Constructivismo (pedagoga)

El constructivismo es una corriente de la pedagoga que se basa en la teora del conocimiento

constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le
permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que
sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el mbito educativo propone
un paradigma en donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como
proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica
construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en
pedagoga se aplica como concepto didctico en la Enseanza orientada a la accin.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base a los cuales habr de construir nuevos
saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes.
Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los
estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales
de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea
psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del
conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada
persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no
puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la
realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos
pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los
objetivos en el proceso de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas,
geogrficas y psicolgicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo
puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde
cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima
sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de
ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese
contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad,
hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el
sistema educativo.
Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostki. Piaget se centra
en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario,
Vigostky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del

aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseanza de conocimiento.

[editar]Jean

Piaget

Jean Piaget

Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin. El
primer atributo, la organizacin, se refiere a que lainteligencia est formada por estructuras o esquemas
de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En
las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas
concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio en edad
escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones. Estos
esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un proceso
de internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas.
Los smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos simultneos:
la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un
concepto psicolgico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas
ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus
cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor
en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en este caso no existe
modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la
conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979). Existe otra
teoria constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel; son dos
tericos del aprendizaje cognoscitivo y social.

Constructivismo
En el mdulo 1 se introdujo la perspectiva constructivista Se ampliarn ahora algunos aspectos a
fin de ubicar el rol que el maestro juega en el proceso de enseanza.

El contstuctivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin

psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky,
Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva(adaptado de Carretero, 1993).
El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un
patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que
crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas
con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999, "Constructing Knowledge and Shaping Brains"
en http://www.21learn.org).
Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un
epistemilogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del
conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cmo se adquiere
el aprendizaje.
Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que factores como el
lenguaje y la experiencia previa estn ntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas
estructuras mentales.
Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instruccin basado en
el estudio de la cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones
hechas
por
Piaget
en
torno
al
desarrollo
infantil.
(Bruner,
1960,
en http://tip.psychology.org/bruner.html)
El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al
constructivismo.

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz

construye nuevas ideas o conceptos basados en sus
conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no
el resultado.

El aprendiz selecciona y transforma informacin,

construye hiptesis y toma decisiones basndose en una
estructura cognitiva.

El sujeto posee estructuras mentales previas que

se modifican a travs del proceso de adaptacin.

El sujeto que conoce es el que construye su propia

representacin de la realidad.

Se construye a travs de acciones sobre la realidad.

El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu"

aprende).

El aprendiz debe tener un rol activo.

Ideas bsicas

La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea

fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en
espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.

La instruccin debe ser diseada para facilitar la

extrapolacin y/o llenar lagunas.

El currculum deber organizarse en forma de espiral para

que el estudiante construya nuevos conocimientos con
base en los que ya adquiri anteriormente.

La tarea del educador es transformar la informacin en

un formato adecuado para la comprensin del estudiante.

El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios

por s mismo.

Disear y coordinar actividades o situaciones de

aprendizaje que sean atractivas para los educandos.

Motivar, acoger y orientar.

Estimular el respeto mutuo.

Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ).

Promover el pensamiento crtico.

Proponer conflictos cognitivos.

Promover la interaccin.

Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.

Validar los conocimientos previos de los alumnos.

Valorar las experiencias previas de los alumnos.

Participar activamente en las actividades propuestas.

Proponer y defender ideas.

Principios

Implicaciones
pedaggicas
(rol del
maestro o
facilitador)

Implicaciones
pedaggicas

Aceptar e integrar las ideas de otros.

Preguntar a otros para comprender y clarificar.

Proponer soluciones.

Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o

facilitador.

Desarrollo

Con base en conocimientos anteriores

Conocimiento

Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con

base en los conocimientos adquiridos con anterioridad

Aprendizaje

Se da a travs de la construccin; aprender es construir.

Motivacin

Necesidad de que lo aprendido sea significativo

(rol del
alumno)

Adaptado de: Brunner, 1996 (en http://tip.psychology.org/bruner.html) y Rodrigo y Arnay, 1997.

Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no
puede ser el mismo que histricamente ha tenido. Esta seccin del mdulo plantea que es
necesario una reconceptualizacin del rol del maestro.
Para Jonassen (1994, en http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm) existen ocho
caractersticas que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de aprendizaje.

1.

Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la

realidad.

2.

Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad

del mundo real.

3.

Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en

lugar que la reproduccin del mismo.

4.

Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin

abstracta y fuera de contexto.

5.

Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en

lugar de secuencias predeterminadas de instruccin.

6.

Promueven la reflexin de las experiencias.

7.

Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido.

8.

Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no

de la competencia.

La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los
principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que instalar en las mentes de sus
alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren
adquirirlos de manera constructiva y sean as significativos y duraderos.

Si desea ms informacin acerca del contstructivismo, consulte las

siguientes pginas electrnicas:

Principios tericos y ejemplos de constructivismo en una

clase de matemticas
http://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/welcome.html

Artculos varios de constructivismo

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.ht
ml

Principios tericos del constructivismo

http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm
http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicologa_de_
aprendizaje_del.htm (informacin en espaol).

http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21tec/modulo_2/constructivismo.htm

bjetivos principales de la leccin

1.

Detectar el modo en el que el constructivismo aparece como alternativa al objetivismo y como

rechazo del racionalismo y del empirismo.

2.

Distinguir entre el constructivismo crtico y el radical.

3.

Recordar la influencia de Kant en el constructivismo.

4.

Identificar las tesis constructivistas en las psicologas de la Gestalt, de Piaget y de Kelly.

5.

Recordar las tesis principales de la Gestalt en su comprensin de la percepcin, el pensamiento y

la relacin mente-cerebro (su tesis del isomorfismo).

6.

Entender el concepto de competencia, y la construccin perpetua del conocimiento y sus fases

en Piaget.

7.

Entender las nociones de constructo personal y de ciclo de experiencia

postulado fundamental y corolarios ms importantes.

8.

Reconocer las tesis y tcnicas principales de Kelly en el campo de la psicoterapia.

9.

Recordar la influencia de la ciberntica de segundo orden y la concepcin de los sistemas

autopoiticos de Maturana y Varela en la psicologa constructivista.

en Kelly y su

10. Entender el concepto de narrativa, relacionarlo con el constructivismo y recordar su presencia en

la
psicoterapia.

Conceptos principales de la leccin

constructivismo - cognitivismo - epistemologa - racionalismo - conocimiento innatos - empirismo objetivismo - constructivismo crtico - constructivismo radical - psicologa educacional - psicoterapia conocimiento a priori - conocimiento a posteriori - esquemas (en Kant) - mediacin (en Vygotsky) teoras de un solo criterio - reduccionismo biolgico - conductismo mecanicista - esquemas (en
Barlett) - conductismo - psicologa cognitiva - psicologa o escuela de la Gestalt - Gestalt elementalismo - "principio gestltico fundamental - movimiento aparente o fenmeno phi - ley de la
pregnancia - pensamiento reproductivo - pensamiento productivo o creativo - insight o intuicin
- aprendizaje por ensayo y error - isomorfismo - teora de campo (de Lewin) - psicologa del desarrollo psicognesis de la cognicin - teoras innatistas - teoras ambientalistas - competencia (en Piaget) funciones (en Piaget) - organizacin (en Piaget) - adaptacin (en Piaget) - asimilacin (en Piaget) acomodacin (en Piaget) - estructuras (en Piaget) - esquemas (en Piaget) - ciclo de construccin
perpetua del conocimiento (en Piaget) - explicaciones extravagantes (en Kelly) - alternativismo
constructivo - constructos personales - concepcin del hombre como cientfico (en Kelly) - postulado
fundamental (en Kelly) - Corolario de Construccin - Corolario de Individualidad - Corolario de
Organizacin - Corolario de Dicotoma - Corolario de Eleccin - Corolario de Amplitud - Corolario de
Experiencia - Corolario de Modulacin - Corolario de Fragmentacin - Corolario de Comunidad - Corolario
de Sociabilidad - anticipacin (en Kelly) - construccin (en Kelly) - reconstruccin alternativa (en Kelly)
- ciclo de experiencia (en Kelly) - Test del Repertorio de Construccin de Roles (Rep Test) - tcnica de
Rol Fijo - objetivismo - idealismo - realismo - ciberntica de primer orden - ciberntica de segundo

orden - observacin autorreferencial - mitos de la objetividad - sistemas autopoiticos - clausura

operacional - teoras representacionales - teoras objetivistas - solipsismo - perspectiva narrativa (como
forma de pensamiento) - narrativa - perspectiva paradigmtica (como forma de pensamiento) terapias constructivistas - terapias psicoanalticas - modelos sistmicos - psicologa clnica
Autores principales citados en el texto
Kant - Lev Vygotsky - Frederic Barlett - Max Wertheimer - Wolfgang Khler - Kurt Koffka - Wundt Thorndike - Dincker - Kurt Lewin - Jean Piaget - George Kelly - Heinz von Foerster - Humberto Maturana
- Francisco Varela - Sarbin

1. DEFINICIN
El constructivismo puede ser considerado como un subparadigma dentro del cognitivismo, pero por su
singularidad tambin como un paradigma con entidad propia. El constructivismo es principalmente
unaepistemologa (teora del conocimiento). La epistemologa se plantea varias cuestiones principales
en relacin con el conocimiento:
1. Cmo adquirimos el conocimiento?

Posicin racionalista: a partir de conocimientos innatos.

Posicin empirista: por la formacin en nosotros de una copia de la realidad exterior.

Constructivismo: el conocimiento es una construccin del sujeto. Superacin

racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teoras filosficas.

del

2. Podemos acceder a la realidad mediante el conocimiento?

Posicin objetivista: es posible conocer directa y objetivamente la realidad.

Constructivismo: opuesto al objetivismo.

o

Constructivismo crtico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque

nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en s mismas.

Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Slo

cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por
el hombre.

Los autores constructivistas han influido en psicologa, en particular en campos como la percepcin,
el aprendizaje, la personalidad, la psicologa educacional y la psicoterapia.
El constructivismo aparece en primer lugar en el rea de la filosofa, y lo encontramos
principalmente en la obra de Kant. Este filsofo intent ir ms all del racionalismo y del empirismo.
Para el racionalismo el conocimiento poda alcanzarse completamente a priori, para el empirismo sin
embargo deba descansar en la experiencia, por lo tanto era a posteriori. Por su parte, Kant creer
que nuestra mente construye el conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias
al orden que impone a dichos datos mediante elementos a priori, propios de su
estructura (aunque el manual no lo cita, es preciso recordar que Kant analiza las principales facultades

cognoscitivas y encuentra que poseen una estructura: as por ejemplo, la Sensibilidad o capacidad para
tener sensaciones tiene como elementos a priori el tiempo y el espacio, y el Entendimiento o capacidad
para tener conceptos las llamadas categoras o conceptos puros, que no se originan en la experiencia
sino que forman parte del dinamismo propio de esta facultad, por ejemplo, el concepto de unidad, de
causalidad y de substancia/accidentes. Estos elementos a priori son la aportacin de nuestra mente, por
decirlo de la manera ms sencilla, en la experiencia de conocimiento, no realidades que existan en el
mundo en s mismo o que nuestra mente extraiga del mundo). La mente ordena los datos de la
experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le pertenecen a ella y no
al mundo o realidad en s misma. Los esquemas son representaciones mediadoras que organizan la
experiencia y se sitan entre el sujeto y los datos del mundo. De este modo, Kant niega tanto el
racionalismo (que exagera el papel del sujeto) como el empirismo (que lo minusvalora). Este concepto
de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia tendr influencia en la psicologa,
en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que lo recogern aunque dndole otros
nombres.
Vygotsky (1896-1934), por ejemplo, le da una importancia capital al concepto de mediacin.
Para l los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los
instrumentos y signos que actan de mediadores. Con la idea de mediacin critic las llamadas teoras
de un solo criterio, como el reduccionismo biolgico y el conductismo mecanicista. El primero porque,
segn Vygotsky, olvida que a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenmenos biolgicos no los
pueden explicar, y el segundo porque tambin era reduccionista e incapaz de dar cuenta del desarrollo.

2. TEORAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGA

Frederic Barlett fue un precursor del constructivismo en psicologa. As, en sus estudios sobre la
memoriaentendi el recordar como una reconstruccin imaginativa o construccin elaborada a partir de
la relacin de nuestra actitud con la experiencia anterior, y no un proceso asociativo fragmentario y
mecnico. El funcionamiento de la memoria le sugiri la existencia de esquemas, a los que defini
como organizaciones activas de reacciones y experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos similitud
entre varios acontecimientos es porque utilizamos esquemas que los agrupan. Barlett desarroll sus
ideas en los aos 20 y 30, dominados por los conductistas, lo que impidi que prosperaran. Critic al
conductismo, al que vio ms como un culto que como una autntica teora cientfica. La psicologa
cognitiva actual lo valora positivamente y lo considera un adelantado a su poca.
2.1. La psicologa de la Gestalt
La escuela de la Gestalt tuvo mucha importancia en la primera mitad del siglo XX. En la actualidad
permanecen vigentes algunos de sus principios y se reformulan parte de los problemas que les
ocuparon. Representantes principales: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967)
y Kurt
Koffka (1886-1941).
La palabra alemana Gestalt se puede traducir como forma, totalidad con forma propia y se
refiere al hecho de que, como se ver, en muchos casos el todo es ms que la suma de las partes.
Esta escuela se enfrent a la psicologa de Wundt. Dos criticas principales:

Al elementalismo: Wundt propuso el anlisis de elementos de la conciencia mediante la

introspeccin. Por su parte, la Gestalt reivindic la globalidad del fenmeno psicolgico y
destac el error de descomponerlo en elementos simples. El todo psquico experimentado
es cualitativamente diferente de la suma de las partas, por ello la experiencia ha de ser descrita
tal como se presenta, renunciando al anlisis introspeccionista. El todo dispone de sus propias

leyes. No se trata de rechazar todo tipo de anlisis, sino el anlisis de los introspeccionistas
ortodoxos. Estos ltimos dejaban de lado la experiencia ms importante, la experiencia de la
vida cotidiana.

A la primaca del enfoque cuantitativo: Rechazaron tambin la cuantificacin, pero no por la

cuantificacin por s misma, sino por considerar que en un primer momento la psicologa debe
atender ms bien a los aspectos cualitativos ms importantes de la experiencia.

Principio gestltico fundamental: el todo es ms que la suma de las partes. Aplicacin de

este principio a dos importantes procesos psicolgicos:

La percepcin: Wertheimer public en 1912 sus experimentos sobre el movimiento aparente

o fenmeno phi: la presentacin de dos luces que se encienden y apagan alternativamente con
un intervalo de unos 60 milisegundos provoca que el sujeto no vea dos luces que se encienden o
se apagan sino el movimiento de una luz. El sujeto percibe movimiento all donde en realidad no
lo hay. Se trata por tanto de una percepcin creada (construida) por el observador. Este
fenmeno no se puede comprender con el estudio de los elementos, es ms bien un fenmeno
originario e irreductible que emerge de las relaciones. El todo perceptual no puede ser reducido
a las partes constituyentes. Percibimos nuestro mundo en totalidades unificadas,
significativas. Lo significativo es la organizacin, no los elementos. La Gestalt estudi la
organizacin perceptual y ofreci una serie de principios, destacando como principal la ley de la
pregnancia: la organizacin perceptual tiende a ser la mejor posible en unas condiciones
dadas.

El pensamiento: Wertheimer propuso la distincin entre pensamiento reproductivo y

pensamiento productivo:
o

Pensamiento reproductivo: repeticin mecnica de lo adquirido.

Pensamiento productivo: da lugar a nuevas ideas e intuiciones, va ms all de las

condiciones iniciales de las que parte.

Consider Wertheimer que el pensamiento productivo se basa en la capacidad de comprender la

estructura de una situacin dada y de ver una reorganizacin de dicha estructura. A ese ver
intelectual una nueva organizacin en lo dado Khler le dio el nombre de insight (intuicin). Khler
defendi la existencia de este tipo de pensamiento creativo a partir de sus investigaciones con monos
realizadas en Tenerife. Algunos monos eran capaces de resolver el problema de alcanzar un pltano,
comprendiendo la posibilidad de utilizar cajas y un palo para llegar a l. Khler pens que este tipo de
aprendizaje no se puede entender con el modelo de aprendizaje por ensayo y error de Thorndike. Existe
el aprendizaje por ensayo y error, pero tambin el pensamiento productivo. En la misma
lnea Dincker defiende este tipo de pensamiento basado en la reestructuracin de los datos de la
experiencia, pero consider que no se da primero la reestructuracin completa sino que, lo ms
frecuente es que primero se alcancen reestructuraciones parciales que sin resolver directamente el
problema
permiten
afrontarlo
con
ms
xito.
Otro concepto fundamental de la Gestalt es el de isomorfismo: lo desarrollaron en el contexto de
la reflexin sobre la relacin mente-cerebro, la cuestin de la base fisiolgica de los fenmenos
psicolgicos. Isomorfismo significa igualdad de forma y en este tema hace mencin al hecho de que,
segn esta escuela, hay una correspondencia estructural entre la experiencia y los procesos cerebrales
subyacentes. Todos los fenmenos psquicos (percepcin, pensamiento, ...) tienen un correspondencia
en el cerebro, y lo que ocurre en el nivel cerebral presenta caractersticas funcionalmente idnticas a lo
que
ocurre
en
el
nivel
mental.
Estas
tesis
han
sido
muy
criticadas.

La influencia de la Gestalt ha sido notable: muchos de sus conceptos y problemas se han

incorporado, reformulados, en otras corrientes psicolgicas, principalmente en la psicologa cognitiva y
en la psicologa social de Kurt Lewin y su teora de campo.
2.2. El constructivismo de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) es el psiclogo constructivista ms influyente. Se centr principalmente en
lapsicologa del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales, con entrevistas y observacin
de nios, que el recurso de las pruebas estandarizadas. Quiso comprender cmo el nio construye la
realidad, cmo adquiere conceptos fundamentales (los de nmero, espacio, tiempo, causalidad, juicio
moral,...). Es posible estudiarlo, adems de cmo psiclogo, como epistemlogo porque sus
investigaciones se refirieron a lapsicognesis de la cognicin. Veamos su teora constructivista del
conocimiento:
Objetivo: superar las teoras innatistas (racionalistas) y empiristas (ambientalistas). Rechaz el
empirismo conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso caer en el innatismo
exagerado de los racionalistas.
Tesis y conceptos principales:

El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interaccin entre ambos; el
conocimiento es un proceso de construccin.

Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje depender de la

evolucin de las competencias.

El conocimiento es una construccin perpetua, no una mera copia de la realidad; toda

comprensin implica cierto grado de invencin puesto que el conocimiento exige del sujeto
actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir que negara el
concepto de realidad objetiva (su posicin, al igual que la de Kelly no es la del constructivismo
radical). Piaget crey en la existencia de la realidad; para l nuestro conocimiento (que siempre
es construccin) nos va aproximando cada vez ms a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos
totalmente.

Diferencia entre funcin y estructura:

o

Funciones:
son
invariables
dos: adaptacin y organizacin.

travs

del

desarrollo;

son

Adaptacin; dos momentos o vas de realizarse:

Asimilacin: se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en

nosotros.

Acomodacin: cuando modificamos lo existente en nosotros para poder

asumir
lo
externo.
La asimilacin y la acomodacin son indispensables y se utilizar una u
otra en funcin del problema y el objetivo de la adaptacin.

Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de las
funciones anteriores, adaptacin y organizacin: nuevas niveles de adaptacin y de
organizacin harn intiles las estructuras existentes en un momento dado y
promovern otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son

precisamente los que cambian a travs del desarrollo. Los esquemas provocan la
regularidad observada en la conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que
experimentan y con ellos actan de modo consistente. Los esquemas cambiarn cuando
no se logra la adaptacin al medio. Asimilar es incluir un acontecimiento en los
esquemas ya existentes; la acomodacin se da cuando la aplicacin del esquema a los
datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar el esquema. Factores en el
desarrollo de los esquemas:

El entorno.

La maduracin neurolgica.

La equilibracin: es un factor interno de autorregulacin, y se refiere a la

tendencia a construir nuevos esquemas que superan las contradicciones internas
y las inconsistencias entre esquemas y datos.
Construccin perpetua del conocimiento

2.3. El constructivismo de George Kelly

George Kelly es el ms influyente constructivista en los campos de la personalidad y la psicoterapia.
Elabor sus propuestas a partir de su prctica clnica: deliberadamente ofreca a sus pacientes lo que
calific de explicaciones extravagantes; estas explicaciones deban cumplir dos condiciones:

Dar cuenta de los hechos relevantes tal como los vea el paciente.

Deban dar lugar a implicaciones que le permitieran afrontar el futuro de forma diferente.

Curiosamente muchas de estas explicaciones extravagantes parecan funcionar, lo que le llev a

Kelly a considerar que en la terapia era fundamental la construccin y reconstruccin de la
experiencia del paciente para que de ese modo dispusiera de mejores y ms viables alternativas en su
vida.
Kelly llam alternativismo constructivo a su teora. Tesis principales:

las

La realidad se nos manifiesta a travs de nuestros constructos personales.

Los titul personales porque cada uno de nosotros, en tanto que somos diferentes, podemos
interpretar de distinto modo la misma realidad.

La organizacin perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos

personales, en dimensiones o categoras descriptivas.

Los constructos expresan nuestro modo de identificar las cosas formando clases y diferenciarlas de
dems, y son dicotmicos o bipolares: bueno-malo, afectuoso-distante, trabajador-vago,...
Kelly defiende la concepcin del hombre como cientfico:

las personas tratamos de predecir y controlar los acontecimientos que nos pueden afectar;

nuestras predicciones de dichos eventos se basarn en nuestra teora personal del mundo (en
los constructos personales);

por esta razn, los constructos personales se dirigen a la anticipacin de los acontecimientos, y,
en esta medida, la conducta es como un experimento que puede validar o invalidar esos
constructos.

Kelly propone un postulado fundamental y once corolarios. Todo ello le induce a defender la
tesis bsica siguiente: la construccin de la experiencia es el determinante primordial de la
conducta.
Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan psicolgicamente
conforme a la direccin segn la cual anticipa los acontecimientos. [Todos los procesos de
nuestra vida (experiencias, pensamientos, sentimientos, conductas,...) estn determinados por la
realidad externa pero ms an por nuestro esfuerzo por anticipar lo que va a ocurrir, por nuestras
expectativas sobre el mundo].
1. Corolario de Construccin: Una persona anticipa los acontecimientos construyendo sus
respuestas. [Lo que esperamos que ocurra depende de nuestra experiencia pasada de las cosas,
aunque
ya
interpretada
mediante
nuestros
constructos].
2. Corolario de Individualidad: Las personas difieren unas de otras en su construccin de los

acontecimientos. [Cada persona, al tener experiencias distintas, dispone de constructos distintos sobre
la
realidad].
3. Corolario de Organizacin: Cada persona desarrolla, segn su conveniencia en anticipar
acontecimientos, un sistema de construccin que implica relaciones ordinales entre constructos.
[Nuestros constructos estn jerarquizados, unos se subordinan a otros; por ejemplo muchas personas
podran subordinar el constructo pelculas-libros, al constructo ocio-trabajo, y ste a placer-dolor].
4. Corolario de Dicotoma: El sistema de construccin de una persona se compone de un nmero
finito de constructos dicotmicos. [Interpretamos la realidad clasificando las cosas en conjuntos con
rasgos opuestos o en algn modo enfrentados: listo-tonto, gordo-flaco, bueno-malo, animalesplantas,...].
5. Corolario de Eleccin: Una persona elige en un constructo dicotomizado aquella alternativa
mediante la cual prev una mayor posibilidad para la extensin y definicin de su sistema. [Tendemos a
elegir la conducta que fortalezca nuestra comprensin de la realidad y nuestra habilidad para
anticiparnos
a
los
acontecimientos].
6. Corolario de Amplitud: Un constructo sirve solamente para anticipar un nmero limitado de
acontecimientos. [No todos los constructos tienen el mismo grado de aplicacin, algunos son muy
amplios y otros menos: por ejemplo, bueno-malo es de aplicacin muy generalizada pues sirve para
catalogar cosas muy diversas y luminoso-oscuro tiene una aplicacin ms restringida].
7. Corolario de Experiencia: El sistema de construccin de una persona vara conforme va
construyendo las respuestas a los acontecimientos. [Las nuevas experiencias pueden llevarnos a
modificar nuestros constructos y, en esa medida, a cambios en nuestras expectativas y futuros
comportamientos].
8. Corolario de Modulacin: La variacin del sistema de construccin de una persona est limitada
por la permeabilidad de los constructos dentro de cuyo rango de conveniencia caen las variantes.
[Algunos constructos permiten ampliar su aplicacin ms que otros: bello-feo se puede aplicar a nuevas
realidades que podemos experimentar, es ms permeable a nuevas experiencias, que por ejemplo el
constructo
vaso-copa,
que
es
ms
rgido].
9. Corolario de Fragmentacin: Una persona puede utilizar sucesivamente una variedad de
subsistemas de construccin que son inferencialmente incompatible con cualquier otra. [Tenemos ideas
de las cosas que no son totalmente compatibles: estamos fragmentados en mayor o menor grado, lo
que nos permite, por ejemplo, comportarnos con roles o papeles distintos en distintas circunstancias,
serviciales
y
simpticos
en
unas
o
antipticos
y
huraos
en
otras].
10. Corolario de Comunidad: En el grado en que una persona utiliza una construccin de su
experiencia que es semejante a la que emplea otra persona, sus procesos psicolgicos sern semejantes
a los de dicha persona. [Si nuestro modo de construir la realidad, de interpretarla, es el mismo al de
otra persona, nuestras experiencias, comportamientos y sentimientos tendern a ser los mismos;
podemos ser idnticos a otras personas, por ser idnticos tambin nuestros constructos].
11. Corolario de Sociabilidad: En el grado en que una persona construya los procesos de
construccin de otra puede desempear un papel en un proceso social que implica a dicha persona.
[Podemos comportarnos como otra persona en tanto que nos es posible asumir tambin sus
constructos].
De todo lo anterior podemos concluir que en la teora de Kelly son fundamentales los conceptos
deanticipacin, construccin y posibilidad de reconstruccin alternativa. Es tambin importante su
idea del ciclo de experiencia, (nocin parecida a la de ciclo de construccin perpetua del conocimiento
de Piaget). Fases del ciclo de experiencia:
1.

Se anticipa el acontecimiento.

2.

Implicacin en el resultado.

3.

Encuentro con el acontecimiento.

4.

Se confirma o desconfirma la anticipacin que se haba hecho.

5.

En su caso, revisin del sistema de constructos.

Test del Repertorio de Construccin de Roles (Rep Test): es un test de diagnstico e

investigacin que utiliz Kelly para conocer los constructos personales que utilizamos las personas: se le
proponen al sujeto unos 25 roles o papeles (profesor, jefe, esposo, amigo, hijo...), en grupos de tres,
pidindole que indique dos de ellos que le parezcan semejantes y distintos a un tercero y aquello que les
asemeja y diferencia (nervioso-calmado, autoritario-tolerante...). Mediante sucesivas combinaciones y
asignaciones de parecidos y diferencias, el psiclogo puede llegar a descubrir los constructos
independientes que la persona utiliza en sus relaciones sociales y en la comprensin de s mismo.
Implicaciones de la teora de constructos personales en la terapia:
Causa de los problemas del paciente: sus constructos personales son ineficaces en su adaptacin a
su circunstancia.
Estrategia general de la terapia: ayudar al pacienta a modificar sus sistema de constructos.
Tcnica principal de la terapia: tcnica de Rol Fijo. Caractersticas:
Objetivo: provocar en el paciente vivencias que le permitan construcciones alternativas de la realidad.
Pasos:
1.

El paciente escribe una descripcin de s mismo (autocaracterizacin).

2.

El terapeuta redacta una descripcin alternativa.

3.

Se le pide al paciente que se comporte en su vida como indica la nueva descripcin (se le pide
que asuma un papel o rol distinto al que habitualmente ejerce en su vida).

4.

De este modo el paciente se atreve a ensayar comportamientos distintos a los suyos.

5.

Y logra experiencias que le permitirn reestructurar algunos de sus antiguos esquemas.

Cuando el terapeuta propone un nuevo rol al paciente debe tener en cuenta sus constructos y el
modo en que le afectan negativamente en su vida. El nuevo rol debe dar lugar a un comportamiento que
le ayude al paciente a eliminar dichas deficiencias. Kelly crey que esta tcnica no era necesaria en
todos los casos, pero s como complemento de otras, o cuando se dispone de poco tiempo para la
intervencin o otros intentos han fracasado.
Kelly crey situarse a medio camino entre el empirismo y el racionalismo: del empirismo tom la
idea de la necesidad de poner a prueba las construcciones, y del racionalismo la idea de que el hombre
se relaciona con el mundo mediante sus construcciones. Crey tambin que el mundo existe realmente,
aunque nuestro contacto con l depende de nuestro modo de pensarlo o interpretarlo, un modo que

cambia

continuamente.

3. CONSTRUCTIVISMO VERSUS OBJETIVISMO

El constructivismo es una teora opuesta al objetivismo:

Objetivismo

Constructivismo

Es posible conocer directamente la

realidad

No es posible conocer
directamente la realidad pues el
conocimiento est influido o
mediado por el sujeto.

El conocimiento es correcto cuando

describe la realidad verdadera

El conocimiento es correcto o
incorrecto dependiendo de la
perspectiva en la que nos
situemos

Nuevo conocimiento: descubrimiento de

algn aspecto nuevo de la realidad.

El nuevo conocimiento no es otra

cosa que la invencin de un
nuevo marco explicativo.

La verdad es una y valida de forma

universal.

La verdad es mltiple y
dependiente del contexto.

El conocimiento es una representacin

directa del mundo real

El conocimiento es una
construccin de la experiencia.

Las teoras que en psicologa clnica se aproximan al punto de vista constructivista comparten estas
afirmaciones:
1.

Los hombres tendemos a una comprensin significativa del mundo en que vivimos.

2.

No podemos acceder directamente a la realidad externa.

3.

Continuamente sufrimos procesos y cambios.

Dos formas de constructivismo:

Radical: son idealistas pues no creen que exista una realidad ltima ms all de la experiencia
humana; lo que llamamos realidad es una construccin del ser humano.

Crtico: son realistas pues tienden a creer que existe una realidad a la que la gente se aproxima
cada vez ms mediante sus constructos, aunque nunca podamos acceder a ella totalmente.

3.1. Ciberntica de segundo orden, sistemas autopoiticos

Heinz von Foerster es el autor ms influyente desde el campo de la ciberntica. Destaca de su
aportacin, y por su influencia en la psicoterapia constructivista, la idea de la inseparabilidad del

observador en lo observado. Es preciso distinguir la ciberntica de primer orden, que da importancia

capital al concepto de retroalimentacin como mecanismo esencial para el mantenimiento del sistema, y
la ciberntica de segundo orden que se centra en el papel del sistema observador como constructor
de la realidad observada. Toda observacin pasa a ser autorreferencial, pues dice ms del observador
que de lo observado. Von Foerster se opuso al objetivismo y critic los que llama mitos de la objetividad,
o deseos en los que se basa dicha opinin: el deseo de que la realidad exista independientemente
de nosotros, se pueda descubrir tal cual es, se conozcan los secretos de su funcionamiento y se
alcance la certeza de que nuestros descubrimientos son verdaderos.
Tambin han influido notablemente en las psicologas constructivistas los bilogos Humberto
Maturana yFrancisco Varela, en particular su propuesta de los seres vivos como sistemas
autopoiticos, sistemas que se producen continuamente a s mismos y se constituyen como diferentes
del medio circundante por su propia dinmica. Estos autores consideran que una de las caractersticas
principales de estos sistemas es la clausura operacional en su organizacin: su identidad est
especificada por una red de procesos dinmicos cuyos efectos no salen de esa red. Con esto quieren
sealar que la mayor parte de las actividades que realizan los seres vivos son ms una consecuencia de
su propia estructura y dinamismo, y de relaciones entre sus partes, que meros efectos causales del
influjo del medio. Aunque esta tesis parece situarles en el grupo del constructivismo radical,
expresamente recomiendan evitar tanto los extremos representacional u objetivista como solipsista o
idealista.
3.2. El concepto de narrativa
En las psicologas constructivistas ms recientes tienen muchas importancia las perspectivas
narrativas en psicoterapia. Una narrativa es una representacin de una secuencia de acontecimientos
entrelazados mediante una trama o relato. Los psiclogos que defienden estas ideas creen que la mente
humana dispone de dos tipos o modalidades o perspectivas de pensamiento:

Perspectiva paradigmtica (o lgico-cientfica): se basa en el razonamiento para conocer el

mundo, utiliza categorizaciones precisas, abstractas y busca verdades que describan el mundo
tal y como es, con las que puedan formar un sistema.

Perspectiva narrativa:
o

consiste en contar historias, relatos;

pone el acento en el sentido, en los significados;

incluye los acontecimientos en una trama continua entre el pasado y el futuro, y los
vincula significativamente con el sujeto que los experimenta;

insiste en la importancia de la construccin del sentido y la participacin del observador

(el narrador) en lo observado.

La perspectiva narrativa ha influido tanto en las terapias ms constructivistas como en las terapias
psicoanalticas y en los modelos sistmicos.
Sarbin destaca una de las tesis principales de la perspectiva narrativa en psicoterapia: los pacientes
y los terapeutas son narradores de historias; la funcin del terapeuta es convertirse en crtico literario
para interpretar la narrativa del paciente y construir con l otra historia en la que los sntomas, el
sufrimiento o las carencias que le llevaron a terapia no tengan lugar o tengan un significado diferente.

El constructivismo ha influido de forma notable en la psicologa clnica, aunque algunos excesos

han limitado su expansin.

Qu es el constructivismo?
===
"Soy realista como bilogo, como psiclogo y como epistemlogo." Jean Piaget
===

Las tesis epistemolgicas bsicas: constructivismo, realismo e interaccionismo

Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo emprico de Piaget intenta demostrar
que que un nivel siga al otro es siempre una reorganizacin del nivel anterior.
La autorregulacin no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se corrija lo
equivocado y as posibilitar un aumento del conocimiento.
Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: correccin, diferenciacin e integracin.
En relacin a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la realidad,
fundamentalmente, porque no pierde de vista el concenso intersubjetivo, pero esto, no implica
que conozcamos las cosas tal cual son.
Pero la la realidad se ve como alejndose siempre del sujeto puesto que a medida que se realiza
un progreso cognitivo, el objeto se ve cada vez ms complejo. El objeto se aleja en la medida
que el sujeto se acerca a l.
Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye en el objeto al mismo
tiempo que ste influye sobre l.

Estructuras y procedimientos
Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula. Los procedimientos, son
mecanismos utilizados, paso a paso por el sujeto con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo
especfico.
====

====

Acciones, funciones y equilibracin

As como la accin es indispensable para la supervivencia biolgica lo es tambin para el
desarrollo cognitivo. Se toma pues la accin en sentido amplio incluyendo tanto las
acciones materiales como las interiorizadas.
Una accin se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con objetivos diferenciados en
funcin del uso de cada objeto que permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la accin.
Esquemas de accin:La parte que es comn o que implica una conducta repetida de la misma
accin. Ej. Buscar comida, prepararla e ingerirla conforman un esquema de accin. Digerirla ya
no lo es, porque no supone un movimiento voluntario.
Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse constituyendo dichas
coordinaciones las primeras estructuras lgico matemticas. Hacia los seis o siete aos estas
acciones que se fueron interiorzando se hacen reversibles y se integran a las estructuras.
Entonces constituirn las Operaciones: que son acciones interiorizadas, reversibles agrupadas
en sistemas de conjunto, con leyes de composicin en tanto que sistemas o totalidades.
Las funciones: se utiliza el trmino de manera general para referir una totalidad de estructuras
que incluye su funcionamiento. Ej: funcin cognoscitiva, funcin simblica.
Para Piaget la asimilacin y la acomodacin son funciones bsicas que deben su importancia al
hecho de que la adaptacin de un organismo a su entorno requiera diferentes niveles de
asimilacin y acomodacin.
La asimilacin, en el nivel fisiolgico, consiste en la incorporacin por el organismo de sustancias
o energas del entorno con el objetivo de conservar el sistema. La asimilacin conductual
consiste en integrar los objetos a los esquemas de accin.
Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a:
- que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al margen)
- que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se modifique el sistema.

Cuando se da una modificacin del sistema, hablamos pues de acomodacin.

La equilibracin se encuentra en la base de la asimilacin y la acomodacin puesto que
establece un equilibrio entre las funciones y sus resultados.

Organizacin cognoscitiva
Se observan tres caractersticas fundamentales:
1. La conservacin: La inteligencia se desarrolla paso a paso con un conservacin parcial de lo
ya adquirido.
2. La diferenciacin e integracin complementaria: Sin integracin no habra ms que una
atomizacin lo que es contrario al constructivismo.
3.El dinamismo: Se integra permanetemente en una corriente contnua de contenidos variables
dentro de formas permanentes.

Las fuerzas que rigen el desarrollo

Por qu se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento
individual o del conocimiento cientfico?
Piaget dir que los afectos (entendido como inters o necesidad) son la fuerza que mueve el
desarrollo.
El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse sino que intenta
asimiliar, re construir, encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus
observaciones.
En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s retorno y conquistar nuevas partes de
l debido a que el organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre amenazado por su
entorno.
G.C.
Bibliografa:
PIAGET, J. (1981), "La teora de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget",
Barcelona, 1981, pp. 13- 54.
VUYK, R. (1984), "Cap. 5: Conceptos cruciales de la Epistemologa de Piaget", en: Panormica y
crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget, 1965- 1980, Tomo I, Alianza, Madrid, pp. 70-100.

http://educacion.idoneos.com/index.php/287408

Teora constructivista del aprendizaje

Se ha sugerido que este artculo o seccin

sea fusionado con Constructivismo (pedagoga) (discusin).
Una vez que hayas realizado la fusin de artculos, pide la fusin de historiales aqu.

Este artculo o seccin necesita referencias que aparezcan en una publicacin

acreditada, como revistas especializadas, monografas, prensa diaria o pginas de
Internet fidedignas.
Puedes aadirlas as o avisar al autor principal del artculo en su pgina de discusin
pegando: {{subst:Aviso referencias|Teora constructivista del

aprendizaje}} ~~~~

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del

conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada
persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no
puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la
realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos
pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en
el proceso de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas,
geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo
puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde
cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima
sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo,
desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido
mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da
ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema
educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se
centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el
contrario, Vigostky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin
del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los
mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.

[editar]Jean

Piaget

Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin. El
primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por estructuras o esquemas
de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En
las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas
concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio de edad
escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones. Estos
esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un proceso
de internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas.
Los smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos simultneos:
la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un
concepto psicolgico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas
ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio
cuantitativos de ste. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en
el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en este caso no existe
modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la
conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979) Existe otra
teoria constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel; son dos
teoricos del aprendizaje cognoscitivo y social.

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje
El CONSTRUCTIVISMO
En el ltimo siglo se han propuesto muchas teoras de aprendizaje. Hasta hace poco, la
psicologa conductista ha influencia la educacin a tal grado que ha dictado la forma en que se
redactan los libros de texto y la forma en que los maestros planean e implementan sus clases.
La teora constructivista no es nueva. Ha tenido varios exponentes tales como:
Jean Piaget - Los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l y pone nfasis
en el rol de la accinen el proceso de aprendizaje
John Dewey- es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los
primeros autores en sealar que la educacin es un proceso interactivo. El aprendizaje se
realiza sobre todo a travs de la prctica
Jerome Bruner- Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, auto descubrimiento
Lev Vigotsky - Da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Se logra desviar la
atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los
aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.
Idea General

El constructivismo en una filosofa centrada en el nio. Propone que el ambiente de

aprendizaje debe apoyar las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la
construccin del conocimiento y las actividades contextualizadas y basadas en la experiencia.
El constructivismo se enfoca en:
La construccin del conocimiento, no en la reproduccin del mismo.
El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias, las estructuras mentales
y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos y eventos.
La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y perspectivas sobre la
base que es personal e individual.
Nuestro punto de vista del mundo externo es diferente de persona a persona porque cada ser
humano tiene un cmulo diferente de experiencias.
El aprendizaje segn el constructivismo
El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la respuesta a la situacin,
comprensin o toma de conciencia o el comportamiento nuevo. Es un proceso de construccin
y asimilacin de una respuesta nueva. .Un proceso en el cual el estudiante construye
activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En
otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde
nuestras propias experiencias
Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados,
las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto
de mundo real y prctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor
acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a
construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones,
normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como
proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso
social son:
Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden
contar sus conclusiones a otros estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
Planteamiento bsico del constructivismo
El planteamiento bsico del constructivismo consiste en que el individuo realiza una
construccin propia de su conocimiento.
Esta construccin:
Se logra mediante la interaccin entre conocimiento previo e interno y su interaccin con el
medio ambiente producindose as la construccin aprendizaje nuevo.
Es el resultado de la representacin inicial de la informacin y de la actividad externa o
interna, que desarrollamos al respecto. Esto implica que el aprendizaje es un proceso activo
de parte del aprendiz.
Se logra mediante el proceso de ensamblar, extender, restaurar e interpretar, por lo tanto,
construir su propio conocimiento desde la experiencia y la informacin que recibe de su
medio ambiente.
. El aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva
informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El

Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una

estructura dada.
IMPLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO
PARA EL DISEO INSTRUCCIONAL
Dentro de una visin constructivista el aprendizaje se evala entonces, a travs de ejercicios
de ejecucin en lugar de pruebas tradicionales de lpiz y papel.
El Maestro Constructivista
El maestro es visto como un facilitador del proceso de enseanza- aprendizaje. El maestro
gua al estudiante estimulando y provocando pensamiento crtico.
El maestro debe:
Establecer y guiar el proceso para sentar las bases de manera que el estudiante pueda
internalizar el conocimiento.
Proveer tiempo para que el estudiante construya el conocimiento.
Explorar continuamente.
Evaluar para ver que necesitan los estudiantes.
Tomar decisiones
Identificar recursos y utilizarlos efectivamente.
Investigar constantemente.
Planificar actividades propias para el aprendizaje a la luz de los resultados de su investigacin
Dar participacin a sus estudiantes.
Promover el aprendizaje activo.
Dentro del enfoque constructivista, la relacin entre estudiante y maestro y entre los mismo
estudiantes debe ser dinmica
El estudiante construye su propio conocimiento de manera dinmica.
El estudiante construye su propio conocimiento de manera idiosincrsica.
Los procesos de pensamiento se desarrollan a partir del trabajo y de las actividades en los
laboratorios, proyectos o talleres de los estudiantes.
DIFERENCIAS :
MAESTRO CONDUCTISTA Y UN MAESTRO CONSTRUCTIVISTA
MAESTRO CONDUCTISTA

MAESTRO CONSTRUCTIVISTA

Controla, dirige y normaliza -es el centro del

proceso de enseanza-aprendizaje.

Coloca al nio en el centro del proceso de

enseanza-aprendizaje.

Monopoliza la palabra.

Reconoce que el nio que aprende.

Monopoliza la accin.

Respeta y promueve los intereses del

estudiante.

Centraliza el poder, la autoridad y las

decisiones.

Esta conciente que el estudiante se autoestructura.

Dice qu, cundo, y cmo hacerlo.

Promueve la actividad.

Considera al estudiante como receptor pasivo.

Sirve como gua y orientador. - El estudiante es

un ente activo.

DIFERENCIAS EN EL SALON DE CLASES:

CONDUCTISMO VS. CONSTRUCTIVISMO
El ambiente de aprendizaje constructivista difiere grandemente de aquel ambiente conductista.
En un saln de clases constructivista, el maestro es un gua para el estudiante que facilita el
proceso de enseanza-aprendizaje. Al estudiante se le estimula a desarrollar destrezas
metacognitivas, tales como el pensamiento reflexivo y tcnicas de solucin de problemas. El
estudiante es motivado a generar, descubrir, construir y ampliar su marco de conocimientos.
Salon de clases conductista

Salon de clases constructivista

Los estudiantes trabajan solos.

Los estudiantes trabajan en grupos.

El currculo se presenta des de las partes

hasta el todo, haciendo nfasis en las
destrezas bsicas

El currculo se presenta desde el todo hasta

las partes, haciendo nfasis en el concepto.

Se sigue un currculo fijo.

Las preguntas y preocupaciones del estudiante

se toman en cuenta.

Las actividades curriculares descansan en

libros de texto.

Las actividades curriculares descansan en

fuentes primarias de conocimiento.

Los estudiantes son vistos como seres

Los estudiantes son vistos como tabula rasa
pensantes con teoras emergentes acerca del
que reciben informacin del maestro.
mundo.
El estudiante cumple rdenes, obedece.

El estudiante elige.

El estudiante requiere constante aprobacin.

El estudiante tiene una autoestima definida.

El estudiante es complaciente.

El estudiante es cooperador.

Depende del maestro.

Es independiente.

Orientacin basada en T ganas; yo pierdo. Orientacin es: T ganas; yo gano.

DIFERENCIAS
CONDUCTISMO VS. CONSTRUCTIVISMO

Propone que el ambiente de aprendizaje debe

La adquisicin de refuerzo positivo y negativo apoyar las mltiples interpretaciones de la
como medida para el control de la conducta. realidad, la construccin del conocimiento y
actividades basadas en la experiencia
Los refuerzos sirven para lograr la conducta
deseada.

Las experiencias y la prctica se utilizan para

estructurar el pensamiento.

Se estimula en el estudiante el aprendizaje

para evitar el refuerzo negativo y lograr ser
recompensado.

Se estimula al estudiante el aprendizaje

utilizando todo lo que esta en su ambiente,
(concreto)

PRINCIPIOS BASICOS DEL PENSAMIENTO CONSTRUCTIVISTA

& El aprendizaje toma tiempo.
El aprendizaje no es instantneo. Para el aprendizaje significativo se necesitan revisar ideas,
ponderarlas, ensayar esas ideas, jugar con ellas y usarlas.
& El aprendizaje es un proceso activo en que el aprendiz utiliza lo que recibe del medios
ambiente a travs de sus sentidos y construye significado partiendo de este.
Los estudiantes necesitan hacer algo mientras aprenden ya que esto los involucra con su
mundo circundante y le da significado a la experiencia.
& Al construir el conocimiento la tarea mental es crucial.
Es por eso que los maestros deben proveer actividades que involucren tanto la mente como
las manos.
& El aprendizaje es una actividad social.
Nuestro aprendizaje esta ntimamente asociado a nuestra conexin con otros seres humanos,
nuestros maestros, nuestros pares, y nuestra familia. La interaccin con otros y la
colaboracin son aspectos integrales del aprendizaje.
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PUERTO RICO
RECINTO DE GUAYAMA
EL CONSTRUCTIVISMO
EDUC 2021- HIST. Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION

http://html.rincondelvago.com/constructivismo_7.html
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin
de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir
para la direccin del proceso docente educativo.
Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos
del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o
gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la
bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos.
El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad,
aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo.

La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el
sujeto y el objeto real que ha sido modelado.
La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su
modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar,
valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles
de eficiencia educativa.
En este libro se analizan las implicaciones de las teoras del aprendizaje[1]en los modelos
pedaggicos contemporneos[2]
Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael Flores
Ochoa, Julin de Zubira Samper, Miguel de Zubira Samper, as como otras tipologas de
modelos pedaggicos, tales como la enseanza problmica (Mirza I. Majmutov) y
la pedagoga conceptual (Fundacin Alberto Merani).
Se resignifica el papel de las ciencias de la educacin en la configuracin de los modelos
pedaggicos y se hace una conceptualizacin terico y metodolgica de los modelos
pedaggicos, que incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definicin
del concepto Modelo Pedaggico, los rasgos generales de los Modelos Pedaggicos, as como los
postulados tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos.
Se aporta una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos, que est integrada por la
pedagoga tradicional, la escuela nueva, la tecnologa educativa, la escuela del desarrollo
integral y la Teo pedagoga (Teora del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008)
Finalmente se hace una argumentacin cientfica, se ilustran y se describen los componentes
didcticos estructurales del modelo pedaggico de una institucin educativa.
DESARROLLO

El Conductismo (B. F. Skinner)

La concepcin conductista domin gran parte de la primera mitad del siglo XIX.
Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una
respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La repeticin era la garanta para
aprender y siempre se poda obtener ms rendimiento si se suministraban los refuerzos
oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo - respuesta, era coherente con
las concepciones epistemolgicas empiristas - conductistas sobre
la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya haban defendido Bacon y Pearson en
los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello se eclipsaron otras
tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensin humana se basaba en algo
ms que en la lgica del descubrimiento.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie
de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear.
Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el maestro debe verse como un "ingeniero
educacional y un administrador de contingencias".
Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hbilmente los recursos tecnolgicos
conductuales de este enfoque (principios, procedimientos,programas conductuales), para
lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus
estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y
evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).
Segn los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con presentar la informacin.
La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido an consolidarse ni siquiera
parcialmente), surge como respuesta a la EducacinTradicional que tiene un enfoque
externalista, "bancario", como lo define Paulo Freire.
Caractersticas de este enfoque:

Ser un proceso de enseanza - aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los

componentes no personales: objetivos, contenidos, mtodos, recursos didcticos
y evaluacin; con mtodos directivos y frontales.

El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rgido, controlador, no

espontneo, ya que su individualidad como profesional est limitada porque es un ejecutor
de indicaciones preestablecidas.

El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se manifiesta

en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez. Para l aprender es algo
ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en ste como persona.

La educacin as concebida, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones

socioeconmicas de la poca moderna. La caracterstica ms universal de esta poca es su
incesante cambio, que afecta a todos los sectores econmicos, instituciones sociales y personas
que se vinculan a ellas.
Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas que es provocado, entre otras cosas, por el
progreso tecnolgico y la aplicacin de la ciencia a laproduccin. Contribuyen tambin a este
cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e incertidumbre, la creciente contradiccin
de estas fuerzas productivas con las relaciones de produccin vigentes.
El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de produccin (cantidad y calidad),
con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los paradigmas de
progreso tienden hacia la conformacin de bloques regionales que enfrenten los

elevados gastos de investigacin y desarrollo. Se necesita entonces, una fuerza laboral que
tenga cada vez ms preparacin tcnica, con slidos valores, que sea capaz de autorregularse
dentro de ciertos lmites.
Tambin en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas globales y de necesidades
sociales generales, tales como, la supervivencia del gnerohumano, en primer lugar, la
conservacin de los logros de la cultura creada por el hombre, la transformacin y desarrollo
hacia mejores condiciones de vida para toda la humanidad. Estos ponen su impronta en todos
los modelos educativos de una u otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la creciente desigualdad socioeconmica
entre los pases desarrollados y subdesarrollados condicionan la diferencia en las ideas sobre la
educacin, su funcin social y su instrumentacin real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse crtica e
independientemente al enorme cmulo de conocimientos existentes, que sepa tomar
decisiones, que sea cada vez ms creativo y auto determinado; participante comprometido de
diversas transformaciones tcnicas, cientficas, econmicas y sociales.
Puede la institucin educativa contribuir a la consecucin de este objetivo?
Por supuesto que s, si cambia, ubicndose en el contexto socio histrico actual, a partir de los
logros ms relevantes de la Educacin Universal, ajustndolos a nuestras condiciones
particulares y movilizando a toda la sociedad para ello.
En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes tericos indispensables a tomar en
cuenta, que correctamente valorados e integrados dialcticamente conducen a una nueva
concepcin de la institucin educativa en funcin del desarrollo de la creatividad de los
estudiantes.
Referentes tericos para el desarrollo de la creatividad en la escuela:

Las teoras constructivistas.

La psicologa cognitiva contempornea.

Las tendencias humanistas.

El enfoque histrico - cultural.

El anlisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un trabajo como ste, por eso
solo tomaremos aquellos elementos que, a nuestro juicio, constituyen sus aportes y
limitaciones fundamentales.

Las teoras constructivistas (Jean Piaget)

De acuerdo con la aproximacin psicogentica el maestro es un promotor del desarrollo y de la

autonoma de los estudiantes. Debe conocer a profundidad los problemas y caractersticas del
aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo
general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad,
de respeto y auto confianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los estudiantes, principalmente a travs de la "enseanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictoscognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el estudiante
no se sienta supeditado a lo que l dice, cuando intente aprender o conocer algn contenido
escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la
respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los nios y no exigir la emisin
simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones
expiatorias) y promover que los nios construyan sus propios valores morales y slo en
aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso ms bien, de lo que Piaget llam sanciones
por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las sanciones
expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiacin, son aquellas donde
no existe una relacin lgica entre la accin a ser sancionada y la sancin; esto es, el vnculo es
totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad.
Estas sanciones, obviamente estn asociadas con el fomento de una moral heternoma en el
nio. En cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que estn directamente
relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas
de conducta mediante la coordinacin de puntos de vista (finalmente esta coordinacin, es la
fuente de la autonoma tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo estn basadas
en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas
slo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el
estudiante.
Finalmente, respecto a la formacin docente es importante tambin ser congruente con la
posicin constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles
y a considerar los cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la interaccin con los
estudiantes, etc.) por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre las ventajas
de esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de la realizacin
de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su prctica docente y los planes
de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.
Bajo la denominacin de constructivismo se agrupan diversas tendencias, escuelas
psicolgicas, modelos pedaggicos, corrientes y prcticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formacin y desarrollo
del conocimiento humano, y de su aprendizaje.

Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinmico, producto de la

interaccin entre el sujeto y su medio, a travs del cual la informacin externa es interpretada
por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms
complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categora incorporada con ms o menos aceptacin a las ciencias
psicolgicas y pedaggicas est condicionada socio histricamente. Su contenido se ha
modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosficos, econmicos, sociolgicos,
polticos y cientficos de las ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de
comprender el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la prctica
educativa y en la propia teora pedaggica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la dcada del 20 del siglo XX en los
trabajos del psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget.
Ideas centrales de la teora de Piaget:

El conocimiento humano es una forma especfica, muy activa de adaptacin biolgica

de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.

Esta adaptacin es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la relacin

del sujeto con su medio.

Para comprender esta relacin de un sistema vivo, con su ambiente la nocin

fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un organismo
permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones tanto en su conducta
(adaptacin), como de suestructura interna (organizacin).

El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la

informacin procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de copiar
pasivamente la informacin tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es,
por tanto, unaconstruccin activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte
del sujeto.

Los mecanismos de este proceso de adaptacin - construccin del conocimiento son dos
aspectos simultneos, opuestos y complementarios, la asimilacin y la acomodacin. La
asimilacin se refiere al proceso de adaptar los estmulos externos a las propias estructuras
mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodacin hace referencia al proceso de
adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estmulos.

La va para esta construccin del conocimiento va a partir de las acciones externas con
objetos que ejecuta el nio, por un proceso de internalizacin, a transformarse
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalizacin es el
proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes perodos:
la inteligencia sensorio - motriz, el de preparacin y realizacin de operaciones concretas y
finalmente el del pensamiento lgico formal.

El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que es lo

mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del
nio.

Aportes:

La importancia que confiere al carcter activo del sujeto en la obtencin de su

conocimiento y en su desarrollo creativo.

El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisicin de los
mismos y en la configuracin de sus competencias creativas.

El proceso de interiorizacin como va para el desarrollo de la creatividad.

El reconocimiento del papel de lo biolgico en el desarrollo psicolgico.

El mtodo de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que utiliza para
estudiarlo.

Limitaciones:

El espontanesmo del desarrollo psquico, intelectual, en la construccin del

conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio automovimiento, es interno, individual,
en la relacin directa con los objetos y el medio social como fondo solamente.

La subvaloracin del rol de lo social en el desarrollo psquico.

El intelectualismo en la compresin de lo psicolgico en el ser humano.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educacin en el proceso de construccin del

conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teora ha tenido una amplia repercusin
en las concepciones pedaggicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagoga Operatoria, nacida en Europa, donde la
enseanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del conocimiento de los nios.
El aprendizaje se concibe como la construccin de estructuras mentales por parte del sujeto. La
enseanza debe ayudar a esto y, adems, debe propiciar el desarrollo de la lgica infantil,
estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la transmisin estereotipada,
proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a
buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la funcin de orientador, facilitador del aprendizaje, pues
a partir del conocimiento de las caractersticas intelectuales del nio en cada perodo debe
crear las condiciones ptimas para que se produzcan las interacciones constructivas entre el
estudiante y el objeto de conocimiento, para que comprenda que puede obtener dicho
conocimiento por s mismo, observando, experimentando, combinando sus razonamientos.

La psicologa cognitiva contempornea (Jerome Bruner, David Ausubel,

Robert Sternberg, R. Glaser)
Despus de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la tecnologa computacional en
particular y de la ciencia en general se convirti en un estmulo extraordinario para el cambio
de paradigmas en Psicologa, ya que los existentes no podan dar respuestas a las nuevas
exigencias que estaRevolucin Cientfico - Tcnica necesita.
Adems, los logros de la Ingeniera Espacial Sovitica provocaron una violenta reaccin en
los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su sistema educativo, dando
paso a un resurgir de la psicologa cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse de dos
momentos: un pre computacional y los llamados tericos del procesamiento de la informacin
(Psicologa Cognitiva Contempornea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Sternberg, R. Glaser, por mencionar
algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes formas enfatizan la
importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento, de
los mecanismos que explican ste, as como, en el estudio experimental de los mismos, no solo
en condiciones de laboratorio, sino tambin, en condiciones naturales del aula.
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus
manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales aportes para
el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.
Valores positivos:

El rescate de los aspectos cognitivos que estn en la base del aprendizaje creativo.

La consideracin de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta, siendo

ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de comportamiento.

La utilizacin del mtodo experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo y

de los procesos cognitivos que estn en su base.

La indicacin y demostracin de la importancia de la meta cognicin, como

conocimiento y control del procesamiento de la informacin, en el aprender.

Limitaciones:

Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo,

descuidando otros aspectos de la personalidad que tambin influyen en el aprendizaje.
Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no interventivos.
A partir de estas concepciones an no han cristalizado propuestas bien diferenciadas
acerca de la enseanza.

Esto es vlido fundamentalmente en la ltima etapa, anteriormente estn los aportes de Bruner
(aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo), que estn presentes
en numerosas corrientes pedaggicas, pero no en forma pura.
En estas tendencias, como primera condicin, el maestro debe partir de la idea de un
estudiante activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel
en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didcticas
que logren esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en ensear
exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico (es el que sabe, el que da
la clase, etc.), en detrimento de la participacin de los estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en
promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares
(descubrimiento y recepcin). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones,
exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado
necesario de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad de expresin,
estructuracin adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje
verdaderamente significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales
cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.
Otro aspecto relevante, es la preocupacin que debe mostrar por el desarrollo, induccin y
enseanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los estudiantes.
En los enfoques de ensear a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y
reflexionar sobre tpicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los
estudiantes, con un apoyo y retroalimentacin continuas.

El aprendizaje significativo (David Ausubel)

Ausubel publica en 1963 su obra "Psicologa del aprendizaje verbal significativo". Su teora
acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y
seala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevas
afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en
cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Propone la necesidad
de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes
cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con
los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin - recepcin significativa,
que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes.
Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones
que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van
produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que
denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con lareconciliacin
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos.
Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados
en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua
conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco
diferenciados.

Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante, es

decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

Que los estudiantes estn motivados para aprender.

La teora de Ausubel aport ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo,
el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha
criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didctico que defiende la
transmisin - recepcin. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin en
edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los
problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o
creencias.
Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar aquella que por su
amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender
la accin didctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepcin la enseanza es un proceso de interrelacin y clarificacin continua
entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por estos protagonistas
dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemticas que el
estudiante debe resolver.

Las tendencias humanistas (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow)

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado en una
relacin de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades
y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima social

fundamental para que lacomunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa

(Hamachek, 1987).
Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser
un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los estudiantes. Sus esfuerzos
didcticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean auto
dirigidas fomentando el auto aprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner
restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, ms bien debe proporcionarles a los
estudiantes, todos los que estn a su alcance (Rogers, 1978).
Rasgos que debe poseer el maestro humanista:
1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek, 1987).
2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas (Carlos,
Hernndez y Garca, 1991; Sebastin, 1986).
3.-Fomentar el espritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastin, 1986).
4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, autnticos y genuinos (Good y Brophy,
1983; Sebastin, 1986).
5.-Deben comprender a los estudiantes ponindose en el lugar de ellos, siendo sensible a sus
percepciones y sentimientos (comprensin emptica) (Good y Brophy, 1983).
6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebastin, 1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "tericos de la Tercera Fuerza" (Rogers,
Maslow), tambin aparecen como reaccin a los paradigmas empiristas, conductistas y
psicoanalticos.
Aunque se acercan ms a estos ltimos, responden a la necesidad de crear una
nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano... "como un
ser esencial, con una naturaleza biolgica y que es miembro de una especie"... (A. Maslow, en
Some educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo que tiene en s mismo, a
descubrir su autntico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha
decidido de antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a una especie, comparte
una humanidad, por lo que tambin debe aprender a ser completamente humano. Hablan
entonces de dos tipos de aprendizaje, intrnseco, para ser persona y el extrnseco, impersonal
de conocimientos y hbitos.
Aspectos positivos:

El nfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida,

creativos y significativos.

La atencin a las diferencias individuales.

El aprendizaje dinmico, flexible con momentos de iluminacin, audacia (de salto
cualitativo), y momentos de consolidacin, precaucin, comprobacin.

Aspectos negativos:

La dilucin de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formacin y

desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.

La devaluacin drstica y rpida del rol del maestro que, muchas veces se siente,
durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos totalmente.

Las implicaciones pedaggicas de estas concepciones en el desarrollo de la creatividad

podemos encontrarlas en la Pedagoga no Directiva, que parte de considerar que:

Todos los hombres poseen una disposicin fundamental, una necesidad de desarrollo
personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus potencialidades que
favorecen su conservacin y enriquecimiento.

El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar, de

elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como l cree que debe hacerlo, por
eso este maestro debe tener una personalidad relativamente bien integrada, autntica, debe
ser emptico y tener confianza en las posibilidades del estudiante. No debe diagnosticar,
valorar, formar o cambiar el comportamiento, las necesidades y objetivos del estudiante.

No es necesaria la enseanza, cuando las personas quieren aprender algo se renen

para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).

En las aplicaciones de esta Pedagoga se han encontrado dos problemas bsicos:

Se pierde el equilibrio necesario entre enseanza y aprendizaje, entre transmisin

cultural y necesidades individuales.

La enseanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de locales, de

condiciones especiales y de una preparacin terico - prctica especial del profesor.

El enfoque histrico cultural o socio histrico (Lev Semionivich Vigotsky, A. N.

Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talzina)
En la misma poca en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma
independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepcin sobre el desarrollo del
conocimiento del ser humano, lo que pudiramos llamar la epistemologa dialctica de L. S.
Vigotsky (1896 -1934).

Vigotsky vive y realiza su obra en una poca de auge revolucionario en todas las esferas de la
vida, en las relaciones sociales, polticas, econmicas y artsticas de la naciente Unin Sovitica.
Sus ideas constituyen una creacin que revoluciona la Psicologa, la pone "sobre sus pies".
Como expresin de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento de
varias ciencias, incursion en todas las reas de esta Psicologa y contribuy a crear algunas de
ellas, como por ejemplo la Defectologa y la Metodologa de la Psicologa.
Las ideas de Vigotsky se hacen pblicas por primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas
en las siguientes:

La naturaleza histrico - social del conocimiento humano, ms an de toda la psiquis

del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una caracterstica de su
esencia. Adems, dice que el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad.

A partir de esta naturaleza histrica - social de todo lo psquico, la actividad productiva,

transformadora de la naturaleza y de s mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo
psicolgico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta
actividad no es solamente una interaccin del sujeto con el medio, sino que esta mediada
por los instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que son
intermediarios en esta relacin y en los que l deposita sus capacidades, constituyendo as la
cultura.

Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo orgnico se realiza en un medio cultural, se convierte
en un proceso biolgico histricamente condicionado".
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen
al lenguaje como sistema de signos con sus caractersticas particulares. La existencia de estos
instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras cosas, la
psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se produce con el
surgimiento de la primera.

Los fenmenos psquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su origen, no
son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan histricamente, en funcin
de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto est inmerso. Por esto la
psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.

El desarrollo de las funciones psquicas superiores (propiamente humanas), se produce

en el desarrollo cultural del nio y aparece dos veces, primero en el plano social,
interpsicolgico, como funcin compartida entre dos personas y despus como funcin
intrapsicolgica, en el plano psicolgico, interno de cada sujeto.

En este autor tambin encontramos la nocin de interiorizacin de las funciones psquicas,

pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno, sino que implica
una transformacin de la operacin a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento
fundamental es el lenguaje.

Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorizacin es necesario analizar la exteriorizacin
de las operaciones psquicas naturales que el hombre hace en el trabajo, concretndose en los
objetos que crea y nombra o designa con un signo. Luego se da el proceso en el que el signo es
un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el
signo se interioriza y con l la operacin que expresa.
Vigotsky enfatiz en la relacin pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen orgenes filo y
ontogenticos diferentes, despus se unen en el desarrollo, sin separarse, como expresiones del
devenir del fenmeno psquico.

La psiquis humana tiene una base fisiolgica en la actividad del sistema nervioso, en
particular en el cerebro humano. Esta base fisiolgica no es inmutable y est constituida
por sistemas dinmicos interfuncionales.

Lo psquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre acta como personalidad

como sujeto integral y concreto, a travs de sistemas psicolgicos. Esta idea est presente en
todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicologa de enfrentar el
problema de laconciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de sus
determinaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relacin a la naturaleza de la conciencia: "El

pensamiento no es la instancia ltima en este proceso. El pensamiento no toma como origen
otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros
deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el
pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta al
ltimo por qu en el anlisis del pensamiento y del comportamiento."

En la obra de Vigotsky tambin tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial y
real de lo psquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo
potencial o prximo, definida por lo que el nio puede hacer en colaboracin, bajo la
direccin, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias
repercusiones metodolgicas en el diagnstico del desarrollo intelectual, en la Defectologa
y en la Psicologa Pedaggica.

Esta es la base de otra idea importante, la educacin conduce al desarrollo, no

solamente se adapta o favorece el mismo. l dice: "En la infancia es solo correcta aquella
enseanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrs de s... la Pedagoga no debe
orientarse al ayer, sino al maana del desarrollo infantil."

Caractersticas metodolgicas de la obra de Vigotsky:

La concepcin del origen filosfico de los principios explicativos de la Psicologa.

Las relaciones entre teora y prctica, esta ltima comprendida como principio
constructivo de la ciencia y no solo como fuente de verificacin.
El nfasis en el anlisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio psicolgico.

Estas ideas se concretan en el mtodo gentico experimental que indica como el

fundamental para el estudio de lo psquico y en la concepcin de la zona de desarrollo
potencial anteriormente explicada.

Aspectos positivos:

La consideracin de lo histrico - social como determinante del desarrollo creativo de la

personalidad del estudiante.

El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo

proceso creativo.

La relacin entre el desarrollo potencial y actual de lo psquico.

Limitaciones:

El nfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualizacin de lo psicolgico".

El insuficiente desarrollo y comprobacin cientfica de muchas de sus ideas, por el
corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicolgica.

Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicacin en la Psicologa y Pedagoga de
orientacin materialista dialctica, en particular en la psicologa sovitica y rusa. Autores de la
talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron y
desarrollaron dichas ideas.
Implicaciones pedaggicas para el desarrollo de la creatividad:

El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de produccin

y reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio se apropia de la experiencia
histrico - cultural, asimila modelos sociales de actividad y de interrelacin, ms tarde, en la
institucin educativa, de conocimientos cientficos, bajo condiciones de orientacin e
interaccin social.

El carcter rector de la enseanza para el desarrollo psicolgico, ya que es una fuente

de este. La enseanza debe asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve
mediante la colaboracin y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.

En la enseanza debe reflejarse la clara concepcin de las ideas y valores que mueven
el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en funcin de las condiciones socio histricas del presente, las condiciones en las que se inserta el estudiante, los recursos de
que dispone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje creativo.

Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de condiciones

de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de la
priorizacin de recursos y condiciones para que la enseanza sea un proceso de
transformacin social y personal.

Los principios que, entre otros, deben regir este proceso seran: la unidad entre
instruccin y educacin, su carcter cientfico, la enseanza desarrolladora, su carcter
consciente y objetal.

En estas aplicaciones el maestro hace la funcin de direccin del aprendizaje, es decir,

orienta, controla, evala, conduce el aprendizaje de los estudiantes, teniendo as stos un rol
protagnico en el proceso educativo.

Por su parte la Psicologa de orientacin materialista dialctica en grupo considerable de sus

aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecieron de mecanicismo, de absolutizacin de
la actividad externa, de lo social, de la modelacin en el proceso de enseanza - aprendizaje, de
tal forma que lo subjetivo se diluye. Por otra parte el maestro no solo dirige, controla, evala el
aprendizaje sino que es el mximo, casi el nico responsable del mismo. A su vez el maestro
est tambin en cierta medida modelado, coartado por un conjunto de normativas y planes
centralizados e igualitarios.
Estas limitaciones de la educacin son por supuesto un reflejo de fenmenos econmicos y
sociales ms amplios, de la absolutizacin de los mtodos administrativos, centralizados,
de planificacin directiva, de burocratizacin y autoritarismo.
Los pases latinoamericanos, orientados a la insercin en su mbito natural, como va para su
desarrollo y en el que tienen que asumir, solucionar los retos universales de nuestro tiempo,
pero, adems, tienen que hacerlo de manera autctona, la educacin tiene que preparar a las
nuevas generaciones para que intenten atenuar o frenar las crecientes desigualdades
econmicas y sociales con los pases desarrollados.
Por otra parte, la situacin econmica, social y poltica de nuestro continente es diferente al
resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y subjetivas que favorecen
y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a buscar nuestras propias
alternativas pedaggicas, adaptadas a nuestro contexto social.
La situacin que tiene Latinoamrica obliga a los docentes a buscar vas novedosas, que
revitalicen la educacin y que nos permitan construir unproyecto social diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la profundizacin en el
conocimiento y valoracin de nuestra realidad socioeducativa y pedaggica, para elaborar
estrategias de respuestas flexibles, funcionales, autctonas y que recojan creadora y
crticamente los avances de las ciencias de la educacin universales.
En consecuencia con esto, la psicologa pedaggica debe rescatar el profundo carcter
humanista de esta comprensin, a travs de la revalorizacin del papel del sujeto concreto, de
su participacin directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.
En una primera aproximacin esto se refleja en la concepcin de ser humano que queremos
formar, de la educacin para lograr esto, de la enseanza, el aprendizaje, del rol del estudiante
y del educador en este proceso.

Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una prctica concreta, en un sistema
de relaciones humanas con las que interacta dialcticamente; que refleja creadoramente su
realidad y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su actuacin en ella; que tiene
necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser capaz de auto
determinarse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realizacin personal.
La educacin debe ser un proceso:

Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al

contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.

Donde el ser humano es el centro, puesto que ste no aprehende la cultura de

forma mecnica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades,
posibilidades y particularidades.

En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo

educativo, garantizando la construccin por parte del sujeto de su propio conocimiento, de
sus valores y modos de actuacin personal, que sean eficientes.

Donde se integren junto a la institucin educativa, para educar, la familia,

la comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.

Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los cursos
de su existencia.

En esta educacin existe una relacin dialctica entre la enseanza y el aprendizaje

comprendidos como:
Aprender es el proceso de apropiacin de la experiencia histrico - social, en el cual
el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal.
Su par dialctico Ensear es posibilitar y orientar la participacin del estudiante en el proceso
de apropiacin y reconstruccin de los conocimientos y en el desarrollo de sus aprendizajes de
vida, para contribuir a su auto crecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la
transformacin social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de aprendizaje
autnomo y personalizado, donde el estudiante est fuertemente motivado hacia una
determinada rea del conocimiento, utiliza sus capacidades ptimamente,
manifiesta independencia, originalidad en el descubrimiento y/o produccin del conocimiento
que se corresponde con una situacin social dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante como
personalidad, puede ser tpico de un sujeto o aparecer en situaciones especficas de desarrollo.

Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por asociacin,
repeticin, aunque se aparte de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicolgica la figura cimera es Vigotsky.
Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de
aprendizaje y desarroll la teora del "origen social de la mente".
Reiteramos que el concepto bsico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo
prximo". Segn l, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que
ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados
con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante
no puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona
de desarrollo prximo.

http://www.monografias.com/trabajos72/implicaciones-teorias-aprendizajemodelos-pedagogicos/implicaciones-teorias-aprendizaje-modelospedagogicos2.shtml