ESTUDIOS FILOLGICOS 50: 75-93, 2012

El Espaol en el Marco Comn Europeo

The spanish language in the Common European Framework

Manuel Pealver Castillo

Departamento de Filologa, Facultad de Humanidades, Universidad de Almera.
Correo electrnico: mpenalver@hotmail.com

El texto debe ser el fin y el referente de esta aplicacin metodolgica como resultado de la suma
de todas las competencias (o saberes), entre las que no pueden quedar al margen la competencia
psicolingstica y la competencia sociolingstica. Una competencia comunicativa, basada en
una slida competencia lingstica, en la que se integren de forma equilibrada las competencias
fnica, gramatical, semntica y lxica, por un lado, y, por otro, la competencia pragmtica, la
sociolingstica, la psicolingstica, la paralingstica y la discursiva, favorecer, en todas sus
dimensiones, el proceso de enseanza y aprendizaje, encaminado a la produccin de textos
escritos y orales en la diversidad de su manifestacin.
Palabras clave: competencia comunicativa, lingstica, pragmtica, sociolingstica,
psicolingstica.
The text has to be the end and the referent of this methodological application like result
of the sum of all the competitions (or knowledges), between which can not remain to the
margin the competition psicolinguistic and the sociolinguistic competition. A communicative
competition, based in a solid linguistic competition, in which they integrate of form balanced
the phonic competitions, grammatical, semantic and lexical, on the one hand, and, by another,
the pragmatic competition, the sociolinguistics, the psicolinguistic, the paralinguistic and the
discursiva, will favour, in all his dimensions, the process of education and learning, directed to
the production of written and oral texts in the diversity of his demonstration.
Key words: communicative competencies, linguistic, pragmatic, sociolinguistics,
psycolinguistics.

1. INTRODUCCIN
La falta de una autntica preocupacin pedaggica por el espaol como lengua
materna ha sido, sin duda, un aspecto ciertamente negativo. En Espaa, el carcter casi
exclusivamente terico de los programas, de los exmenes y la duradera influencia de
la gramtica tradicional han sido causas que pueden explicar esta falta de inters por la
renovacin pedaggica. La enseanza de una asignatura tan esencial en la educacin

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como es la de Lengua Espaola necesita, ineludiblemente, la presencia en los planes

de estudios universitarios de asignaturas de didctica, que sirvan para la consecucin
de una adecuada formacin del profesorado de la misma (Pealver 1991).
La escasez de estudios serios y profundos sobre los fundamentos didcticos
de nuestra lengua es manifiesta. Estos estudios deben tratar con equilibrio las
relaciones entre lo terico y lo prctico, entre la lingstica y la didctica, entre la
propia lingstica y la lingstica aplicada. Al mismo tiempo, deben aplicarse las
aportaciones de la pragmtica, de la sociolingstica y de la psicolingstica a la
enseanza de la lengua. Conseguir la plena coordinacin entre las investigaciones
lingsticas y pedaggicas debe constituir una prioridad en los objetivos y en los fines
para que los resultados mejoren.
Para modernizar y actualizar la didctica de la asignatura de Lengua Espaola
en todos sus niveles es absolutamente necesaria la relacin y la coordinacin entre
docentes y lingistas, entre lingstica y pedagoga. Pero, como hemos sealado,
la escasez de buenas publicaciones sobre didctica de la Lengua Espaola es bien
notoria. Sobre esta pobreza bibliogrfica A. Medina manifestaba (1988: 21): De la
anteguerra, resaltar la voz autorizada de Castro (1922), los libros de Torner (1936),
de Tirado (1937) y la obra de Carrasco (1935), que es sin disputa la ms seria
meditacin terico-prctica de base psicolgica, que de la Didctica de la Lengua
se haya publicado en Espaa. De la guerra a ac, opsculos, monografas, libros,
miscelneas, parcelaciones sobre cada una de las esferas de amplio espectro que
conforman la enseanza de la lengua (lectura, escritura, gramtica...). Pero echamos
en falta la visin conjunta de un tratado de la enseanza de la lengua en la educacin
elemental, conexionados didacta y lingista, y no fragmentando en secciones que se
ignoren.
La enseanza de la asignatura de Lengua Espaola necesita, por tanto, una seria
planificacin metodolgica de forma que sintetice, equilibradamente, los aspectos
pedaggicos y cientficos y evite los errores anteriores y algunos actuales. Slo de
este modo se podr evitar que sigan apareciendo afirmaciones tan pesimistas como
aquellas de J. Polo (1972: 96): Se espera que el alumno que ingresa en la Universidad,
en una Facultad de Letras al menos, posea cierta capacidad crtica, alguna orientacin
en cuestiones de gramtica normativa (teora) y, por supuesto, la mecnica de la
lengua: lxico suficiente, buena construccin, ausencia de errores ortogrficos.
Por tanto, esta renovacin metodolgica debe constituir una autntica realidad
y un camino de esperanza para conseguir que los resultados pedaggicos de una
asignatura tan relevante tengan un alto nivel tanto cientfico como didctico, porque
no olvidemos nunca que, como afirma M. Dolores Poch Olive (1983: 220), el
profesor de lengua materna debe procurar que el alumno llegue al final del Bachillerato
conociendo profundamente los recursos expresivos del espaol, lo que presupone
lograr el desarrollo de sus capacidades intelectuales o, como tambin sealaba
L. Gonzlez Nieto (1981:181), la de crear ciudadanos que sean capaces de leer, en
todos los sentidos que una persona culta y crtica da a esta palabra, y de expresar
exacta y rigurosamente lo que quieren. Es el tipo de ciudadanos que exige una
sociedad democrtica.
Hay que decir de manera muy clara que los resultados de la asignatura de Lengua
Espaola en los niveles de la Enseanza Secundaria (ESO) y Bachillerato no son,
precisamente, satisfactorios por muy diversos motivos y razones. En relacin con

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esta consideracin, constituye un hecho claro que la expresin escrita y oral presenta
muchas deficiencias: desde la ortografa (en el caso concreto de la lengua escrita)
hasta la gramtica y el lxico, en sus aplicaciones y usos en los distintos tipos de
textos. Si atendemos a esta realidad, hay que recuperar, entonces, los dictados,
las redacciones y otras actividades que sirvan para que los alumnos mejoren su
competencia comunicativa y, en consecuencia, la expresin tanto en el plano del
espaol escrito como en el plano del espaol hablado. De poco han servido, pues, las
innovaciones pedaggicas, las reformas y los cambios de planes de estudios que se
han desarrollado en etapas recientes.
Son muchos los alumnos que llegan a la Universidad con graves problemas
ortogrficos, gramaticales y lxicos y con serias dificultades para redactar un
texto, por sencillo que este sea. Cuntos universitarios acentan con el criterio de
correccin que nace de las normas establecidas en la ltima edicin de la Ortografa
de la lengua espaola de la Asociacin de las veintids Academias, publicada en
diciembre de 2010? Lo preocupante es que la ignorancia para poner las tildes, con
criterio normativo, se manifiesta en la escritura de cualquier tipo de textos; sean
estos administrativos, jurdicos, cientficos, tcnicos, publicitarios, humansticos,
periodsticos o literarios. Los resultados demuestran que no se aplica de forma correcta
la norma acadmica y que, en muchos casos, no se tienen en cuenta los cambios que
aparecieron en la edicin de la Ortografa espaola de 1999, ni los incorporados
en el Diccionario panhispnico de dudas de 2005. Dichos resultados precisan que
en el campo de las letras hay que regular y sistematizar de modo riguroso el uso de
las maysculas para evitar la tendencia a la mayusculizacin, sin criterio cientfico
alguno. En la Ortografa espaola de la Asociacin de las veintids Academias de la
Lengua Espaola (16 de diciembre de 2010) se soluciona, en gran parte, el problema.
En lo que se refiere a la acentuacin, la deficiencia ms notable se presenta en los
hiatos. Hay que prestar especial atencin a este subapartado. Para ello, hay que dejar
clara la solucin tal y como se hace en la edicin de la Ortografa espaola de 2010.
Los hiatos de dos vocales cerradas iguales (como el caso sealado de chiita o chiismo)
siguen las reglas generales de la acentuacin. La Real Academia, despus de haber
errado en el DRAE (21.: 1992), donde apareca *chita, rectific en la Ortografa de
1999 y en la vigsima segunda edicin del Diccionario de la lengua espaola (22.),
en 2001. Y, antes, en la edicin del Diccionario escolar de 1996. Por esta razn, no se
acenta chiita y s lleva tilde chi. La combinacin de dos vocales cerradas distintas,
caso de jesuita, se considera como diptongo a los efectos de la tildacin. Los hiatos
compuestos de dos vocales abiertas, iguales o distintas (areo o Feijoo), tambin
siguen las reglas de acentuacin, mientras que no lo hacen los hiatos compuestos de
vocal abierta y vocal cerrada tnica o vocal cerrada tnica y vocal abierta (bal, pa),
donde la funcin de la tilde es la de sealar que el diptongo se ha roto y, en su lugar,
hay hiato; en este caso, hiato inverso.
La problemtica de la puntuacin (actualmente dirigimos un proyecto de
investigacin sobre la historia de la puntuacin del espaol, financiado por el
Instituto Universitario de Investigacin de la Fundacin Ortega y Gasset-Maran)
debe abordarse atendiendo a tres preguntas: para qu puntuar, cmo puntuar y por
qu puntuar. Ello significa que hay que conocer las funciones de la puntuacin y los
contextos que la requieren. La puntuacin es un factor esencial en la vertebracin,
organizacin y cohesin de los textos. De ah, el valor de los signos de puntuacin

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como organizadores textuales. Por esta razn, tras sealar los principales errores en
el uso de este componente ortogrfico tan decisivo en la arquitectura textual, los
resultados demuestran que es necesario estructurar una clasificacin de los signos de
puntuacin de manera ms sistemtica, que tenga en cuenta la orientacin pragmticocognoscitiva. Puntuar bien un texto es un indicio de rigor mental, claridad de ideas y
conocimiento del funcionamiento sintctico (y pragmtico) de la lengua.
Puntuar mal es, por el contrario, indicio de desorden mental, de ignorancia de
la teora y de la prctica de la sintaxis. Por tanto, el resultado final en el anlisis de
esta parte de la ortografa precisa que hay que evitar los problemas de puntuacin,
con el fin de facilitar la comprensin a los destinatarios de los textos y no crear
ambigedades. Para ello, hay que considerar, adems del valor de la informacin
sintctico-semntica y fnica, el valor de la informacin pragmtica que nos
proporciona este componente de la ortografa; hecho que ha quedado claro en nuestro
estudio. De este modo, los contenidos se estructuran de manera imprecisa, con la
consiguiente presencia de incoherencias, ambigedades y anomalas sintcticas.
La competencia lxica es otro apartado que merece atencin especial. Entre los
profesores de Lengua Espaola de los diversos niveles educativos, la pobreza de
vocabulario de los alumnos es un hecho que causa una gran preocupacin (M. Alvar:
2003). Los alumnos de Bachillerato conocen, por trmino medio, el significado de unas
cuatro o cinco mil palabras. En otros casos y circunstancias socioculturales, la cantidad
puede bajar hasta las mil quinientas o las dos mil palabras. Para hacer esta valoracin, hay
que considerar que una persona culta conoce el significado de unas veinte mil palabras.
Menos de una cuarta parte de las que tiene el DRAE (22.: 2001. 88431 lemas), y la mitad
de las ms de 40000 palabras y locuciones del lxico vivo del espaol que presenta el
diccionario escolar, elaborado por la RAE y la Asociacin de Academias de la Lengua
Espaola para el nivel de la Enseanza Secundaria y Bachillerato, el Diccionario del
estudiante (2011, ltima edicin). El Diccionario prctico del estudiante (2007) tiene
unas 30000 palabras y locuciones del lxico vivo del espaol.
Si no se lee, si no se escribe, los resultados no pueden ser satisfactorios. La
pedagoga debe empezar por leer ms en las escuelas y en los institutos, por hacer
ejercicios de composicin, por conjugar los verbos, por distinguir un sustantivo de un
adjetivo, por identificar y conocer las diferentes categoras sintcticas (determinantes,
sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones e
interjecciones), por conocer los elementos de relacin y marcadores discursivos, con
la finalidad de que la conexin y el engarce de los prrafos sean los adecuados.
La lengua espaola debe adaptar su metodologa a las orientaciones y principios
didcticos que aparecen estructurados en el documento correspondiente al Marco
Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2001, 2002), con el propsito de
mejorar los resultados en los diversos mbitos y niveles de la enseanza desde la
Enseanza Obligatoria a la Universidad. El modelo pedaggico tiene que enfocar,
necesariamente, los saberes y conocimientos propios al desarrollo y uso de las cuatro
destrezas comunicativas receptivas: comprensin lectora y comprensin auditiva,
productivas: expresin escrita y expresin oral, interaccin y mediacin.
El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseanza y Evaluacin es un documento cuya finalidad es la de proporcionar
una formacin integral para la creacin de programas de lenguas, orientaciones
metodolgicas, exmenes, materiales didcticos y tcnicos. El objetivo principal es

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facilitar la comunicacin y la movilidad entre los distintos pases europeos tanto en

lo se refiere al mbito educativo como al mbito profesional.
Los niveles de competencia comunicativa estructurados y sistematizados en el
MCERL son Usuario bsico (A1 y A2), Usuario independiente (B1 y B2) y Usuario
competente (C1 y C2).
En relacin con este proceso, hay que hacer la valoracin del Portafolio europeo de las
lenguas. Este otro documento, impulsado por el Consejo de Europa, tiene tres apartados:
1. Pasaporte de las lenguas. En esta parte, se refleja la competencia comunicativa
por destrezas: comprensin lectora, expresin escrita, comprensin auditiva,
expresin oral (donde integra la interaccin). Tambin se sealan los cursos
realizados y los diplomas conseguidos.
2. Recoge las experiencias lingsticas de formacin de cada uno de los alumnos.
3. Memoria en la que el alumno guarda sus trabajos, con el fin de demostrar los
niveles de su competencia comunicativa, llegado el momento.
El espaol y su literatura tienen que estar integrados, plenamente, en el
rico patrimonio de las lenguas, literaturas y culturas europeas, con el objetivo
de cooperar a la movilidad internacional y facilitar la comunicacin entre los
europeos. Este proceso se convertir, de esta manera, en un medio eficaz para el
logro de los objetivos educativos, docentes, investigadores y profesionales.
2. OBJETIVOS
La metodologa de la asignatura de Lengua Espaola en los niveles de la Segunda
Enseanza, dado que, como hemos sealado, los resultados obtenidos no son
enteramente satisfactorios, debe atender, por tanto, a las siguientes orientaciones:
1. Hay que programar de forma equilibrada la teora lingstica, de manera que est
enfocada en funcin de la prctica y, en concreto, del mtodo comunicativo, con
objeto de que los alumnos aprendan las destrezas necesarias para construir textos
orales y escritos de diversa naturaleza. No hay nada que tenga para la enseanza
tanta virtud como el ejemplo, sealaba el lingista gaditano en el vol. I de la
Arquitectura de las lenguas (1889: 13).
2. Por tanto, la asignatura de Lengua Espaola debe partir de una orientacin
descriptiva y de una perspectiva pragmtico-comunicativa con el propsito de
estudiar la lengua real en todas sus dimensiones.
3. Hay que evitar planteamientos metodolgicos errneos, de forma que las
definiciones, reglas y explicaciones resulten claras y no causen confusin entre
los alumnos. Cuando estas definiciones resultan poco explcitas y equvocas y son
expresadas en trminos vagos, difcilmente precisables, el objetivo principal en el
proceso-enseanza de la lengua sale perjudicado, gravemente.
4. La memorizacin de estas definiciones no conduce a cumplir los objetivos
encaminados al dominio de la expresin oral y escrita.
5. En las clases hay que trabajar con textos escritos y orales de distinta tipologa
y naturaleza, por lo que resulta fundamental orientar la metodologa con la
aplicacin de las nuevas tecnologas en las aulas.

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6. Los ejercicios de expresin escrita y de expresin oral deben estar equilibrados

en la programacin de las diversas unidades didcticas. Las normas y reglas que
proponen los manuales tradicionales no coinciden con la realizacin de la lengua
hablada o escrita realmente usual. La primera gramtica, en verdad, moderna del
espaol, los Breves apuntes sobre los casos y las oraciones (1853) de Eduardo
Benot, es el mejor testimonio de una obra ejemplar en lo que se refiere a la
prioridad de la prctica idiomtica sobre una teora atosigante y que nada resuelve
en la mejora de la expresin tanto oral como escrita.
7. La gramtica debe estudiarse en estrecha relacin con los dems planos de la
lengua y, por tanto, en funcin de esta y no al contrario. La orientacin terica,
terico-prctica y prctica debe estar adecuadamente equilibrada para conseguir
los resultados deseados.
8. Hay que procurar que estas afirmaciones de M. Dolores Poch Olive no sigan
teniendo actualidad en la enseanza de la lengua (1983): Si consultamos los
libros de texto con los que normalmente se trabaja vemos que los ejercicios
propuestos por los autores deben realizarse, en general, por escrito. Se trata,
en muchas ocasiones, de comentarios de texto y, en el mejor de los casos, de
redacciones, mientras estn ausentes ejercicios sobre el aspecto oral de la lengua.
Benot tambin es un precursor de esta concepcin en la que la relacin de los
interlocutores con el cdigo es primordial para favorecer el desarrollo de los actos
comunicativos. Una metodologa consecuente debe prestar atencin a la mejora
del uso de las destrezas escribir y leer, pero, al mismo tiempo, a las destrezas
hablar y escuchar. El centrar el estudio de la lengua slo en el anlisis de los
textos escritos ha sido un grave error.
9. Hay que evitar la teorizacin de un concepto de norma rgido, ya que este no
ha favorecido, precisamente, la creatividad y produccin de textos escritos y
orales. El logro de las destrezas leer y escribir, escuchar y hablar, y en relacin
con esta ltima, la interaccin, debe ser el resultado aplicado de una lingstica
comunicativa que integre y coordine la competencia ortogrfica, la competencia
fnica, la competencia gramatical, la competencia semntica, la competencia
lxica, la competencia literaria, la competencia pragmtica, la competencia
sociolingstica, la competencia psicolingstica y la propia competencia
paralingstica.
10. Las referencias a las diversas reas lingsticas del espaol europeo y americano y
a las variedades diastrticas y diafsicas deben constituir una cuestin prioritaria
en la enseanza del espaol en los diversos niveles, desde la escuela a los estudios
superiores.
11. No se puede confundir, en ningn momento, la enseanza de la lengua con la
enseanza de la gramtica, ya que ensear gramtica no es ensear lengua, sino
cuestiones sobre la lengua. Son hechos diferentes que como tales persiguen
finalidades diferentes. La gramtica debe centrar sus objetivos en el anlisis de la
estructura de las palabras (morfologa) y en el anlisis de las estructuras que se crean
en funcin de la forma en la que se ordenan y se combinan las palabras (sintaxis).
Asse seala en la presentacin de la Nueva gramtica de la lengua espaola
(2009) de la RAE y de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola.
12. El enfoque de la gramtica debe ser descriptivo, con la concepcin de la lengua
como instrumento de comunicacin y del texto como unidad comunicativa

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EL ESPAOL EN EL MARCO COMN EUROPEO. ASPECTOS TERICO-PRCTICOS

fundamental. La teora gramatical debe tener como objetivo la construccin de

textos orales y escritos de diversa naturaleza y la competencia lingstica, dar
respuesta a las dudas y dificultades sobre cuestiones normativas, as como sobre
la descripcin de las construcciones gramaticales propias del espaol general.
Esta interrelacin facilitar, as, la tarea encaminada a que los alumnos conviertan
la gramticaen un medio eficaz para mejorar su competencia comunicativa, al
partir del uso lingstico como factor imprescindible en el estudio de lengua en
sus diversos contextos comunicativos.
13. El corpus de materiales sobre el que se realiza la descripcin de los hechos
lingsticos debe pertenecer a una rica variedad textual y, por consiguiente, la
misma debe reflejarse a travs de la diversidad tipolgica. Quien haya ledo el
Arte de hablar. Gramtica filosfica de la lengua castellana (1910) lo entender
sin duda alguna.
14. Y esto es as, porque pretender regular el habla a partir de los textos literarios
resulta abusivo y radicalmente inadecuado. Los estudiosos que hayan ledo y
analizado el discurso de entrada en la Real Academia de Eduardo Benot, Qu
es hablar? (1889), sacarn las oportunas conclusiones sobre el hecho de que un
hecho es ensear (aprender) lengua y otro muy distinto ensear cosas (cuestiones
ms tericas que prcticas) sobre la lengua.
15. Recordemos en relacin con ello las siguientes afirmaciones que hace E. Benot
(1889: 12-13): Ahora se comprender por qu no ensean las infelices gramticas
que tienen por exclusivo objeto las palabras: ahora se har patente por qu, como
cizaa en tierra de pan sembrar, esquilman las ms tenaces memorias.
16. Del anlisis y del estudio de los Breves apuntes sobre los casos y las oraciones
preparatorios para el estudio de las lenguas (1853), la Arquitectura de las
lenguas (1889), el discurso de entrada en la RAE, Qu es hablar? (1889), y del
Arte de hablar. Gramtica filosfica de la lengua castellana (1910) se deduce
que la concepcin lingstica y gramatical de Benot supera, definitivamente, una
enseanza del espaol basada en la gramtica (y, en relacin con la misma, solo
en la lectura y en la escritura), para centrar sus objetivos, sin descuidar la lengua
escrita (y, en particular, la literaria), en la lengua oral, lo que lo convierte en
un antecedente de los modernos estudios de pragmalingstica y de anlisis del
discurso, adems de la gramaticalizacin, con aplicaciones tan fructferas a la
enseanza de las lenguas y, en particular, a la enseanza del espaol como lengua
materna.
De acuerdo con estos objetivos, hay que considerar en la didctica de la lengua
espaola en la Enseanza Secundaria los siguientes principios tericos y tericoprcticos:
A. El principio de que una lengua es un instrumento de comunicacin.
B. La capacidad y habilidad para usar la lengua.
C. El concepto de competencia comunicativa (la capacidad de usar la lengua por
los hablantes, pero teniendo en cuenta el hecho fundamental de que, unida a
tal capacidad, est la habilidad de adaptar el uso al contenido o situacin de
habla) y, en relacin con la misma, el estudio de las competencias (o saberes)
lingsticas: ortogrfica, gramatical, semntica, lxica y textual.

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D. De ello se deduce que el alumno-hablante debe ser adiestrado no slo en el

conocimiento gramatical de la lengua, sino tambin en el manejo de la misma
en sus diversas modalidades y estilos funcionales.
E. El tener la habilidad para pasar de un estilo o registro funcional a otro.
F. La necesidad de operar con el significado contextual y pragmtico.
G. Y todo ello argumentado y basado en la preocupacin por los aspectos
pragmticos de la comunicacin y, en consecuencia, por la atencin al sentido
y al fin elocutivo.
H. La atencin al contexto y a la situacin y a la relacin de los usuarios de la
lengua con el cdigo.
I. La necesidad de incorporar a la metodologa las relaciones entre la sintaxis y
la pragmtica y, en relacin con este aspecto, las intenciones comunicativas de
los hablantes.
J. La concepcin moderna de la gramtica, al llegar de la palabra a la oracin
y de esta a la clusula y al texto como unidad comunicativa; en definitiva,
al convertir la gramtica en una gramtica sintctica, sintctico-semntica,
sintctico-lxica, sintctico-discursiva y sintctico-pragmtica.
K. Al defender una concepcin que entiende la gramtica como una gramtica
comunicativa y cognitiva, donde el componente sintctico y el semntico resultan
principales, hay que considerar en la didctica de la lengua los estudios actuales
de pragmalingstica y de anlisis del discurso, por la utilidad de sus aplicaciones.
L. La orientacin de la enseanza de la lengua espaola a actividades de
formacin como el logro de destrezas y habilidades para hablar en pblico,
redaccin de textos escritos de distinta tipologa.
M. Estudio de los textos escritos:
1. Por su modalidad o tipo de secuencia discursiva predominante:
argumentales, descriptivos, expositivos, instructivos, narrativos.
2. Por su temtica o mbito de uso: acadmico: exmenes, informes,
presentaciones, trabajos, proyectos, tesis; literarios: carta literaria, cuento,
ensayo, novela, novela corta, obra de teatro, poema, relato; periodsticos:
de opinin: artculo y editorial, de informacin: noticia; interpretativos:
crnica y reportaje; humansticos: antropolgicos, filolgicos, filosficos,
histricos, sociolgicos; polticos: bandos, discursos, manifiestos;
publicitarios: anuncios, eslganes, folletos; jurdicos: demandas, leyes,
reclamaciones, recursos, sentencias; administrativos: actas, alegaciones,
certificados, circulares, contratos, declaraciones juradas, denuncias,
escrituras, formularios, instancias, oficios, resoluciones; mdicos:
historias clnicas, informes, prospectos, recetas; tcnicos: artculos e
informes tcnicos relacionados con la arquitectura, informtica, ingeniera;
cientficos: artculos cientficos, informes cientficos, monografas o
artculos relacionados con la astronoma, biologa, botnica, fsica,
matemticas, qumica; vida cotidiana: avisos, correspondencia,
indicadores, letreros, notas, postales, tarjetas.
N. Estudio de los textos orales en la diversidad de su manifestacin, tanto si
son dialogados o dialgicos (coloquio, conversacin, debate, entrevista,

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EL ESPAOL EN EL MARCO COMN EUROPEO. ASPECTOS TERICO-PRCTICOS

mesa redonda, tertulia) como si son monologados (charla, clase, conferencia,

discurso, mitin, presentacin).
. De la misma manera, hay que estructurar la clasificacin de acuerdo con
la funcin del lenguaje que predomine: apelativos (conversacin, dilogo,
entrevista, coloquio, mesa redonda), explicativos (exposiciones didcticas,
manuales, solucionarios de ejercicios), informativos (artculos, carteles,
crnicas, diagramas), persuasivos (anuncios publicitarios, artculos de opinin,
cartas publicitarias, carteles publicitarios, editoriales), prescriptivos (avisos,
circulares, consignas, contratos, recetas, disposiciones legales, resoluciones),
poticos o literarios (cuentos, ensayos, historietas, humor, novelas, obras
de teatro, poemas, relatos). Respecto a esta cuestin, conviene aclarar que
no existe una clasificacin nica de los textos, pues en uno mismo pueden
confluir aspectos, funciones del lenguaje o caractersticas propias de otros.
As, en un texto podemos encontrar secuencias argumentativas, descriptivas,
expositivas o narrativas. La heterogeneidad de un texto y, en consecuencia,
su hibridismo son puntos que hay que considerar en relacin con su estudio y
anlisis terico, terico-prctico y prctico.
O. La consideracin en la enseanza de las lenguas (y no solo del espaol) de un
mtodo, esencialmente, prctico e interactivo, en el que la lengua oral debe
desempear una funcin principal; todo lo contrario que haban defendido las
gramticas de orientacin tradicional, entre ellas las de la RAE hasta 1931, y,
asimismo, los manuales, compendios y eptomes, nacidos de estas.
P. Por tanto, en la interrelacin de las diversas competencias lingsticas
(ortogrfica, fnica, gramatical, semntica, lxica), pragmtica, textual y
de otras competencias (sociolingstica, psicolingstica y paralingstica)
estn las bases y los cimientos de un mtodo comunicativo, funcional y
pragmtico en la enseanza de la lengua, en el que la descripcin desplaza a la
prescripcin y al modelo heredado de la lingstica grecolatina y en el que sus
principios metodolgicos superan los sustentos tericos de la concepcin de la
llamada gramtica tradicional como arte de hablar y escribir correctamente
(Pealver 1993 y 1995). De esta manera, la competencia lingstica va
a resultar fundamental, pero siempre que la misma acte en funcin de lo
que, en realidad, importa: la competencia comunicativa y su concrecin en
la mejora de la expresin escrita y de la expresin oral de los alumnos de los
diversos niveles educativos, incluida la Universidad.
Q. La importancia decisiva del contexto en el significado y, por consiguiente, en
la necesidad metodolgica de analizar y estudiar el significado contextual y,
de acuerdo con este presupuesto, la lengua real. Ello implica, asimismo, una
especial atencin a aquellos factores extralingsticos que inciden e influyen
en el uso de la lengua como instrumento de comunicacin. Este proceso
de concebir el estudio de la lengua conduce a una metodologa en la que la
definicin tradicional de la gramtica como arte queda desplazada por otros
planteamientos que, como hemos sealado, van a configurar los antecedentes
de la pragmtica y del anlisis del discurso; de la oralidad, en suma.
R. Estas orientaciones adquieren, as, un sentido prctico, cuyas consecuencias
metodolgicas tienen una clara aplicacin a la redaccin y composicin de
textos escritos y orales de distinta naturaleza y cuyos mecanismos discursivos

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ESTUDIOS FILOLGICOS 50: 75-93, 2012

pueden resultar de un gran inters para organismos oficiales, instituciones,

partidos polticos, medios de comunicacin, en general, empresas y particulares.
Anuncios, artculos, campaas electorales, cartas, circulares, coloquios,
comunicados, conferencias, currculum vitae, debates, diapositivas en
powerpoint, diseo de transparencias, discursos, documentos, informes, libros
de estilo, memorias, notas de prensa, pginas web, proyectos, tertulias, tesinas
y tesis doctorales y cualquier tipo de texto (cientfico, tcnico, publicitario,
jurdico, administrativo, humanstico, periodstico, literario) pueden
salir reforzados con las aplicaciones terico-prcticas de las estrategias
comunicativas que emanan de las obras gramaticales, ya citadas, de Benot.
S. En este aspecto, la construccin de textos (orales y escritos), donde el texto
sea considerado como la unidad comunicativa bsica, debe considerar la
adecuacin, coherencia y la cohesin, los registros (coloquial, estndar,
tcnico, literario, culto), las variedades, las estrategias comunicativas y la
ordenacin de la informacin y otras cuestiones pragmticas y discursivas
que ayuden y sirvan para conseguir los fines propios de la teora y de la
prctica idiomtica. De modo que los usuarios de la lengua se pregunten, de
forma reflexiva, no slo qu es leer?, qu es escribir?, sino tambin qu es
hablar?, qu es escuchar?
T. Para el logro de estos objetivos, la teora gramatical debe partir de tres
premisas bsicas: Determinar; Conexionar; y Enunciar. Pero, adems, hay
que estudiar, con el mximo rigor, el espaol en internet, el espaol de los
negocios, el espaol de la economa y, en general, el espaol de las llamadas
lenguas profesionales: acadmica, administrativa, cientfica, jurdica, mdica,
periodstica, publicitaria, poltica, tcnica, tecnolgica. La mejora de la
enseanza de la asignatura de Lengua resulta, pues, esencial para el logro de
una competencia comunicativa eficaz y adecuada a las diversas situaciones y
fines especficos. Hablar es sacar a las palabras de su generalidad, limitando
con otras palabras su extensin y generalidad, E. Benot (1889: 18). El
conocimiento de la vida de las palabras exige, pues, estudio continuo y
laborioso, E. Benot (1889: 24). No olvidemos que Franois Bacon deca: La
lectura hace al hombre completo; la conversacin, gil; y el escribir, preciso.
Ni tampoco que Arqumedes de Siracusa sealaba: El que sabe hablar, sabe
tambin cundo.
3. ANLISIS POR COMPETENCIAS
La enseanza de la lengua espaola, en relacin con el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin, debe basarse
en la estructuracin y sistematizacin de las diversas competencias (Pilleux 2001):
1. Competencia ortogrfica (letras, acentuacin, puntuacin, ortografa tcnica y
otras cuestiones), con la Ortografa de la lengua espaola (2010) de la RAE y de la
Asociacin de las 22 Academias de la Lengua Espaola como referencia principal.
2. Competencia fnica (fontica, fonologa, entonacin).
3. Competencia gramatical, con la Nueva gramtica de la lengua espaola, I vol.

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EL ESPAOL EN EL MARCO COMN EUROPEO. ASPECTOS TERICO-PRCTICOS

de morfologa y sintaxis (2009), II de sintaxis (2009) y el tercero de fontica y

fonologa (2011), de la RAE y la Asociacin de las 22 Academias de la Lengua
Espaola, el Manual de la nueva gramtica de la lengua espaola (2010) de la
RAE y de la Asociacin de las 22 Academias de la Lengua Espaola y la Nueva
gramtica bsica de la lengua espaola de la RAE y la Asociacin de las 22
Academias de la Lengua Espaola como especiales referentes.
4. Competencia semntica.
5. Competencia lxica.
6. Competencia lexicogrfica.
Adems, en relacin con las mismas, la competencia pragmtica, la competencia
sociolingstica, la competencia psicolingstica, la competencia paralingstica, la
competencia literaria y la competencia textual. Estos conceptos reclaman definiciones
precisas, con la finalidad de aproximarnos a su campo de estudio (Pilleux 2001,
lvarez 1995).
La suma de todas estas competencias, en el componente terico, terico-prctico
y prctico, debe dar como resultado el logro de una competencia comunicativa que
sirva para el desarrollo y dominio de las cuatro destrezas: hablar y escuchar; leer y
escribir, o sea: expresin oral y expresin escrita, comprensin oral y escrita, con el
fin de llegar al nivel ms avanzado, como se indica en el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin (MCERL).
El estudio de la fontica, de la fonologa y de la entonacin (estudio o anlisis
de la lnea meldica de los mensajes, variedad de tonos, tonema, informacin sobre
la modalidad oracional, pragmtica: intenciones comunicativas: irona, afecto,
sorpresa, incertidumbre. No siempre una oracin interrogativa termina en un tonema
ascendente y una afirmativa en una tonema descendente) debe constituir el objetivo
de la competencia fnica.
El anlisis de las letras (donde hay que estudiar con rigor la correspondencia entre
letras y fonemas, sobre todo en los casos del fonema interdental fricativo sordo -letras
c y z-, del velar fricativo sordo -letras j y g-, del velar oclusivo sordo -uso de las letras
c, k y del dgrafo qu-, del fonema velar oclusivo sonoro -uso de la letra g y del dgrafo
gu-, del fonema vibrante mltiple -letras r y del dgrafo rr-), de la acentuacin, de la
puntuacin, de las abreviaturas, de la llamada ortografa tcnica constituye el motivo
de estudio de la competencia ortogrfica.
Las variaciones de las palabras: gnero, en los sustantivos, adjetivos, pronombres
y determinantes; nmero, en los sustantivos, adjetivos, pronombres y determinantes,
con las caractersticas propias, que dan lugar a subclases, y verbos; grado, en los
adjetivos, y modo, tiempo, persona y aspecto en los verbos (morfologa flexiva),
la estructura de las palabras y los mecanismos de su formacin (morfologa lxica
o derivativa), la combinacin de las categoras y grupos sintcticos (sintaxis) y las
consecuencias sintcticas tanto de la morfologa flexiva como de la morfologa
derivativa conforman la razn de ser de la competencia gramatical. Las preposiciones,
las conjunciones, los adverbios y las interjecciones, al no tener capacidad flexiva,
son considerados como categoras sintcticas invariables. En lo que concierne a los
paradigmas flexivo y derivativo, hay que sealar que formas como cant-a-ba o cant-
son variantes de una misma palabra y, por el contario, formas como librera o librero
(derivadas de libro) son palabras diferentes.

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ESTUDIOS FILOLGICOS 50: 75-93, 2012

El significado lingstico nos lleva al campo de la semntica; el estudio de las

formas en que se organizan los significados lingsticos, a la lexicologa, y el uso que
hacen los hablantes de los recursos idiomticos, a la pragmtica. As se afirma en la
Nueva gramtica de la lengua espaola. La concepcin de la lengua como instrumento
de comunicacin es el punto de punto de partida y, tambin, el punto de llegada.
De este enfoque no pueden estar ausentes las funciones informativas que
determinan, como igualmente se manifiesta en la Nueva gramtica de la lengua
espaola, la aplicacin de las funciones sintcticas y semnticas al discurso, con la
intencin de determinar si el contenido que aportan se interpreta como informacin
nueva (o remtica) o se da ya por conocida (o temtica).
Los objetivos solo se cumplirn si el estudio de los contenidos del temario se reflejan en
la prctica idiomtica y ello nos permite, por un lado, reconocer e identificar las variedades
geogrficas, los niveles de lengua y los registros y estilos lingsticos y, por otro, estar
preparados para descubrir las construcciones agramaticales, anmalas o incorrectas.
Entre las incorrecciones podemos citar estructuras y usos como los siguientes:
*este rea en lugar de esta rea, *ambos en lugar de sendos, *pienso de que
(dequesmo) en lugar de pienso que, *estoy seguro que (quesmo) en lugar de estoy
seguro de que, *una poca agua en lugar de un poco de agua, lesmo, lasmo y losmo
en lugar de las estructuras sintcticas correctas, *yo me parece (yosmo) en lugar de
a m me parece, he llegado (pasado cercano al presente) en lugar de llegu (pasado
distante del presente), *preveer en lugar de prever, adolecer en lugar de carecer,
*satisfacera en lugar de satisfara, *cesar en lugar de destituir, *incautar en lugar
de incautarse, *sentaros en lugar de sentaos, *haban muchas personas en lugar de
haba muchas personas, *hicieron unos das muy buenos en lugar de hizo unos das
muy buenos (o sea, la pluralizacin de los verbos haber y hacer cuando actan como
impersonales), *se alquila pisos en lugar de se alquilan pisos, *deber de+infinitivo
en lugar de deber+infinitivo para expresar la obligacin, *es por eso que en lugar
de por eso, el pronombre relativo que en lugar de otros pronombres relativos, *la
decisin a tomar en lugar de la decisin que hay que tomar, *detrs mo en lugar de
detrs de m, *porqu en lugar de por qu (o al contrario), *sino en lugar de si no, el
abuso de los adverbios en mente, anacolutos de diversa tipologa (falta de ilacin en
la sintaxis), usos anmalos (como el del gerundio, entre otros), que afectan al empleo
adecuado de las categoras sintcticas (Pealver 1998, Seco 2011).
El punto de encuentro de la enseanza de la materia de Lengua Espaola debe ser,
pues, la competencia comunicativa. La misma ha de entenderse como la capacidad de
usar la lengua que tienen los hablantes, pero teniendo en cuenta el hecho fundamental
de que, unida a tal capacidad, est la habilidad de adaptar el uso al contenido
o situacin de habla. En relacin con la misma, est el concepto de competencia
lingstica, saberes o conjunto de saberes sobre la lengua en el campo ortogrfico,
fnico, gramatical, semntico, lxico y textual. El texto debe ser considerado
como la unidad comunicativa por excelencia y, en torno al mismo, deben girar las
competencias lingsticas mencionadas. Consultemos a este respecto las obras de D.
Cassany, M. Luna y G. Sanz (2008), R. A. Vegas (2009) y L. Gmez Torrego (2011).
De acuerdo con todo lo expuesto, consideremos la relevancia pedaggica de
seguir investigando en un campo, de tanta utilidad didctica para la enseanza
de la asignatura de Lengua Espaola en la ESO y en el Bachillerato, como es el
correspondiente a las ortografas, gramticas y diccionarios escolares. No puede

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EL ESPAOL EN EL MARCO COMN EUROPEO. ASPECTOS TERICO-PRCTICOS

pasar desapercibido el hecho de que en las dos ltimas dcadas ha habido notables
avances, ni que un estudioso de tanto prestigio como L. Gmez Torrego oriente sus
publicaciones en este mbito. Las ltimas ediciones de su Gramtica didctica del
espaol (2011), su Ortografa (2011), su Anlisis morfolgico. Teora y prctica
(2011) y su Anlisis sintctico. Teora y prctica (2011), con una variada y rica
propuesta de ejercicios, con soluciones, son la confirmacin de que la contribucin al
progreso del conocimiento en este campo es esperanzador.
La competencia literaria debe ser en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la lengua espaola un elemento decisivo e imprescindible para enriquecer la
competencia comunicativa, dada la variedad de recursos lingsticos que aparecen en
los textos literarios y los mecanismos de cohesin de los mismos. Por esta razn, en
esta parte de los contenidos tratamos los fundamentos de la misma. La competencia
literaria debe ser considerada como un saber o conocimiento que permite comprender
y producir textos literarios, leerlos, interpretarlos y construirlos. El objetivo debe ser,
por ello mismo, elaborar y abordar un mtodo que integre y sistematice las destrezas
o capacidades sealadas con la pretensin de aplicarlas a los contenidos de la materia
de Literatura en la Enseanza Secundaria.

Todos estos presupuestos demuestran la necesidad de integrar la competencia
literaria, de forma equilibrada y gradual, en la propia competencia comunicativa, en
consonancia siempre con el desarrollo de la competencia lectora en sus tres apartados
(lectura comprensiva, lectura interpretativa, lectura reflexiva), de la competencia para
escribir textos literarios (en cualquiera de sus tipologas), para debatir o escribir sobre
cualquier cuestin relacionada con un texto literario o una obra literaria, para conocer los
distintos perodos o pocas de la historia de la literatura, los autores seleccionados en la
programacin, para valorar y comentar los valores sociolgicos, histricos, culturales y, por
supuesto, lingsticos y estilsticos de dichas obras o textos. Y ello mismo, con el propsito
de enriquecer no solo la competencia comunicativa, sino la misma formacin integral de
aspectos tan relevantes y de tanta significacin en la educacin y en la enseanza.
El profesor de lengua materna debe poseer, como ya se ha sealado, una slida
preparacin cientfica en los principios de la lingstica y, por consiguiente, en la norma;
y todo ello porque en la enseanza de esta asignatura no se deben adoptar desde el punto
de vista normativo ni las posturas rgidas de la gramtica tradicional ni otras posturas
anrquicas y permisivas, que tampoco se caracterizan por su positiva aportacin a la
didctica del espaol como lengua materna. As, es necesario precisar que
Hoy se intenta fijar esta norma o este conjunto de reglas prescriptivas, de un modo totalmente objetivo, partiendo de la descripcin de las estructuras lingsticas de la lengua en
cuestin y tomando como tales las que sean aceptadas por el uso o establecidas por los
tcnicos, siempre que reposen sobre un cdigo lingstico aceptado socialmente como
bueno. A esta norma as establecida se podrn referir las cuestiones de correccin en todos
los niveles de la lengua (Quilis 1978: 28).

Tambin as lo manifiesta M. T. Vaquero (1978: 146): Si logramos conocer el

valor que los hablantes dan a los fenmenos lingsticos habremos dado un paso
adelante en la bsqueda de la norma, y este espaol basado en la norma de la sociedad
que lo maneja es el espaol que defiendo, sin descuidar las dems manifestaciones.
Como afirma esta misma investigadora, reconocer todos los niveles y variedades

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ESTUDIOS FILOLGICOS 50: 75-93, 2012

del sistema, en su complejidad diatpica y diastrtica, y admitir la jerarquizacin de

los fenmenos lingsticos, es lo que puede salvarnos del purismo y del anarquismo
irresponsable.
La enseanza de la lengua espaola en las etapas obligatorias de escolaridad
est muy lejos de alcanzar los objetivos mnimos exigidos. Los mtodos de dicha
enseanza-aprendizaje han demostrado de manera evidente su inadecuacin y
fracaso, salvadas todas las honrosas excepciones. Las destrezas de comprensin y
expresin oral y escrita de los alumnos son insuficientes. Uno de los principales
factores del fracaso escolar en dichas etapas se debe de manera importantsima a su
escaso conocimiento de nuestra lengua, a que no saben expresar los conocimientos
que han estudiado. No comprenden, en muchsimas ocasiones, lo que el profesor les
explica porque no han logrado una adecuada competencia lingstica ni comunicativa
y menos aun pragmtica en su comunicacin cotidiana. Por ello mismo, es primordial
intentar resolver esta situacin modificando, reajustando y precisando los objetivos.
Las numerosas reformas oficiales de los ltimos lustros, bien intencionadas
generalmente, son limitadas en diversos aspectos y, sobre todo, demasiado generales
y aun ambiguas. Faltan materiales didcticos e instrumentales para la enseanza desde
las nuevas perspectivas. Tampoco se ha propiciado suficientemente una preparacin
slida y actualizada del profesorado. La enseanza de la lengua espaola hay que
insistir en ello- viene siendo un fracaso.
La lectura y anlisis del texto del Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCERL) debe ser el punto de partida de un mtodo comunicativo, funcional,
productivo y creativo; y todo ello, desde el convencimiento de que el eje y protagonista
de todo esto es el alumno; es decir, que el mtodo ha de ser esencialmente activo,
participativo, dinmico, que busque el saber aprender como propsito principal.
El objetivo de la enseanza de la lengua espaola debe ser el dominio de los
mecanismos y recursos de expresin y comprensin en la comunicacin oral y escrita,
as como de otros sistemas comunicativos, en todo tipo de interaccin. Su logro
implica poseer una adecuada competencia lingstica, una competencia pragmtica,
una competencia sociolingstica y una competencia textual, como hemos sealado.
Estamos hablando de un mtodo que ensee no slo a hablar, sino a comunicarse
debidamente, en toda su plenitud, en cualquier circunstancia y contexto. Nada,
pues, que ver con los tradicionales mtodos emanados de la lingstica inmanentista
de cualquier color, aun cuando en ocasiones haya que recurrir a algunos de sus
conocimientos ms tiles. Si cualquiera de nosotros aprendiera una lengua extranjera,
adquiriendo solamente una debida competencia del sistema interno de esa lengua,
y nada ms, probablemente no estara capacitado para comunicarse en diferentes
situaciones sociales ni en diversas circunstancias.
Todos estamos convencidos de que no hablamos por oraciones y de que la
comunicacin no consiste en ensartar una serie de oraciones aprendidas de memoria,
como en absoluto podemos interpretar que la lengua sea una sarta de palabras sin
ningn tipo de conexin ni cohesin. La comunicacin es algo mucho ms complejo,
posiblemente una de las cosas ms complejas y difciles de la vida. Nosotros
utilizamos la lengua y la aprendemos para poder comunicarnos con cualquier persona
en cualquier situacin y contexto. Ese saber adecuar nuestra elocucin a nuestros
intereses, a las circunstancias, al inters del interlocutor es saber usar una lengua.
Todo mtodo de enseanza de una lengua debe ser productivo, creativo, que ensee

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EL ESPAOL EN EL MARCO COMN EUROPEO. ASPECTOS TERICO-PRCTICOS

a producir mensajes, adems de a interpretarlos, ms a combinar enunciados que a

segmentarlos, ms a crearlos que analizarlos.
Qu lengua ensear? Hay que respetar las variedades diatpicas y sociales en la
comunicacin; pero es imprescindible que el eje y centro de la enseanza-aprendizaje
de la lengua en los niveles de Primaria, Secundaria y Bachillerato, sea el espaol
llamado estndar. El espaol en el que los alumnos van a adquirir casi todos sus
conocimientos acadmicos o no, el que van a necesitar para cualquier comunicacin
formal; en el que van a recibir todo el flujo cultural.
A partir de ciertos niveles de estudios, habr que reflexionar con los alumnos sobre
los diversos usos sociales y su adecuacin a unas u otras situaciones comunicativas,
mas sin dejar de insistir en los usos beneficiosos, en los simblicos, frente a los
no adecuados. Esos usos beneficiosos son los que ofrecen mayor disponibilidad
lxica, riqueza sintctica y semntica y abundancia de esquemas discursivos. Nunca
debemos olvidar que la enseanza en estos niveles tiene que ensear y hacer aprender
todas las carencias que los alumnos tienen de su lengua.
No debemos olvidar que toda lengua es un conjunto de variedades geogrficas y
sociales, entrecruzadas, pero por encima de ellas est la norma comn de la cultura
o ejemplar. El rendimiento escolar de un alumno est en proporcin directa a su
conocimiento de la lengua. Es decir, a su capacidad de comprensin y de expresin
para fijar ideas y ordenar conceptos. El mtodo debe ser el mtodo comunicativo
funcional, creativo-productivo, dirigido a la produccin discursiva en sus variantes
para lograr textos coherentes. Un mtodo que sea consecuente con todos los
principios fundamentales de la sociolingstica, con los fundamentos pragmticos
que rigen la interaccin comunicativa, tanto en las vertientes de oralidad como de la
escrituralidad; un mtodo gradual y participativo, en suma.
Es evidente que el profesor debe estar familiarizado no slo con los conocimientos
lingsticos, sino tambin con los paralingsticos. Pero no lo es menos que no debe
ensear a sus alumnos las teoras de todos esos estudios. Ensear lengua no consiste
solamente en ensear gramtica y anlisis sintctico o morfolgico. Hay que ensear
cmo se expresan los sentimientos, los pensamientos, las dudas, los ruegos, cmo
se compone todo tipo de textos, cmo se controla al interlocutor en una discusin
o debate, cmo se debe hablar en pblico, cmo se adecua la comunicacin a cada
situacin y circunstancia. Y, por supuesto, cmo aprender a debatir, a hablar y a
argumentar, a producir breves relatos, primero y ms complejos, despus, a redactar
informes, instancias; un currculum, un reportaje, un artculo de opinin, un editorial,
una crnica, un guin de cine. El conocimiento de la lengua debe ensear a pensar, a
ordenar las opiniones y argumentos, a reflexionar sobre la vida interior de las palabras.
La enseanza y aprendizaje de la lengua debe estar al servicio del hablante y ha de
facilitarle los mecanismos formales y de contenido necesarios para comunicarse. Para
ello, hay que partir de esos contenidos comunicativos y de sus intenciones. Habremos
de hacer que se ejercite en la comunicacin de pensamientos organizados, a travs
de proposiciones adecuadas y bien construidas, que hemos de explicar; habremos
de ensearlo a expresarse en cualquier situacin y contexto, habremos de obligarlo
a ejercitarse en proponer opiniones, respetando a los interlocutores, a escuchar y
pensar las respuestas, a mostrar su asentimiento o lo contrario ante opiniones
diversas, a hacer un ruego en diversos niveles y circunstancias, a saber manifestarse,
con tolerancia, ante ideas contrarias, a relativizar la opinin de los dems y las suyas

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ESTUDIOS FILOLGICOS 50: 75-93, 2012

propias, a practicar las tcnicas de argumentacin y dialctica, a buscar la precisin

y concisin en sus enunciados y mensajes. Asimismo, habr que mostrarle, para que
lo practique, cmo se pueden expresar afectos y desafectos, emociones y disgustos,
felicitaciones e increpaciones contenidas. Hay que ensear a comunicar en un
lenguaje corts e indirecto los ruegos, los mandatos, como sugerencias, los consejos,
como colaboracin, las opiniones propias ms slidas, sin enfatizarlas excesivamente
ni imponindolas; a saber hablar sin gritar, a guardar los turnos en la conversacin.
Hay que ensear a los alumnos la diversidad de los actos comunicativos, a
formular actos locutivos, actos ilocutivos (las intenciones comunicativas de los
hablantes), actos perlocutivos (los efectos que producen los mensajes de acuerdo con
sus intenciones comunicativas).
El mtodo, pues, debe estar orientado al desarrollo prctico de los mecanismos que
sirvan para la produccin de textos tanto orales como escritos. Sera til organizar los
mensajes a partir de las llamadas funciones del lenguaje, debidamente estructuradas y
sistematizadas. Ensear a comunicar como punto de partida y como punto de llegada
de la concepcin de la lengua como instrumento de comunicacin.
La expresin del tiempo, del espacio, de la causa, de la comparacin, del
contraste, de la hiptesis, de la finalidad, de la asercin, de la objecin, del deseo,
de la exhortacin, de la duda, de la consecuencia, y el anlisis de las estructuras o
construcciones lingsticas que sirven para dicha expresin, son aspectos insustituibles
en una didctica consecuente con la concepcin del espaol como privilegiado sistema
de comunicacin (Pealver 2009). Lo mismo que el anlisis de las estructuras y
caractersticas de las modalidades textuales por su modalidad, secuencia o actitud
discursiva usada (narracin, descripcin, argumentacin, exposicin), por el mbito
(desde el texto administrativo al publicitario) y, dentro de este ltimo apartado, por
la prctica discursiva (desde la instancia al folleto). Una diversidad que debe ser
rigurosamente estudiada en la oralidad y en la escrituralidad, con el objetivo de llevar a la
prctica con un resultado ptimo el desarrollo de las destrezas receptivas: comprensin
lectora (resumen, comprensin interpretativa, comprensin reflexiva y comentario
crtico, donde ocupe un lugar esencial, la opinin personal, argumentada y razonada),
de las actividades productivas (produccin de textos escritos, produccin de textos
orales), interaccin, mediacin. Una sntesis, en suma, equilibrada y estrechamente
relacionada de las destrezas comunicativas tanto receptivas como productivas.
Para el logro de estos fines, es necesario fortalecer nuestra competencia lingstica,
de manera que la misma nos permita dominar los conocimientos (o saberes)
ortogrficos (en el caso de la lengua escrita), fnicos, gramaticales, semnticos y
lxicos. Y todo este proceso con la finalidad de descubrir, partiendo del significado
literal, el significado contextual y pragmtico, la intencin comunicativa, las ideas
principales, el tema y lo esencial de cualquier texto sea escrito o sea oral.
4. CONCLUSIONES
Ensear a nuestros alumnos, una vez conseguida la adecuada base lingstica,
psicolgica y pedaggica, a describir, a narrar, a argumentar, a exponer y a producir y a
construir el texto propio de cualquier mbito profesional debe constituir el propsito del
estudio de una asignatura como la de Lengua y Literatura Espaola en el Bachillerato.

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EL ESPAOL EN EL MARCO COMN EUROPEO. ASPECTOS TERICO-PRCTICOS

Para la consecucin de estos objetivos, el referente esencial ser el Marco Comn

Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Leer y escribir, escuchar, hablar
y conversar, junto con la interaccin y la mediacin, son destrezas que, partiendo
del conocimiento de la lengua (terico y pragmtico) y de la educacin literaria,
debemos aplicar en los diversos mbitos: personal, pblico, profesional y educativo.
Como se indica en el MCERL, en el mbito personal habr que tener en cuenta
los textos orales y escritos que conciernen a las relaciones familiares y las prcticas
sociales individuales; en el mbito pblico, los que conciernen a la interaccin
social corriente (entidades empresariales y administrativas, los servicios pblicos,
las actividades culturales y de ocio de carcter pblico, las relaciones con los
medios de comunicacin, asociaciones, partidos polticos); en el mbito profesional;
los relacionados con la empresa, sindicatos, compaeros de trabajo; en el mbito
educativo, los relacionados con el contexto de aprendizaje y formacin: escuela,
instituto, universidad, centros de formacin.
El texto debe ser el fin y el referente de esta aplicacin metodolgica como
resultado de la suma de todas las competencias (o saberes), entre las que no pueden
quedar al margen la competencia psicolingstica y la competencia sociolingstica.
Una competencia comunicativa, basada en una slida competencia lingstica
y literaria, en la que se integren de forma equilibrada las competencias fnica,
gramatical, semntica y lxica, por un lado, y, por otro, la competencia pragmtica,
la sociolingstica, la psicolingstica, la paralingstica y la discursiva, favorecer,
en todas sus dimensiones, el proceso de enseanza y aprendizaje, encaminado a la
produccin de textos escritos y orales en la diversidad de su manifestacin.
El paso de la palabra a la oracin, de la oracin al prrafo y del prrafo al texto
constituir un xito y lograr unos resultados que deben ser orientados al propio
mbito, laboral, comercial, administrativo y acadmico, con el fin de que el dominio
del espaol se convierta en un medio que nos ayude a triunfar en la empresa y en
cualquier trabajo. Por todo ello, hacemos nuestras, por un momento, afirmaciones
tan acertadas como las de G. Rojo (1985: 11): La lengua materna es la materia
ms importante de todo el currculum anterior a la Universidad, aunque solo sea por
el hecho innegable de que constituye el medio por el que circulan todos los dems
conocimientos.
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