NDICE GENERAL

APROBACIN

DEL

TUTOR..............

ERROR!

MARCADOR

DEFINIDO.

NO

DEDICATORIA

..............................................................................................

IV

AGRADECIMIENTO ................................................................................
.......

NDICE

GENERAL......................................................................................... VI
NDICE

DE

................................................................................
TABLAS

CUADROS
NDICE

DE

......................................................................................

IX

NDICE

VIII

DE

..................................................................................

GRFICOS
X

RESUMEN

....................................................................................................

XI

ABSTRACT.............................................................................................
...... XII INTRODUCCIN ............................... ERROR! MARCADOR NO
DEFINIDO. CAPTULO
I
EL
PROBLEMA............................................................................................
. 6
1. Planteamiento del Problema
.............................................................. 6
1.1. Formulacin del
Problema............................................................. 18
2. Objetivos de la Investigacin
............................................................ 18
2.1. Objetivo
General............................................................................ 18
2.2. Objetivos Especficos
.................................................................... 18
3. Justificacin de la Investigacin
....................................................... 19
4. Delimitacin del Problema
................................................................ 22
II
MARCO
.................................................................................... 24

TERICO

1.
Antecedentes....................................................................................
24
2. Fundamentacin Terica
.................................................................. 28
2.1. Teoras de Aprendizaje
................................................................. 28
2.1.1. Teora

Cognoscitiva.................................................................... 29
2.1.2. Teora Eclctica
.......................................................................... 32
2.2. Estrategia instruccional resolucin de
problemas.............................. desde una perspectiva heurstica.
................................................. 39
2.3. Rendimiento
Acadmico................................................................ 51
2.3.1. Aseveraciones sobre el Rendimiento Acadmico.......................
54
2.4. El Mtodo Heurstico y el Rendimiento Acadmico .......................
55
2.5. Matemtica en el rea de trigonometra ........................................
57
3. Bases Legales
.................................................................................. 62
4. Sistema de
Variables........................................................................ 75
4.1. Variable Independiente: El mtodo heurstico ...............................
75
4.2. Variable Dependiente: El rendimiento acadmico .........................
76
5. Operacionalizacin de la Variable ....................................................
76
vi

6. Definicin de Trminos Bsicos .......................................................

77
III MARCO METODOLGICO
...................................................................... 81
1. Tipo de
Investigacin........................................................................ 81
2. Diseo de la
Investigacin................................................................ 82
3. Poblacin y Muestra
......................................................................... 84
4. Instrumentos de Recoleccin de Datos ............................................
84
5. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos .....................................
85
6. Procedimiento para Realizar el Experimento ...................................
87
7. Anlisis de los Datos
........................................................................ 89
8. Procedimiento de la Investigacin ....................................................
90
IV RESULTADOS
......................................................................................... 93
1. Presentacin y Anlisis de los Resultados. ......................................
94
1.1. Evaluacin Inicial o Pretest. ..........................................................
94
1.2. Prueba de diferencia de medias en el Pretest. ..............................
96
1.3. Evaluacin Final o Postest.
........................................................... 98
1.4 Prueba de diferencias de Medias. ................................................
100
2. Discusin de los Resultados ..........................................................
102
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................
104
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................
109
ANEXOS
ANEXO A
ANEXO B
ANEXO C

............................................................................................
.....
126
............................................................................................
..... 127
............................................................................................
..... 130
..............................................................................................
.... 144

vii

NDICE DE CUADROS

Cuadro ...................................................................................................
...... p.p
1. Representacin esquemtica de la estrategia resolucin de
................. problemas aplicando la metodologa heurstica de Polya.
................. 50
2. Operacionalizacin de Variables.........................................................
77
3. Tipo de Diseo
.................................................................................... 83

viii

NDICE DE TABLAS
Tabla ....................................................................................................
..... p.p.
1. Pretest Trigonometra. Grupos Control y Experimental .......................
94
2. Pretest Grupo Control Vs. Grupo Experimental. ..................................
96
3. Post-test Trigonometra. Grupo Control y Experimental ......................
98
4. Pre y Post Test: Grupo Control..........................................................
100
5. Pre y Post test Grupo Experimental ..................................................
101
6. Post test grupo control y experimental ..............................................
101

ix

NDICE DE GRFICOS
Grfico ...................................................................................................
..... p.p.
1. Tipos de Aprendizaje
........................................................................... 34
2. Estrategia Resolucin de Problemas desde una
perspectiva.................. heurstica
............................................................................................ 45
3. Factores que afectan al rendimiento estudiantil. ................................
53
4. Pretest Trigonometra. Grupos Control y Experimental .......................
94
5. Post-test Trigonometra. Grupo Control y Experimental ......................
98

Fajardo, Xiomara. El Mtodo Heurstico y Rendimiento Acadmico en

Matemtica en el rea de Trigonometra. Caso Estudiantes del Primer
Ao de Media Diversificada. Universidad del Zulia. Escuela de Educacin.
Maracaibo, 2004.

RESUMEN

El propsito fundamental de la investigacin fue determinar el efecto que

genera el mtodo heurstico en el rendimiento acadmico de trigonometra
de los estudiantes del primer ao de media diversificada de la unidad
educativa militar General en Jefe Rafael Urdaneta. La investigacin se
analiz a la luz de las teoras propuestas por Ruiz (1995), Ausubel (1999),
Gagn (1999), Ariza (1995), Hill (2000), Lewin (1999), entre otros; los cuales
afirman que el aprendizaje de los estudiantes es mayor, cuando se utilizan
estrategias de caractersticas participativas. Para tal efecto se realiz una
investigacin de carcter aplicado, prospectiva, longitudinal, tipo causaefecto, experimental, bajo un diseo cuasi-experimental, de grupo control. La
poblacin objeto de inters la conformaron estudiantes cursantes del primer
ao de ciencias de la U.E. Militar General en Jefe Rafael Urdaneta durante
el ao escolar 2002 2003, se tomaron las dos nicas secciones
conformadas por veinte y dos (22) alumnos en cada una, la A fue escogida al
azar como el grupo control y la B como grupo experimental. La data se
recopil mediante la nota que los alumnos obtuvieron en el pretest y el post
test. Los datos fueron procesados electrnicamente, calculndose la t de
student para evaluar las medias y desviaciones stndard de ambos
grupos de la muestra. Los alumnos del grupo control obtuvieron una t de
student de 37,02 con 42 g.l. y p<0,05; mientras que el grupo experimental
obtuvo una t de student de 40,569 con 42g.l. y p<0,05; indicando una
diferencia significativa, por lo que se concluye que: a) Se determin que el
mtodo heurstico genera efectos estadsticamente significativos, sobre el
rendimiento acadmico en la unidad de trigonometra del liceo objeto de
estudio; b) El rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo
experimental, lograron ubicarse en la escala de distinguido, mientras que los
pertenecientes a los grupos de control se manifestaron en la de regular.

Palabras claves: mtodo heuristico, rendimiento acadmico, matemtica,

trigonometra.

xi

Fajardo, Xiomara. The Heuristic Method and Academic Yield in

Mathematics in the Area of Trigonometry. Case Students the First years.
University of the Zulia. School of Education. Maracaibo, 2004.

ABSTRACT

The fundamental purpose of the investigation was to determine the effect that
generates the heuristic method in the academic field of the students' of the
first year of diversified stocking of the military educational unit trigonometry
General in Boss Rafael Urdaneta The investigation was analyzed by the
light of the theories proposed by Ruiz (1995), Ausubel (1999), Gagn (1999),
Ariza (1995), Hill (2000), Lewin (1999), among others. Which affirmed that the
know kedge is major, when the strategies of characteristics articiatives are
used. For such an effect he/she was carried out an applied, prospective,
longitudinal investigation of character, type cause-effect, experimental, under
a quasi-experimental design, of group control. The population object of
interest conformed it students cursants of the first year of sciences of the U.E.
Military General in Boss Rafael Urdaneta during the school year 2002-2003,
they took the two only existents sections in this secondary school, it was
conformed by twenty two pupils in each one. The A was chosen at random
as the group control and the B like experimental group. It dates it was
gathered by means of the note that the students obtained in the pretest and
the one posttest. The data were processed through the t of students to
evaluate the mediums and deviations standards of both groups of the sample.
The pupil of the control group obtained a t of student 37,02 with 42 g.l. and
p<0,05, while the control group obtained a t of student 40,569 with 42 g.l. and
p<0,05, indicating a significative difference for which. Conclude that: a) It
was determined that the heuristic method generates goods statistically
significant, on the academic field in the unit of trigonometry of the secondary
school study object; b) The academic field of the students of the experimental
group, they were able to be located in the scale of distinguished, while those
belonging to the control groups showed in the regular.

Key Words: heuristic method, academic yield, mathematics, trigonometry.

xii

INTRODUCCIN

xiii

INTRODUCCIN

Esta investigacin esta orientada a determinar el efecto que genera el

mtodo heurstico en el rendimiento acadmico en matemtica en el rea de
trigonometra de los estudiantes del primer ao de ciencias de la unidad
educativa General en Jefe Rafael Urdaneta, y conocer cuales son las
posibles causas que inciden en la repitencia y desercin de los estudiantes
de educacin diversificada en esta rea del conocimiento.
En cuanto a la repitencia y desercin, Narvez (1996), explica que se
han hecho muchos reportes de esta situacin, y entre muchos factores, se
ha determinado que las caractersticas personales de los alumnos influyen en
el aprendizaje de las matemticas, igualmente las caractersticas personales
de los profesores y el enfoque tradicional, con que se administra esta
asignatura en los liceos nacionales.
Con respecto al enfoque tradicional, con el que se ensea la
matemtica en el rea de trigonometra, ste es uno de los principales
factores que ha generado un estudiantado carente de esquemas en la
solucin de problemas, trayendo como consecuencia, entre otros, un bajo
rendimiento en esta rea del conocimiento, tal como ya lo reportar en 1995
el entonces ministro de educacin Crdenas (1995).

1
4

Esta problemtica es tan marcada en el aprendizaje de las matemticas

en el rea de trigonometra, que ha generado reflexiones y estudios
cientficamente dirigidos a verificar en qu medida se afecta dicho proceso y
la razn por la cual el hecho

educativo

es desarrollado bajo el enfoque

tradicional, para que el estudiante se convierta en un receptor de las

informaciones provenientes del docente, donde existe poca, o casi nula
participacin del alumno, por cuanto las estrategias instruccionales utilizadas
en el aula estn orientadas a reafirmar esta tendencia que implica la
repeticin y la escasa orientacin.
Con base al enfoque tradicional, los gerentes del sistema educativo
venezolano exigen que se produzcan cambios, no slo en las instituciones
educativas, sino en aquellos grupos sociales que tienen inherencia en la
formacin integral del hombre, as como en la manera de conducir el proceso
enseanzaaprendizaje de las ciencias.
Ante esta situacin Ariza (1995, p. 30), sostiene que estas exigencias
de

cambio

deben

enrumbarse

hacia

una

poltica

diferente,

a las

modificaciones de los contenidos programticos y estrategias instruccionales

especficamente en materias tericoprcticas, ya que en la actualidad, se
hace ms evidente brindar informacin sin ninguna vinculacin con la
realidad y los intereses de los estudiantes.

Este aspecto comprendido de esta manera, fundamenta especialmente

una transmisin autoritaria de conocimiento, que hace que el alumno
aprenda un conjunto de teoremas y reglas para realizar con xito una prueba
o examen, y que, los obliga a memorizar abstracciones ya elaboradas en
lugar de construirlas, sto generalmente se origina por la aplicacin
mecnica de frmulas al momento de resolver un problema y que muchas
veces cercenan la creatividad del estudiante tal como lo revela un informe de
la UNESCO (1998).
En el referido informe se seala que la transmisin mecnica del
conocimiento en matemticas, es uno de los factores de mayor preocupacin
tanto para los docentes como para los planificadores en la educacin,
quienes

buscan

acciones

y soluciones

dirigidas

lograr

cambios

satisfactorios a travs de mtodos y estrategias instruccionales innovadoras

que rechacen el aprendizaje puramente memorstico, apoyadas en la
realidad como marco del aprendizaje, que provoque problemas y promuevan
la crtica y la creatividad.
En este sentido, por lo anteriormente condujo a realizar un estudio del
mtodo heurstico como estrategia instruccional, para determinar el efecto
que genera en el rendimiento acadmico en matemtica en el rea de
trigonometra, de los estudiantes del primer ao de ciencias de la Unidad
Educativa General en Jefe Rafael Urdaneta.

El informe de esta investigacin se presenta en cuatro captulos,

desglosados de la siguiente manera: En el Captulo I, se relacionan la
situacin problemtica, el planteamiento y formulacin del problema, los
objetivos que orientan al estudio, la importancia y delimitacin.
En el Captulo II, se expone el marco terico, donde se mencionan las
teoras y antecedentes que apoyan el problema objeto de estudio,
destacndose los postulados de Polya, Ausubel y Gagn, tambin se plantea
el sistema de hiptesis y la definicin terica y operacional de las variables
objeto de estudio.
En el Captulo III, se incluye la metodologa a seguir y el diseo, el cual
fue de tipo cuasiexperimental, donde se realiz una evaluacin de las medias
entre los grupos, a travs de la t de student, lo que permiti hacer
comparaciones entre el grupo experimental y el grupo control.
En el Captulo IV, se indican los resultados obtenidos, relacionndolos
en tablas numeradas, con sus respectivos anlisis y su ubicacin dentro de la
teora de Ausubel, Gagn y los postulados de Polya, as como la vinculacin
directa con los antecedentes y adems se llega a conclusiones y se aportan
recomendaciones para optimizar el rendimiento en trigonometra.
Finalmente se agreg las referencias bibliogrficas en orden alfabtico
y los anexos.

CAPTULO I
EL PROBLEMA

CAPTULO I El
PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
Los pases de Amrica Latina y el Caribe, entre ellos Venezuela,
presentan algunas caractersticas similares en el aspecto educativo, todos en
comn, segn declaraciones de la Comisin Organizadora de la VII Cumbre
Iberoamericana de educacin (1997, p. 5), tienen problemas de altas tasas
de repitencia, desercin, exclusin entre otros.
En este sentido son elocuentes los siguientes datos y nmeros tomados
de varias fuentes, en especial, del documento titulado Los aspectos
pendientes de la situacin educativa que presenta la Propuesta de proyecto
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (2001- 2015), entre
los cuales se destacan los siguientes:
-

En un mundo intercomunicado por el internet, redes satelitales y

superautopistas de la informacin, todava existen en Amrica Latina 40

millones de personas consideradas analfabetas absolutas y alrededor de 110
millones de adultos y jvenes que no completaron su educacin primaria, por
lo que podran ser considerados analfabetos funcionales.

19

- A pesar de los numerosos y fervientes llamados que se hicieron por la

universalizacin de la educacin bsica para el ao 2000, cerca del 7% de la
poblacin escolar de la regin no asiste a la escuela y un porcentaje alto de
los nios con discapacidad no tiene acceso a la educacin. Las tasas de
repeticin de Amrica Latina y el Caribe son las ms elevadas del mundo y
son especialmente preocupantes en primer grado, tan esencial para
determinar el xito o el fracaso posterior de los alumnos.
- El resultado de las altas tasas de repeticin y desercin se expresa en
que en la mayor parte de los pases de Amrica Latina escasamente el 40%
de los nios y nias logran culminar su educacin primaria y slo el 8% de
los alumnos el nivel de secundaria. Esto significa que de 100 estudiantes que
ingresan al primer ao de primaria, slo 8 de ellos logran culminar su
bachillerato. En pases como Repblica Dominicana y El Salvador, un cuarto
o ms de alumnos que se matricula en el primer grado, ni siquiera llega a
segundo grado. En contraste, casi todos los alumnos que ingresan a la
escuela bsica en los pases del Este de Asa, Egipto y China logran
culminar su primaria.
- Aunque la mayora de los pases de la regin ha llevado a cabo
importantes reformas tendientes a mejorar la calidad, equidad y eficiencia de
la educacin, no siempre han generado mejoras substanciales en los
aprendizajes de los estudiantes. Implantadas casi siempre, de un modo
apresurado e inapropiado, impuestas desde arriba sin la debida participacin

y consulta de los maestros, las reformas no est contribuyendo eficazmente

a revitalizar las prcticas pedaggicas, ni a cambiar las rutinas burocrticas o
los intereses creados. Ms bien, con frecuencia slo estn sirviendo para
confundir y desalentar a los maestros.
- Persisten problemas importantes de equidad en la distribucin de la
oferta educativa. La proporcin de poblacin atendida en el nivel de
educacin inicial, tan importante para la formacin de la inteligencia, la
personalidad y la adecuada socializacin del nio y de la nia, sigue siendo
muy baja y se localiza mayormente en zonas urbanas y entre las familias
ms privilegiadas, lo que ha limitado el xito en la educacin bsica y ha
aumentado la inequidad. Escasamente una cuarta parte de nios y nias
entre 0 y 4 aos est matriculada en algn servicio o centro preescolar. En
general, persisten diferencias en el acceso a la educacin de calidad,
especialmente entre nios y nias de escasos recursos, en reas rurales y
entre poblaciones indgenas.
- En la nica prueba de rendimiento aplicada a escala regional por la
UNESCO en 1998, slo

Cuba, super por un gran margen al resto de la

regin en las pruebas de rendimiento de matemticas y lenguaje de tercer y

cuarto grados. Incluso, el cuarto inferior de los alumnos cubanos super el
promedio regional. Chile y Colombia, que obtuvieron bajos puntajes en las
pruebas a escala mundial, obtuvieron puntajes promedio en esta prueba, lo
cual sugiere que, la mayor parte de la regin tambin exhibira un

rendimiento deficiente en las pruebas a escala mundial. Dos pases, Per y

Costa Rica, se rehusaron a divulgar sus resultados en la prueba regional.
- As mismo, ese estudio refleja que la efectividad del sistema escolar
venezolano es muy baja: slo 37 de cada 100 alumnos que empiezan el
primer grado culminan el sexto; 30 de cada 100 repiten en los tres primeros
grados. Dos de cada 3 nios no terminan la escolaridad bsica de nueve
grados, y el 13% de los nios entre 4 y 15 aos est fuera de la escuela.
- Junto a esto, la calidad de los que logran egresar es muy baja; desde
hace aos, se viene hablando de bachilleres e incluso egresados
universitarios que son unos verdaderos analfabetas funcionales.
En 1995, el Plan de Accin del Ministerio de Educacin (p. 123), tras
enfatizar los resultados deficientes con que los alumnos egresaban

de su

educacin primaria, expresaba lo siguiente:

en su inmensa mayora estn mal capacitados en cuanto
a habilidades intelectuales se refiereEst establecido que
las habilidades en cuanto a la lectura y el dominio de
operaciones lgico matemticas bsicas son el
fundamento de un desarrollo intelectual posterior
consistente. Y en este terreno, desde hace una dcada al
menos, se sabe que el fracaso escolar tiene magnitudes de
catstrofe.
Los planteamientos hasta ahora realizados ponen de manifiesto que la
creciente complejidad de la vida moderna requiere de las diferentes naciones
transformen peridicamente sus estructuras econmicas, polticas, sociales y

educativas, las cuales permitan generar cambios y avances en las reas

cientficas, humansticas y tecnolgicas.
Es por esto que, en materia educativa se han diseado en los ltimos
tiempos una serie de innovaciones para atender dichas exigencias, una de
ellas ha sido la implantacin sistemtica y contina de las orientaciones
acadmicas en el pre -grado. Todo ello, con el propsito de orientar a los
futuros profesionales y elevar el rendimiento de los estudiantes de educacin
media, diversificada y profesional que requiere Amrica Latina.
En ese sentido, en Amrica Latina, investigadores preocupados por la
problemtica de la educacin han realizado reuniones, conferencias y
seminarios a travs de los cuales, se han emitido una serie de sugerencias
destinadas a lograr que las naciones realicen transformaciones para mejorar
las orientaciones acadmicas hacia los estudiantes. El referido Plan de
Accin (1995, p. 138) continuaba sealando textualmente:
el sistema escolar no est logrando la conformacin en
la personalidad de sus egresados de los valores y actitudes
de la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin
establecen entre los grandes fines de la educacin.
Esos valores tales como la honestidad, el respecto a los
dems, la solidaridad, el aprecio por el trabajo perseverante,
el espritu crtico, la creatividad, no estn siendo estimulados
y reforzados por un sistema escolar que se miente a s
mismo y al pas en relacin con sus logros puestos que,
segregando a las mayoras, ni siquiera es capaz de formar
bien a los que en l continan. La moral que se est
aprendiendo es la del mnimo esfuerzo, la del ms o menos,
la moral de la mediocridad.

Este planteamiento, punto de arranque del Plan del Ministerio de

Educacin, se corrobor ms adelante con el Sistema Nacional de Medicin
y Evaluacin de los Aprendizajes (SINEA, 1998), mediante una evaluacin
realizada a escala nacional, se logr determinar que la mayora de los
alumnos de tercero, sexto y noveno grado no logran adquirir las
competencias mnimas de la etapa en lenguaje y matemtica, lo que significa
que la Educacin Bsica est fracasando en su tarea de garantizar a todos
los alumnos la formacin bsica esencial, requisito imprescindible para seguir
aprendiendo y para desarrollar sus talentos y potencialidades.
De lo expresado anteriormente se puede inferir que el proceso
instruccional desarrollado en todas las instituciones educativas en general, se
presume que est enmarcado dentro del enfoque tradicional donde el
estudiante, se convierte en un receptor de las informaciones provenientes del
docente, donde existe poca, o casi nula participacin del alumno en la
construccin de su propio aprendizaje, por cuanto las estrategias educativas
utilizadas en el aula, estn orientadas a reafirmar este enfoque, que implica
la repeticin, donde el docente es el centro del proceso, portador del
conocimiento y con predominio de las clases meramente expositivas.
La situacin antes planteada, hace impostergable introducir cambios
que permitan al docente y al estudiante asumir nuevos roles dentro del
proceso de construccin de los aprendizajes de la matemtica, as como

desarrollar estrategias tanto en el docente como el alumno que se

correspondan con el carcter activo y prctico de esta ciencia.
A partir de esta concepcin el facilitador debe ser un modelo de la
ejecucin del trabajo matemtico, en cuanto a conocimiento, organizacin,
estrategias, razonamiento y verificacin. Una especie de orientador, para
dirigir el trabajo de los estudiantes, un consultor que ayuda a superar las
dificultades de los alumnos, una persona que cuestiona las preguntas, el
trabajo de los estudiantes para constatar si estn seguros de su trabajo y de
sus argumentos.
En este sentido Velasco y otros (2000) afirman que la heurstica
representa un papel muy importante en el quehacer matemtico. Por un lado,
la seleccin del mtodo adecuado para hacer una demostracin no sigue
reglas rigurosas,

a veces es ms fcil de demostrar un teorema

directamente, otras por reduccin al absurdo y en otras ocasiones es

necesario recurrir a la demostracin de un lema.
En general, diversas estrategias heursticas sirven de gua en la re
solucin de problemas. Polya (1998), propone un mtodo general basado en
analoga, en el replanteamiento y en la resolucin de problemas similares
que ayuden a resolver el problema principal. A pesar de la generalidad de los
pasos de este esquema, se le puede considerar un mtodo. Es un

procedimiento especfico, es racional, involucra submetas y subplanes, y su

funcionamiento puede observarse y evaluarse.
Es interesante sealar que para Polya (1998) la solucin de un
problema en matemticas no es un hecho aislado; pues considerar
problemas, tipos similares o ya resueltos anteriormente no slo da a la
analoga un papel fundamental, sino que con esto se propone un contexto
matemtico donde los objetos son los problemas y sus mtodos.
Ms an, el quehacer en matemticas tambin implica patrones
heursticos de razonamiento, los modos de pensar que nos guan en la
construccin inicial de las hiptesis y conjeturas, en este sentido, Polya
(1998) propone varios patrones de razonamiento plausible, en los que las
conclusiones que se infieren son slo buenas pistas en la solucin de un
problema. A pesar de su fiabilidad, estos patrones tienen formas claras y
precisas que se pueden estudiar y tratar lgicamente. Se rigen por reglas que
determinan si una conclusin resulta ms o menos creble a partir de ciertas
premisas, dejando la credibilidad y el peso exacto de las premisas a juicio del
razonador.
Por otra parte, diversas investigaciones refieren Medina y Lpez (2000)
han determinado que el rendimiento acadmico de los estudiantes de
educacin media, diversificada y profesional mejora cuando se utilizan
mtodos heursticos, que les permitan en clases actuar participativamente.

En este sentido se destaca que los alumnos as tratados se convierten en

investigadores, buscan soluciones a los problemas a travs de las distintas
fuentes.
Esto los lleva segn indican Chvez y Lpez (1999, p. 11) a "descubrir
por s mismos las respuestas a las preguntas, a formular hiptesis, verificar
conclusiones, ampliar o delimitar generalizaciones y, lo que es mas
importante, propicia no slo la verbalizacin, sino la internalizacin de los
conocimientos que adquieren, durante la investigacin
Es por esto que el mtodo heurstico, brinda la oportunidad al
estudiante de efectuar relaciones entre las cosas que conoce y lo que est
aprendiendo, debido

a que se refuerzan los procesos mentales, se

desarrolla una actitud reflexiva, la capacidad de resolver problemas y

proporciona experiencias que le permiten generar las ideas, hasta lmite
lgico y aprender de forma cooperativa y efectiva.
En este sentido, existen estudios recientes que proporcionan evidencias
significativas del valor de los mtodos

heursticos, entre stos se pueden

mencionar los siguientes: a) el de Beleff (1999), quien destac que el uso del
mtodo heurstico, en contraste con el expositivo, incrementa el rendimiento
de los alumnos, porque se fomenta el potencial de fluidez mental; b) David y
Murphy (1997), encontraron que, cuando los profesores utilizaban el mtodo
heurstico, los estudiantes mejoraban el pensamiento divergente (creativo), y

el expositivo provocaba el pensamiento convergente y c) Lee (1996) lleg a

la conclusin de que se puede ensear a los estudiantes con tcnicas
heursticas, sin prdida de los conocimientos concretos adquiridos; pero se
hace indispensable que se tenga un nivel suficiente de los conocimientos
bsicos.
De

igual

manera,

una

buena

base

de

esos

conocimientos

fundamentales, necesarios para el aprendizaje de las matemticas, sera otra

opcin esencial que se podra verificar como bsqueda de mecanismos para
elevar el rendimiento de los estudiantes de educacin media, diversificada y
superior, ya que stos, estn

determinados por las conductas de entrada

que los alumnos deben poseer antes de abordar un nuevo programa de

asignatura y se relaciona con los niveles subsiguientes que se adaptan al
paradigma de la transferencia a largo plazo.
Por lo anteriormente expuesto, se podra pensar que, el rendimiento de
los alumnos sera diferente al utilizar tcnicas heursticas en un proceso de
enseanza aprendizaje participativo. Es por esto, que este estudio se
orientar a verificar los efectos simples y de interaccin del rendimiento
acadmico de los alumnos.
En el caso especifico de la unidad objeto de estudio el Liceo Militar en
Jefe General Rafael Urdaneta, el cual desde hace dos dcadas esta ubicado
en la Costa Oriental del lago, como una unidad educativa, pblica donde se

ofrecen servicios acadmicos

combinados

con la preparacin militar

mediante un rgimen especial, adems los estudiantes del sexo masculino

realizan sus estudios de manera interna.
Una institucin de estas caractersticas posee un reglamento interno
tambin de caractersticas especiales y en muchos de sus artculos,
establece como requisito de permanencia en el mismo, la aprobacin de
todas las materias, razn por la cual

ha sido preocupacin del personal

directivo y docente as como los padres y representantes el rendimiento

acadmico observado en la asignatura de matemtica, donde los promedios
obtenidos segn la secretaria docente del instituto son significativamente
inferiores con respecto a los alcanzados en otras asignaturas.
En ocasiones, se han encontrado situaciones que han hecho necesaria
la programacin de actividades recuperativas, dado que los alumnos
afectados alcanzan notas en matemtica en el rea de trigonometra por
debajo de lo exigido por la organizacin; mientras que en las otras
asignaturas su rendimiento ha sido alto, y adems han demostrado un buen
comportamiento, razn por la cual estiman injusto su separacin de la
institucin, tal como se establece en su reglamento interno.
La asignatura matemtica en el rea de trigonometra, es una materia
del currculo, que si bien es cierto que provee las herramientas para manejar
y comprender la realidad de manera abstracta, no por eso se puede penalizar

a un alumno dentro del sistema educativo, por no haber alcanzado el dominio

de la misma, cuando en el contexto nacional, tradicionalmente se ha
construido una matriz negativa con respecto a ella, haciendo creer al alumno
que es difcil o solo para superdotados o bien que sus profesores son muy
exigentes y hasta desconsiderados en los requisitos para aprobar la misma.
Con base en lo expuesto, para incrementar la capacidad creativa de los
estudiantes en matemtica en el rea de trigonometra es necesario que se
ofrezcan mtodos que den la oportunidad de lograr un aprendizaje a travs
de mltiples acciones, que incluyan adems de la memorizacin otras habilidades y tcnicas promotoras del pensamiento divergente, fomentando la
investigacin y permitiendo a los estudiantes lograr descubrimientos por s
mismos a travs de un desarrollo de actividades autodirigidas, que fomenten
su imaginacin y pensamiento creativo.
Siendo de suma importancia para la educacin diversificada, el preparar
y formar individuos capaces de formularse problemas y dar soluciones a
aquellos que plantea la vida, la sociedad o la ciencia, el estudiante, debe
estar abierto a las experiencias y a la

incorporacin de s mismo, las

expectativas de continuos y progresivos aprendizajes sobre situaciones de

permanente evolucin.
Por esto, es necesario poner en prctica estrategias que involucren el
desarrollo del pensamiento divergente, a travs de un aprendizaje menos

restrictivo que el expositivo, para desarrollar en ellos la iniciativa personal y

libertad acadmica, como

elementos de xito. A menudo las situaciones

planteadas, permiten considerar que el mtodo heurstico pudiese afectar

positivamente el rendimiento en matemtica y especficamente en el rea de
trigonometra.
1.1. Formulacin del Problema
En razn a lo antes expuesto, se formula el problema a investigar de la
siguiente manera: Cul es el efecto que genera el mtodo heurstico en el
rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ao de ciencias de la
unidad educativa militar General en Jefe Rafael Urdaneta?.
2. Objetivos de la Investigacin
2.1. Objetivo General
Determinar el efecto que genera el mtodo heurstico en el rendimiento
acadmico de trigonometra

de los estudiantes del primer ao de media

diversificada de la unidad educativa militar General en Jefe Rafael

Urdaneta.
2.2. Objetivos Especficos:
1. Establecer el rendimiento acadmico inicial de los alumnos en el rea
de trigonometra sometidos a las estrategias convencional y heurstica,
respectivamente.

2. Definir la estrategia de manipulacin, segn el mtodo heurstico.

3. Aplicar una estrategia de aprendizaje fundamentada en el Mtodo
Heurstico, con la finalidad de incidir en el rendimiento acadmico.
4. Comparar el rendimiento acadmico final de los alumnos en el rea
de trigonometra sometidos a las estrategias convencional y
heurstica respectivamente.
3. Justificacin de la Investigacin
La relevancia de este estudio se observ en los aportes de orden
terico y prctico generados por la realizacin de esta investigacin. En
relacin con el primer aspecto, el estudiante de educacin media,
diversificada,

desde

el momento

que ingresa

a los

liceos,

asume

implcitamente el compromiso ante s de obtener un cambio conductual

favorable ante la educacin recibida y de su formacin acadmica, mediante
la participacin y desarrollo de actividades, que no pueden lograrse con
efectividad si no se tiene en conjunto, para reafirmar el apoyo reflexivo en
torno a su cometido, a pesar de las limitaciones que caracteriza los centros
universitarios.
Sobre esa perspectiva, se han originado tendencias tericas en las
cuales se han reflejado puntos coincidentes y contradictorios que en conjunto
constituyen aportes importantes al conocimiento de las variables objeto de
esta investigacin y que algunas se presentan en este estudio.

Desde el punto de vista prctico, los resultados de la investigacin

pudiesen

representar

un

aporte

en

trminos

de

beneficio

al ciclo

diversificado, ya que se obtendr un anlisis de los cambios en las

estrategias instruccionales para resolver problemas por parte de los
estudiantes a los cuales se les aplicar el mtodo heurstico para mejorar el
aprendizaje de las matemticas en el rea de trigonometra.
El mtodo heurstico va dirigido a lograr que el docente adopte un rol
ms dinmico, en el cual comunique, oriente y reflexione sobre el hecho
educativo concediendo mayor importancia al trabajo en equipo, participando
y propiciando actividades grupales y constructivas, cambiando as los
mtodos tradicionales de facilitaciones del proceso educativo.
Las razones hasta aqu expuestas justifican la presente investigacin en
virtud de:
a. Sugerir estrategias y condiciones de aprendizaje consideradas como
las ms adecuadas para la superacin de dificultades en el mbito
cognoscitivo y la modificacin de actitudes con relacin a esta rea.
b. Proporcionar algunas alternativas dirigidas a la clarificacin de
estrategias en la solucin de problemas matemticos.
c. Invitar a la reflexin sobre el proceso didctico de la matemtica en
el rea de trigonometra y sobre el rol que desempea el docente dentro de
su dinmica.

d. Conducir a la realizacin de un anlisis explicativo a la problemtica

confrontada por los estudiantes con relacin al mtodo heurstico en la
asignatura de matemtica en el rea de trigonometra.
e. Contribuir a comprobar la validez del constructo referido al mtodo
heurstico a travs del anlisis de los resultados. Este anlisis conducir a la
bsqueda de estrategias heursticas que permitirn mejorar la relacin
alumno - docente, con el fin de hacerla ms rica en calidad, generndose as
un aprendizaje significativo para ambos actores.
f. Proponer al alumno, una nueva herramienta para su proceso de
formacin educativo en la bsqueda de optimizar su rendimiento acadmico.
g. Constituir un antecedente o punto de referencia para otros
investigadores interesados en las variables estudiadas y en especial para
aquellos que se preocupan por indagar sobre la utilizacin y aplicacin de los
mtodos heursticos grupales en el proceso de aprendizaje de la matemtica
en el rea de trigonometra.
Estos hechos justifican plenamente este trabajo, puesto que se
considera inaplazable, evaluar resultados y ofrecer al personal directivo,
acadmico

comunidad

educativa

en

general,

nuestros

logros

expectativas, como va para la sensibilizacin respecto a un elemento

importante que no est presente en el proceso de formacin de los
venezolanos, como lo es la resolucin de problemas.

4. Delimitacin del Problema

Para efecto de este estudio, la institucin que se tom como centro de
aplicacin el liceo militar General en Jefe Rafael Urdaneta, ubicado en el
municipio Cabimas, estado Zulia, con una poblacin de 44 estudiantes del
primer ao de ciencias del ciclo medio y diversificado, en el ao escolar
septiembre 2002 a julio del 2003, especficamente durante el segundo lapso
acadmico comprendido entre enero y marzo de 2003.

CAPTULO II
MARCO TERICO

CAPTULO II
MARCO TERICO

En este captulo se exponen los antecedentes, bases legales, la

fundamentacin terica, sistema de hiptesis, definicin de cada una de las
variables objeto de estudio y trminos bsicos.
1. Antecedentes
A continuacin se resean una serie de estudios que abordan el
mtodo heurstico en el rendimiento acadmico de las matemticas.
En este orden de ideas, Ponte y otros (1999), sealan que los
problemas se plantean en el mundo cotidiano y en el cientfico. No hay duda
de que se ha

resuelto una gran variedad de ellos, lo cual

ha permitido

explicar la realidad y producir cambios favorables por una parte y construir el

conocimiento por la otra. La ciencia, como forma especial del proceso de
conocimiento, crea y elabora medios que conducen a la resolucin de
problemas y a su propio desarrollo.
En este sentido, Durkin (1996), realiz un estudio sobre la solucin de
problemas a travs de conceptos computacionales y formulados como
General Problem Solving (GPS), utilizando la heurstica bsica lo que se

24

37

denomina Anlisis Medios Afines (AMF), donde se divide un problema en

series sucesivas menores, para ser estudiado uno a uno.
Lo novedoso de este nuevo anlisis es la incorporacin de conceptos y
Sistemas Computacionales Avanzados (SCA). Entre las conclusiones del
estudio se destaca que la asignatura matemtica en el rea de trigonometra
proporciona al estudiante placer y gozo, cuando ste es capaz de solucionar
variados problemas, que pueden ser hallados en el entorno sociocultural en
que se desenvuelve, ya que la utilidad tiene que ver con el desarrollo del
individuo como persona, porque lo ayuda a mejorar su capacidad de
razonamiento y le permite desarrollar su inteligencia.
En este sentido, Uzctegui (1995), plante un estudio que tuvo como
propsito mejorar el proceso de evaluacin del Rendimiento Estudiantil, en la
asignatura Matemtica I, mencin Construccin Civil, en el Instituto
Universitario de Tecnologa Don Rmulo Betancourt (IUTDRB). El diseo
de investigacin fue de tipo descriptivo, la poblacin estuvo constituida por la
totalidad de los estudiantes inscritos en la asignatura Matemtica I en las tres
secciones para un total de 66 estudiantes, de los cuales 55 pudieron ser
encuestados y tres profesores que administran dicha asignatura.
Los resultados evidenciaron que la aplicacin del proceso de evaluacin
presenta limitaciones y existe poca pertinencia con lo establecido en la Ley
Orgnica de Educacin y su Reglamento. En tal sentido se presenta una

propuesta dirigida a facilitar la aplicacin en los principios de integrabilidad,

continuidad y cooperacin en dicho proceso.
Por otra parte, Ruiz (1995), desarroll una investigacin que tuvo por
objetivo determinar la influencia de la utilizacin de estrategias para el
aprendizaje de los estudiantes, en al asignatura Matemtica I, del Programa
de Agronoma de la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda, en el lapso EneroJulio de 1994. Como base terica, desde una
posicin dialctica se asume las estrategias para el aprendizaje que permitan
la participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje significativo
de acuerdo a los planteamientos de la teora Cognoscitiva, Aprendizaje
Social, Gestaltista y Humanista. Los resultados evidenciaron que la regular
utilizacin de estrategias no influye favorablemente en el rendimiento de los
estudiantes de Matemtica I, el cual est determinado por el alto ndice de
aplazados (67.69%) y las bajas calificaciones ( x = 5.83)

Ariza (1995), realiz una investigacin en el Instituto Universitario de

Tecnologa de Maracaibo, extensin Machiques (IUTM), cuyo objetivo
general fue determinar el resultado que produce en la Matemtica I el mtodo
heurstico aplicado a los alumnos que ingresaron a dicho instituto, en la
mencin de Administracin de Empresas Agropecuarias, secciones A y B;
siendo ste el Grupo Experimental (GE), en relacin con los alumnos
sometidos a la estrategia convencional, representado por el Grupo Control
(GC). Los datos fueron procesados a travs de la t de Student, para evaluar

las medias y las desviaciones standard de ambos grupos de la muestra. Se

comprob al evaluar las medias y desviaciones standard, del aprendizaje de
los alumnos sometidos al mtodo heurstico y los no sometidos, se obtuvo
una tStudent (t = 7.73 con 44 grados de libertad y p < 0.01), se obtuvo una
diferencia altamente significativa a favor del mtodo heurstico de los
alumnos del Grupo Experimental, donde se deduce que los aprendizajes en
Matemtica I de los sometidos al mtodo heurstico fue superior al de los no
sometidos del Grupo Control.
En el mismo orden de ideas, Gonzlez (1995), realiz una investigacin
cuyo propsito fue desarrollar habilidades cognoscitivas para la Resolucin
de Problemas en Qumica General, a travs del Diseo de una Propuesta
Instruccional elaborada desde la perspectiva de Polya (1998). Para lo cual se
formul entre los objetivos especficos, identificar las dificultades que
presenta el estudiante en la comprensin, planificacin, ejecucin, evaluacin
o visin retrospectiva de un problema de Qumica General, en funcin de la
metodologa propuesta por l.
Los resultados obtenidos evidencian que los estudiantes, no siguen una
secuencia lgica en la solucin de problemas, generalmente identifican los
datos y las incgnitas, pero no los relacionan con los fundamentos tericos
requeridos para la resolucin de los mismos, no usan una notacin simblica
adecuada, no visualizan las condiciones o restricciones y no efectan
correctamente las operaciones matemticas pertinentes. Lo anterior condujo

a la autora a disear una propuesta instruccional que le permite al estudiante

desarrollar habilidades y destrezas para resolver problemas en Qumica
General, particularmente en la unidad correspondiente a Leyes de los Gases.
2. Fundamentacin Terica
A continuacin se hace mencin de las teoras y bases legales que
sustentan la presente investigacin, y que se refieren al mtodo heurstico
en la resolucin de problemas y rendimiento acadmico en la matemtica.
2.1. Teoras de Aprendizaje
La forma en que las personas aprenden y las condiciones en las cuales
se realiza ese aprendizaje ha sido el centro de las investigaciones hechas
por educadores y psiclogos a travs de varias generaciones, trayendo como
resultados la creacin de varias teoras que justifican de una o otra forma los
procesos de aprendizaje en el individuo.
Una teora de aprendizaje, est destinada a facilitar explicacin sobre
los hechos especficos, que se han observado, en forma independiente, y
relacionados stos con un modelo conceptual.
En esta investigacin se consideran algunos enfoques del aprendizaje,
en este sentido, Ruiz (1995), plantea que todas las teoras de aprendizaje
coinciden en tratar de explicar como se produce el aprendizaje y de ellas se
derivan, los modelos educativos y las estrategias para facilitar el aprendizaje.

Para los efectos de esta investigacin, se seleccion las tendencias que

guarda relacin con las variables de estudio: la teora cognoscitiva de
Ausubel (1999) y la teora ecltica de Gagn (1999).
2.1.1. Teora Cognoscitiva
Las interpretaciones en este enfoque conciben el aprendizaje a travs
de las cogniciones (percepciones, actitudes o creencias) que tiene el
individuo acerca de su ambiente, y de la forma en que stas determinan su
conducta, las cuales son modificadas por la experiencia. Esta teora refiere
Ariza (1995) considera al ser humano como un individuo que tiene una
estructura cognoscitiva que le permite interactuar con el ambiente.
A travs de este enfoque se observa que la funcin del docente es
dirigir y orientar al alumno en el proceso de aprendizaje a travs de las
cogniciones para que pueda transferir a situaciones nuevas.
Al respecto, Ausubel (1999), sostiene que la estructura cognoscitiva es
siempre en consecuencia una variable pertinente y decisiva, an cuando no
se le influye o manipule deliberadamente para determinar su efecto sobre el
aprendizaje

nuevo.

Por otro

lado

la experiencia

influye

positiva

negativamente en el aprendizaje y en la retencin de aprendizajes nuevos y

significativos en virtud del efecto que ejercen estas experiencias sobre las
propiedades pertinentes de la estructura cognoscitiva.

Los cognoscitivistas asumen la posicin que la solucin de problemas

es algo dependiente de los niveles de organizacin perceptual espontnea
de la situacin.
Segn Ariza (1995), otras corrientes tales como alegan que esa
reestructuracin de la situacin no supone un proceso consciente dirigido,
donde las nociones de experiencias pasadas y aprendizajes previos
adquieran gran relevancia.
Las experiencias previas deben estar organizadas en una forma nueva
y original, debido a la importancia de las soluciones radica en la
comprensin, mediante el cual se reestructura la nueva situacin del
problema. An cuando una solucin sea correcta es importante distinguir si
ha existido o no una verdadera comprensin.
Dentro de las teoras cognicitivista el enfoque de la teora Gestaltista,
plantea Gagn (1999), es la utilizacin de una variedad de situaciones,
problemas, basadas en la comprensin para estudiar el aprendizaje por
Insight el cual no es solamente perceptivo o verbal, es la reivindicacin o el
descubrimiento

de las

relaciones

y estructuras,

la

curiosidad

y la

investigacin a la posibilidad de descubrir y crear.

Segn Chadwick y Vsquez (2001), el principal aporte de la teora
gestaltista, consiste en la idea del mundo en totalidades, y no en fragmentos

o partculas, ya que, el intelecto se organiza en la relacin figura y fondo que

se percibe mediante el pensamiento y el aprendizaje.
En este sentido Hill (2000), describe que la teora cognitiva analiza el
pensamiento consciente en sus unidades fundamentales, tales como las
sensaciones, imgenes e ideas.
La ms importante contribucin en el campo educativo, la dio Lewin
(1999) cuando plantea que todo fenmeno particular se percibe en relacin
con otros fenmenos ya existentes formados por el espacio vital, donde lo
conocido va a interactuar con los nuevos conocimientos, el cual representa la
totalidad de los hechos determinantes en la conducta del individuo. Al
respecto, Hill (2000), considera que el campo est representado como un
espacio bidimensional en el cual se mueve la persona. ste concibe el sujeto
mismo, sus metas, las situaciones negativas que trata de evitar movimientos
y los caminos para alcanzar lo que quiere.
Desde el punto de vista de la teora cognoscitiva, la autora de la
investigacin estima que el estudio del mtodo heurstico, en el aprendizaje
de la matemtica, se adapta a la misma, ya que el aprendizaje obtenido por
el estudiante a travs de mtodos para resolver los problemas se realiza por
medio del intelecto, pero existen actividades que impulsan a los alumnos a
desarrollar ejercicios matemticos a travs de diferentes vas de solucin,
como son los trabajos en grupos, los trabajos cooperativos y no en forma

individual, utilizando cualquier medio para lograr su desempeo en esta

asignatura y as ampliar su campo experiencial.
2.1.2. Teora Eclctica
David Ausubel y colaboradores, Benjamin Bloom y su equipo y Robert
Gagn, siendo ste ltimo el de mayor aporte terico para la realizacin de
esta investigacin, ya que para Gagn la columna vertebral del aprendizaje
es la solucin de problemas, muy similar con los postulados de Polya (1998).
Ausubel (1999), sostiene que el aprendizaje significativo es el enlace
entre los elementos del curriculum; es decir, la correspondencia bunvoca de
las habilidades intelectuales y cognoscitivas y los factores afectivos del
individuo, con su hbitat educativo y de la misma manera, lo interpreta en el
aula, taller, cancha o laboratorio.
Todo

aprendizaje

puede

ser

situado

en

dos

dimensiones

independientes: la de repeticinaprendizaje significativo y la de recepcindescubrimiento. La diferencia entre ellos radica en que el primero, el material
que ser aprendido por el estudiante se le presenta en forma acabada; en
cambio, en el segundo, el alumno tiene que encontrar los elementos de los
problemas en forma independiente antes de incorporarlos a su estructura
cognoscitiva.

Tanto

el

aprendizaje

por

repeticin

y por

descubrimiento

son

significativos, por dos razones:

1. Si el estudiante tiene la disposicin para relacionar de manera
significativa el nuevo material con su estructura existente de conocimientos.
2. Si la tarea es potencialmente significativa, es decir, si consiste en un
material razonablemente

sustancial

y no arbitrario

con la conducta

cognoscitiva del estudiante.

En relacin con lo sealado, es importante destacar que el alumno
tenga en su estructura cognoscitiva los conocimientos pertinentes para
facilitar el aprendizaje significativo del conocimiento nuevo y que se enlace
de una manera no arbitraria sino sustancialmente intencionada.
En esta investigacin el estudiante descubrir la solucin de problemas
cuando reordena la informacin del material, integrndola con la estructura
cognoscitiva existente y reorganiza o transforma para obtener el producto
final deseado y encuentre la relacin entre los medios y fines que le hacia
falta, logrando as, incorporar lo significativo del problema matemtico a su
estructura cognoscitiva.
En esta lnea de accin Bloom (1998), se apoya en el aprendizaje por el
dominio, cuando ordena la taxonoma de los objetivos de la instruccin de lo
simple a lo complejo, las actividades y conductas que promueve el docente
para ser realizada por el estudiante, de acuerdo al dominio psicomotor,

afectivo y cognoscitivo y en secuencia de la relevancia de este ltimo incluye

el conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la
emisin de juicios valorativos, los cuales concuerdan con los cuatro
aprendizajes sealados por Gagn (1999).
Al respecto, Gagn (1999), define el aprendizaje como un cambio de la
disposicin o capacidades humanas, con carcter de relativa permanencia y
no

puede

atribuirse

al

proceso

de

crecimiento

biolgico.

En

esta

conceptualizacin el cambio conductual no slo puede implicar la adquisicin

de una habilidad o destreza psicomotriz, sino que tambin puede ser una
variacin en los valores y costumbres que representan un cambio de actitud
o la incorporacin de nuevos conocimientos a la estructura cognoscitiva.
Desde este punto de vista se capta la congruencia entre la fundamentacin
conductista y cognitiva, al contener el factor estmulo y respuesta de los
primeros y as como la capacidad cognoscitiva entre ambas corrientes.
Gagn (1999), describe ocho (8) tipos de aprendizaje donde el orden de
numeracin refleja un criterio gradual de complejidad:
S o lu c i n d e P r o b le m a s ( N iv e l 8 )
P rincipios o R eglas (N ivel 7)
C o n cep t o s ( N i v el 6 )
D i s c ri m i n a ci n ( N i v el 5 )
A s o c i a c i o n es V erb a l es ( N i v el 4 )
E n ca d e n a m i en t o ( N i v el 3 )
E s t m u l o -R e s p u e s t a (N i v e l 2 )
R espuesta a una seal (N ivel 1)

Grfico 1. Tipos de Aprendizaje

Fuente: Gagn (1999 p. 187). Adaptacin Fajardo y Guanipa

En este algoritmo diagramado, se observa claramente que la primera

fase, es la respuesta a una seal, es la base de iniciacin del proceso,
mientras que la solucin del problema est en la cima, es la cspide donde el
estudiante adquiere un nivel creativo cuando internaliza nuevas reglas y
concibe otros problemas.
Esta investigacin se basa en los cuatro ltimos niveles de aprendizaje
de la teora de Gagn, porque est dirigida a estudiantes jvenesadultos
que presentan una capacidad intelectual determinada para su edad, lo que
concuerda con lo expresado por Ausubel (1999) sobre los aprendizajes por
discriminacin, conceptos, reglas o principios y la solucin de problemas. A
continuacin se hace referencia a los mismos:
a. Aprendizaje por Discriminacin
Ausubel (1999), sostiene que en este aprendizaje el estudiante debe
ser capaz de distinguir entre los problemas, la variacin en determinadas
propiedades.
En la edad adulta, ya el estudiante aprendi a discriminar las
variaciones desde la ms simple (diferencias entre los colores y las formas)
pasando por las intermedias (letras impresas y sonidos de las mismas), hasta
llegar a la capacidad de seleccionar la respuesta adecuada para cada
estmulo o cambio, por complejo que este sea (sabores de comidas o de
cualquier tipo de bebidas).

b. Aprendizaje de Conceptos
Cuando el alumno aprende un concepto responde a estmulos
concretos, como son la posicin, la forma, color y nmero.
Por lo tanto, se puede aprender un concepto concreto a travs de la
identificacin y sealamiento de ciertas propiedades o caractersticas de
cualquier ente matemtico. Este aprendizaje indica una representacin en el
mapa cognoscitivo del estudiante, el cual puede mejorarse cuando el alumno
alcanza la capacidad de definir el concepto.
En el aprendizaje del mismo, indica Ariza (1995) son necesarias ciertas
condiciones

que

sugieren

el

conocimiento

de

algunos

aprendizajes

elementales, entre ellas, la asociacin verbal. Tambin es indispensable

presentar varios ejemplos que contengan la definicin al ser aprendidos, lo
que coadyuve a que el aprendizaje se efecte en forma gradual y
comnmente en los adultos se produce la generalizacin del concepto
aprendido
c. Aprendizaje de Principios
Segn Ausubel (1999), en este aprendizaje el conocimiento previo de
los conceptos asociados en el principio, es decir, es una oracin compuesta
por varios conceptos entrelazados lgicamente, cuya funcin es dar a
conocer una norma, una regla o frmula una hiptesis, entre otras.

d. Aprendizaje por Solucin de Problemas

Ausubel (1999), define la solucin de problemas como una forma de
aprendizaje por descubrimiento. La solucin significativa de problemas, en
contraste con el aprendizaje de ensayo y error, constituye un aprendizaje por
descubrimiento orientado hacia la hiptesis que exige la transformacin y la
reintegracin del conocimiento existente para adaptarse a las demandas de
una meta especfica o de una relacin mediosfines. nicamente este
aspecto de la resolucin de problemas involucra un aprendizaje por
descubrimiento. La comprensin de las condiciones del problema y la
asimilacin de la solucin del mismo constituyen formas de aprendizaje
significativo por recepcin.
Para Gagn (1999) el aprendizaje de las reglas y de dominios de
informacin verbal establece el escenario ideal para la solucin de
problemas. En cierto sentido la actividad de solucionar un problema es una
manera natural de lograr dominio de aprender normas y esquemas. La
solucin de un problema la orienta el conocimiento verbal almacenado de las
personas, el cual hace posible la interpretacin del problema.
El contenido de la memoria, que ha de facilitar la solucin de un
problema son las normas previamente aprendidas. Dicha respuesta puede
considerarse como un proceso a travs del cual el sujeto descubre una

combinacin de normas previamente aprendidas, y planifica su aplicacin

para resolver uno nuevo.
La solucin de problemas no es simplemente una cuestin de aplicar
normas previamente aprendidas, ya que tambin es un proceso que genera
nuevos aprendizajes. Los sujetos son colocados en una situacin problema,
en ese momento, recuerdan las normas previamente adquiridas, en un
intento por encontrar una solucin. Al efectuar este proceso de pensamiento,
los sujetos prueban cierto nmero de hiptesis y evalan su aplicabilidad.
Cuando encuentran una combinacin particular de reglas que se
ajustan a la situacin; no slo resolvieron el problema, sino que adems
aprendieron algo nuevo. Una entidad recin aprendida es una norma de
orden superior, que permite al individuo resolver otros parecidos.
Plantea Gagn, (1999, p. 45), que la secuencia de eventos relacionados
con la solucin de problemas se presentan de la siguiente manera:
Primero, el evento inicial, que es la presentacin del
problema, que se hace a travs de enunciado verbal o de
cualquier otro medio. Segundo, definicin del problema, el
sujeto define el problema o distingue las caractersticas
esenciales de la situacin. Tercero, formulacin de
hiptesis, el sujeto formula hiptesis que pueden ser
aplicables a una solucin. Cuarto, la verificacin de
hiptesis, el sujeto intenta hacer una verificacin de la
hiptesis planteada o se prueban otras hiptesis, hasta que
el sujeto encuentra una que lo conduzca a la solucin.
Ntese que solo el primer paso es un acontecimiento
externo; el resto de los eventos son acontecimientos
internos. La hiptesis que se formula el sujeto suelen ser
reglas nueva, la hiptesis correcta, ser aprendida cuando

su aplicacin haya sido demostrada y confirmada. Adems

al ejecutar esos eventos, el sujeto prctica el uso de ciertas
estrategias
cognoscitivas
que
rigen
su
propio
comportamiento de pensar.

2.2. Estrategia instruccional resolucin de problemas desde una

perspectiva heurstica.
La heurstica tiene por objeto el estudio de las reglas y los mtodos del
descubrimiento y de la investigacin. La heurstica trata de comprender el
mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las
operaciones mentales tpicamente tiles en este proceso.
Esta investigacin implica ensayo y error, descubrimiento y proceso. Un
plan heurstico emplea la consulta, la imaginacin, prediccin.
La investigacin se basar bajo la perspectiva del modelo de polya que
es uno de los mximos exponentes de ste mtodo, el cual desarroll y lo
utiliz como estrategia instruccional para la resolucin de problemas.
Segn Polya, la heurstica permite al sujeto selccionar dentro de que
lmites mantendr su bsqueda. Una va heurstica realiza un razonamiento
provisional, deseable, til para hacer ms fcil el descubrimiento de la
solucin.
Un profesor de matemtica tiene una gran oportunidad poniendo a
prueba la curiosidad de sus alumnos, plantendoles problemas adecuados a

sus conocimientos y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas

estimulantes y guindolos.
Polya (1998) sostiene que la situacin de incertidumbre que presenta
todo problema lleva al estudiante a adoptar una metodologa para resolverlo.
La estrategia instruccional resolucin de problemas, desde una perspectiva
heurstica permite al sujeto seleccionar dentro de que lmites mantendr su
bsqueda. Una va heurstica, realiza un razonamiento provisional, deseable,
til para hacer ms fcil el descubrimiento de la solucin. Luego, el modelo
heurstico es un mtodo activo, pues quien resuelve el problema no es el
docente sino el alumno. La heurstica es un mtodo no riguroso para obtener
soluciones de problemas, que deben ser sometidas a comprobacin.
Polya (1998), seala que un descubrimiento resuelve un gran problema,
pero en la solucin de todo problema, hay un cierto descubrimiento. El
problema que se plantea puede ser modesto; si pone a prueba la curiosidad
que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por
propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el
goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden
determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella
imperecedera en la mente y en el carcter.
Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si
dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar

en

ellos

el

inters,

impedir

su

desarrollo

intelectual

acabar

desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la

curiosidad de sus alumnos platendoles problemas adecuados a sus
conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medios de preguntas
estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y
proporcionarles ciertos recursos para ello.
Al respecto Polya (1998) sostiene que, un alumno cuyos estudios
incluyan

cierto

grado

de matemticas

tiene

tambin

una

particular

oportunidad, sta se pierde, claro est, si ve la matemtica en el rea de

trigonometra como una materia de la que tiene que presentar un examen
final y de la cual no volver a ocuparse una vez pasado ste, la oportunidad
puede perderse incluso si el estudiante tiene un talento natural para las
matemticas,

ya que l, como

cualquier

otro,

debe

descubrir

sus

capacidades y sus aficiones; no puede saber si le gusta el pastel de

frambuesas si nunca lo ha probado.
Tambin puede descubrir, sin embargo, que de un problema de
matemtica en el rea de trigonometra puede ser tanto o ms divertido que
un crucigrama, o que un vigoroso trabajo intelectual puede ser un ejercicio
tan agradable como un gil juego de tenis. Habiendo gustado del placer de
las matemticas, ya no las olvidar fcilmente, presentndose entonces una
buena oportunidad para que la matemtica en el rea de trigonometra

adquieran un sentido para l, ya sean como un pasatiempo o como

herramienta de su profesin, o su profesin misma o la ambicin de su vida.
La heurstica tiene mltiples ramificaciones: los matemticos, los
logsticos, los psiclogos, los pedagogos e incluso los filsofos, pueden
reclamar varias de sus partes como pertenecientes a su dominio especial. La
heurstica s bien no est de moda en estos das, tiene un largo pasado y
quizs un cierto futuro tal cual como los aportes hechos en su momento por
Pappus, Descartes, Leibniz y Bolzano, tal como lo refiere Pushkin (1996).
Un estudio serio sobre la heurstica debe tener en cuenta el trasfondo
tanto lgico, como psicolgico, no deben descuidarse las aportaciones al
tema hechas por autores antes referidos, pero, no debe apegarse ms a las
experiencias objetivas. Una experiencia que resulta a la vez de la solucin de
problemas y de la observacin de los mtodos del prjimo, constituye la base
sobre la cual se construye la heurstica.
Para Pushkin (1996) la heurstica coadyuva a una mejor comprensin
de las operaciones mentales tpicamente tiles en la solucin de un
problema, puede en efecto, influir favorablemente en los mtodos de la
enseanza, en particular en lo que se refiere a las matemticas.
De igual forma, los postulados Polya (1998) refieren la solucin de
problemas, utilizando el mtodo heurstico, proporcionando al estudiante el

hecho de seleccionar las alternativas mediante un razonamiento provisional

plausible que facilite el descubrimiento de la solucin.
El estudiante puede ser guiado o el mismo decidir a donde llevar la
bsqueda, cuando planifica la solucin del problema. As como el mtodo
conduce

al

estudiante

trabajar

resolviendo

problemas

usando

discriminaciones, conceptos y principios. Analiza los procesos empleados

comprendiendo su razonamiento de solucin.
Con relacin al aprendizaje de la matemtica, resolver problemas,
utilizando como estrategia instruccional, el mtodo heurstico facilita los
siguientes alcances, tal como lo establece Polya (1998) debido a:
a. Individualiza y personaliza el aprendizaje por los alumnos.
b. Logra un llamado a la actividad personal y a la participacin en el
aprendizaje.
c. Entrena para aprender por s mismo.
d. Hace sentir la unidad estructural de los problemas.
e. Permite comprender la matemtica en el rea de trigonometra al
mismo tiempo que logra ciertos algoritmos y la heurstica.
f. Se aprecia el conocimiento como algo a la vez abstracto y una
herramienta til para alcanzar la realidad.
g. Facilita el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento creador y
crtico.

h. Se logran plantear problemas pertinentes a la sociedad y en los

cuales el conocimiento adquirido en nivel superior, pueda ser til.
Se deriva de las anteriores formulaciones que, para resolver problemas
aplicando el mtodo heurstico, es importante que el estudiante lea en voz
alta y con la adecuada inflexin del problema en los trminos planteados. No
slo debe aprender a leer, a comprender los problemas, para lograr que sea
capaz de detectarlos, plantearlos en trminos comprensibles para otros
(Ariza 1995).
Segn Polya (1998) para solucionar un problema usando el mtodo
heurstico se debe planificar de la siguiente manera:
a. Comprensin del problema: Es la regla uno, el estudiante aprende
a comprender el problema a travs de las siguientes interrogantes: Cul es
la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin? Es la condicin
suficiente para determinar la incgnita? Es suficiente? Redundante?
Contradictoria?
b. Concepcin de un plan: Comprendido el problema, debe lograr
programar lo que debe hacer para alcanzar la solucin y por lo tanto concibe
un plan a travs de las siguientes interrogantes: Se ha encontrado con un
problema semejante? O ha visto el mismo problema planteado en forma
ligeramente diferente? Conoce un problema relacionado con ste?
Conoce algn teorema que le pueda ser til?, observar atentamente la
incgnita y tratar de recordar un problema que sea familiar y que tenga la

misma incgnita o similar, Podra utilizarlo? Hara falta algn elemento

auxiliar a fin de poder utilizarlo? Puede enunciar el problema de otra forma?
Ha intentado todos los datos? Ha considerado todas las nociones
esenciales (datos, conceptos y principios) concernientes al problema?
c. Ejecucin del plan: Una vez concebido el plan de accin dividido el
problema en sub-problemas, organizada una secuencia de solucin y
compruebe cada uno de los pasos, Puede ver claramente que el
procedimiento es correcto? Puede demostrarse?
d. Visin retrospectiva: Esta etapa, es sin duda, la que convierte esta
metodologa en una ptima alternativa de solucin de las estructuras del
pensamiento, pues, se trata de auto-analizar su actividad y lograr una visin
retrospectiva a travs de las siguientes interrogantes: Puede verificarse el
resultado? Podra verificarse el razonamiento? Se ha empleado el mtodo
en otro problema?

Visin Retrospectiva (Evaluacin)

Evaluar los procedimientos
ejecutados y los resultados
obtenidos
Ejecucin del Plan
Desarrollar el plan (resolver el
problema)
Concepcin de un problema
(planificacin)
Elaborar el plan de resolucin
Comprensin del Problema
Identificar los datos, la incgnita
y las condiciones o restricciones
(tratar de entender a fondo la
situacin)

Grfico 2. Estrategia Resolucin de Problemas desde una perspectiva heurstica

El mtodo heurstico se puede resumir entonces en cuatro pasos:

1. Familiarizarse con el problema (Comprensin del problema):
a. Por dnde se debe empezar?, empieza por el enunciado del
problema.
b. Qu puede hacerse?
todo,

trata de

visualizar el problema

como un

tan claramente como pueda. No se preocupe, preocpese por los

detalles, por el momento.

c. Qu se gana haciendo sto?, comprender el problema se
familiarizar con l, grabando su propsito en su mente, su memoria y
prepararla para recoger los puntos importantes.
1.1. Trabajar para una mejor comprensin.
a. Por dnde se debe empezar?, se empieza de nuevo por el
enunciado del problema de tal manera que resulte claro y se grabe en la
mente que se pueda perder de vista por un momento sin temor por completo.
b. Qu se puede hacer?: Aislar las principales partes del problema. La
hiptesis y la conclusin son las fundamentales partes de un problema por
demostrar, la incgnita, los datos y las condiciones son los elementos
necesarios de un problema por resolver. Ocuparse de las partes de ste,
considerndolas una por una, reconsiderndolas, combinndolas entre s,
estableciendo las relaciones que puedan existir entre cada detalle y el
conjunto del problema.
c. Qu se gana haciendo esto?, Se estar preparando y aclarando
detalles que probablemente entrarn en juego ms tarde.

2. En busca de una idea til (concebir un plan).

a. Por dnde empezar?: Se debe empezar por considerar los
elementos principales del problema. Comenzar cuando dichas partes estn,
claramente dispuestas y concebidas, gracias a l trabajo previo.
b. Qu se puede hacer?: Considerar el problema desde varios puntos
contactos con los conocimientos previamente adquiridos ver el problema
desde distintos ngulos. Subrayar las diferentes partes, examinar los
distintos detalles, revisar los mismos repetidamente, pero de modo variado,
combine entre s, ste de diversas maneras, abordarlos de diferentes lados.
Tratar de ver algn nuevo significado en cada detalle, de alguna
interpretacin del conjunto.
c. Cmo se puede ayudar?: Buscar puntos de contacto con los
conocimientos previamente adquiridos, tratar de acordarse de lo que ayud
en el pasado ante circunstancias anlogas. Reconocer algo familiar en lo que
se examina y de encontrar algo til en lo que se reconoce.
d. Qu puedo encontrar?: Una idea que sea til, quizs sta muestre
de golpe (insight) como llegar a la solucin misma del problema.
e. Cmo puede ser til una idea?: Haciendo ver el conjunto del
razonamiento una parte de l. Le sugiere ms o menos claramente cmo
puede proceder. Es una suerte tener una idea sea cual fuere sta.
f. Qu se puede hacer con una idea incompleta?: se debe considerar.
Si parece ventajosa, se debe tomar en cuenta ms a fondo. Si es digna de
confianza, se debe averiguar la situacin. Puede que cambien gracias a su

idea til. Considerar la nueva condicin desde varios puntos de vistas y

buscar

las

partes

de

contacto

con

sus

conocimientos

adquiridos

anteriormente.
g. Qu se gana haciendo esto nuevamente?: Puede tener la suerte de
encontrar alguna otra idea. Quizs la nueva intencin conduzca directamente
al camino de la solucin. Tal vez se requiere algn esbozo ms. Incluso,
algunas de estas ideas desvan el camino correcto. No obstante, se debe
alegrar todo nuevo plan que surja, tambin por la poca importancia o
confusa, y por consiguiente los proyectos suplementarios que aaden alguna
precisin a una intencin confusa o permitan la correccin de una idea
menos afortunada. Incluso si por cierto tiempo no se presenta un nuevo
esbozo verdaderamente bueno, considerase afortunado si su concepcin del
problema se torna completa o ms coherente, ms homognea o mejor
equilibrada.
3. Ejecucin del plan.
a. Por dnde se debe empezar?: Empezar por la feliz idea que
conduce a la solucin, comenzar cuando se est seguro de tener correcto
punto de partida y se est confiado de poder suplir los detalles menores que
puedan necesitarse.
b. Qu se puedo hacer?: Asegurarse de que se tiene plena
comprensin del problema. Efectuar en detalles todas las operaciones
algebraicas o geomtricas que previamente se han reconocido como

factibles adquiere la conviccin de la exactitud de cada paso mediante un

razonamiento formal o por discernimiento intuitivo o por ambos medios, si es
posible. Si el problema es muy complejo, se puede distinguir grandes pasos
y pequeos procedimientos, estando compuesto cada proceso de varios
pequeos. Comprobar primero los grandes pasos y despus considerar los
menores.
c. Qu se gana haciendo esto?: Una presentacin de la exactitud y
correccin de cada paso no ofrece duda alguna.
4. Visin retrospectiva. (Evaluacin)
a. Por dnde se debe empezar?: Por la solucin completa y correcta
en todos los detalles.
b. Qu se puede hacer?: Considerar la solucin desde varios puntos
de vista y buscar los puntos de contacto con sus conocimientos previamente
adquiridos. Considerar los detalles de la solucin y tratar de hacerles tan
sencillos como se pueda; reconsiderarlos ms extensamente y lograr
condensarlos; para abarcar de un vistazo la solucin completa.
Tratar de modificar, en beneficios de ellas, tanto las partes principales
como las secundarias y mejorar la solucin en su conjunto de tal modo que
se adivine por s misma y que quede grabada, en forma natural, en el cuadro
de los conocimientos previos examinar atentamente el mtodo que le ha
llevado a la solucin, captar su razn de ser y de aplicarlo a otros problemas
similares.

c. Qu se gana haciendo esto?: Se puede encontrar una solucin

mejor y diferente, descubrir nuevos hechos interesantes. En todo caso, si se
toma el hbito de reconsiderar

las soluciones

y examinarlas

muy

atentamente, se adquiere una serie de conocimientos correctamente

ordenados, utilizables en cualquier momento, a la vez que desarrolla su
aptitud en la resolucin de problemas. En el cuadro 1 presentado a
continuacin se sintetiza la metodologa presentada.
Cuadro 1. Representacin esquemtica de la estrategia resolucin de
problemas aplicando la metodologa heurstica de Polya.

COMPRENSIN DEL
PROBLEMA

CONCEPCIN DE UN
PLAN

EJECUCIN DE UN
PLAN

VISIN
RETROSPECTIVA.

FAMILIARIZARSE CON EL PROBLEMA:

1. Identificar la(s) incgnita(s).
2. Identificar los datos.
3. Identificar la condicin.
3.1. Es la condicin suficiente para encontrar la incgnita?
3.2. Es la condicin redundante?
3.3. Es la condicin contradictoria?
PROGRAMAR UN PLAN DE ACCIN PARA LA SOLUCIN
DEL PROBLEMA:
1. Se ha encontrado con un problema semejante?
2. Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente
diferente?
3. Conoce un problema relacionado con este?
4. Conoce algn teorema que le pueda ser til?
5. Esboza los lineamientos de la solucin, estrategias?
6. Visualiza la solucin amplia y total?
7. Visualiza claramente los razonamientos y clculos que deben
ser efectuados?
CONCEBIDO EL PLAN:
1. Desarrolla detalladamente el plan de accin?
2. Puede ver que el procedimiento es correcto?
3. Puede demostrarlo?
4. Enuncia la respuesta del problema?
AUTOEVALUACIN:
1. Verifica el resultado?
2. Verifica el razonamiento?
3. Ha empleado la estrategia en otro problema?

Fuente: Fajardo (2003)

2.3. Rendimiento Acadmico

El rendimiento acadmico puede considerarse como indicador de la
productividad de un sistema educativo donde se interrelacionan operadores o
prestantes (docentes, administradores,

obreros), usuarios (estudiantes,

comunidades) y unas condiciones espacio- temporales de operacin o de

contexto del proceso, el cual es de carcter socioinstitucional, ya que abarca
influencias provenientes de la estructura de la sociedad y de la estructura
institucional (Forero, 1997).
a. Caractersticas del Estudiante: Son todos aquellos rasgos que
determinan las diferencias individuales

y son inherentes al participante.

Entre estos pueden mencionarse los siguientes:

- Conductas de entrada o pre - requisitos que el estudiante posee al
abordar la experiencia de aprendizaje.
- Habilidades generales para el aprendizaje y capacidades

de

autodireccin para el estudio.

- Grado de implicacin en el proceso, el cual depende de la motivacin
y desarrollo de la autonoma.
b.

Caractersticas

de

los

Docentes:

Comprende

los

profesionales, personales y acadmicos del facilitador. Entre ellos:

- Dominio del contenido de las asignaturas que imparten.

rasgos

- Dominio de la Tecnologa Educativa (diseo curricular, planificacin,

metodologa de

enseanza

aprendizaje,

evaluacin,

recursos

instruccionales, comunicacin didctica.

- Formacin interdisciplinaria, humanstica, profesional y social.
- Grado de implicacin psico afectiva en el proceso.
- Habilidades de comunicacin a nivel profesional y grupal.
c. Rasgos del docente y etapas del proceso educativo.
Contexto

Instruccional:

Comprende

ambientes

espacio

temporal,

reglamentos normas que se transforman en marco referencial para las

relaciones facilitador -

participante, docente docente, estudiante

estudiante. Incluye:
- Poltica - planes y programas de la institucin
- Desarrollo curricular
- Soporte Administrativo.
- Servicios de apoyo al estudiante
d. Factores propios del estudiante que determinan sus logros
acadmicos
Muchas veces se nos pregunta, el por qu los estudiantes rinden en
forma tan variada, y cules

elementos intervienen en esa diversidad de

respuestas, es decir, qu factores determinan sus logros acadmicos.

Al respecto. Forero (1997). Establece una serie de factores que influyen

en el rendimiento acadmico de los estudiantes:
- Factores ambientales.
- Caractersticas del Estudiante.
- Caractersticas Docentes.
Para una mayor y mejor visualizacin de estos factores se presenta la
siguiente ilustracin (Grfico 3)

FACTORES
AMBIENTALES:
Socioeconmicos,
Polticos, Culturales
Ecolgicos,
Institucionales,
Familiares, Grupos
de pertenencia
CARACTERSTICAS
DEL ESTUDIANTE
Conducta de
entrada ante la
materia
Potencialidad en
el aprendizaje
Personalidad

PROCESO DE
APRENDIZAJE

RENDIMIENTO
ESTUDIANTIL

CARACTERSTICAS
DOCENTES

Grfico 3. Factores que afectan al rendimiento estudiantil.

Fuente: Forero (1997)

2.3.1. Aseveraciones sobre el Rendimiento Acadmico

Segn Guerrero (1998), el rendimiento estudiantil se mide por medio de
las calificaciones obtenidas por el participante durante su recorrido en el ao
escolar, es decir, desde que se inicia en el mes de septiembre hasta que
culmina en julio, dentro de una escala de cero (0) a veinte (20) puntos. Esta
variable

presenta

algunos

aspectos

que

condicionan

los resultados

acadmicos tales como: la preparacin del docente, dominio de los recursos

instruccionales, conocimiento de la asignatura que dicta, grado de interaccin
e integracin entre los facilitadores y participantes y el nivel socioeconmico
de los participantes
De igual forma, en el Liceo Militar General en Jefe Rafael Urdaneta
se lleva un registro de las notas definitivas de cada uno de los alumnos y al
final de cada ao se le expide un certificado de las notas obtenidas, poco se
toma en cuenta las variables que acompaa o condicionan los resultados
debido a que no se le hace a cada participante un estudio socio - econmico
para hacerle el tratamiento adecuado.
Al respecto Bigge (1999), seala que todos los que ensean o profesan
enseanza deben desarrollar teoras propias que resulten adecuadas y
estimulen al participante para que pueda producir resultados eficientes en las
aulas de clase, ya que todo lo que hace un docente se ve matizado por la
teora psicolgica, la cual sostiene que el que no utiliza el caudal sistemtico

de teoras en sus decisiones cotidianas estar actuando ciegamente y sera

difcil admitir que tenga una razn, finalidad y un plan a largo plazo.
Hay muchos facilitadores que emplean mtodos, sin orientacin terica,
esa desorganizacin de enseanza es la causa de las crticas adversas que
se hacen en la actualidad en contra del sistema educativo.
Razn tiene el autor antes referido debido a que la mayora de los
facilitadores no desarrollan estas teoras del aprendizaje, lo que se traduce
en un desaliento para el participante que lo lleva incluso a retirarse o desertar
de la asignatura en cuestin.
2.4. El Mtodo Heurstico y el Rendimiento Acadmico
Las orientaciones que ofrezca el facilitador, en la aplicacin del mtodo
heurstico pueden surtir efectos en el participante y por consiguiente en su
rendimiento acadmico.
No se puede desligar el rendimiento acadmico de la eficacia del
docente, porque uno es consecuencia del otro. Si el profesor no maneja las
estrategias adecuadas y no est actualizado con las innovaciones que en el
campo educativo se han producido no podr alcanzar el nivel de preparacin
que la sociedad le demanda para insertarse en el desarrollo.
El rendimiento acadmico es una consecuencia de lo que el participante
aprende frente al proceso enseanza - aprendizaje, dada la forma como es

administrado, lo que determin la calidad de la interaccin profesor - alumno,

y del producto en funcin del participante.
En la medida que el profesor incentiva al participante a escudriar la
bsqueda del saber, en esa misma medida se obtendrn logros importantes
en el rendimiento del mismo.
Al respecto, Noriega y Snchez (1998) citando a Balza (1985, p. 01)
sostienen que:
El rendimiento estudiantil podr entenderse como el resultado
del proceso enseanza- aprendizaje, mediante el cual el
docente puede determinar si el conocimiento que l ha
transmitido ha sido comprendido y asimilado por el alumno.

Por consiguiente, puede considerarse el rendimiento acadmico como

el resultado del proceso de aprendizaje, a travs del cual el profesor puede
determinar en que cantidad y calidad, el aprendizaje facilitado ha sido
internalizado por el participante.
Por lo tanto, el objetivo principal del rendimiento acadmico en este
caso es comparar los objetivos propuestos en el material instruccional con
los resultados del aprendizaje alcanzado por el estudiante. Para llevar a cabo
tal comparacin para juzgarla con propiedad y poder utilizar los resultados, el
profesor debe recurrir a una serie de medios que le permitan evaluar y
registrar las caractersticas y aprovechamiento acadmico del alumno.

2.5. Matemtica en el rea de trigonometra

Los primeros hombres llegaron a las formas geomtricas a travs de la
naturaleza, pero en ella raramente se tropieza con lneas autnticamente
rectas, ni con tringulos o cuadrados perfectos, es evidente que el hombre
logr gradualmente concebir estas figuras con base en la observacin de la
naturaleza para satisfacer sus necesidades. Al referirse a la trigonometra
(Duran, 1995), en las IV jornadas CentroOccidental de Educacin
Matemtica, expres:
Cuando se me inquiere sobre la enseanza de la matemtica
en el rea de trigonometra pienso en: crecimiento personal,
madurez, honestidad intelectual, motivacin, aprendizaje, juego,
transformacin, modelaje, progreso, representaciones visuales y
ocultismo. Al hablar de la utilidad de la matemtica en el rea de
trigonometra
se piensa en disciplina, precisin, formacin
cientfica, dibujos, diseos, triangulacin, constancia, curvas de
vida,
cristalografa, geografa, robots, ciberntica, imgenes
mentales
y manipulaciones de objetos.

El mismo autor agrega que hay que aprender matemtica en el rea de

trigonometra por:
A) Razones Histricas:
Fue la primera disciplina intelectual formalmente organizada y ese
hecho es el alimento en el desarrollo histrico de la ciencia en general. Fue el
primer discurso cientfico organizado sistemticamente que se puede traducir
de manera inmediata y natural en un modelo grfico, de modo que sus
resultados son inmediatamente verificables visual y manualmente.

B) Razones Prcticas y Tcnicas:

Se aplica inmediatamente a la Fsica y la Ingeniera y permite
interpretar situaciones problemticas muy variadas y complejas, reducir en
aspectos intuitivamente manejables muchas de esas situaciones, se
descomponen en problemas ms simples situaciones tericas y prcticas
ante cuya complejidad aparente permite disear previamente estrategias
claras que eviten sumergirse en clculos intrincados o frmulas mecanicistas.
C) Razones Cientficas:
La existencia de trigonometra implica la existencia de mundos posibles
o de modelos posibles de mundos, no siendo desechable ninguna de las dos
perspectivas, si razones cientficas faltasen en esta relacin bastara regresar
a la matemtica en el rea de trigonometra misma.
El lgebra y el Anlisis son desarrollados de ideas geomtricas,
puestas unas en las perspectivas de la linealidad, otras en la proximidad. No
se puede extra el encuentro revolucionario como fue entre la matemtica en
el rea de trigonometra y el lgebra que permitir el desarrollo del clculo.
D) Razones Estticas y Psicolgicas
Hay quienes se divierten descifrando crucigramas o inventndolos, para
tomarle el pelo a sus amigos, para maravillar a sus alumnos, para crear y
recrear permanentemente esta sensacin de estar vivos en un mundo
apasionados donde se ponen en marcha el pensamiento, el ingenio, la

bsqueda de datos claves, actividades todas estas tpicamente humanas, si

las hay.
Reconociendo la forma de los cuerpos, el hombre logr mejorar su
trabajo manual y de ese modo elaborar con mayor precisin an, la nocin
abstracta de la forma. Fue as como las actividades prcticas sirvieron de
base a los conceptos abstractos de la Matemtica en el rea de
trigonometra.
Ahora bien, Viedman (1996, p 45), en su obra Lecciones de Matemtica
en el rea de trigonometra Intuitiva afirma: Que la falla en la enseanza de
la Matemtica en el rea de trigonometra en la Escuela Bsica estriba en la
forma abstracta de demostrar las propiedades geomtricas, cuando los que
tienen que aprenderlas son muchachos de diez a quince aos que por su
edad no tienen desarrollada su capacidad de razonamiento.
El estudio de la Geometra en la enseanza media es uno de los puntos
que ms se ha discutido y se discute en las conferencias nacionales e
internacionales, que sobre la enseanza de la matemtica se celebran en
todo el mundo. Los investigadores han sealado que en la I etapa de
Educacin Bsica los alumnos deben adquirir las ideas geomtricas que
sirvan de base para profundizar en este tema, en la Educacin Media y
Diversificada, est la parte de geometra euclidiana necesaria para llegar a
los conceptos de punto, figura, recta, plano y espacio, como construcciones

puramente mentales y generalizar las relaciones entre estos elementos para

luego, como dicen el Crespo, Ponteville y Villella (2001) poder establecer
cortas cadenas deductivas de teoremas sobre algo menos que una base
axiomtica.
Este criterio viene apoyado en el hecho de que si pensamos en todos
los alumnos que cursan el Ciclo Diversificado, la geometra euclidiana crea
un hbito de raciocinio que la hace importante para la conformacin del
individuo organizado.
En este sentido, Baldor (2003) expone que, no se trata de ensear una
geometra euclidiana al estilo clsico sino aprovechar el valor formativo de
esta materia en el sentido axiomtico, que constituye la esencia de toda la
matemtica, estableciendo los teoremas como cortas cadenas deductivas
sobre algo menos que una base estrictamente axiomtica.
Este es el punto de vista que actualmente se est dando en la
enseanza de la geometra euclidiana en la mayora de los pases. En la
reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME, 2000, 2001,
2002, 2003), concentraron principalmente sus trabajos en el estudio de los
axiomas que permitan conservar la geometra de Euclides.
De acuerdo a lo expresado, en la enseanza de geometra en el tema
de trigonometra se suprime un gran nmero de teoremas, lemas, escolios y
corolarios. Se conserva el enunciado de muchas propiedades, pues el

alumno debe aprender lo ms posible. Tambin se procura que el estudiante

vea en la deduccin matemtica un mtodo para comprender cosas no
evidentes, soslayando las demostraciones complicadas de propiedades
evidentes, hace ms agradable el estudio de la trigonometra y geometra, y
permite hacer ver al alumno, con mayor facilidad, los fines que sta persigue.
Muchas de estas propiedades se pueden aceptar como postulados cuya
comprobacin suele ser sencilla.
La inclusin de la Trigonometra es debido a la necesidad de ajustarse
a la mayora de los programas oficiales de la materia. En realidad, la
trigonometra tiende a desaparecer como disciplina independiente. La
importancia de la Trigonometra en el siglo pasado, en Amrica, era por la
necesidad de su aplicacin en la navegacin, la agrimensura y la astronoma.
En la actualidad, lo ms importante de la Trigonometra es el estudio de las
propiedades de las funciones trigonomtricas y por esto su estudio, en nivel
superior, ha pasado a formar parte de la teora de funciones.
Para que el alumno tenga un mayor conocimiento de trigonometra,
necesita de la ayuda del profesor. Es ste quien tendr que decidir, en cada
caso, lo que debe suprimirse y lo que debe ampliarse. La experiencia le
indicar el valor de este tema, para as establecer las bases para una mejor
compresin de los temas de trigonometria que le sern enseados en el ciclo
superior, segn las nuevas normas sealadas en las distintas reuniones

internacionales de los organismos dedicados al estudio de la enseanza de

la trigonometra en nuestra poca.
3. Bases Legales
El Sistema de Educacin Venezolano tiene su referente legal fundamentalmente en la Constitucin Nacional y en la Ley Orgnica de Educacin,
las cuales permiten implementar reformas cnsonas con los avances
educativos mundiales, en concordancia con las polticas e intereses
nacionales y estadales adems se incorporan otras normas o disposiciones
legales que por su importancia y correspondencia con los hechos sociales
presentes, se hacen pertinentes.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999, p.5)
en los artculos nmeros 102 y 103 sealan lo siguiente:
Artculo 102: La educacin es un derecho humano y un
deber social fundamental, es democrtica, gratuita y
obligatoria y el Estado es el encargado de proporcionar los
mecanismos necesarios para su cumplimiento. La
Educacin tambin se proyecta como un organismo del
conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico capaz de
desarrollar el potencial creativo, personalidad y valores
convenientes y solidarios en los procesos de transformacin
social consustanciados con los valores de la identidad
nacional.
Artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin
integral, de calidad. Permanente en igualdad de condiciones
y oportunidades sin ms limitaciones que la vocacin y
aspiraciones de cada venezolano en particular. El Estado
decreta la obligatoriedad en todos los niveles, desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado. Se compromete
a brindar una educacin gratuita hasta el pre-grado
universitario.

Con estos artculos el Estado Venezolano pretende lograr el acceso a

todo aquel que desee estudiar y as lograr una sociedad pluralista,
participativa, consciente de los cambios y procesos que se realizan en el pas
para lograr as; el bienestar social y el desarrollo sostenido del pas.
Este postulado podr ser ejercido con la participacin activa de las
personas y la capacidad de gestin.
De igual manera, Artculo nmero 104 refiere que toda persona tiene
derecho a una educacin integral, sin ms limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocacin y aspiraciones (p.36).
Artculo 104: Refiere que la educacin estar a cargo de
personas de reconocida moralidad y de comprobada
idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin
permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de
la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a
esta Constitucin y a la Ley, en un rgimen de trabajo y un
nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso,
promocin y permanencia en el sistema educativo, sern
establecidos por ley y responder a criterios de evaluacin
de mritos.
.
Artculo 105: Plantea que la Ley determinar las
profesiones que requieren ttulo y las condiciones que deben
cumplirse para ejercerlas, incluyendo la colegiacin (p.36).

El Inspector del trabajo velar por el cumplimiento de esta norma y fijar

el plazo perentorio para que se subsanen

las deficiencias. En caso de

incumplimiento, se aplicarn las sanciones previstas por la Ley.

De los artculos anteriormente presentados puede establecerse que el

estado venezolano a travs de diferentes instrumentos legales le garantiza
en este caso al personal docente el disfrute de unas condiciones de trabajo
promotoras tanto de su crecimiento personal y profesional, como de aquellos
otros factores que puedan promover una mejor calidad de vida en trminos
de disfrutar de un salario justo, de unas condiciones de trabajo humanizadas
y de un ambiente laboral que minimice los riesgos y garantice la salud de
todas las personas que en l se desempean.
Captulo IV, Artculo 78: Todos tienen derecho a la educacin. El
Estado crear y sostendr escuelas, instituciones y servicios suficientemente
dotados para asegurar el acceso a la educacin y a la cultura, sin ms
limitaciones que las derivadas de la vocacin y de las aptitudes.
La educacin impartida por los institutos oficiales ser gratuita en todos
sus ciclos. Sin embargo, la ley podr establecer excepciones respecto de la
enseanza superior y especial, cuando se trate de personas provistas de
medios de fortuna.
Artculo 80: La educacin tendr como finalidad el pleno desarrollo de
la personalidad, la formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el
ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espritu
de solidaridad humana.

El Estado orientar y organizar el sistema educativo para lograr el

cumplimiento de los fines aqu sealados.
Artculo 81: La educacin estar a cargo de personas de reconocida
moralidad y de idoneidad docente comprobada, de acuerdo con la ley.
La ley garantizar a los profesionales de la enseanza su estabilidad
profesional y un rgimen de trabajo y un nivel de vida acordes con su
elevada misin.
De la Ley Orgnica de Educacin Ttulo I.
Disposiciones Fundamentales
Artculo 1. La presente Ley establece las directrices y bases de la
Educacin como proceso integral; determina la orientacin, planificacin y
organizacin del sistema educativo y norma el funcionamiento de los
servicios que tengan relacin con ste.
Artculo 2. La educacin es funcin primordial e indeclinable del
Estado, as como derecho permanente e irrenunciable de la persona.
Artculo 3. La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y
apto para convenir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la
familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo; capaz de
participar

activa,

consciente

solidariamente

en

los

procesos

de

transformacin social; consustanciado con los valores de identidad nacional y

con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que

favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de

integracin y solidaridad latinoamericana.
PARGRAFO PRIMERO
De los Tipos de Evaluacin
Artculo 92. La actuacin general del alumno ser evaluada en los
niveles y modalidades del sistema educativo a travs de los siguientes tipos
de evaluacin:
1. Evaluacin

Diagnstica:

tendr

por finalidad

identificar

las

aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones

que posee el alumno para el logro de los objetivos del proceso de
aprendizaje por iniciar. Sus resultados permitirn al docente, al estudiante y a
otras personas vinculadas con el proceso educativo, tomar decisiones que
faciliten la orientacin de dicho proceso y la determinacin de formas
alternativas de aprendizaje, individual o por grupos. Se aplicar al inicio del
ano escolar y en cualquier otra oportunidad en que el docente lo considere
necesario.

Sus

resultados

no

tomarn

en

cuenta

para

calificar

cuantitativamente al alumno.
2. Evaluacin Formativa: tendr por finalidad determinar en qu
medida se estn logrando los objetivos programticos. Se aplicar durante el
desarrollo de las actividades educativas y sus resultados permitirn de
manera inmediata y al proceso de aprendizaje. Se realizarn evaluaciones de

este tipo entada lapso del ao escolar. Sus resultados no se tomarn en

cuenta para calificar cuantitativamente al alumno.
3. Evaluacin Sumativa: tendr por finalidad determinar el logro de los
objetivos programticos, a los fines de calificar al alumno y orientar las
decisiones procedentes por parte del docente. Se cumplir a travs de las
siguientes formas de evaluacin: De Ubicacin, Parciales, Finales de Lapso,
Extraordinarias, de Revisin, de Equivalencia, de Nacionalidad, de Revlida y
de Libre Escolaridad.
PARGRAFO SEGUNDO
De las Formas y de las Estrategias de Evaluacin
Artculo 93. Las formas de evaluacin a las que se refiere el numeral 3
del artculo anterior sern.
1. De Ubicacin: evalan los conocimientos, habilidades y destrezas
del aspirante que no tenga documentos probatorios de estudio, a objeto de
asignarlo al grado respectivo segn su resultado: esta forma de evaluacin
se aplicar del primero al octavo grado de educacin bsica.
2. Parciales: determinan el logro de algunos de los objetivos previstos.
3. Finales de Lapso: determinan el logro de los objetivos desarrollados
en cada uno de los lapsos. Se aplicarn al final de cada uno de ellos.
4. Extraordinarias: permiten promover al grado inmediato superior a
los alumnos del primero al noveno grado de educacin bsica, sin haber

cumplido el perodo regular establecido para cada ao escolar, cuando sus

conocimientos, aptitudes, madurez y desarrollo as lo permitan.
De igual manera, ser procedente su aplicacin para promover a los
alumnos en una o - ms asignaturas o similares de sptimo, octavo y noveno
era do. Aquellos alumnos que aprueben esta forma de evaluacin estarn
exentos de cursar la o las asignaturas o similares aprobadas. Se aplicarn
solamente durante el primer lapso del ao escolar. Para las modalidades del
sistema educativo, en las que resulte procedente, se establecern regmenes
diferenciados.
De Revisin: evalan a los alumnos en las asignaturas o similares
cuando no hayan alcanzado la calificacin mnima aprobatoria. Se aplicaran
durante el primero perodo de cada ao, solamente a los alumnos cursantes
de la tercera etapa de educacin bsica y del nivel de educacin media
diversificada y profesional.
El Ministerio de Educacin dictar el rgimen de las restantes formas de
evaluacin contempladas en el numeral 3 del artculo 92 del presente
Reglamento.
Artculo 94. Las estrategas de evaluacin se aplicarn mediante
tcnicas e instrumentos tales como: observaciones de la actuacin del
alumno, trabajos de investigacin, exposiciones, trabajos prcticos, informes,

entrevistas, pruebas escritas, orales y prcticas, o la combinacin de stas y

otras que apruebe el Consejo General de Docentes.

PARGRAFO TERCERO
De los rganos del Proceso de Evaluacin y de las Formas de
Participacin
Artculo 95. Son rganos del proceso de evaluacin: el Docente, los
Consejos de Seccin, la Direccin del Plantel, los funcionarios de
supervisin, las unidades especializadas del Ministerio de Educacin y los
otros que ste determine.
Artculo 96. El Ministerio de Educacin determinar los requisitos, la
organizacin, las funciones y el grado de competencia de cada uno de los
rganos de evaluacin.
Artculo 97. En la evaluacin de la actuacin del alumno participarn:
1. El docente, quien har la planificacin, aplicacin, anlisis,
calificacin y registro de los resultados de las actividades de evaluacin en el
grado, lapso, rea, asignatura o similar, con sujecin a las disposiciones
pertinentes. El docente, al evaluar cuantitativamente al alumno, apreciar no
slo su rendimiento estudiantil, sino tambin su actuacin general y los
rasgos relevantes de su personalidad, sin menoscabo de los juicios
valorativos que deba emitir en el proceso de evaluacin.

2. El alumno, mismo, quien mediante la autoevaluacin, valorar su

actuacin general y el logro de los objetivos programticos desarrollados
durante el proceso de aprendizaje.
3. La seccin o grupo, que evaluar, por medio de un proceso de
coevaluacin, tanto la actuacin de cada uno de sus integrantes, como la de
la seccin o grupo como un todo, cuando as lo permita la actividad de
evaluacin utilizada.
Los resultados de la autoevaluacin y de la coevaluacin se utilizarn
para orientar el proceso de aprendizaje.
SECCIN TERCERA
Del Proceso de Evaluacin en los Niveles de Educacin Pre-escolar,
Bsica y Media Diversificada Profesional
Artculo 100, En el nivel de educacin media diversificada y
profesional, la evaluacin se har por asignaturas o similares segn el logro
de los objetivos programticos.
Artculo 101. Para la evaluacin de la educacin fsica y el deporte,
adems

de los

objetivos

programticos,

se tomarn

en cuenta

la

participacin de los alumnos en competencias deportivas organizadas por

instituciones oficiales y las actividades similares que realicen los educandos
en entidades deportivas aficionadas. La documentacin probatoria de las
actividades sealadas deber estar debidamente certificada por dichas
entidades.

SECCIN SEGUNDA
De las Funciones y de la Competencia de los rganos de Evaluacin
PARGRAFO PRIMERO
De los Docentes en funcin de la Evaluacin
Artculo 20. Corresponde a los docentes en funcin de la evaluacin:
1. Planificar el proceso de evaluacin para efectos de aplicacin,
valoracin y cuantificacin de los resultados de las estrategias de evaluacin.
2. Utilizar los resultados de la evaluacin formativa para reorientar las
estrategias metodolgicas

y cualesquiera otros aspectos del proceso de

aprendizaje que conduzcan a la superacin de las deficiencias detectadas en

el rendimiento estudiantil.
3. Asentar en los registros correspondientes,

las calificaciones,

apreciaciones cualitativas y juicios descriptivos de la actuacin general del

alumno.
4. Informar a los alumnos, padres o representantes acerca de las
normas y procedimientos del rgimen de evaluacin y la planificacin que al
efecto haya elaborado.
5. Realizar regiones o entrevistas con los padres o representantes, por
lo menos una vez en cada lapso del ao escolar, a fin de intercambiar
apreciaciones en relacin con la actuacin general del alumno.
6. Cumplir el proceso de evaluacin, con sujecin a las regulaciones del
ordenamiento jurdico en esta materia.

7. Participar en el Consejo de Seccin, si fuere el caso, a fin de analizar

el rendimiento estudiantil y tomar las decisiones pertinentes.
PARGRAFO SEGUNDO
De los Consejos de Seccin en funcin de la Evaluacin
Artculo 21. Corresponde al Consejo de Seccin en funcin de la
evaluacin, en la tercera etapa de educacin bsica y media diversificada y
profesional, el anlisis del rendimiento general de la seccin y de la actuacin
individual de cada alumno, en atencin a los factores que lo determinan y
condicionan. Asimismo, considerar la iniciativa y participacin de los
alumnos en actividades culturales, cientficas, artsticas, deportivas y
recreativas, con el objeto de efectuar ajustes en la calificacin hasta
entonces obtenida conforme a lo establecido en los artculos 11 y 13 de la
presente Resolucin. Este Consejo se reunir en los cinco (5) primeros das
despus de concluido cada lapso.
PARGRAFO TERCERO
Del Personal Directivo y de Supervisin en funcin de la Evaluacin
Artculo 22, Corresponde al personal directivo y de supervisin en
funcin de la evaluacin:
1. Garantizar el cumplimiento de las normas y procedimientos que rigen
el proceso de evaluacin.

2. Orientar, coordinar y profesorar al personal docente en la

planificacin, organizacin, ejecucin, control y registro del proceso de
evaluacin que se cumple en el plantel.
3. Promover acciones conducentes al mejoramiento del proceso de
aprendizaje, sobre la base de los resultados obtenidos en la evaluacin del
rendimiento estudiantil.
4. Supervisar la organizacin y funcionamiento de los dems rganos
de evaluacin del plantel e impartir las instrucciones pertinentes.
5. Cumplir y hacer cumplir las dems disposiciones relativas a la
evaluacin que establezcan las leyes, reglamentos e instrucciones internas
de servicio.
SECCIN CUARTA
Del Rendimiento Estudiantil
Artculo 23. A los fines del otorgamiento de la calificacin en cada
estrategia de evaluacin, el docente deber apreciar no slo el rendimiento
estudiantil de sus alumnos sino tambin los rasgos relevantes de su
personalidad, entre los cuales podrn considerarse, segn el caso la
responsabilidad, los hbitos de trabajo e higiene, la presentacin personal y
la cortesa, la creatividad y la iniciativa, el ajuste social y la participacin; todo
ello sin menoscabo de los juicios descriptivos que emita el docente sobre la
actuacin general del alumno.

Artculo 24. La escala cuantitativa tendr correspondencia con las

apreciaciones cualitativas, conforme a la especificacin siguiente:
19 al 20: Sobresaliente
16 al 18: Distinguido
14 al 15: Bueno
10 al 13: Regular
01 al 09: Deficiente.
Artculo 25. A los fines de la obtencin de la calificacin global de las
dos primeras etapas de educacin bsica a la que se refiere el artculo 99 del
Reglamento General, regir el siguiente procedimiento:
1. La calificacin definitiva de cada rea se obtiene promediando las
calificaciones finales obtenidas en cada lapso.
2. La calificacin global del grado se obtiene promediando las
calificaciones definitivas de cada rea.
Artculo 26. Para determinar el porcentaje mnimo de asistencia a los
fines de la aprobacin de un grado, asignatura o similar a que se refiere el
artculo 109 del Reglamento General se proceder de la manera siguiente:
1. En la primera y segunda etapa de educacin bsica, el clculo se
har en funcin de los 180 das hbiles mnimos, que deben estar sealados
en el calendario escolar, sin perjuicio de lo dispuesto en el artculo 60 del
Reglamento General.
2. - En la tercera etapa de educacin bsica y en media diversificada y
profesional, el clculo se har en atencin a los 180 das hbiles mnimos

sealados en el calendario escolar y a la carga horaria asignada a cada

asignatura o similar, en el plan de estudio correspondiente.
Sistema de Hiptesis
Hiptesis Alternativa
H1: El mtodo heurstico produce un efecto mayor y positivo en el
rendimiento acadmico de los alumnos del primer ao de ciencias de ciclo
medio diversificado en matemtica en el rea de trigonometra.
Hiptesis Nula
H01: La Estrategia instruccional basada en el mtodo heurstico produce
un efecto igual o menor sobre el rendimiento acadmico de los alumnos del
primer ao de ciencias de ciclo medio diversificada en matemtica en el rea
de trigonometra, que la basada en el mtodo convencional.
H1: xRAaMH XRAaMC
H 0 : XRAaMH xRAaMC
4. Sistema de Variables
4.1. Variable Independiente: El mtodo heurstico
Conceptualmente: Proporciona a el alumno el hecho de seleccionar
las posibles alternativas de solucin, mediante un razonamiento provisional al
plausible que facilite el descubrimiento de dicha solucin, mediante la

comprensin del problema que genere en ellos la planificacin y ejecucin de

un plan con visin retrospectiva (Polya, 1998, p. 47).
Operacionalmente:

Establecida

por medio de las puntuaciones

obtenidas por los alumnos en la prueba diseada para tal fin, las cuales
demuestran

sus

aprendizajes

para

la compresin

del problema,

la

concepcin y ejecucin del plan de resolucin y la visin retrospectiva de los

mismos.
4.2. Variable Dependiente: El rendimiento acadmico
Conceptualmente: Es el resultado del proceso de aprendizaje,
mediante el cual el profesor puede determinar si el contenido aportado en el
material instruccional, ha sido comprendido y asimilado por el participante
(Artculo 106, RLOE, 1981).
Operacionalmente:
Ser

el

resultado

del

proceso

de

aprendizaje

expresado

en

calificaciones de 0 a 20 puntos, de acuerdo al reglamento de Evaluacin de

los aprendizajes vigentes del Ministerio de MECD. (1986, artculo 108).
5. Operacionalizacin de la Variable
A continuacin se presenta en el cuadro 2 las respectivas variables,
dimensiones e indicadores objeto de estudio.

Cuadro 2. Operacionalizacin de Variables

Mtodo Heurstico

Rendimiento Acadmico

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

Calificaciones
Obtenidas por los
Estudiantes en el
Lapso

Segn evaluaciones realizadas

en la asignatura

Comprensin del
Problema

Concepcin de un
plan
Ejecucin del plan
Visin retrospectiva

Identificacin de incgnitas,
variables y datos
Ordenamiento de datos
Identificacin de las condiciones
y restricciones
Relacin del problema con otros
Diseo de la Estrategia
Relacin de la Estrategia con la
solucin
Aplicacin de la Estrategia
Comprobacin de la Estrategia
Verificacin y Evaluacin de los
resultados, razonamientos y
estrategias

Fuente: Fajardo (2003)

6. Definicin de Trminos Bsicos
Actividades: Conjunto de acciones que sern ejecutadas por el alumno
y el docente, dirigida al logro de los objetivos y estrechamente relacionados
con el contenido y las estrategias (Hill y Otros, p. 75).
Aprendizaje por descubrimiento: Tipo de aprendizaje en que el
contenido principal de lo que ser aprendido no se proporciona (o presenta),
sino que debe ser descubierta por el aprendiz antes de que pueda asimilarlo
en su estructura cognoscitiva (Ausubel, 1999, p. 49).

Aprendizaje por recepcin: Tipo de aprendizaje que el contenido total

de lo que se debe aprender el alumno se le presenta ms o menos, en forma
final, se relaciona con el continuo recepcin-descubrimiento en oposicin de
la memoria-aprendizaje significativo (Ausubel, 1999).
Heurstica: Tiene por objeto el estudio de las reglas y mtodos que
conducen a los descubrimientos e inventos (Pushkin, 1996, p. 52).
Rendimiento Estudiantil: Es el aprendizaje adquirido por los alumnos
que cursaron la asignatura matemtica en el rea de trigonometra y que se
mide a travs del puntaje obtenido en su evaluacin acumulada durante el
lapso con una puntuacin del uno al nueve (Salazar y otros, 1998, p. 32).
Resolucin de Problemas: Forma de actividad o pensamiento dirigido
en que tanto la representacin cognoscitiva de la problemtica actual, son
reorganizados. Transformados y recombinados para lograr un objetivo
diseado, involucra la generacin que trasciende la mera aplicacin de
principios para los ejemplares autoevidentes (Polya, 1998, p. 72).
Eclecticismo: Enfoque que considera el aprendizaje como un cambio
en la disposicin y capacidad humana, que persiste durante un tiempo y no
puede atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento biolgico
(Gagn, 1999, p. 53).
Cognoscitivismo: El aprendizaje es un proceso dinmico a travs del
cual son modificadas las estructuras de los espacios vitales mediante
experiencias imperativas para ser utilizadas en los futuros aprendizajes
(Ruiz, 1995).

Estrategias heursticas generales propuestas para la solucin de

problemas: Una estrategia se define como una secuencia de pasos
utilizados para completar una tarea, alude a un modo de bsqueda
disciplinada de la solucin a un problema que debemos resolver, proporciona
un enfoque organizado del proceso visto como un todo, dividiendo en etapas
las tareas mentales implicadas en el proceso global de resolucin de
problemas (Gonzlez, 1998, p. 39).

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

Se incluyen en este captulo el conjunto de tcnicas y procedimientos

utilizados para determinar el efecto que genera el mtodo heurstico en el
rendimiento acadmico en el rea de matemtica en el rea de trigonometra
de los estudiantes del primer ao de ciencias de la unidad educativa militar
General en Jefe Rafael Urdaneta.
1. Tipo de Investigacin
El estudio fue clasificado siguiendo los criterios presentados por Chvez
(1994, p. 133). Por su propsito, es de carcter aplicado, debido a que se
aport soluciones al problema formulado en un lapso corto de tiempo. Segn
el perodo en que recolect la informacin, fue prospectiva; en razn de que
todos los datos recolectados se procesaron de acuerdo con los criterios
establecidos por el investigador, previa planificacin del estudio.
Por la evolucin del estudio que se catalog como longitudinal, porque
las variables objeto de estudio se midieron en dos oportunidades esto es, se
realiz una preprueba y una postprueba.

81

94

Por la comparacin de las muestras se tipific comparativo tipo causaefecto. Segn la influencia del investigador, fue de tipo experimental, porque
se manipular la variable mtodo heurstico.
2. Diseo de la Investigacin
El diseo de una investigacin depende del paradigma seleccionado
por el investigador, el cual segn Chvez (1994) constituye la representacin
especfica de los pasos a seguir para alcanzar los resultados.
En razn con lo expuesto anteriormente, se utiliz un diseo cuasiexperimental, con dos grupos de comparacin, segn Chvez

(1994), en

estos estudios se manipulan con intencin la variable las condiciones en que

est se manifiesta, para evaluar sus efectos, pero se diferencia de los
estudios experimentales, en que en stos ltimos se garantiza el control de
todas las variables intervinientes en el estudio, lo cual no se hace con total
precisin en los primeros.
En este caso el diseo seguido es el de grupo control, cuya
representacin se establece en el cuadro 3 presentado a continuacin. Los
diseos con grupo control, implican la comparacin de los resultados finales
entre un grupo donde la variable independiente no se altera (control) y los
obtenidos en otro (experimental) donde las condiciones si fueron alteradas.
En los estudios cuasi experimental no se da con absoluta precisin la
asignacin aleatoria de los sujetos para equiparar las caractersticas de los
integrantes de ambos grupos.

Cuadro 3. Tipo de Diseo

Experimento
Pretest GC GEX
Tratamiento

Postest
GC
GEX

Postest

Postest

GC GC

GEX
GC2

Fuente: Fajardo (2003)

Validez del Diseo Experimental Adaptado a la Investigacin
Segn los criterios establecidos por Chvez

(1994, p. 158), existen

dos criterios para establecer la validez de los diseos, ellos son: la validez
interna y la validez externa.
En cuanto a la validez interna:
1.- La historia contempornea: Para evitar que los alumnos que
conformaron la seccin experimental pudiesen ser afectados por situaciones
diferentes a la exposicin del tratamiento experimental, entre la primera
medicin con preprueba y la ltima con postprueba, se control cualquier
eventualidad por medio de la planificacin detallada de las actividades
desarrolladas. Adems, el diseo seleccionado permiti controlar las
variables ajenas a la medicin de postprueba.
2.- La maduracin: Como fue posible controlar todos los factores que
pudiesen afectar a los alumnos que conforman la seccin experimental, las

secciones seleccionadas tienen promedio de edad de los alumnos similar por

poltica de la institucin para mayor control de ese efecto.
3. Poblacin y Muestra
Se entiende por poblacin al conjunto de elementos sobre los cuales se
han de generalizar los resultados de la investigacin, en este estudio estuvo
integrado por 30 estudiantes cursantes del primer ao de ciencias de la
U.E.M. General en Jefe Rafael Urdaneta durante el ao escolar
2002 2003, se tomaron las dos nicas secciones existentes en dicho liceo,
la A fue escogida al azar como el grupo control y la B como grupo
experimental. El lapso del experimento comprende de enero hasta marzo del
ao en curso, lapso durante el cual se imparte la unidad referida a
matemtica en el rea de trigonometra.
Control de Variables Intervinientes
Se hizo al azar pues se asumieron las dos nicas secciones existentes
y se otorg al azar la condicin de experimental.
4. Instrumentos de Recoleccin de Datos
Para recoger la informacin se tom la nota que los alumnos obtuvieron
en el pre - test y el post test.
El pre test y el post trigonomtricas.

test estuvo basado en el tema de razones

5. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

Todo instrumento de recoleccin de datos debe reunir dos requisitos
esenciales: validacin y confiabilidad. La primera se refiere al grado en que
un instrumento puede medir la(s) variable(s) que el investigador desea medir.
Mientras que la segunda hace alusin al grado de congruencia con que se
mide la(s) variable(s), en este sentido Chvez (1994, p. 193), expresa que
La validez es la eficiencia con que un instrumento mide lo que pretende
medir.
Para la validacin de contenido se procedi a consultar una serie de
expertos en el rea, a quienes se les entreg el cuestionario y un instrumento
de validacin. En este ltimo, contestaron una serie de preguntas que
recogen sus juicios con respecto al objetivo general, objetivos especficos y
variable(s) objeto de estudio, para establecer la pertinencia, la redaccin y la
concordancia de los tems, as como para dar sugerencias para los posibles
cambios a los diferentes tems.
Una vez realizadas las correcciones sugeridas por los expertos en el
rea, las cuales fue eliminar algunos tems por estar repetidos en su espritu
y otros por relacin confusa, se procedi a aplicar una prueba piloto a 16
sujetos, que no pertenezcan a la muestra proveniente de la poblacin objeto
de estudio, quienes renen caractersticas comunes puesto que son

estudiantes del primero de ciencias del ciclo diversificado y media del primer
ao de ciencias de ciclo media diversificada.
La validez de construccin de los instrumentos se determin a travs
del anlisis discriminante por tem, que de acuerdo a Chvez (1994, p.194),
es una de las pruebas ms potentes, consiste en el anlisis de tems. A
continuacin se presentan los resultados de la aplicacin de la validez
discriminante sobre los instrumentos de investigacin.

En cada tabla se totalizaron la sumatorias (

X ), los promedios ( x )

y las varianzas (S2) por cada tem, los cuales se resumen en la tercera
tabla
donde se efecta el clculo de la diferencia de medias y la t Student, la cual
es usada para determinar si hay o no validez discriminante al verificar si es
mayor o no a la t Student tabulada. Para calcular t Student por cada tem
se aplicar la respectiva frmula.
Luego cada tc (t Student calculada) calculado se compara con el tt
(t Student terica) tabulado el cual fue determinado recurriendo a la tabla
de distribucin t, con nGA 1 + nGB 1 grados de libertad (8 1 + 8 1 = 7 + 7
= 14 grados de libertad) y 0.95 dando como valor tt = 2.14.
Para realizar la confiabilidad se procedi a aplicarle una segunda
prueba piloto a 16 sujetos, que no formarn parte de la muestra proveniente
de la poblacin objeto de estudio, quienes renen caractersticas comunes a

dicha muestra, ya que son primero de ciencias del ciclo diversificado y media
del primer ao de ciencias de ciclo media diversificada. En este sentido
Hernndez, Fernndez y Baptista

(2001, pp. 247-249), sostienen que la

confiabilidad de un instrumento de medicin se determina mediante diversas

tcnicas, que se refieren al grado en que su aplicacin repetida al mismo
sujeto produce iguales resultados.
Los resultados que aport la muestra piloto, se organizaran en tablas de
doble entrada, donde se tomaran los datos necesarios para aplicar la prueba
de confiabilidad a travs del estadgrafo Coeficiente Alfa-Cronbach para
tems de varias alternativas (Hernndez y otros, 1991, p. 417):
2
K
iS
1

K1
St 2

Donde:
r:

Coeficiente AlfaCronbach

K:

Nmero de tems del instrumento

S
St

I2

Sumatoria de las varianzas de los puntajes de cada tem

Varianza de los puntajes totales

6. Procedimiento para Realizar el Experimento

Para realizar el experimento se procedi de la siguiente manera:
1.- Se aplic la preprueba a las dos secciones escogidas al azar como
muestras.

2.- Luego se asign al azar entre las dos secciones a las cuales se les
aplic la preprueba, la condicin de grupo control y de grupo experimental
3.- Designada la seccin experimental y la seccin control, se procedi
a iniciar las clases planificadas para efectuar el tratamiento experimental.
Para ejecutar el tratamiento experimental se seleccion la unidad de
trigonometra del programa de Matemticas del primer ao de ciencia del
ciclo diversificado, explicndose el siguiente tratamiento:
Los objetivos programticos que conforman esta unidad fueron
desarrollados en tres sesiones durante un tiempo de cinco semanas.
La manipulacin de la variable mtodo heurstico se realiz siguiendo
una planificacin elaborada especialmente para tal fin (ver anexo C).
Durante el desarrollo de las clases se realizaron entrevistas a los
alumnos con el fin de conocer sus opiniones sobre la estrategia que se
aplic.
Al terminar la quinta semana se aplic la postprueba (que permiti
evaluar las variables) a todos los alumnos que conformaron las sesiones
control y experimental.
Luego fueron tabulados los resultados de la preprueba y la postprueba,
se sometieron a un proceso estadstico donde se compararon las medias de

los resultados (t student), a fin de determinar los efectos generados por la

aplicacin del mtodo heurstico en la seccin experimental y las diferencias
con la seccin control.
7. Anlisis de los Datos
Los resultados obtenidos para responder al estudio de los datos, fueron
procesados en una estadstica descriptiva. Chvez (1994) seala que la
estadstica descriptiva se utiliza cuando se desea obtener una visin global
de todo el conjunto de datos cuantitativamente y la inferencial cuando se
desea establecer conexiones causadas entre los hechos.
Dicha estadstica permiti determinar el comportamiento

de las

variables en estudio. Para obtener los resultados por un lado se realiz un

anlisis por cada dimensin de las variables a objeto de estudio calculando
frecuencias absolutas, porcentajes, medidas de tendencia central (media,
moda y mediana), desviacin estndar, por otro lado se realiz un anlisis
descriptivo

para

cada

uno

de

los

procesos

estadsticos

descritos

anteriormente.
El tratamiento inferencial se realiz mediante diferencia de medias entre
los grupos estudiados, control y experimental. Estas medias fueron
comparadas a travs de la prueba t (de Student), para determinar si existe
una diferencia significativa entre ellas a favor de la del grupo experimental.
Se consider un nivel de confianza de 95% para determinar hasta que puntos

es confiable el resultado. La regla de decisin fue la contemplada en las

pruebas estadsticas con dos colas.
Al respecto, se compararon mediante la t de Student para muestras
dependientes, los resultados de la preprueba y postprueba en la seccin
experimental a fin de estudiar diferencias significativas entre los promedios
de la variable, igualmente se aplic la t de Student para muestras
independientes, para explicar las diferencias significativas entre ellas.
8. Procedimiento de la Investigacin
Para la elaboracin de la investigacin se realizaron los siguientes
pasos:
Seleccin del tema.

Definicin de los objetivos de la investigacin.

Delimitacin de la investigacin.

Elaboracin de documentacin bibliogrfica y revisin de antecedentes.

Definicin conceptual y operacional de las variables de estudio.

Definicin de la metodologa, poblacin a estudiar, definir el tipo de

instrumento de medicin a utilizar, procedimientos para su elaboracin.

Elaboracin de versiones preliminares del instrumento, estimacin de la

validez de contenido, validez discriminante y coeficiente de confiabilidad,
para la elaboracin de las versiones finales del instrumento.

Definicin del tratamiento estadstico a utilizar en la investigacin.

Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos a las muestras

seleccionadas en la fase inicial del experimento (pretest).

Desarrollo de la respectiva unidad temtica (trigonometra) bajo el

enfoque tradicional para el grupo control y el enfoque heurstico en el grupo
experimental.

Aplicacin de la prueba una vez finalizado el desarrollo de la unidad de

aprendizaje (postest).
Tratamiento estadstico, anlisis y discusin de los resultados, de
acuerdo con los objetivos de estudio y los datos recopilados.

Elaboracin de las conclusiones y recomendaciones del estudio.

CAPTULO IV
RESULTADOS

CAPTULO IV
RESULTADOS

En este captulo se plasmaron los resultados recogidos a travs de los

instrumentos aplicados en esta investigacin.
Los datos obtenidos y utilizados para evaluar El Mtodo Heurstico y
El Rendimiento Acadmico en Trigonometra del Primer Ao de Media
Diversificada. Caso Liceo General en Jefe Rafael Urdaneta, fueron
identificados y medidos, a travs de estadsticos descriptivos e inferenciales.
Estos resultados fueron analizados en forma descriptiva mediante el
clculo de estadsticos tales como sumatorias, promedio, mediana, moda,
desviacin estndar, varianza, coeficiente de variacin, ndice de rendimiento
y categora de aprendizaje.
Para establecer la significacin de los valores promedios obtenidos, se
calcul la t de student, destinada a comprobar esta significacin en muestras
pequeas, ya sea con datos correlacionados o no.
A continuacin se incluyen las informaciones recibidas por medio del
cuestionario utilizado para la recoleccin de la informacin.

93

10
6

1. Presentacin y Anlisis de los Resultados.

1.1. Evaluacin Inicial o Pretest.
Tabla 1. Pretest Trigonometra. Grupos Control y Experimental
Estadstico
Sumatoria
Promedio
Mediana
Moda
Valor Mnimo
Valor Mximo
Desviacin Estndar
Varianza
Coeficiente de Variacin
Nivel de Rendimiento
Categora de Rendimiento
Casos

Grupo Control
61
2.77
2
2
1
6
1.23
1.51
44.40%
13.85%
Deficiente
22

Valores
Grupo Experimental
59
2.68
2
2
1
6
125
1.56
46.64%
13.40%
Deficiente
22

Fuente: Fajardo (2004)

2,77
2,78
2,76
2,74
2,72
2,7
2,68
2,66
2,64
2,62

2,68

Grupo Control

Grupo Experimental

Grfico 4. Pretest Trigonometra. Grupos Control y Experimental

La informacin presentada en la tabla 1 y grfico 4, permite establecer

en el caso de los sujetos pertenecientes al grupo control, que la sumatoria de
las puntuaciones obtenidas por los 22 alumnos en la prueba de trigonometra

fue de 61, movindose las mismas entre los lmites de 1 y 6 puntos, en razn
a lo cual la desviacin estndar se estim en 1.23 y la varianza en 1.51,
mientras el coeficiente de variacin se estim en 44.40%, siendo este alto y
determinando una alta dispersin de la data entorno al valor promedio.
El punto intermedio de la distribucin o mediana se seal en 2, al igual
que la moda o valor ms repetido. Por ser ambos valores muy cercanos a la
media aritmtica, calculada en 2.77, se puede inferir la presencia de una
curva de datos parecida a la distribucin normal, lo que indica que dichos
datos se encuentran agrupados en el centro de la distribucin.
El nivel de rendimiento de los sujetos en la prueba, con relacin al
mximo valor posible de obtener (20 puntos), se estim en un 13.85%, el
cual refiere segn las normas de evaluacin vigentes un rendimiento
acadmico deficiente.
En cuanto al caso de los sujetos pertenecientes al grupo experimental,
la sumatoria de las puntuaciones obtenidas por los 22 alumnos en la prueba
de trigonometra fue de 59, movindose las mismas entre los lmites de 1 y 6
puntos, en razn a lo cual la desviacin estndar se estim en 1.25 y la
varianza en 1.56, mientras el coeficiente de variacin result 46.64%, siendo
ste alto y determinando una alta dispersin de la data entorno al valor
promedio.

El punto intermedio de la distribucin o mediana se seal en 2, al igual

que la moda o valor ms repetido. Por ser ambos valores muy cercanos a la
media aritmtica, calculada en 2.68, se puede inferir la presencia de una
curva de datos parecida a la distribucin normal, lo que representa la
uniformidad de los datos de este grupo de estudio.
El nivel de rendimiento de los sujetos en la prueba, con relacin al
mximo valor posible de obtener (20 puntos), se estim en un 13.40%, el
cual refiere segn las normas de evaluacin vigentes un rendimiento
acadmico deficiente.
1.2. Prueba de diferencia de medias en el Pretest.
Tabla 2. Pretest Grupo Control Vs. Grupo Experimental.
1. Estadstico: t de Student
2. Grados de Libertad:

= n 1 + n2 2
= 22 + 22 2
= 44 2 = 42

3. Nivel de Significacin: =0.05

4. Promedio Grupo Control: 2.77
5. Promedio Grupo Experimental: 2.68
6. Diferencia Promedios: 0.04
7. Varianza Grupo Control: 1.517
8. Varianza Grupo Experimental: 1.56
9. Hiptesis Terica

H1: Existen diferencias estadsticamente significativas en los valores

promedios obtenidos por los sujetos del grupo control y experimental con la
prueba de trigonometra.
H0: No existen diferencias estadsticamente significativas en los
valores promedios obtenidos por los sujetos del grupo control y experimental
con la prueba de trigonometra.

10. Hiptesis
H1: X gc X ge
H0: X gc X ge
11. t calculada: tc=0.1478
12. t terica: tt= 2.07
13. Criterios de Dosimasia:
Si tc > tt, se rechaza H0 y se acepta H1
14. Decisin: 0.1478 < 2.07, se acepta H0 y se acepta H1
15. Interpretacin:
No existen diferencias significativas en el rendimiento obtenido por los
alumnos pertenecientes al grupo control y experimental en la prueba de
trigonometra aplicada al inicio de la unidad de aprendizaje, es decir, ambos
grupos son equivalentes en cuanto a su rendimiento inicial y por lo tanto,
provienen de la misma poblacin.

1.3. Evaluacin Final o Postest.

Tabla 3. Post-test Trigonometra. Grupo Control y Experimental
Estadstico
Sumatoria
Promedio
Mediana
Moda
Valor Mnimo
Valor Mximo
Desviacin Estndar
Varianza
Coeficiente de Variacin
Nivel de Rendimiento
Categora de Rendimiento
Casos

Valores
Grupo Control Grupo Experimental
292
341
13.27
15.50
13.50
16.5
13
16
10
13
16
18
1.35
1.63
1.82
2.66
10.17%
10.52%
66.35%
77.50%
Regular
Distinguido
22
22

Fuente: Fajardo (2004)

15,5
15,5
15

13,27

14,5
14
13,5
13
12,5
12

Grupo Control

Grupo Experimental

Grfico 5. Post-test Trigonometra. Grupo Control y Experimental

La informacin presentada en la tabla 3 y grfico 5, permite establecer

en el caso de los sujetos pertenecientes al grupo control, que la sumatoria de
las puntuaciones obtenidas por los 22 alumnos en la prueba de trigonometra
fue de 292, movindose las mismas entre los lmites de 10 y 16 puntos, en
razn a lo cual la desviacin estndar se estim en 1.35 y la varianza en

1.82, mientras el coeficiente de variacin se estim en 10.17%, siendo este

muy bajo, lo cual indica muy poca dispersin de la data.
El punto intermedio de la distribucin o mediana se seal en 13.50,
mientras que la moda o valor ms repetido fue 13. Por ser ambos valores
muy cercanos a la media aritmtica, calculada en 13.27, se puede inferir la
homogeneidad de los datos, parecidos a una curva de distribucin normal.
El nivel de rendimiento de los sujetos en la prueba, con relacin al
mximo

valor

posible

de

obtener

(20

puntos),

se

increment

significativamente de un 13.85% a un 66.35%, el cual refiere segn las

normas de evaluacin vigentes un rendimiento acadmico regular.
En cuanto al caso de los sujetos pertenecientes al grupo experimental,
la sumatoria de las puntuaciones obtenidas por los 22 alumnos en la prueba
de trigonometra fue de 341, movindose las mismas entre los lmites de 13 y
18 puntos, en razn a lo cual la desviacin estndar se estim en 1.63 y la
varianza en 2.66, mientras el coeficiente de variacin se estim en 10.52%,
siendo este muy bajo y determinando muy baja dispersin de la data entorno
al valor promedio.
El punto intermedio de la distribucin o mediana se seal en 16.5,
mientras que la moda o valor ms repetido fue 16. Por ser ambos valores
muy cercanos a la media aritmtica, calculada en 15.50, se puede inferir la
presencia de una curva de datos y parecida a la distribucin normal.

112
112

El nivel de rendimiento de los sujetos en la prueba, con relacin al

mximo valor posible de obtener (20 puntos), result 77.50%, el cual refiere
segn las normas de evaluacin vigentes un rendimiento acadmico
distinguido.
1.4 Prueba de diferencias de Medias.
Tabla 4. Pre y Post Test: Grupo Control
Estadstico
Promedio Pretest

Notacin
x pre

Valor
2.77

Promedio Post test

x post

13.27

x pre - x post

10.50

S2 pre

1.517

Diferencia Promedio
Varianza Pretest
Varianza Post test
Casos Pretest
Casos Post test
Grados de Libertad
Nivel de Significacin
T terica
T calculada

S post
n1
n2
gl

Tt
Tc

1.826
22
22
42
0.05
2.07
37.22

Decisin: 38.80 > 2.07, se rechaza H0 y se acepta H 1

Existen diferencias significativas entre los promedios obtenidos por los

estudiantes del grupo control en la prueba de trigonometra aplicadas al inicio
y final de la respectiva unidad.

Tabla 5. Pre y Post test Grupo Experimental

Estadstico
Promedio Pretest

Notacin
x pre

Valor
2.68

Promedio Post test

x post

15.50

x pre - x post

12.82

Diferencia Promedio
Varianza Pretest

S pre

Varianza Post test

S2 post
Casos Pretest
n1
Casos Post test
n2
gl
Grados de Libertad
Nivel de Significacin

Tt
T terica
Tc
T calculada
Decisin: 40.569 > 2.07, se rechaza H0 y se acepta H 1

1.56
2.64
22
22
42
0.05
2.07
40.569

Existen diferencias significativas entre los promedios obtenidos por los

estudiantes del grupo experimental en la prueba de trigonometra aplicadas
al inicio (pretest) y al finalizar (post test) la respectiva unidad de aprendizaje.
Tabla 6. Post test grupo control y experimental
Estadstico
Promedio Post test control
Promedio Pretest Experimental
Diferencia Promedio
Varianza Post test Control
Varianza Pretest Experimental

Notacin
xgc

Valor
13.27

x ge

15.5

x gc -x ge

2.23

S2 g c

1.83

S2 g e
Casos Control
n1
Casos Experimental
n2
gl
Grados de Libertad
Nivel de Significacin

Tt
T terica
Tc
T calculada
Decisin: 6.836 > 2.07, se rechaza H0 y se acepta H 1

2.64
22
22
42
0.05
2.07
6.836

Existen diferencias estadsticamente significativas en los valores

promedios obtenidos por los sujetos del grupo control y del grupo
experimental en la prueba de trigonometra aplicada al finalizar (post test) la
respectiva unidad de aprendizaje.
2. Discusin de los Resultados
Sobre
aplicacin

la
del

base de los resultados obtenidos se determin que la

mtodo

heurstico

genera

efectos

estadsticamente

significativos en condiciones cuasi-experimentales, al compararse con los

grupos: experimental y de control, medidos con una pre-prueba

y post-

prueba, lo que reafirma las conclusiones sealadas por Duran (1996),

Uzctegui (1995), Ruz (1995), Ariza (1995), Gonzlez (1995), Polya (1998),
Ausubel (1999), Gagn (1999), Chadwick y Vzquez (2001), Hill (2000) y
Lewin (1999).
Los resultados del mtodo heurstico en contra de la estrategia
expositiva, confirma los planteamientos tericos de Ausubel (1999), Gagn
(1999) y Polya (1998), con respecto a que el aprendizaje de los estudiantes
es mayor, cuando se utilizan estrategias de caractersticas participativas.
Sobre esta base, se puede sealar, que en el grupo experimental, al
cual se le aplic estrategia, lograron un puntaje mayor en la post-prueba en
comparacin con los integrantes del grupo de control.

Lo antes referido, pudiese explicarse segn Ausubel (1999),

por el

hecho de que la estrategia expositiva de los grupos de control, recibieron el

tema de trigonometra a travs de la exposicin oral de los contenidos,
limitando la actuacin de los estudiantes y condicionndose en parte a la
adquisicin del conocimiento.
Con base en los anteriores sealamientos y concordando con las
formulaciones de Gagn (1999) la diferencia estadsticamente obtenida en la
comparacin del postest del grupo experimental con respecto a los de
control, se ha podido generar porque a los primeros, se les ofrecieron fuentes
de estimulacin que les permitiera desarrollarse en su propio ritmo y de un
modo suficientemente libre.
En esta lnea de accin, los alumnos que estuvieron en el grupo
experimental, se les ense a comprender un problema, solucionarlo y
buscar las vas de solucin, adems de realizar actividades participativas,
con las cuales tuvieron la oportunidad de formarse, transformando los
contenidos, organizando la informacin con disposicin crtica y creativa, lo
cual desarroll en ellos una mayor capacidad mental, situacin que
contribuy a que obtuvieran mejores resultados.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Despus de analizar los resultados obtenidos se lleg a las siguientes

conclusiones y recomendaciones atendiendo a los objetivos propuestos.
Conclusiones
Se determin que el mtodo heurstico genera efectos estadsticamente
significativos, sobre el rendimiento acadmico en la unidad de trigonometra
en estudiantes del Liceo General en Jefe Rafael Urdaneta, del primer ao del
ciclo diversificado, sometidos a un tratamiento cuasi-experimental. Esto
indica, que en parte, la orientacin metodolgica es un factor el cual pudiese
mejorar la enseanza de la matemtica y, a su vez, establece la relevancia
de la aplicacin de dichas estrategias en el ciclo diversificado.
El rendimiento observado en los grupos de investigacin (control y
experimental) dan cuenta de que el grupo experimental super en todos los
indicadores de los alumnos del grupo control. Ello equivale a decir que los
alumnos del grupo experimental estn en mejor capacidad de comprender
problemas de trigonometra, concebir un plan de trabajo y ejecutar ese plan
para obtener la solucin de ese problema.
Por otra parte, los alumnos del grupo experimental supera el promedio
poblacional establecido por el contenido de la materia de esta investigacin,

por lo que se cumple la hiptesis alternativa y se rechaza la hiptesis nula, es

decir, el mtodo heurstico produce un efecto mayor y positivo en el
rendimiento acadmico.
Esto qued comprobado con los resultados que se obtuvieron, ya que
los estudiantes del grupo experimental lograron ubicarse en la escala de
Distinguido, mientras que los pertenecientes a los del grupo control se
manifestaron en la de Regular.

Recomendaciones
- Se recomienda a los profesores, la aplicacin de la estrategia
resolucin de problemas, por que le permite al estudiante, entre otros
aspectos, solucionar problemas como parte de su pensamiento creativo. Es
ms que generar una respuesta, es aprender a aprender, porque es parte del
proceso de enseanza-aprendizaje, a travs del cual el alumno efecta el
reconocimiento a los procedimientos que debe aplicar para enfrentarse a las
posibles soluciones que le ofrecen los problemas que debera resolver.
- Se recomienda el mtodo heurstico, por la superioridad que obtuvo el
grupo experimental que recibi el tratamiento al compararse con el grupo
control. Esto indudablemente se produjo, sobre la base del desarrollo de un
conjunto de actividades tericos-prcticas, en las cuales se somete al
educando a participar activamente de acuerdo con sus potencialidades,

manifestando de una manera grupal e individual, sus capacidades de

aprendizaje, a travs de la elaboracin y la reflexin, que fue ms
provechosa en el grupo experimental con respecto a los tratados con la
estrategia expositiva en los grupos de control.
- Se recomienda a los profesores de matemtica, mostrar una
disposicin de sus condiciones para la presentacin y la prctica de esta
asignatura. Esto se plantea, porque en una gran mayora se cuenta con
educadores de una excelente formacin acadmica, pero se cae en la rutina
y no se muestra tal disposicin, lo cual significa que no se ensea
heursticamente, ni tampoco se toman en cuenta los factores que afectan el
aprendizaje del rea en cuestin. No se prepara al estudiante para resolver
problemas, ni se le orienta en funcin de tener ms de una solucin.
- Como reflexin de esas conclusiones y recomendaciones en el
aprendizaje de las matemticas, participan

en procesos

cognoscitivos de

carcter perceptual, inferencial, analgicos y heursticos, que a su vez

representan producciones de orden superior, comprendidas en la capacidad
genrica y determinada por el pensamiento creativo del profesor y del
estudiante.
- El mtodo heurstico puede ser ofrecido a todos los estudiantes del
Liceo General en Jefe Rafael Urdaneta, a lo largo del ao escolar y en
cualquier nivel de la asignatura matemtica, puesto que se adapta a

cualquier proceso de aprendizaje, y genera un desarrollo mental crtico,

reflexivo y creativo en el alumno.
- En los liceos se deben instrumentar y promover cursos, talleres,
seminarios, conferencias de carcter cientfico relacionado al mtodo
heurstico.
- Es recomendable, continuar las investigaciones sobre el tema, para
ver la consistencia de los datos obtenidos, para afirmar la confiabilidad de los
instrumentos y para incluir otras variables como la condicin socioeconmica,
sexo, edad, entre otras.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

108

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALLIEGRO, M. (1994). Anlisis del

Departamento de publicacin. Caracas.

Sistema

Educativo.

USB.

ALZATE, G. M. (1994): Effects the strategies resolution of problems on

attitude toward the mathematical on learning of concepts and
autoperception university student. University of Cincinati. Cincinati.
ANDONEGUI, M. (1993). Mitos y realidad de la enseanza de la
Matemtica en el rea de Trigonometra a nivel de educacin
Bsica y Diversificada. Universidad de Carabobo, Valencia.
ANDONEGUI, Martn (1993). Somos profesionales los docentes de
Matemtica? Barquisimeto, UPEL-IPB.
ANDUEZA, M.(1992). Dinmicas en Educacin. Editorial Trillas. Mxico.
ARBELAEZ, A. (1994). Estudio longitudinal, identificar y anaIizar las
variables cualitativas influyentes en el Rendimiento Acadmico de
los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Francisco
de Miranda. Punto Fijo. Edo. Falcn. Trabajo de Grado. Cabimas:
Universidad Nacional Experimental "Rafael Mara Baralt"
ARGYLE, M. E. (1995): Effects the strategies resolution of problems on
attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts. (Doctoral Dissertation), Pensilvania university Lousville
university press. Lousville.
ARISMENDI- GONZALEZ (1990) Diversos tipos de Tutoras. Boletn
Informativo de la AIESAD. No Extraordinario. Madrid, Espaa.
ARIZA, I. (1995). Mtodo Heurstico: En el aprendizaje de la Matemtica I.
Trabajo de Grado. Cabimas: Universidad Nacional Experimental Rafael
Mara Baralt.
ARMSTEAD, R. S. (1992): Effects the strategies resolution of problems
on attitude toward the mathematical, autoperception and learning
of concepts. (Doctoral Dissertation) University of Pittsbourg press.
Pittsbourg.

109

122
122

ARONFEED, M. W. (1995): Effects the strategys resolution of problems on

attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts. Psychological Review, 95, A, 4092 A 4156
ARY, D. Y OTROS (1980). Introduccin a la Investigacin Pedaggica.
Mxico: Editorial Interamericana.
AUSUBEL D. Y COLABORADORES (1999). Psicologa Evolutiva. Mxico:
Trillas.
AYKEN, L.P. (1996): Effects the strategies resolution of problems on
attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts. (Doctoral Dissertation) University of Philadelpia. Philadelphia.
BACK, S. P. (1996): Effects the strategies resolution of problems on
attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts university student. (Doctoral Dissertation) Harvard
University Cambridge.
BANDURA, A. (1965). Influence of models of reinforcemeat continge cies
on theacquisition of imitative respose. Review of educational
research. 12(2), 065-120.
BARRIOS, R. (1993). Orientaciones sobre profesoras acadmicas.
Narcea, Madrid.
BATESON y Colaboradores (1990). La Nueva Comunicacin. Barcelona,
Espaa. Editorial Kairos.
BAVARESCO (1994). Tcnicas de Investigacin Manual para Elaboracin
de Tesis. Editorial Monfol. Venezuela.
BAYLEY, Z. (1989). Los Objetivos Afectivos la Formacin de Actitudes
hacia la Matemtica. Caracas: CENAMEC.
BECKER, M. R. (1994): Distinguishine differences of effects the
strategies resolution of problems on attitude toward the
mathematical, autoperception and learning of concepts university
student. (Doctoral Dissertation) University of Nebraska Press, Lincoln.
BELEFF, N. (1989). Effects learning strategy, entrnce leveling behavior
and cognitive style about academic performance. (Tesis doctoral,
Harvar university. 1987) Dissertation. Abstrats International.62, 6347A
BENGELMAN, A.A. (1982). Effects of personality and scientific atttudes
on academic performance. American psicological Association. Inc. 28.
(12)

BENGELMAN, J.S. (1989). Efectos de los mtodos de enseanza y la

nivelacin de las conductas de entrada. Universidad Nacional
autnoma de Mxico
BERENSON y EVINE (1994). Diseo Experimental y Coasiexperimental
en la Investigacin Social. Editorial Buenos Aires.
BERKOWITZ, Z. E. (1992): Effects the strategies resolution of problems on
attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts university student. Journal of Personality and Social
Phychology, 92, 268 A-298.
BERMDEZ, R. (1998) . Estudio Descriptivo y Comparativo
Programas Tutoriales en Universidades a Distancia. Kapelusz.

de

BETTING, S. (1989). Efectos de la estrategia de enseanza-aprendizaje y

el reforzamiento de los conocimientos bsicos sobre el
rendimiento acadmico estudiantil, 6,2 ,D-41308-826. Boletn de
resmenes analticos Unesco-Cresalc.
BIGGE, M. (1999). Teora de Aprendizaje para Maestros. Editorial Trillas.
BLOOM, B. (1998). Evaluacin del Aprendizaje Escolar. Buenos Aires:
Ediciones TroquelVoluntad..
BREHEM, J. L. (1992): A studies the effects the strategies resolution of
problems on attitude toward the mathematical, autoperception and
learning of concepts. (Doctoral Dissertation) University of Minnesota.
Minnesota.
BRODBECK, A. P. (1994): A studies the effects the strategies resolution of
problems on attitude toward the mathematical, autoperception and
learning of concepts. Social Psychology of Teaching, Penguin, London.
BRUNER, J. (1964). The process of education. Vol, 2, p. 78-82, Cambridge,
Mass: University press.
BRUNER, J. (1966). Tower a theory of instrution. Cambridge, Mass:
University press.
BUBER, Martn (Citado por el CICA-PNFD, 1981) Informe de
Investigaciones Educativas de la UNA. Vol IX, No. 2 Ao 1995.
Caracas, Venezuela.
BUSOT, A.. (1991). Eleccin y Desarrollo Vocacional. Informe ao
sabtico. LUZ. Maracaibo.

BUSSOT, A. (1975). Investigacin Educacional. . LUZ, Maracaibo

BYRNE, J. S. (1994): Effects the strategies resolution of problems on attitude
toward the mathematical, autoperception and learning of concepts.
Journal Optical Society of American, 94, 5321 A-5286
CAIRNS L. M. (1997): Effects the strategies resolution of problems on attitude
toward the mathematical, autoperception and learning of concepts.
Annual Review of Psychology. 97, A 6320-6262.
CAMACARO, M. (1994). Efectos de la Metodologa Participativa en la
efectividad de los programas de Alfabetizacin de los Adultos en el
Municipio Ubairen Barquisimeto. Edo. Lara. Trabajo de Grado.
Cabimas: Universidad Nacional Experimental "Rafael Mara Baralt"
CRDENAS, A. (1995). Diagnstico del Sistema Educativo Venezolano.
Imprenta Nacional, Caracas Venezuela.
CARTWRIGTH, F. A. (1996): A studies the effects the strategies
resolution of problems on attitude toward the mathematical,
autoperception and learning of concepts. (Doctoral Dissertation)
Priceton University Press. Pricenton.
CASAS, Armengol (1987). Universidad sin Clases. Caracas, DEA-UNA.
Editorial Kapelusz.
CENAMEC (1986). Mdulo Tutorial Resolucin de Problemas. Una
metodologa para la resolucin de problemas en la Educacin
Bsica. Caracas.
CHACON, Carmen (1992) .La Profesora Acadmica.Una Experiencia.
Revista UNA. Opina Vol. No. 3 Caracas.
CHACN, R. (1992). La evaluacin escolar. Editorial Narcea, Madrid.
CHVEZ, N (1994). Introduccin a la Investigacin. Editorial Grfica
Maracaibo.
CHVEZ, N. (1994). Efectos de los Mtodos de enseanza aprendizaje
(participativo y no participativo, el nivel de conocimientos bsicos
y el estilo cognoscitivo sobre el rendimiento acadmico de fsica
en estudiantes universitarios, ajustados por la personalidad,
coeficiente intelectual, actitudes cientficas, rendimiento previo,
hbitos de estudio y habilidad numrica. (Disertacin Doctoral).
Caracas. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez.

CLINARD, B. M. (1992): Effects the strategies resolution of problems on

attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts. Abstracts Internacional, 92, 5641 A-5612.
CLOWARD, L. A. (1993): Relations between problem resolution
strategyes, attitudes toward mathematical, autoperception and
learning of concepts. Journal of Experimental Education. 93, E,
53415416.
COLMENARES, E. Y OCANDO, Z. (1986). La Supervisin Clnica como
estrategia de Profesoramiento. Editorial Trillas, Mxico.
CONSEJO INSTERINSTITUCIONAL DE COORDINACION ACADEMICA
DEL PROGRAMA DE FORMACION DOCENTE (CICA-PNED) (1981)
Educacin a Distancia. Caracas, Venezuela. Documento.
CONSEJO NACIONAL DE UNIVERSIDADES. (1997): Relacin de
estudiantes aspirantes a ingresar a instituciones universitarias.
Caracas: Oficina de Planificacin del sector universitario.
COOPER, H. (1992). Las profesoras en los centros educativos. Editorial
Anaya. Barcelona.
CORRAL y RAMOS. (1992). La Formacin del Profesor. Editorial Narcea.
Madrid.
CRAIK, E. M. (1996): The effects and relations teaching estrategies
problem solution on attitude toward mathematical, autoperception
and concepts learning. Journal Study in Mathematical Review. 96 B4621-5432
CRUZ. Cipriano. La VII CIAEM.. Realidades y perspectivas. Caracas, UCV.
1987.
CUETO, R., (1992): Actitud hacia la Matemtica en el rea de
Trigonometra y Eleccin Vocacional. Maracaibo: Trabajo de Grado,
Facultad de Humanidades y Educacin. LUZ.
DASHIELL, R. E. (1993): The effects teaching strategies problem solution
on attitude toward mathematical, autoperception and concepts
learning. Psycholigical Review . 93, 869-872
DAVID y MURPHY. (1987). Los mtodos de enseanza-aprendizaje.
Buenos Aires: Aldeana.

DAWSON, K.L. (1994): Effects the strategies resolution of problems on

attitude toward the mathematical . (Doctoral Dissertation). University
of Cincinati. Cincinati
DE

KETELE, J. (1986). Levaluation: Approche

prescriptive? De Boeck-Wesmael, S. A. Bruselas.

descriptive

ou

DELAROIX, M. S. (1996): The effects teaching strategies problem

solution on attitude toward mathematical, autoperception and
concepts learning. (Doctoral Dissertation) Priceton University Press.
Priceton
DEPOOL, Ramn. Actitud hacia la Matemtica en el rea de
Trigonometra en los alumnos de sexto y noveno grados de
Escuela Bsica y segundo ao del Ciclo Diversificado.
Barquisimeto, UPEL-IPM, 1991.
DEROGOWSKY, R.W. (1992): Effects the strategies resolution of
problems on attitude toward the mathematical on learning of
concepts
and
autoperception
university
student.(Doctoral
Dissertation). University of Baltimore. Baltimore.
DAZ B., Frida y Hernndez, Gerardo (1999). Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo. Mxico: Mc.GrawHill.
ERLICH, A.S. (1993): Distinguishine differences of effects the strategies
resolution of problems on attitude toward the mathematical,
autoperception and learning of concepts university student.
(Doctoral Dissertation) University of Cambridge. Cambridge.
ESQUEDA, L. (1990). Motivacin y autoevaluacin matemtica. Ponencia.
Mrida VII Encuentro de Matemtica. Caracas: CENAMEC. Boletn
multidisciplinario n 2.
EYSENCK, J.P. (1992): Effects the strategies resolution of problems on
attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts university student. Journal of Personality and Social
Phychology. 92, 308 A-268
FANEITE, P.(1997). La gerencia en el aula y sus relaciones con el
rendimiento acadmico de los estudiantes universitario de
tecnologa de Maracaibo. Trabajo de Grado. Cabimas: Universidad
Nacional Experimental "Rafael Mara Baralt"
FORERO, E Y OTROS. (1997). Profesora Acadmica Editorial INDIH,
Venezuela.

FREIRE, P. (1973). Pedagogia del Oprimido. Editorial Kapeluz, Argentina.

FUSTER, M. A. (1995): Conceptual and procedural knowledgethe case of
mathematics. Current Cognitive Research Journal . 95, 3291-3295.
GAGN, R. (1999): Las Condiciones del Aprendizaje. Mxico: Nueva
Editorial Interamericana.
GETZES, R.L. (1994): A studies the effects the strategies resolution of
problems on attitude toward the mathematical. (Doctoral
Dissertation) University of Missouri. Missouri.
GODFREY, M.S. (1992): Effects the strategies resolution of problems on
attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts. Annual Review of Psychology. 92, A-5350-5262.
GMEZ (1990). Administracin. Editorial Barcelona. Espaa.
GONZLEZ, I. (1998): Diseo de una propuesta instruccional para la
resolucin de problemas de qumica general, desde la perspectiva
de Polya. Trabajo de Grado. Cabimas: Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt.
GONZALEZ, Elsa (1991). El Recurso Audiovisual y el Aprendizaje en la
Asignatura Matemtica.
GONZLEZ, H. (1991). Una propuesta de criterios para categorizar
habilidades matemticas. VII Jornadas Nacionales de Educacin
Matemtica. Valdivia, Chile.
GREENWALD, H.P. (1990): Effects the strategys resolution of problems
on attitude toward the mathematical, autoperception and learning
of concepts. Psychological Review. 90, A-4508 A-4541.
GEDEZ, V. E. (1990). El hombre como solucionador de problemas.
Ponencia. Mrida: VII Encuentro de Matemtica. Caracas: Cenamec.
Boletn multidisciplinario, n 2.
GUERRERO M. (1998). Efectos de la formacin del Docente y la
satisfaccin laboral sobre el Rendimiento acadmico del
Estudiante. Tesis de Grado. URU. Venezuela.
GUILFORD, L. (1977). Efectos de los mtodos de enseanza-aprendizaje
y las actitudes cientficas sobre el rendimiento acadmico. (Tesis
Doctoral) no publicada. Universidad de la Habana Cuba.

HACKETT (1995). La Interaccin profesor alumno en torno a un

contenido curricular. Un estudio en un contexto de Educacin a
Distancia - Informe de Investigaciones Educativas. Volumen IX, No.
2. Caracas, Venezuela. 117
HARLOW, A.P. (1995): Effects the strategies resolution of problems on
attitude toward the mathematical, autoperception and learning of
concepts.Abstracts Internacional.
HEISS, P. (1997). Asesoramiento Curricular y Organizativo. P.PU.
Barcelona.
HERKOVITS, F.G. (1993): Relations between problem resolution
strategies, attitudes toward mathematical, autoperception and
learning of concepts. Journal of Experimental Education. 93, E-23516716.
HERNANDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA. (1998). Metodologa de la
Investigacin. McGraw Hill. Mxico.
HERNNDEZ, N., (1998) Nivel de Conocimiento en Matemtica y su
Influencia en el Rendimiento Acadmico de las Asignaturas
Matemtica, Fsica y Qumica del Ciclo Bsico Superior.
Maracaibo:Trabajo de Ascenso. Colegio Universitario de Maracaibo.
HILL, W. (2000): Teoras Contemporneas del Aprendizaje. Espaa:
Biblioteca del siglo XX Paidos.
HUBER, A. S. y Lefevre, J. W. (1992): A technique for the measurement of
mathematics attitude. Research in Mathematics Education. Reston,
Virginia National Council of Teachears of Mathematics, vol 6, n 2, 361
A-359-B.
II JORNADAS de Educacin Matemtica (1996). Informe Final. Cabimas:
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt.
INSTITUTO VENEZOLANO DE INVESTIGACIONES CIENTFICAS (1997).
La formacin de estudiantes universitarios para la competencia
internacional
de
matemtica.
Caracas:
Departamento
de
comunicacin acadmica. Boletn cientfico n 3 vol 1, mayo julio.
ISEA (1996). Debate sobre Gerencia y Cultura. Volumen 3. Caracas.
KAPLAN, A. S.; YAMAMOTO, Y. K. Y GINSBURGO, A. R. (1995):
Theaching mathematics concepts and attitude for learning.
American Psychologist. 95, 162 A-169.

KARDINER, B.D. (1994): The effects and relations teaching estrategies

problem solution on attitude toward mathematical, autoperception and
concepts learning. Journal Study in Mathematical Review. 94 , B-16715324
KELLEY, H. (1973). The process of causal atribution.
Psychiligist, 28.

American

KEVIN D. THOMPSON (1991). Blazing New Trails, Black Enterprise.

KILLPATRICK, J. (1992): Solucin de problemas. Volumen 4, 2.
KOSKINISKI, P. (1988). La internalizacin del conocimiento. Madrid:
Ediciones Albeas, S.A.
LARKING, J., (1985): Understanding Problem Representations, and Skil in
Phisiscs. Susan F. Chipmam, Judith Segal y Robert Graders (eds).
Understanding and learning Skills. Vol. 2 Hikksdale N.V: Lawrence
Erlbaum Associater Publishers.
LEAL, N. (1990). La asesora centrada en el estudiante. Trabajo
Mmiografeado no publicado. Universidad Nacional Abierta. Caracas,
Venezuela.
LEE, L. (1986). Effects of teaching methods on academic performance
journal of Experimental Education, 4.2 , 180-199.
LOMBARDI, A. (1993). La Sociedad y sus Valores. LUZ. Maracaibo.
LPEZ, A. (2000). El Rendimiento: Gua para supervisores. Editorial
Trillas. Mxico.
LPEZ, J.D. y Chvez, N.M. (1998). Relacin entre las actitudes
cientficas y la disposicin al cambio tcnico docente y
administrativo, con la partivipacin de los profesores en las
actividades de investigacin. Cabimas: UNERMB.
LOZANO, A.M. (1997): Las Estrategias de resolucin de problemas de
matemtica sobre el aprendizaje acadmico. (Disertacin Doctoral),
Caracas: Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
LUCENA, N. (1994).
andraggica.

Estrategias

metodolgicas

tradicional

MARTNEZ, A. (1991). El apoyo a la diversidad como profesoramiento.

Editorial Ariel. Barcelona.

MARTNEZ, G. (1990).
Estrategias instruccionales en el rendimiento
acadmico en la Universidad Rafael Urdaneta. Trabajo de Grado.
Cabimas: Universidad Nacional Experimental "Rafael Mara Baralt"
MATURANA, H. y Varela, F. (1990). El rbol del conocimiento. Editorial
Universitaria. Santiago de Chile.
MAYZ, V (1984). Educacin Venezolana. Universidad Simn Bolvar.
Caracas.
MEANS, R. (1981). Metodologa y educacin. Editorial Paids.
MENDOZA, N. Y GUTIRREZ, O., (1990): Anlisis de Necesidades en el
Aprendizaje de Resolucin de Problemas Cuantitativos de Qumica
en el I.P.B. Investigacin y Postgrado de la UPEL. Vol. III, No. 4.
Caracas.
ME-OSPP. (1990) Evaluacin nacional de rendimiento estudiantil en las
reas de Lengua y Matemtica. Tercer grado de Escuela Bsica.
Caracas, ME.
ME-OSPP. (1991) Evaluacin del Nivel de Educacin Bsica (Primera
Fase). Caracas Venezuela.
MONTAO de A., G., (1990): La planificacin de Actividades en el Aula
como Estrategia para Mejorar el Rendimiento Estudiantil en
Matemtica. LUZ Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de
Estudios para Graduados. Maracaibo.
MONTERO, P., (1988): El Autoconcepto para aprender matemtica: Un
constructo basado en la teora de atribuciones. Revista de
Tecnologa Educativa Vol. 1 Ao XI. Chile.
MONTERO, P., (1991): Autopercepciones Acadmicas y Calidad de la
Educacin:
Elementos
tericos,
evidencias
empricas
y
sugerencias pedaggicas. Programas Educacionales EDU-CHILE
Ltda. Santiago de Chile.
MOORE, M.C. (1983). Cognitive Style and Telemathic (dstance) Teaching
Independent. Learnng.
MORAN, 1. (1994). Efecto de las Profesoras Acadmicas y el Trabajo en
Equipo sobre el repertorio cognoscitivo de Estudiantes del Nivel
Superior. IDMR, Maracaibo.

MOYA, A. (1989) Estudio del orden de jerarqua de puntajes por Zonas

Educativas desde la VII hasta la XIV Olimpada Matemtica
Venezolana. Caracas, CENAMEC,
MOYA, A.J (1994) Un modelo para la resolucin de problemas en
matemtica. Caracas: CENAMEC, Boletn multidisciplinario Nro. 8.
NARVAEZ, C., (1996): Actitud de los Estudiantes de Educacin
preescolar hacia la Universidad del Zulia en relacin con su Locus
de Control. Trabajo de Ascenso LUZ. Facultad de Humanidades y
Educacin. Maracaibo.
NORIEGA, L. y BALZA, P. (1990). El rendimiento en Educacin. Editorial
Kapeluz, Argentina.
OEA - UNESCO. (1994). Inspeccin Educativa y funcin Profesora.
Centro de publicaciones. Mxico.
OLMSTED, W.O. (1995): The effects teaching strategies problem solution
on attitude toward mathematical, autoperception and concepts
learning. Psycholigical Review. 95, A-769-973
OPSU. (1991) Reporte tcnico de los resultados de la Prueba de Aptitud
Acadmica. Caracas Venezuela.
ORBEGOZO, J. (1989) Polticas y perspectivas de la Escuela Bsica
hacia el ao 2000. En: Congreso Nacional de Educacin. Informe
final. Caracas Venezuela.
ORELLANA M. (1991) Mitos, falacias y realidades de la Matemtica en
Venezuela. Maracay, UPEL-IPMAR, ORELLANA. Ins C. de, y MYA,
A. (1993) La enseanza de la Matemtica en la Educacin Bsica y
Educacin Media y Diversificada en Venezuela. Barquisimeto. UPELIPB,
ORTEGA, Edeca (1996). Anlisis de las Estrategias de Apoyo utilizadas
por los Estudiantes de la U.N.A. Perodo Acadmico II-95. Apoyo
Capatrida.
PADUA, J. (1987): Tcnicas de investigacin Aplicadas a las Ciencias
Sociales. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

132
132

PAEZ, L. (1987) Pour le droit a comprendre. Caracas, Universidad Central

de Venezuela.
PARRA, D. (1997). Efectos de las teleclases en el rendimiento
acadmico de los estudiantes de la Facultad Experimental de
Ciencia de LUZ. Trabajo de Grado. Cabimas: Universidad Nacional
Experimental "Rafael Mara Baralt"
PEDERSEN, A.P. (1996): The effects teaching strategies problem
solution on attitude toward mathematical, autoperception and
concepts learning. (Doctoral Dissertation) .University of Cambridge.
Cambridge.
PLANCHART E. (1990) Realidad de la enseanza de la Matemtica en la
Escuela Bsica y Media Diversificada y Profesional en Venezuela.
Acta Cientfica Venezolana.
POLYA, C. (1998): Cmo plantear y resolver problemas? Mxico: Trillas.
PONTE, A. Y OTROS (1999): La Investigacin: un desafo a nuestra
Juventud. Volumen II, Caracas: Monte Avila Editores.
PRESHANSKY, F.R. (1995): Conceptual and procedural knowledgethe
case of mathematics. Current Cognitive Research Journal . 95, B34291-3248.
PUSHKIN, N. (1996): La Heurstica. Ciencia del Pensamiento Creador.
Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos..
REGLAMENTO GENERAL DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (1986)
RELME, (2000) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.
Repblica Dominicana.
RELME, (2001) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Panam.
RELME, (2002)
Argentina.

Acta

Latinoamericana

de

Matemtica

Educativa.

RELME, (2003) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Chile.

REPBLICA DE VENEZUELA (1986). Ley Orgnica de Educacin.
Eduven. Caracas.

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999). Constitucin

Bolivariana de Venezuela. Eduven. Caracas, Venezuela
REPBLICA DE VENEZUELA (1990): Boletn Estadstico de Educacin
Superior.
No. 13. Tomo II. Consejo Nacional de Universidades.
O.P.S.U. Caracas.
REPBLICA DE VENEZUELA (1991): Boletn Estadstico de Educacin
Superior. No. 13. Tomo II. Consejo Nacional de Universidades. O.P.S.U.
Caracas.
REYNOLDS (1995). El liderazgo. Editorial Norma. Mxico.
RIBONLET J. (2001). Los Sistemas Educativos de Amrica Latina y la
Calidad Total. Buenos Aires.
RODRGUEZ y RUZ. (1998). El Proceso de Profesoramiento. Editorial
Paraninfo. Madrid.
RODRGUEZ, A., (1995): Psicologa Social. Mxico: Trillas.
RODRGUEZ, J. A. (1996): Las estrategias de resolucin de problemas
sobre la actitud hacia la matemtica, la autopercepcin y
aprendizaje de conceptos. (Disertacin Doctoral ) Mexico: Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
ROGERS, C. (1992). Libertad y Creatividad en Educacin. Editorial
Paids. Buenos Aires.
ROLDAN, L.W. (1996). The effects and relations teaching estrategies
problem solution on attitude toward mathematical, autoperception
and concepts learning. Journal Study in Mathematical Review. 96 , B1468-2679
ROMMETVEIT, K.F. (1996): Effects of
schema acquisition and rule
automation
on matematical problem- solving transfer. Journal of
Educational Psychology. 96, 79, 3387-468-A.
RUIZ, N. (1995): Influencia de la utilizacin de estrategias para el
aprendizaje en el rendimiento de los estudiantes, en la asignatura
matemtica I, del programa de agronoma, Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda. Trabajo de Grado. Cabimas:
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt.
RUYON (1986). Tcnicas de Investigacin Social. Editorial McGraw Hill.
Mxico.

RUZ, M (1998). Las asesoras y el Rendimiento. Universidad Nacional

Autonoma de Mxico.Mxico (Tesis de Grado).
SABINO, C. (1996). Metodologa de la Investigacin. UCV. Caracas.
SABINO, C. (2000). El Proceso de Investigacin. Caracas.
SNCHEZ, C. (1997). Estrategias socializadoras y evaluacin
cooperativa, sus efectos en el rendimiento acadmico. Trabajo de
Grado. Cabimas: Universidad Nacional Experimental "Rafael Mara
Baralt"
SNCHEZ, M. Y COLABORADORES (1998).
Proyecto Aprender a
Pensar, Estudios de sus Efecto sobre una Muestra de Estudiantes
Venezolanos. M.E. y MIDI. Caracas.
SARRAMONA, Jaime
(1994).
La
Enseanza
a
Distancia,
Posibilidades y Desarrollo Actual. Barcelona, Editorial CEAC.
SIERRA B., R. (1989). Tcnicas de Investigacin Social. Teora y
ejercicio. Editorial Paraninfo, S.A. Madrid.
SILVA, M. y
ORELLANA, I. (1985) Diagnstico del nivel de
conocimientos en Biologa, Ciencias de la Tierra, Fsica, Uso
instrumental del lenguaje, Matemtica y Qumica, en estudiantes
que egresan del Ciclo Bsico Comn de Educacin Media Ao
escolar 1983-84. Caracas, OPSU-CENAMEC,
SKAGER, R. y kerst. E. (1989). Psychological perspectives on the
relationship between self-esteem and alcohol an drug use. Revista
The social importance of self-esteem editada por Mecca, A.,
Smelser, N. y Vasconcellos, J. University of California Press.
SPIEGEL, MURRAY R. (1993). Manual de frmulas y tablas matemticas.
Mxico: Mc. GrawHill.
SRENSSON, P. (1987). Los conocimientos bsicos el rendimiento
acadmico de estudiantes universitaris. Boletn de resmenes
analticos . Unesco-Cresalc. 8,2058, Isis: 0,1091
STIWARD,
RUTH
(1995).
Relaciones
entre
las
estrategias
instruccionales y la evaluacin del aprendizaje. Trabajo de Grado.
Cabimas: Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt

SUREZ, A. (1978). Situaciones de Aprendizaje. Ponencia presentada en

Seminario sobre Experiencias en aspectos crticos Operacionales
Universidad a Distancia. Caracas.
SUREZ, E. (1992): Como prepararse para la Prueba de Aptitud
Acadmica. EDILUZ. Maracaibo.
SUREZ, E. Y OTROS (1993): Solucin de Problemas de pequeos
grupos. Maracaibo: ASOVEMATUniversidad del Zulia
SULLIVAN, M. (1984). The hierarchical structure of self-concept: An
Application of herarchical confirmatory factor analysis. Journal of
Educational Measurement Nro. 22.
SUPER, D. (1997): Vocational Adjustment: Implementing a self concept
ocupation. Columbia University.
SUPER, R. (1997). Efectos de la estrategia de resolucin de problemas
sobre la actitud hacia la matemtica, la autopercepcin y
aprendizaje de conceptos (Disertacin Doctoral). Universidad
Nacional de Buenos Aires.
SWELLER, R. E. (1996): Effects of schema acquisition and rule
automation on matematical problemsolving transfer. Journal of
Educational Psychology. 96, 4347-362-A.
TALBERT, E. (1982). La naturaleza de los procesos de cambio. Editorial
Anaya. Madrid.
TOLSLOY, S. (1988). Influencia de la nivelacin de las conductas de
entrada en el rendimiento acadmico y motivacin al estudio. Tesis
Doctoral no publicada. Universidad de Buenos Aires.
UNERMB (1984). Reglamento de Evaluacin. Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt. 1984. Cabimas
UNESCO. (1997). Conferencia mundial de educacin. Ginebra.
UNIVERSIDAD SIMN BOLVAR (1997): Ingreso de Estudiantes a la
Educacin Superior. Caracas: Departamento de publicacin.
UNIVERSIDAD SIMN BOLVAR. (1998). Ingreso de Estudiantes a la
Educacin Superior. Caracas. Departamento de Publicaciones de la
USB.
URDANETA y ORTIGOZA (1996). Programa de Adiestramiento Dirigido al
Personal de Venta para Mejorar la Calidad de la Atencin al Cliente
de la Comercial Metro. Tesis de Pre grado URBE. Maracaibo.

URIBE, A. B. (1996): Effects of scheme acquisition and rule automation,

attitude on matematical problem-solving transfer. (Dissertation
Doctoral). University of London
USLAR, J.E. (1996). La estrategia de resolucin de problemas sobre la
actitud hacia l7a matemtica, la autopercepcin y aprendizajes de
conceptos. (Disertacin Doctoral). Madrid: Universidad de Salamanca.
USLAR, RODRGUEZ Y MAZ. (1987): Educacin en Venezuela.
Problemas y Soluciones. Fondo Editorial IPASME. Coleccin
Documento No. 1. Caracas.
UZCTEGUI (1995): Principios de Evaluacin del Rendimiento
Estudiantil Educacin Superior y su Aplicacin en Matemtica I.
Cabimas: Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt.
VALVERDE, F., (1987) En Bsqueda de una Teora Didctica para la
Enseanza de la Matemtica. Notas para curso dictado en la
Universidad de los Andes, Coordinacin de Extensin del Ncleo
Universitario Rafael Rangel. Trujillo.
VELZQUEZ, N (1980). Rendimiento
Universidad de Oriente. Mimeografiado.

Estudiantil

Universitario.

VENTURA, J. C. (1990): Construccin de una escala de actitudes hacia la

matemtica. Trabajo de ascenso. Caracas: Revista Educacin y
Ciencias Humanas n 4, vol 2, Universidad Nacional Pedaggica
Libertador.
VERA N. (1994). La participacin y horizontalidad y su efecto sobre la
internalidad
VILCHEZ, N. (1987). Fundamentos Tericos de la evaluacion de los
Aprendizajes. Tesis de Grado. LUZ.
VILLALOBOS (1999). Empresas Competitivas la Nueva Realidad. Editorial
Norma. Colombia.
VVENES, J., (1997): Matemtica Intuitiva. Editado por el Consejo de
publicaciones de la Universidad de los Andes. Mrida.
WAIKALLE, W. S. (1996): Efectos de las estrategias de resolucin de
problemas sobre la actitud hacia la matemtica, autopercepcin y
aprendizaje de conceptos. (Disertacin Doctoral). Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.

WALACE, R. S. (1992): Effects of teaching problem solving to

mathematical on attitude toward the maathematical, attitude,
autoperception and learning of concepts university student.
Psychological Fundations of Attitude Academic Press, New York.
WALPOLE, R.; MYERS, R., (1991): Estadstica Aplicada. Mxico: Mc.
GrawHill.
WEISS (2001). El Nuevo Paradigma en la Investigacin. Editorial McGraw
Hill. Mxico.
WERTHERIMER, M. (1961): Productive Thinking London Tavistock.
WHITMILL, L.P. (1968). A Factor-Analytic Study of Creative Thinking.
Tesis Doctoral. no publicada. University of Southern California.
WIGFIELD y MEECE. (1996): The effects and relations teaching
estrategies problem solution on attitude toward mathematical,
autoperception and concepts learning. Journal Study in Mathematical
Review. 96 , A-2576-4384.
WYLIE, R. (1987). La nivelacin de las conductas de entradas y el
rendimiento acadmico. Boletn del centro regional para la educacin
superior en Amrica Latina y del Caribe. N 12.
XIII JORNADAS OLIMPADAS IBEROAMERICANOS DE MATEMTICA
(1997). Mxico: Secretara de Publicaciones.
ZAMBRANO, B. (1989). Estrategias participativas con el rendimiento
acadmico. Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt.
Trabajo de Grado. Cabimas: Universidad Nacional Experimental "Rafael
Mara Baralt".
ZAMORA y VLEZ. (1998). Las Asesoras Acadmicas en Amrica
Latina.
ZIEGFIELD, M.P. (1989). Nivelacin de conocimientos bsicos de
matemtica y fsica sobre el rendimiento acadmico de estudiantes
universitarios y actitudes cientficas. Tesis doctoral no publicada.
Universidad de Nacional de Chile.

ANEXOS

ANEXO A

NOTA DE LOS ALUMNOS EN EL PRETEST DEL GRUPO

EXPERIMENTAL
SUJETOS NOTAS
1
2
3
4
5
6
Total

fi
2
11
4
3
1
1
22

11

12
10
8
6
4

2
0

NOTA DE LOS ALUMNOS EN EL POSTEST DEL GRUPO

EXPERIMENTAL
SUJETOS NOTAS
13
14
15
16
17
18
Total
5

4
4
3

2
2
1
0

13

14

15

16

17

18

fi
4
2
4
5
5
2
22

NOTA DE LOS ALUMNOS EN EL PRETEST DEL GRUPO CONTROL

SUJETOS NOTAS

fi

1
2
3
4
5
6
Total

1
12
3
4
1
1
22

12

12
10
8

6
3

4
2
0

1
1

NOTA DE LOS ALUMNOS EN EL POSTEST DEL GRUPO CONTROL

SUJETOS NOTAS

fi

10
11
12
13
14
15
16
Total
11

12
10
8
6
4

2
0

1
0
5
7
5
3
1
22

ANEXO B