular
Bueno
17
81
Muy
Bueno
57
Excelente
Total
26
187
81
100
57
80
60
40
26
17
20
0
Deficiente Regular
Deficiente
Regular
Bueno
Muy Excelente
Bueno
Bueno
Muy Bueno
Excelente
853
Regular
Bueno
13
49
76
Muy
Bueno
33
Excelente
Total
15
186
76
80
49
60
33
40
15
13
20
0
Deficiente Regular
Deficiente
Bueno
Muy Excelente
Bueno
Bueno
Muy Bueno
Regular
Excelente
5. Las lecturas de apoyo les parecen buenas porque dan alternativas que facilitan el
desarrollo y el entendimiento de todas las actividades, razonando un poco ms cada
ejercicio; amplan los temas resolviendo dudas con informacin interesante, dan instruccin
para la resolucin de los problemas. En esta ocasin se omitieron dos opiniones.
PREGUNTA 6.- Las autoevaluaciones.
Deficiente
Regular
Bueno
19
46
50
46
60
Muy
Bueno
53
50
Excelente
Total
19
187
53
50
40
30
19
19
20
10
0
Deficiente Regular
Deficiente
Regular
Bueno
Muy
Excelente
Bueno
Bueno
Muy Bueno
Excelente
854
Regular
Bueno
20
22
42
Muy
Bueno
40
Excelente
Total
62
186
62
70
60
50
40
30
20
10
0
42
20
40
22
Deficiente Regular
Bueno
Muy
Bueno
Deficiente
Bueno
Muy Bueno
Regular
Excelente
Excelente
855
Antecedentes
Como docentes del rea, hemos observado como el concepto de derivada es enseado por
medio de la recta tangente, algunas veces como una aplicacin, y otras como una frmula
dada y reconocida por los profesores, nos esforzamos por que los estudiantes la apliquen,
"comprendan" una grfica para luego olvidarnos de ella y utilizar el formulario. El
concepto de recta tangente muestra que si tenemos una curva cuya ecuacin es y=f(x) y
queremos hallar la tangente a esta recta en un punto P entonces se considera un punto Q
cercano y se calcula la pendiente de la recta secante PQ, enseguida nos acercamos a otro
punto a lo largo de la curva, tratando de que el intervalo entre P y Q tienda a cero, entonces
la tangente a la curva en el punto P es la posicin lmite de la recta secante PQ, cuando Q
tiende a P. Esta es la forma en que normalmente se ensea el concepto de derivada, en este
proyecto presentamos una alternativa para obtener el concepto.
856
4. f ( x) = ( x) 2 , f ( x + x) = ( x + x) 2
De estos ejercicios se pretende concluir que f ( x + x) = f ( x) + Bx + C2 x + ... si
analizamos esta frmula el segundo trmino al que llamaremos primera variacin, y lo
comparamos con el valor obtenido en la velocidad media cuando t tiende a cero, nos
damos cuenta que es el mismo valor, y adems es aquel que cumple con la relacin
lim
x 0
f ( x + x) f ( x)
= velocidad
x
857
Edades
De 17 a 25 aos
6 estudiantes de 17 aos
15 estudiantes de 18 aos
8 estudiantes de 19 aos
3 estudiantes de 20 aos
1 estudiante de 23 aos
1 estudiante de 25 aos
Carrera
Ing. Industrial
Nuevo ingreso
Equipo-Integrantes
5
5
5
5
5
4
5
Edades
Curso
Equipo-Integrantes
Repeticin 15
1B
4
De 18 a 22 aos
1
2B
4
1 estudiante de 18 aos Especial
3B
4
10 estudiantes de 19 aos
4B
4
3 estudiantes de 21 aos
2 estudiantes de 22 aos
La secuencia se llev a cabo en 1 clase de 1 hora cada una, previa sesin de anlisis de
ejercicios utilizando el Binomio de Newton.
Se les entreg a cada uno el problema de la pelota con la tabla para completar la velocidad
promedio.
El total de los estudiantes contaban con una calculadora para realizar las operaciones,
adems realizaron operaciones y anotaron resultados en la hoja del problema
Se utiliz proyector de acetatos para cada tabla y se fueron llenando en el aula con la
participacin de los estudiantes.
En general se mostraron atentos y dispuestos a trabajar
Se cont con observadores y se grab video de la clase.
858
859
t 5
evaluada en 4.9t2
El lmite de la funcin cuando t tiende a 5 es igual a la primera variacin multiplicada por
su tendencia.
t 5
t 5
Conclusin
GRUPO A.1a. var(a) = lim s (t ) si llamamos a la 1. Variacin = velocidad, de acuerdo a lo que vimos:
t a
t a
GRUPOB.El profesor pide a los alumnos que realicen el proceso anterior, esto es, en forma binomial
S(t) = 4.9 t2
Si hacemos t t
s (t + t ) = 4.9(t + t ) 2
los alumnos dictan: s (t + t ) = 4.9t 2 + 9.8tt + 4.9(t ) 2
se identifica el segundo trmino como la primera variacin y se concluye que sta es igual
a 9.8t = 49
Conclusiones
Cuando se desarrolla el binomio, en la primera variacin cuando se sustituye se comprueba
que es el mismo resultado
lim v(t ) = PV
t 5
Conclusiones
Consideramos que la inclusin del Binomio de Newton
n(n 1)a n 2 b 2 n(n 1)(n 2)a n 3 b 3
+
+ .... , como una parte del
(a + b) n = a n + na n 1b +
2!
3!
proceso para la obtencin del concepto de derivada, es una alternativa didctica que se
relaciona ampliamente con el concepto de velocidad promedio, es una forma fcil de ver
la correspondencia entre los dos trminos comparativos. Al aplicar la secuencia notamos
860
Recomendaciones
Al analizar los resultados obtenidos, se observa que los estudiantes si construyeron el
conocimiento por s mismos, y en aplicaciones posteriores lo utilizaron acertadamente, por
lo que se presenta esta alternativa para ensear el concepto de derivada.
Bibliografa
Artigue, M.(1992): Didactic Engineering. En Research in Didactique of Mathematics, Selected Papers.
Published with the participation of ADIREM: La Pense Sauvage ditions. France.
Artigue, M. (1998): Enseanza y aprendizaje del anlisis elemental: qu se puede aprender de las
investigaciones didcticas y los cambios curriculares? Equipe DIDIREM, Universit de Paris 7 et IUFM
de Reims. RELIME, Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. Publicacin oficial del Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa. Internacional. Thomson Editores. Mxico, vol. 1, nm. 1.
Boyer, Carl (1968) Historia de la matemtica. Versin espaola. Alianza Editoraial. Madrid.
Edwards,C. Jr.(1982). The historical development of the calculus. Springer -Verlag. Second printing. New
York.
Edwards y Penney (1994). Clculo con Geometra Analtica. Prentice Hall. 4. Ed. Mxico.
Farfn, R. (1997): Ingeniera Didctica. Un estudio de la variacin y el cambio. Grupo Editorial
Iberoamrica. Mxico.
Leithold, L. (1998): El Clculo. Oxford University Press. Sptima edicin. Mxico.
Piaget, J. (1975): Lequilibration des structures cognitives, problme central du dveloppment. Pars URF.
Perrin-Glorian, M. J. (1994) Thorie des situations didactiques: naissance, dveloppement, perspecives. Vingt
Ans de didactique des mathmatiques en France. Artigue, M, Gras, R, et al. La Pense Sauvage ditions
Paris.
Purcell E. y Varberg D. (1992): Calculus with analitic geometry. Prentice Hall. Sixth edition. New Jersey.
Steward, J. (2001): Clculo de una variable. Trascendentes tempranas. Thompson Learning.4. Edicin.
Swokowski, E. W. (1989): Clculo con geometra analtica. Grupo Editorial Iberoamrica. 2 edicin.
Mxico.
861
Resumen
En el ltimo perfeccionamiento al programa de estudio (Resolucin 41, 2000), realizado por el Ministerio de
Educacin Superior en Cuba a la asignatura que impartimos, Matemtica I para Ingenieros Industriales, se
produjeron cambios tan notables en sta, que los libros de texto existentes hasta el momento, no respondan
eficientemente a los requerimientos de este nuevo programa; por lo que profesores de esta asignatura en
nuestro pas, nos dimos a la tarea de confeccionar un texto electrnico con caractersticas inherentes a este
tipo de formato, que pudiera resolver a corto plazo la carencia de libros en nuestras universidades y ser
instalado en las intranet universitarias, de manera que todos los estudiantes que reciben esta asignatura
tuvieran acceso a l y resolver en breve perodo de tiempo esta situacin. Este texto (Horta. M, 2001), aborda
el Clculo Diferencial para funciones de varias variables; considerndose las funciones de una variable como
un caso particular de stas, con lo que se logra una mejor optimizacin de tiempo en el tratamiento de los
diferentes aspectos de la asignatura, adems de otras ventajas, que a nuestro juicio, superan a la forma
tradicional de impartir este tema (Delgado, J.R., 1999). El presente trabajo aborda esta experiencia, pero
sobre todo pretendemos mostrar las posibilidades que la informtica puede brindar en el tratamiento
geomtrico de los diferentes conceptos de la matemtica a partir de figuras animadas que hacen ms
asequibles a los estudiantes, conceptos tan abstractos como puede ser el de lmite de funciones u otros, an a
pesar de las desventajas que diferentes autores atribuyen a los hipertextos o textos con formato electrnico
(Landow, 1995).
Introduccin
En nuestro pas, Cuba, el ministerio de Educacin superior, tiene concebido comisiones
nacionales de carreras para cada una de las especialidades que se estudian en las diferentes
universidades cubanas, la cual esta integrada por un conjunto de expertos con
representacin de cada una de las universidades del pas, los cuales tienen dentro de sus
tareas, revisar continuamente los planes de estudio de las diferentes carreras con vistas a su
perfeccionamiento y lograr graduados universitarios con un alto nivel cientfico tcnico.
Durante el ltimo plan de estudio instaurado (C` o C mejorado) se realizaron cambios
sustanciales en la disciplina Matemtica para Ingenieros Industriales, esta disciplina se
imparte durante el 1er y 2do ao de la carrera y la integran 5 asignaturas: Matemticas I y II
el primer ao; lgebra Lineal el 1er semestre del 1er ao y Matemticas III y IV el segundo
ao. Los cambios realizados para este nuevo plan de estudio (Resolucin 41/98) -en el caso
de matemtica I y matemtica II- cambiaron radicalmente con respecto al plan de estudio
anterior. En la siguiente tabla se ilustra estas asignaturas con los contenidos que se
contemplaban en el plan C (penltimo plan de estudio aplicado) y los contenidos que
deben impartirse ahora en el plan C` (plan de estudio actual).
Asignatura /perodo de la
carrera en que se imparte
Matemtica I /1er semestre
de 1er ao.
Matemtica II / 2do
semestre de 1er ao.
862
863
864
Figura 1
Ya en esta pagina principal, al accionar con el mouse en alguno de los ttulos de los
captulos, aparecer en este mismo marco el ttulo de cada uno de los contenidos del
captulo pulsado que usted podr consultar, acompaado de ilustraciones grficas con
movimientos, que hacen de este material un valioso recurso didctico que en un texto
impreso no se podra lograr, por razones obvias.
865
El estudiante tiene en este libro electrnico, una pequea ayuda de cmo utilizar el
DERIVE (software matemtico) para resolver problemas relacionados con los aspectos
abordados en cada uno de los captulos, amen de poseer incorporado este software, lo que
permite que el estudiante desde el mismo libro pueda acceder a l y verificar los resultados
de los ejercicios realizados por ellos. Para ello, basta cuando se encuentre en la lista de
contenido del Tema o Captulo seleccionado (que siempre aparecer en el marco izquierdo
de la pgina), ir al final de esta lista y despus de los ejercicios relacionados con el tema en
cuestin aparecer: Uso del DERIVE, si da clic en esta palabra caliente; en el marco de la
derecha de la pgina aparecer una pequea ayuda de cmo utilizar este software
profesional, en clculos que aprendi a realizar en este captulo, pero ahora lo podr
realizar con ste sistema matemtico.
El tener incorporado el paquete tambin nos da la posibilidad de prescindir de pginas con
las respuestas a los ejercicios propuestos, pues para verificar la eficacia o no en la solucin
obtenida de stos, ellos lo podrn realizar utilizando el DERIVE y de esta manera lo
obligamos a que estudien su manipulacin.
Adems este libro presenta conexiones con pginas de fsica y qumica (asignaturas del
ao) en momentos donde se aplican contenidos de matemtica a estas asignaturas, de
manera que con solo accionar una palabra, el estudiante puede desde un texto de
matemtica refrescar conocimientos, que pueden no tener claros de otra asignatura, en el
momento en que lo necesite, tambin presenta materiales en Ingls que les permite aplicar
lo aprendido en esta asignatura del ao, de manera que este material no solo les sirve para
el estudio y profundizacin de la Matemtica que reciben en primer ao, sino tambin para
corroborar in sito la vinculacin de esta asignaturas con el resto de las asignaturas del
ao.
866
867
Introduccin
Tanto el uso de tcnicas grupales como el trabajo independiente, la autorregulacin y la
autoevaluacin son aspectos que por aos estuvieron ausentes en las prcticas docentes de
Clculo Diferencial en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de
Tucumn y que se considera importante revalorizar.
Teniendo en cuenta que los mecanismos de regulacin y control se han vuelto el centro de
atencin de muchos investigadores, y que la necesidad de potenciar niveles altos de control
del aprendizaje por parte de los alumnos se ha relacionado con conductas de tipo
metacognitivo, es que se realiz este trabajo de investigacin durante los dos ltimos
perodos lectivos.
Las investigaciones sobre las diferencias entre aprendices con distinto grado de
competencia, muestran claramente la estrecha relacin que existe entre el aprendizaje y la
autorregulacin deliberada y consciente. Entre otros, se pueden destacar los estudios de
Zimmerman y Schunk (1989: 1-25), Zimmerman (1990: 173-201).
Para resolver la cuestin de qu constituye la autorregulacin, en 1990 Zimmerman
elabor un marco conceptual, asegurando que un elemento que la distingue es que los
estudiantes disponen de ciertas posibilidades de eleccin. La autorregulacin vara del nivel
bajo al elevado de acuerdo con las elecciones que puedan hacer los estudiantes, y que
pueden referirse a su participacin en la tarea, al mtodo de aprendizaje, al tiempo que le
dedicarn, al grado de competencia que buscan, en dnde y con quin aprendern. Hay un
grado total de autorregulacin si los estudiantes pueden elegir en todas las reas.
Schunk y Zimmerman (1994: 3-21) han proporcionado un marco terico para el aprendizaje
autorregulado. Segn sus investigaciones, la autorregulacin facilita metacognitivamente,
motivacionalmente y conductualmente las distintas actividades de aprendizaje.
Las investigaciones realizadas por Jorba y Sanmart entre 1988 y 1996 en Barcelona,
sirvieron de base en la instrumentacin del dispositivo pedaggico propuesto en este trabajo
868
869
870
871
872
873
874
875
B.2 Realice con DERIVE los clculos necesarios para confirmar desechar sus conjeturas.
B.3 Reitere el problema con la ecuacin b) del Problema A.
876
y=
1
1
) y la recta d: y = 0.
16
16
877
En cuanto al Problema B se observ que aprovecharon el cursor mvil sobre la curva para
estimar las coordenadas del vrtice y de las intersecciones con los ejes coordenados, con la
aproximacin que ofrecen los datos de la pantalla; reconocieron la existencia del eje de simetra;
dado que la grfica intercepta al eje x en dos puntos, en tres de los grupos avanzaron obteniendo
la ecuacin utilizando la semisuma de abscisas de aqullos; los otros dos grupos optaron por
suponer que la abscisa del vrtice les permita dar esa ecuacin; luego obtuvieron su grfica y
encontraron puntos equidistantes del mismo; discutieron sobre la validacin de estas
suposiciones; dos alumnos de distintos grupos opinaron que si todos llegaban a la misma
conclusin pareca que no necesitaban validacin. Fue este un momento muy oportuno para la
reflexin sobre la validez o verificacin de propiedades, en general, y no slo por situaciones
particulares. En el caso de calcular coordenadas de puntos de la parbola plantearon y resolvieron
las ecuaciones correspondientes. Les produjo entusiasmo el hecho de no necesitar ms que la
aplicacin del Comando Solve de DERIVE para obtener las soluciones correspondientes. Se
turnaron en hacer los clculos a travs del computador, mientras el otro compaero trataba de
878
879
880
Introduccin
Este trabajo propone compartir y discutir detalles referidos a situaciones de enseanzaaprendizaje de algunos conceptos matemticos que se abordan en la escuela media.
Considerando al aprendizaje como proceso de crecimiento, la matemtica en la escuela
debe proveer de los elementos necesarios para que los alumnos desarrollen sus
potencialidades y su capacidad para pensar crtica e independientemente. El aula es el
ambiente indicado para estudiar problemas del mundo real a travs de la modelizacin
matemtica (Ministerio de Cultura y Educacin, 1997), este trabajo parte de una situacin
problemtica (Ausubel, 1972) cuyo objeto es otorgar significatividad al concepto abstracto.
Tiene como objetivo enriquecer y mejorar nuestra prctica como profesores de matemtica
frente a la necesidad de trabajar la interdisciplinariedad y la resolucin de problemas como
recursos metodolgicos fundamentales para la formacin de habilidades, destrezas y
conocimientos.
Continuando con la investigacin presentada en RELME 16 (Homilka y Prez, 2002) ste
trabajo acerca de la determinacin de las afecciones cardacas a partir del estudio de
electrocardiogramas, angiografas y tomografas computadas permite presentar problemas
socialmente significativos desde la geometra para la resignificacin y construccin de los
saberes que se propone la matemtica escolar. Todo diseo de actividades se debe adaptar
a las necesidades de docentes y alumnos con el fin de mejorar el conocimiento de los
contenidos, la comprensin y el rendimiento en matemtica de todos los estudiantes a largo
plazo. Pero, como los currculos educativos son muy abarcativos, una forma de construir
conocimientos socialmente significativos es trabajar la interdisciplinariedad lo que conlleva
a fomentar el inters por esta ciencia, a proponer problemas interesantes para la
resignificacin y construccin de los conocimientos matemticos escolares. Por lo tanto, la
resolucin de problemas concretos se plantea como un recurso metodolgico fundamental
para la formacin de habilidades, destrezas y conocimientos.
En el proceso de ensear a resolver problemas y analizar los procedimientos de resolucin
se debe tener en cuenta los aportes de Schoenfeld, para la resolucin es necesario disponer
de recursos, los que incluyen conocimientos y habilidades sobre los objetos matemticos
que se relacionan con los problemas y los metacognitivos los que se relacionan con la
resolucin de problemas. (Schoenfeld, A.)
881
882
A
B
C
P
C
C
A
B
D
C
E
A
D
883
AR = BR = 4
RC = 8
B
C
Con los datos de la misma se calcula el engrosamiento de la pared ventricular. Como el
mdico no sabe matemtica te contrat para hallarlo. Qu le diras? Justifica tu respuesta y
comprala con la de tus compaeros.
En el desarrollo de la misma los alumnos, utilizando diferentes estrategias de resolucin en
la que aplicaron los conceptos de proporcionalidad, semejanza de figuras, trigonometra,
nmeros irracionales, Teorema de Pitgoras, clculo de reas y figuras inscriptas en una
circunferencia, arriban a la misma solucin, cosa que permiti la reflexin acerca de la
diferencia entre un ejercicio y un problema, adems de valorar la utilizacin de diferentes
objetos matemticos para la resolucin de una misma situacin problemtica.
Conclusin
La secuencia de actividades presentada en este trabajo, permite estudiar un problema
significativo con el objeto de construir y aplicar conceptos matemticos curriculares en
forma no tradicional, constituyndose en un medio eficaz para la motivacin ya que los
alumnos optaron por un desarrollo activo.
Permiti en la investigacin llevada a cabo, analizar la diferencia entre responder a una
situacin determinada desde la matemtica y desde otra ciencia, reforzando el sentido
crtico y realista y valorando la herramienta matemtica como apoyo en este caso a la
medicina.
Por otra parte, cabe destacar que fue posible abordar durante la experiencia mltiples
conceptos matemticos, permitiendo al alumno comprender la interrelacin existente entre
contenidos de los que por lo general posee una visin y tratamiento aislado. El abordaje de
la situacin presentada, al transformarse en un proyecto interdisciplinario, en el cual los
docentes de las distintas reas colaboraron, dio a los alumnos la posibilidad de comprobar
cmo especialistas de formaciones diversas anan sus esfuerzos en la investigacin para
hallar soluciones a situaciones problemticas reales.
Referencias bibliogrficas:
Ausubel, D. (1972). Psicologa Evolutiva: un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas.
Alsina, C. y otros (1996). Ensear matemtica. Barcelona, Espaa: Grao.
Homilka, Liliana. Prez, Mara del Carmen (2002). El proceso de modelizacin en el aula: buscando un
modelo geomtrico para el corazn. RELME 16, La Habana, Cuba.
Homilka, Liliana. Prez, Mara del Carmen (2002). Geometrizando el corazn humano (Nivel Superior) .
XXV Reunin de Educacin Metemtica (U.M.A) Santa Fe. Argentina
Ministerio de Cultura y Educacin. (1997). Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal.
Buenos Aires.
Parisi, M. (1998). Temas de Biofsica. Buenos Aires, Dos Santos.
Pichel, H.; Patritti, J.; de la Fuente, L. (1988). Anlisis de patologas cardacas. Buenos Aires: Fundacin
884
Antecedentes
Como profesora de matemticas del Instituto Tecnolgico de Oaxaca, conocedora de una
parte del numeroso grupo de instituciones de educacin superior en el Pas (Sistema
Nacional de Institutos Tecnolgicos del Pas), me propongo realizar una investigacin que
aporte informacin para identificar un fenmeno sociocultural cuyas implicaciones en el
terreno educativo, son importantes: a este fenmeno lo nombro la cultura matemtica.
Esta investigacin parte de un inters central en la formacin docente y profesional de
profesores de matemticas del nivel superior de educacin. Se reconoce que en este nivel
de educacin los profesores son profesionales que dominan distintas reas del conocimiento
leyes, administracin de empresas, administracin pblica, contadores, ingenieros
arquitectos, mdicos, bilogos, etc. pero que no poseen conocimientos sistematizados para
abordar el fenmeno de la enseanza y del aprendizaje de los conocimientos profesionales
que les son propios. Surge entonces la inquietud por analizar un poco ms de cerca el caso
concreto de los profesores de matemticas de este nivel, ya que a diferencia de lo que
ocurre con otras materias de estudio, las matemticas, su enseanza y su aprendizaje
constituyen temas que generan consenso en la sociedad. Estos profesores son profesionales
cuya formacin acadmica consta, entre el conjunto de materias que conforman su plan de
estudio, de 4 o 5 cursos de matemticas (clculo diferencial e integral, lgebra lineal,
mtodos numricos, etc) Por otro lado su experiencia docente se compone de los diversos
estilos de ensear matemticas de sus propios profesores y de las enseanzas aportadas
por los diferentes cursos o programas de formacin docente en el que el profesor haya
incursionado, es importante sealar que dichos cursos generalmente se encuentran
enmarcados en la didctica tradicional.
885
886
La cultura matemtica. La cultura matemtica puede ser vista como una especializacin
cultural ya que se est hablando de patrones culturales que son compartidos solamente por
personas que pertenecen a cierta posicin o estatus social. Los patrones culturales son
887
888
889
Los resultados de este cambio se apreciaron a travs de la respuesta y la motivacin que muestran los alumnos
por aprender.
Programa Ministerial de Actualizacin y apropiacin por parte de los docentes de los nuevos planes y programas en el
marco de la reforma educativa Chilena.
890
891
Forma y disposicin.
Al examinar un panal de cera construido por las abejas para depositar la miel, constatamos
que est constituida por dos alvolas yuxtapuesta por el eje horizontal y la abertura con la
forma de un hexgono regular. Existen dos series de celdas de cera que se juntan por los
fondos.
Experiencia 2
Para estudiar las propiedades de las figuras plana y de los cuerpos geomtricos la practica
de las construcciones geomtricas y la manipulacin de cuerpos geomtricos por parte de
los alumnos adquiere especial relevancia y les permite desarrollar otras habilidades como la
observacin ms crtica despertando la curiosidad de investigar ms all de lo que hacemos
en la clase. Con ayuda de CABRI II y la TI 92 diseamos redes para construir los slidos
Platnicos y luego analizamos que ocurren con estos cuando realizamos interseccines con
algunos planos. Diseamos tambin otros cuerpos como interseccin de un cubo con un
octaedro, cuerpos estrellados, celdas de las abejas etc.
Para construir las redes de los slidos Platnicos necesitamos saber construir un tringulo
equiltero, un cuadrado y un pentgono.
Construccin del Tringulo equiltero
Construccin del cuadrado
Y red del tetraedro regular
y red del cubo
892
Experiencia 3
Una vez construido el tetraedro podemos estudiar que ocurre cuando lo intersectamos con
un plano que pase pos sus medianas. Para estudiar esto podemos dibujar en perspectiva,
CABRI nos permite manipular lo que hemos dibujado y observar que tipo de polgono que
se forma. Podemos adems dibujar la red de los nuevos cuerpos de modo que con la
manipulacin de ellos el alumno logre aprendizajes que sean ms significativos. Esta
divisin nos apoya en el estudio de volmenes, en ste caso podemos demostrar que se
forman dos nuevos cuerpos de igual volumen.
Podemos tambin trazar en cada cara una diagonal y descubrir que cuerpos se obtienen al
interceptar segn los planos determinados por las diagonales.
893
Primero un poco de Historia respecto de las medidas de los ngulos que forman los rombos
del fondo de las celdas. Cassini, Miraldi, Astrnomo del observatorio de Pars determina
experimentalmente con presicin los ngulos del rombo (1712). Koenig trata el problema
con clculo diferencial y prueba que los ngulos de las celdas mnimo miden entre 10926
y 7034 (1739). Mac Laurin prueba en (1743) que Koenig haba cometido un error y sus
clculos resuelven el problema de forma idntica a Miraldi, es decir 10928 y 7032.
Basados en estos datos y con ayuda de CABRI esta construida la red que se presenta a
continuacin adems utilizando trigonometra podemos llevar a los alumnos a demostrar la
veracidad de estas medidas.
Tambin utilizando CABRI podemos estudiar las cnicas y disear redes para construir
cilindros, conos, conos truncados y cilindros con cortes que nos ayuden a visualizar el
origen de una elipse, de una parbola etc. Para estudiar este tipo de cuerpos es muy
importante que los dibujos que presentemos a nuestros alumnos sean muy bien hechos para
que ellos puedan comprender lo que queremos que ellos vean, un dibujo mal hecho lleva a
894
Bibliografa
Arriero, C. (2000) Descubrir la Geometra del entorno. Narcea,S.A.ediciones, Madrid.
Audebert, G. (1990). La Perspective Cavalire, Publicacin de IA.P.M.E.P., Lyon.
Carral, M. (1995). Gomtrie. Ed. Ellipses. Paris.
895
896
1
2
3
897
A sign is an objet which stands for another to some mind, Hoopes, ed. 1991, pg.141.
898
899
900
902
903
Introduccin
Hasta ahora se ha enseado la geometra con regla y comps, favoreciendo la motricidad
fina en los educandos. Sin embargo hoy necesitamos destacar el anlisis y el
pensamiento reflexivo que nos provee la geometra. Las relaciones entre los elementos
de la figura y los teoremas se dictan y suelen ser aceptados sin cuestionamiento por la
mayora de los estudiantes, perdindose as el misterio y la curiosidad. Debemos
permitir una exploracin mayor que la clsica con regla y comps. Gracias a los
softwares geomtricos que vienen desarrollndose, una situacin matemtica puede ser
estudiada desde varios ngulos y de una forma dinmica, amigable para el estudiante y
que le lleva a crear sus propias soluciones. En particular, la experiencia de algunos aos
viene mostrando jvenes ms motivados con el uso del software Cabri. Con ste tienen
la ventaja de crear representaciones del problema a considerar y poner a prueba
conjeturas, en trabajo tanto individual como grupal. Es interactivo y al ser un programa
que crea ambientes geomtricos, promueve el desarrollo de este tipo de pensamiento
en los estudiantes. As, lo que antes imaginaban ahora lo manipulan, convirtiendo los
teoremas en realidades.
Caracterizacin del software
i)
904
ii)
iii)
905
906
Las construcciones
C1 : Trazar (o crear) un punto, una recta, un segmento, un tringulo, un crculo.
Borrar la pantalla.
907
Borrar la pantalla.
C3 : Trazar un segmento; trazar un cuadrado de lado el segmento. Validacin :
modificar el segmento.
Borrar la pantalla.
C4 : Trazar una recta d, y un punto A situada afuera de d. Para todo punto M de la recta
d tomamos el punto medio M del segmento AM. Hacer el lugar geomtrico de M
cuando el punto M recorre la recta. Qu opinan?, Por qu?
Borrar la pantalla.
C5 : Trazar una recta d, y un punto A situada afuera de d. Para todo punto M de la recta
d hacemos corresponder el punto M interseccin de la perpendicular a la recta d
pasando por el punto M y de la mediatriz del segmento AM. Hacer el lugar geomtrico
de M cuando el punto M recorre la recta. Qu opinan?, Por qu?
Borrar la pantalla.
C6. Trazar un tringulo ABC y su ortocentro H. Redefinir los vrtices como puntos
sobre una circunferencia, y pedir el lugar geomtrico del punto H cuando el punto A
recorre la circunferencia. Qu opinan?, Por qu?.
Tomar la construccin C3, definir los dos puntos de los extremos del segmento como
objetos iniciales, el cuadrado como objeto final, validar la Macro. Definirla, escribir el
texto de la ayuda y grabarla. Utilizarla en varias situaciones (mover el segmento de
referencia).
Borrar la pantalla.
C10. Hacer la macro de un cuadrado cuya los dos puntos iniciales definen una diagonal.
Utilizarla en varias situaciones (mover el segmento de referencia).
908
Borrar la pantalla.
C12. Comparar esas tres ultimas construcciones. Qu opinan ?
C13. Utilizando las funciones rotacin e edicin numrica hacer la macro de un
tringulo cuyo dos ngulos son iguales a 25 y 32 respectivamente. Utilizarla en varias
situaciones. Se puede utilizar la Macro para otros valores? Hacer el mismo trabajo con
otros tipos de polgonos.
Borrar la pantalla.
C14 . En una lmina rectangular se recortan en cada esquina un cuadrado de lado x (ver
el dibujo). Plegando segn los segmentos punteados tenemos una caja sin la tapa.
Queremos estudiar las variaciones del volumen en funcin de x. Fabricar con Cabri una
configuracin que nos ayude, a determinar y ver el valor del volumen cuando x vara
(tambin cuando modificamos los lados del rectngulo).
C15. Sean dos puntos O y I; sobre una recta consideramos dos puntos E y F tal que si el
segmento OI es el segmento unidad las coordenadas de E y F son x, y. Construir los
puntos sobre la recta OI de coordenadas, x+y, 1/x, xy, sin utilizar la calculadora. Si la
utilizamos, qu pasa? Las construcciones son vlidas si orientamos el segmento?.
A modo de cierre
909
910
La ciencia y su enseanza
La ineficacia en la enseanza de las ciencias es un hecho con el que se tropieza
habitualmente y que se evidencia tanto en los errores conceptuales y actitudinales que a
diario se detectan en los alumnos, como en la incapacidad manifiesta de los mismos para
"resolver problemas". De all la necesidad de proponer una revisin crtica de aquellos
supuestos sobre los que descansa el paradigma de enseanza-aprendizaje ms utilizado
actualmente para, a partir de all, reorientar la enseanza hacia un nuevo paradigma. Esto
ltimo podra concretarse a partir de una metodologa de clase sustentada en las pautas ms
recientes ofrecidas desde la didctica de las ciencias, particularmente en aquellas relativas
al aprendizaje significativo y al cambio conceptual y metodolgico (Ausubel, Novak y
Hanesian 1983; Posner et al, 1982); es decir en un modelo que concebira el aprendizaje
como el cambio conceptual y metodolgico producido en el estudiante a partir de sus
concepciones previas. Creemos que el logro de metas superiores est supeditado a la
posibilidad de promover tal cambio en las ideas o representaciones previas (ingenuas, no
formales, errneas, precientficas o rutinizadas) del sujeto que aprende. Dentro de este
modelo pedaggico estimamos la "resolucin de problemas" (particularmente, la
modelizacin matemtica) como el medio ms conveniente a los fines propuestos.
La idea de aprendizaje como "cambio conceptual y metodolgico" se basa en la similitud
detectada entre el aprendizaje significativo de las ciencias y el proceso de elaboracin de
las teoras cientficas. Esta similitud lleva a considerar conveniente a los fines propuestos
el programar y orientar el trabajo de los estudiantes de manera tal que por momentos resulte
911
912
913
para
detectar
Factores o hechos relevantes
Interrelaciones relevantes
Desarrollar en forma ptima y organizada las actividades con el uso del
mtodo
La eleccin de un mtodo claro y simple; potente; efectivo
914
( 1 ) identificar
(4 ) confrontar
reformular
el fenmeno.
Interpolar
Extrapolar (predecir)
(obtener el modelo)
( 3 ) resolver
MODELO MATEMTICO
(*) Funcin
(*) Ecuacin
(*) Ecuacin
diferencial
(*) Sistema de
ecuaciones
915
Los alumnos responden las preguntas y desarrollan las actividades que van surgiendo:
- grafican los puntos de la TABLA en un sistema coordenado.
- del grfico leen que: los puntos se disponen sobre una recta
- reconocen el tipo de funcin que este hecho caracteriza: funcin lineal.
- recuerdan la ecuacin general de la funcin lineal , y = m x + h ;
h=ordenada al origen
CONCLUSIN
x =0
y=h
EXPERIENCIAA
T
V
V =mT+h
m = V
T
T =0 V = 20
RESULTADO
m =V f
Vi
T f Ti
22.2
= 0.074
300
h = 20
V = 0. 074 T + 20
MODELO MATEMTICO
917
918
Resumen
El presente trabajo expone ciertos aspectos de los nmeros racionales e irracionales que generalmente son
poco trabajados en las clases sobre los nmeros reales en el bachillerato. La clebre paradoja de Aquiles y la
tortuga sirve de pretexto para analizar a los nmeros racionales y su periodicidad va la nocin de serie. Por lo
que respecta a los nmeros irracionales, la comparacin del lado de un cuadrado y su diagonal nos sirven para
introducir el concepto de inconmensurabilidad. Se presenta tambin un pequeo software, a manera de demo
para apoyo de los temas tratados.
919
dm +1dm +2 ...dn
q 10 m
Parte no
entera
q 10 n
Parte no
entera
q 10 m
q ( 10 n 10 m )
.000000000
En la resta se puede observar que la parte no entera por ser la misma en ambos nmeros da
como resultado cero, si llamamos E a la diferencia de las partes enteras de los decimales
E = Dd1d2 d3 ...dmdm +1dm +2 ...dn - Dd1d2 d3 ...dm
Entonces se tendra que el valor de q es
q=
Como
E , ( 10 n 10 m ) y ( 10 n 10 m ) 0
Entonces
Que era lo que se quera probar.
920
( 10 10 m )
n
q Q
Si Aquiles recorre el kilmetro de ventaja, la tortuga habr recorrido 100 metros ms, en
ese momento los 100 metros sern su nueva ventaja.
100 metros
Mientras Aquiles recorre los 100 metros que los separan, la tortuga tomar una nueva
ventaja de 10 metros.
10 metros
Es claro entonces, que si Aquiles recorre los 10 metros de nueva ventaja, la tortuga tomar
otra ventaja de 1 metro.
1 metro
921
Puede entenderse con base en el anterior razonamiento, que si la tortuga tiene cualquier
ventaja, entonces el tiempo que tarda Aquiles en recorrer esta ventaja permitir a la tortuga
tomar una dcima parte de la ventaja anterior como su nueva ventaja.
Aqu podramos afirmar Aquiles nunca alcanzar a la tortuga''
Ya que en la realidad intuitivamente se percibe que Aquiles debe, no slo alcanzar a la
tortuga, sino ganarle y por mucho aplicaremos nuestros conocimientos sobre los nmeros
racionales y expresiones decimales para aclarar el problema.
La confusin en el razonamiento radica justamente en la solucin de una suma infinita de
potencias de base 10.
Para poder explicar esto comparemos las distancias que recorren ambos en los diferentes
tiempos sealados:
En el mismo tiempo:
La tortuga recorre (en Km.):
1
10
1
1
+
10
100
1
1
1
+
+
10
100
1000
1
10
1+
1 +
.
.
.
1
1
+
10
100
.
.
.
1
1
1
+
+
+...
10
100
1000
1 +
1
1
1
+
+
+...
10
100
1000
1 +
1
1
1
+
+
+... Kilmetros
10
100
1000
1.1 =
922
10
1
=1 +
9
9
1
de kilmetros para
9
1
alcanzar a la tortuga (que en su caso habr recorrido hasta el momento
de
9
1+
kilmetro).
Finalmente podemos concluir que: Aquiles s alcanza a la tortuga
Los irracionales y segmentos inconmensurables: Ahora, relacionaremos el aspecto algebraico de los
nmeros irracionales (que se definen como aquellos nmeros que no son racionales) con la idea geomtrica de
la inconmensurabilidad. Para ello, necesitamos la siguiente
Definicin: Dos segmentos de recta son conmensurables si existe una unidad (tercer
segmento) que quepa un nmero entero n de veces en el primer segmento y un nmero
entero m de veces en el segundo.
Dados los dos segmento en la parte izquierda de la figura anterior, podemos ver que el
segmento mas pequeo en la parte derecha cabe tres veces en el primero y cinco veces en el
segundo. De esta forma decimos que dichos segmentos son conmensurables.
Notemos en este momento que para afirmar que dos segmentos no son conmensurables (y
que a partir de aqu les llamaremos inconmensurables) debemos estar seguros que ninguna
unidad mide un nmero entero de veces a dichos segmentos.
Un ejemplo de la situacin anterior se da al considerar el lado de un cuadrado y la diagonal:
El argumento para observar que es imposible la existencia de un segmento unidad que
pueda caber un nmero entero de veces en el lado y la diagonal involucra un proceso que se
repite indefinidamente.
Supongamos que existe una unidad que cabe un nmero entero de veces en el lado del
cuadrado y otro nmero entero de veces en la diagonal. A partir de aqu, diremos
simplemente que la unidad mide al lado y mide a la diagonal. De ser as, consideremos el
siguiente esquema:
D
C
F
Dado el lado AB y la diagonal AC, constryase el punto F sobre AC tal que AF = AB. Sea E
el punto en CB tal que EF es perpendicular a AC. Observemos ahora que los tringulos
923
2a
m
= 2 =
a
n
Bibliografa
Anaya, S. (1990). Carrusel Matemtico. Mxico, D.F. Limusa-Noriega Editores.
Fregoso, A. (1980) Los elementos del lenguaje de las matemticas. Vol. III y IV. Mxico, D. F. Trillas.
Rodemacher y Toeplitz. (1970). Nmeros y figuras. Madrid, Espaa. Alianza Universidad.
924
Introduccin
El saber matemtico puede ser considerado desde dos perspectivas metodolgicas. La
primera consiste en la determinacin de su campo objetivo a travs de la precisin de sus
conceptos; y la segunda, en el establecimiento de reglas rigurosas que precisen las
relaciones de deductibilidad entre sus proposiciones. La primera de estas tareas se refiere a
la definicin de los trminos y la segunda a la construccin de pruebas lgicas de
demostracin. Aqu confluyen la matemtica, la lgica y la filosofa de la matemtica, cuya
conjuncin constituye parte sustancial de lo que en la actualidad se denomina
epistemologa de la matemtica. Desde este punto de vista, se observan al menos tres
mbitos interrelacionados y fcilmente discernibles: el plano ontolgico o de la existencia
de los objetos matemticos, el plano lingstico o simblico y el plano lgico-formal de la
deduccin de teoremas, a partir de las frmulas primitivas, axiomas.
En relacin a este ltimo aspecto, la fundamentacin racional de las teoras matemticas, se
han sealado mltiples paradojas surgidas de la construccin de sistemas, a pesar de sus
formulaciones aparentemente consistentes y lgicamente correctas. Para superar las
dificultades que supone la presencia de paradojas o inconsistencias, se han formulado
respuestas lgico-matemticas que se clasificaron en tres grandes lneas: el logicismo, el
formalismo y el intuicionismo. Kurt Gdel demostr que las respuestas de estas escuelas
fueron insatisfactorias, ya que las paradojas internas eran insalvables. Slo podan ser
superadas con la formulacin de sistemas ms amplios y potentes, expresados en un
lenguaje metamatemtico. Este trabajo pretende mostrar que estas soluciones al problema
925
formando con ellas ngulos interiores del mismo lado menores que dos ngulos rectos, las dos lneas rectas, prolongadas
indefinidamente, se cortan del lado por el cual los ngulos son menores que dos rectos. ii) Por un punto dado pasa slo
una paralela a una recta dada (geometra plana) y un solo plano paralelo a otro dado (geometra del espacio).
926
928
929
930
Introduccin
Es importante que los docentes conozcamos una variedad amplia de problemas de
optimizacin: los que se presentan en la vida cotidiana, los que tienen que ver con juegos y
estrategias, los relacionados con construcciones, los de geometra, los que tienen que ver
con el azar, etc. Reflexionar sobre ellos, manejar adecuadamente el ensayo y error, buscar
la visualizacin, proponer nuevos enunciados o contextualizaciones, resolver el mismo
problema de varias formas, hacer variantes al problema y crear nuevos problemas,
contribuye a contar con mayores elementos para orientar a nuestros estudiantes, tanto
estimulando su pensamiento matemtico y valorando sus aproximaciones intuitivas, como
mostrndoles una visin ms amplia e integrada de las matemticas, pues a partir de
problemas sencillos se pueden tratar temas de geometra, aritmtica, lgebra, anlisis,
probabilidades, etc.
En el marco de un estudio de casos se ha encontrado que de manera especial en los
problemas de optimizacin, juega un papel muy importante la intuicin, ya sea para prever
la solucin o para una buena aproximacin a la solucin sin usar recursos matemticos
refinados. Esta capacidad humana puede potenciarse grandemente en nuestros alumnos
orientando adecuadamente sus aproximaciones intuitivas a problemas de optimizacin
cuidadosamente seleccionados, graduados y presentados.
931
932
x = x0 + 5t , t Z
y = y0 3t , t Z
Si consideramos que P es un punto cualquiera de la recta y que el
parmetro t vara en R y no slo en Z, tenemos las ecuaciones
paramtricas de la recta, obtenidas de manera natural.
Otro nivel de generalizacin que se examin: Si en una recta cualquiera existe
un punto de coordenadas enteras, entonces existen infinitos puntos de
coordenadas enteras.?
ii) Todos los problemas similares tienen solucin?
Esta pregunta llev a pensar en variantes al problema, de modo que se obtenga
un problema que no tiene solucin. La idea del contraejemplo, tan importante en
matemticas, resulta de manera natural.
iii) Cmo garantizar que un problema similar tiene solucin?
Esta pregunta llev a examinar aspectos tericos y prcticos para resolver
ecuaciones diofnticas: la ecuacin ax + by = c, con a,b,c Z admite una
solucin entera (x0, y0) si y slo si el mximo comn divisor de a y b es
tambin divisor de c; y en consecuencia, si a y b son primos entre s, la
ecuacin admite una solucin entera. Utilizando las ecuaciones paramtricas
obtenidas anteriormente, se lleg fcilmente a utilizar el mtodo de Euler para
resolver ecuaciones diofnticas.
8.
3x + 5y = 40
x + y = k, con x, y, k Z;
9.
k = 14
k = 12
k = 12
Solucin:
(10, 2), con
k = 12
934
935
936
Marco de referencia
A partir del 2000 he pertenecido al Comit Regional de la Feria Cientfica de Ciencia y
Tecnologa de la Direccin Regional de Educacin de San Carlos, Costa Rica, en mi
condicin de coordinadora y asesora de ciencias, he analizado un aproximado de 400
informe escrito de los proyectos y escuchado las exposiciones que realizan los jvenes y
nios de los mismos, (las y los estudiantes que participan en este evento estn en edades de
6 a los 18 aos) lo que me ha permitido determinar que los proyectos de investigacin
promueven la asimilacin de autnticos aprendizajes, desarrollo de estructuras cognitivas,
por lo que considero que es un vehculo idneo para el aprendizaje y contribuye a mejorar
la percepcin de la sociedad civil respecto a la ciencias y tecnologa. Cabe destacar que los
proyectos escolares, a diferencia de otras actividades, logran integrar a la familia, a
miembros de la comunidad en el proceso de enseanza aprendizaje de la ciencia y
tecnologa.
Descripcin
Para iniciar el proceso de investigacin ,ya sean en proyectos escolares cientficos, sociales
o tecnolgicos; y que se constituyan en una excelente coestrategia para el desarrollo de las
habilidades cientfico matemticas, el papel del tutor es esencial. l es un mediador que
debe proporcionar experiencias que incentiven el deseo por aprender e indagar acorde a los
ritmos y estilos de aprendizaje. Daz (2001:6) cita: La metfora del andamiaje propuesta
por Bruner nos permite explicar la funcin tutorial que debe de cubrir el profesor. El
andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante debe de mantener una
relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el
aprendiz, de manera tal cuanto ms dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo
planteado tendr no solo mayor cantidad de ayuda sino en su cualificacin. Por lo que se
debe proporcionar experiencias que incentiven el deseo por aprender, hacer e indagar. Ser
un mediador implica:
Producir desequilibrio cognitivo.
937
938
939
940
941
Proyecto2.
Proyecto 3.
..
..
..
Resuelve
Plantea
problemas a
Estima
longitudes
Imaginacin
Generaliza
Abstrae
constructivamente
Manipula
instrumenRegistra
Aplica
razonamien
Aplica
..
Orden
Toleranc
ia
Proyecto 1.
Propone
Hace
Observa
Dosificar
Compara
Infiere
Predice
Analiza
Mide
Comprueba
Sensibili
dad
Sistemati
zacin
Laborios
idad
Racional
idad
Disciplin
a
Honestid
ad
Proyecto 4.
Valores y Actividades
Bibliografa.
-Ander-Egg (1993). Tcnicas de investigacin social. Mxico: McGraw-Hill.
-Buenda, Leonor; Clas, Pilar; y Hernndez, Fuensanta (1998). Mtodos de investigacin en
psicopedagoga. McGraw-Hill. Madrid, Espaa.
-Copi M., Irving (1995). Introduccin a la lgica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Universitaria.
-Daz, Friday; Bariga, A.; y Hernndez, G. (2001). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Interpretacin Constructivista. Segunda edicin. McGraw-Hill, Mxico.
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conceptos cientficos y discurso. Madrid, Espaa. 2 edicin.
942
943
944
El problema. Tome una hoja de cartn de medidas 20 cm. por 25 cm. y recorte cuadrados
de x cm. por x cm. en dos esquinas. Recorte rectngulos de x cm. por 12.5 cm. en las otras
dos esquinas. Pliegue el papel de cartn para formar una caja con tapa. Para qu valor de
x se obtiene el mximo volumen V (x) de la caja?. Utilice tablas y grficos para hallar la
solucin. Comprobar utilizando criterio de la segunda derivada.
Solucin.
Realizaremos un esquema (dibujo) de la situacin a maximizar. Del diagrama obtenemos
las siguientes relaciones:
a + 2 x = 20 y 2b + 2 x = 25 , si despejamos a y b respectivamente obtenemos:
945
946
947
948
Bibliografa
Bhm, J. (2002). Dale un Giro. Tercera Edicin. Revista Innovaciones Educativas. Dallas. Texas Instruments,
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Vonder, Ch. y Engebretsen, A. (1996). Geometric Investigations for the Classroom. Dallas: Texas
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949
El taller
Casi en el umbral de un nuevo siglo, cabe destacar que la educacin matemtica es tica.
No podemos pensar en aprender si no es con, por y para otros. Todo saber implica un grado
de compromiso social desde el momento en que nos planteamos como meta el aprender
para comprender y transformar la realidad. Es por ello que este trabajo surge como una
alternativa innovadora en la que se aplicarn mtodos y tcnicas participativas. Permitiendo
que el docente optimice al mximos los recursos a su alcance . Y logrando as los mejores
resultados en esta tarea que es ensear a aprender.
La Estadstica Aplicada en el curso de Matemtica II de la modalidad Ciencias Naturales,
Salud y Ambiente posee gran importancia. Es por ello que la sociedad actual, con su
cmulo de problemas requiere tcnicos superiores con conocimientos estadsticos que le
permita ser capaz de enfrentarse a las demandas de un mundo que exige soluciones
comunes a situaciones de apariencia diferentes.
El taller TCNICAS PARTICIPATIVAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS tiene
como propsito que los participantes tomen conciencia de la importancia de la aplicacin
de tcnicas participativas en la resolucin de problemas. Contempla realizar las actividades
de:
-Analizar un ejemplo propuesto y sealar las distintas tcnicas participativas que se
aplican en los distintos momentos de la clase.
-Elegir una situacin problemtica concreta del quehacer en el aula y aplicarle las
tcnicas participativas que crea pertinente.
950
Si todo o casi todo cambia, es descartable o tiene fecha de vencimiento, qu vale la pena
ensear?, qu es necesario saber? En todos los pases del mundo se discute en torno a
estas preguntas. En matemtica, una tendencia generalizada parece sealar que lo mejor
que nuestros alumnos pueden llevarse de su paso por la universidad son los buenos y
eficaces procesos de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez y que
tienen un amplio abanico de aplicaciones.
Es por ello que a travs de la conversacin heurstica se promover el intercambio de ideas.
Aceptando puntos de vista contrarios a los propios. Mediante la bsqueda parcial se
facilitar el trabajo simplificando la tarea. A travs del seminario se discutir en pequeos
grupos. El P.N.I es una tcnica de integracin. La tcnica rejilla permite que el alumno
resuelva problemas y ejercicios en corto tiempo. La situacin problmica permite que se
pueda realizar una sntesis de todo lo estudiado referido al tema en cuestin. La discusin
en pequeos grupos promueve la participacin activa y mancomunada de todos los
integrantes del grupo Y finalmente la discusin plenaria se utiliza como recurso integrador
final.
Tcnicas que facilitan el trabajo en grupo
Algunas de las tcnicas ms usadas para estimular la participacin e integracin de los
miembros del grupo son: La tcnica de presentacin; El encuadre; Parejas cruzadas;
Tcnicas de las expectativas de los participantes.
Mtodos que propician la asimilacin de conocimientos
Entre los mtodos que permiten acelerar la adquisicin de conocimientos est el mtodo
de discusin en sus diferentes variantes: Discusin en pequeo grupo; Discusin plenaria;
Conferencia; Panel. Asimismo tiende a estos propsitos el mtodo problmico: exposicin
problmica; conversacin heurstica; mtodo investigativo. Y, la tcnica rejilla, entre
otros.
Tcnicas para la solucin creativa de problemas.
Entre las tcnicas que favorecen el desarrollo del pensamiento creativo puede
considerarse: Las tcnicas de Edwuard De Bono (P.N.I., C.T.F., donde las siglas se
corresponden con Positivo, negativo, interesante y Considere todos los factores); Tormenta
de cerebros o lluvia de ideas; El antixito.
Las situaciones peoblmicas
Situacin 1
El tema de medidas de tendencia central (promedio, mediana y moda) y medidas de
variabilidad es fundamental en la formacin de alumnado que le permite interpretar la
terminologa estadstica, tener nociones del alcance y limitaciones de esta disciplina. Como
as tambin aplicar sus conceptos a la resolucin de situaciones problemticas inherentes a
sta especialidad.
951
-Exposicin de trabajos.
-Discusin colectiva
-Sntesis final.
-Aprobacin de los indicadores de evaluacin.
En el transcurso del seminario cada grupo presentar su produccin en la cual podrn
participar activamente todos los alumnos mediante el intercambio de opiniones, dudas,
verificacin de conclusiones. Es fundamental el rol de cada estudiante, especialmente el de
los secretarios que son los encargados de informar sobre los indicadores de evaluacin y las
conclusiones a las que se arribe. Para evaluar la actividad se realizar un P.N.I.
952
EQUIPOS
I
II
III
IV
V
A
1
6
11
16
21
B
2
7
12
17
22
C
3
8
13
18
23
D
4
9
14
19
24
E
5
10
15
20
25
Edad
[5-14
[15-24
[25-34
[35-44
[45-54
[55-64
N
5
10
20
22
13
5
Xi
Fi . Xi
Fa
5
15
35
57
70
75
Lri
Lrs
953
N
5
10
20
22
13
5
Xi
9.5
19.5
29.5
39.5
49.5
59.5
Fi . Xi
Fa
Lri
Lrs
Edad
N
Xi
Fi . Xi
Fa
Lri
[5-14
5
4.5
[15-24
10
14.5
[25-34
20
24.5
[35-44
22
34.5
[45-54
13
44.5
[55-64
5
54.5
Completa la tabla, calcula la moda segn la expresin correspondiente.
Lrs
Situacin 5
Completa la tabla, calcula la desviacin media y la varianza segn la expresin
correspondiente .Grafica la informacin.
Edad
[5-14
[15-24
[25-34
[35-44
[45-54
[55-64
N
5
10
20
22
13
5
Xi
Fi . Xi
Fa
Lri
4.5
14.5
24.5
34.5
44.5
54.5
Lrs
Actividad prctica 3
-discusin en pequeos grupos.
-Discusin plenaria.
En esta actividad los alumnos resolvern una situacin problemticas inherentes a la
especialidad, donde harn transferencia de los conceptos aprendidos.
Ejercicio propuesto
-Los siguientes datos representan los niveles de glucosa en sangre extrada a 100 nios en
ayunas:
954
Analizar los datos y, sin agruparlos en intervalos, hallar su modo, mediana, media,
desviacin tpica y desviacin media representa la informacin en un grfico conveniente.
Estrategias de Aprendizaje
a) Confeccionar una tabla.
b) Calcular medidas de tendencia central y medidas de dispersin.
b) Grafica la informacin obtenida.
Evaluacin mediante plenario debate.
A modo de conclusin
Esta propuesta de trabajo es sumamente enriquecedora puesto que posee una gama variada
de recursos. Es viable y se puede aplicar en distintos contextos dada la flexibilidad que
presentan las tcnicas participativas en su ejecucin. Como ya hemos visto, cuando un
alumno o cualquier persona se enfrenta a una tarea del tipo que denominamos problema
tiene que poner en marcha una amplia serie de habilidades y conocimientos. La eficiencia
en la solucin de problemas depende en gran medida de la disponibilidad y la activacin de
conocimientos conceptuales. De all que la tarea surge cuando el alumno debe llegar a la
solucin de la situacin problmica. De modo que lo problmico es aquello que permite
activar en el estudiante los resortes que lo conducirn a la solucin.
Bibliografa
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