Apostila Conhecimentos Pedagógicos

Conhecimentos Pedaggicos
Cidado
Educao
Indivduo
Conhecimento
Aprendizagem
Conhecimentos Pedaggicos e
Leis que regem a Educao Brasileira
Autor: Wellington Ricardo de Andrade

1
Sumrio
I.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO LEI N 9394/96 ................................................................................... 3
II.
Vygotsky E Piaget: Divergncias E Convergncias ............................................................................................ 12
III.
Piaget ................................................................................................................................................................ 13
IV.
Vygostsky .......................................................................................................................................................... 15
V.
Paulo Freire ...................................................................................................................................................... 16
VI.
Jos Carlos Libneo ........................................................................................................................................... 18
VII.
Burrhus Frederic Skinner .................................................................................................................................. 20
VIII.
Cipriano Carlos Luckesi ..................................................................................................................................... 23
IX.
Emilia Ferreiro .................................................................................................................................................. 28
X.
Tendncias Pedaggicas Brasileiras ................................................................................................................... 31
XI.
Abordagens da Educao ................................................................................................................................. 37
XII.
Construtivismo.................................................................................................................................................. 44
XIII.
Conselho Tutelar ............................................................................................................................................... 46
XIV.
Currculo ........................................................................................................................................................... 47
XV.
Currculo: Educao Bsica ............................................................................................................................... 48
XX
ECA...................................................................................................................................................................78
XXI
Constituio Federal...............................................................................................................................82
XXII Exerccios de Fixao...........................................................................................................................................85

XXIII Gabarito..........................................................................................................................................................113
I.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO LEI N 9394/96

Segundo a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Ao mundo do trabalho e prtica social.
nacional, a educao escolar dever vincula-se:
um dever famlia e do Estado. Deve ser inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana. Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando. Deve visar o preparo para o exerccio da
cidadania e a qualificao para o trabalho do educando.
Quanto Educao, podemos afirma que:
O artigo 2 da Lei 9394/96 estabelece que a O plano desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Educao tenha por finalidade:
A Educao, dever da famlia e do Estado, Liberdade e nos ideais de solidariedade humana.

inspirado nos princpios de:
Valorizao do profissional da educao escolar. Garantia
de padro de qualidade. Vinculao entre a educao
escolar, o trabalho e as prticas sociais. Pluralismo de idias
e de concepo pedaggicas.
O ensino ser ministrado com base nos princpios:
A lei 9394/96 em seu artigo 3 inciso X: Permisso para matrcula inicial de alunos em sries mais
valorizao da experincia extra-escolar, d avanados.
abertura para:
Com base na nova LDB, a Educao Nacional, Padro e qualidade / valorizao da experincia extrainspirada nos princpios constitucionais de escolar / gesto democrtica do Ensino Pblico.
igualdade e respeito, dever garantir que o ensino
promova:
Os princpios que regem a Educao Nacional,
enunciados na Constituio Federal, devem ser
ajustados na sua aplicao, as situaes reais. A
integrao normativa com a Constituio gera para
a LDB limitaes e caractersticas. Uma lei de
diretrizes , por definio, uma lei:
Indicativa
A LDB em seu artigo 4 coloca que o dever do Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para
estado com a educao escolar pblica os que a ele no tiveram acesso na idade prpria e outras
garantias. Atendimento educacional exclusivo para os
efetivamente mediante a garantia de:
alunos especiais.
Se um prefeito de uma determinada cidade, por
menor que ela seja negligenciar o oferecimento do Crime de responsabilidade
ensino obrigatrio, cometer
O artigo 2 da constituio federal 1988 estabelece

que o dever do Estado com a educao ser Obrigatrio e Facultativo
efetivado mediante a garantia do Ensino
Fundamental que deve ser assim:
3
Em seu artigo 5, a LDB d garantia de acesso ao
Ensino Fundamental. Em caso de no haver vagas Podero impetrar ao no Poder Judicirio.
disponveis na escola pblica, os prejudicados:
Os pais ou responsveis.
Quem dever efetuar a matrcula dos menores?
A matrcula de menores para o ensino fundamental Seis anos de idade

dever efetuar-se a partir de
O ensino fundamental livre iniciativa privada, Capacidade de autofinanciamento. Cumprimento das
normas gerais da educao nacional e do respectivo
atendidas as seguintes condies:
sistema de ensino. Autorizao de funcionamento e
avaliao de qualidade do Poder pblico.
Segundo artigo 213 da constituio federal, os

recursos pblicos sero destinados s escolas Escolas comunitrias
pblicas, podendo ser dirigidos a:
Quem organizar em regime de colaborao, os A Unio, o Estado, O Distrito Federal e os Municpios.
respectivos sistemas de Ensino?
A coordenao da poltica nacional dos desportos.
Caber a Unio:
A quem caber assegurar anualmente em seu

oramento geral, recursos suficientes para Ao Estado
manuteno e desenvolvimento das instituies
pblicas de educao superior?
Com base no texto da nova LDB, as competncias Assegurar o processo nacional de avaliao de rendimento
escolar.
da Unio em relao Educao so:
Os P.C. N so documentos que foram elaborados Parmetros Curriculares Nacionais
visando atender ao artigo. 9 inciso IV, da nova
LDB os PCN so:
Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
o ensino mdio; organizar, manter e desenvolver os rgos
e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; elaborar
e executar polticas e planos educacionais, em consonncia
com as diretrizes e planos nacionais, integrando e
coordenando as suas aes.
Os Estados tm o dever de:
obrigao dos Municpios oferecerem a Disponha de verbas prprias

Educao Infantil em creches e pr-escolas e, com
prioridade, o ensino fundamental. Podero,
tambm, atuar em outros nveis, desde que:
Compreendem as instituies do ensino fundamental,

mdio e de educao infantil mantidas pelo poder Pblico
Municipal. Compreendem as instituies de educao
infantis criadas e mantidas pela iniciativa privada.
A respeito dos sistemas municipais de ensino:
Elaborar e executar sua proposta pedaggica. Assegurar o
cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas.
Prover meios para recuperao dos alunos de menos
rendimento. Articular-se com as famlias e a comunidade,
criando processos de integrao da sociedade com a escola.
Decidir sobre o aproveitamento ou no de estudos
concludos com xito pelo aluno; dessas aes, so
incumbncias dos estabelecimentos de ensino, ratificados
no texto da LDB.
Considere como responsabilidade dos

Estabelecimento de ensino:
Expandir histricos escolares, certificados e diplomas;

decidir quanto incluso da lngua estrangeira no currculo;
o controle da freqncia dos alunos; selecionar as
disciplinas da parte diversificada do currculo; decidir sobre
o aproveitamento ou no de estudos concludos co xito
pelo aluno.
Cabe o estabelecimento de ensino:
Conforme a nova LDB a eles cabe estabelecer

estratgias de recuperao para os alunos de menor Docentes
rendimento:
Em uma unidade escolar que criou o Conselho
Escolar ou Associao de apoio a escola, com a
Gesto democrtica para as escolas publica.
participao da comunidade escolar, como veculo
capaz de impulsionar mudanas nas reaes de
poder. Tal ocorrncia atende o artigo 14 da LDB,
que prev:
A gesto democrtica enfatizada no artigo 14 da Participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola.
LDB atravs do seguinte principio:
Como prev o artigo 15, os sistemas de ensino:
Asseguraro s unidades escolares publicas de educao

bsica que os integram progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro publico.
O Sistema Federal de ensino compreende:
Os rgos federais de educao; as instituies de educao

superiores criadas e mantidas pela iniciativa privada; as
instituies de ensino mantidas pela unio;
Considere as afirmativas a respeito dos sistemas de As instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Publico estadual e pelo distrito federal; as
ensino dos estados e do distrito federal:
instituies de educao superior mantidas pelo pode
publico municipal. rgos de educao estaduais e do
distrito federal respectivamente.
Considere as afirmativas a respeito dos sistemas Compreendem as instituies do ensino fundamental,

mdio e de educao infantil mantidas pelo poder publico.
municipais de ensino:
Compreendem as instituies de educao infantis criadas e

mantidas pela iniciativa privada.
Classificao de categoria administrativa das instituies de

ensino.
O artigo 19 da LDB ressalta sobre:
As instituies de ensino dos diferentes nveis Administrativas, pblicas e privadas.

classificam-se nas seguintes categorias:
5
As instituies privadas de ensino se enquadraro Particulares em sentido estrito, comunitrias, confessionais
nas seguintes categorias:
Instituies por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou
mais pessoas jurdicas que atendem a orientao
confessional.
O artigo 20, no seu inciso II, ressalta como

Categoria confessional as instituies:
O artigo 21 da Lei 9394/96 (lei Darcy Ribeiro), Educao bsica e educao superior.
dispe que a educao escolar :
Desenvolver o educando; assegurar a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania; fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
So finalidades da educao bsica:
A escolar poder reclassificar os alunos inclusive

quando se trata de transferncia entre os
As normas curriculares gerais.
estabelecimentos situados no pas e no exterior
tendo como base:
O calendrio escolar dever adequar-se s O nmero de horas letivas previsto em lei.
peculiaridades locais inclusive climticas e
econmicas a critrio do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir:
A educao bsica poder organizar-se das Sries anuais, perodos semestrais, ciclos, grupos noseriados.
seguintes formas:
A educao bsica nos nveis fundamentais e
mdios dever apresentar carga horria mnima 800 horas.
anual de:
Os estabelecimentos que utilizam progresso
regular por srie podem adotar no ensino Progresso continuada.
fundamental o regime de:
Segundo a LDB, a verificao do rendimento A avaliao contnua e cumulativa do desempenho do
escolar observar, dentre outros, os seguintes aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
critrios:
Escolar.
O controle da freqncia fica a cargo da:
O item V do artigo 24 da LDB que trata dos

estudos de recuperao na educao bsica,
Preferencialmente paralelos aos perodos letivos.
expressa que estes so obrigatrios e devem
realizar-se:
De acordo com o artigo 25 da LDB, o objetivo

permanente das autoridades responsveis O nmero de alunos e o professor.
alcanar relao adequada entre:
Na parte diversificada do currculo ser includo
obrigatoriamente, a partir da quinta srie o ensino Uma lngua estrangeira.
de:
Noturnos.
A educao fsica facultativa nos cursos:
O ensino de Historia do Brasil levar em conta as

contribuies das diferentes culturas e etnias para a Indgena, africanas e europias.
formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes:
O ensino da arte constituir componente curricular:
No artigo 26, defende-se
fundamental e mdio:
para
Obrigatrio.
ensino Uma base nacional comum.
Os contedos curriculares da educao bsica Adequao natureza do trabalho na zona rural.

observaro algumas diretrizes, exceto:
Uma escola da zonal rural atinge alto nvel de
evaso escolar provocado pela necessidade de o
Relacionar as frias com a poca de plantio e colheita.
aluno ajudar a famlia como mo-de-obra adicional
disponvel. Numa tentativa de reduzir esse ndice, a
direo da escolar poder adotar a seguinte
medida:
A educao infantil, primeira etapa da educao
bsica, tem como finalidade o desenvolvimento da Seis anos.
criana at a idade de:
O captulo II da nova LDB enfatiza na sua seo II
as diretrizes da educao a ser oferecida s crianas
A educao infantil.
de 0 a 6 anos. Pode-se, assim, afirmar que a LDB,
privilegia pela primeira vez:
De acordo com a lei de diretrizes e bases da
educao
nacional,
educao
infantil
Prefeitura municipal.
responsabilidade de:
O ensino infantil embora seja a primeira etapa da Creches para crianas ate 3 anos e pr-escolas, 4 a 6 anos.
educao bsica, ele no obrigatrio. Este
dividido em:
O artigo 31 explicita que, na educao infantil, a Acompanhamento e registro do desenvolvimento do aluno,
sem o objetivo de promoo.
avaliao ser feita mediante:
Conforme o disposto no artigo 32, o ensino

fundamental como finalidade maior, a formao do 9 anos.
cidado e deve ser obrigatrio e gratuito nas
escolas publica brasileira durante no mnimo:
7
Nos estabelecimentos que adotam a progresso Formao de progresso continuada.
regular por serie, o regimento escolar pode admitir:
O ensino fundamental regular ser ministrado em A utilizao da lngua portuguesa, atravs de um processo
lngua portuguesa, assegurado s comunidades ensino-aprendizagem.
indgenas:
Nos estabelecimentos que adotam a progresso
regular por serie, o regime escolar pode admitir Currculo
formas de progresso continuada, desde que
preserve a seqncia do:
A diretora da escola X determinou que todos os Desconhecimento das leis brasileiras.
seus alunos, freqentassem as aulas de religio.
Esta atitude revela:
O artigo 33, ao tratar da questo do ensino Garantir a matrcula facultativa, oferecendo opes em
religioso na educao bsica, reafirma o carter carter confessional ou inter confessional.
leigo do estado, cabendo a escola:
Pelo menos 4 horas de trabalho efetivo em sala de aula.
O artigo 34 estabelece:
O
ensino
fundamental
progressivamente em:
ser
ministrado Tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
o ensino mdio, atendido a formao geral do

educando, poder prepar-lo para o exerccio de O primeiro fim do ensino mdio a formao do educando.
profisso tcnicas. Este pargrafo do art. 35 da
LDB explcita o seguinte:
De acordo com o art. 35, inciso II da Lei 9394/96,
a concepo de preparao para o trabalho que
Atender s mudanas nas demandas do mercado de
deve ser bsica para a formao de todos e para os trabalho.
diferentes tipos de trabalho, tem como
caractersticas:
Garantida pelo art. 37 LDB. destinada aos que no
tiveram acesso de estudos no ensino fundamental e De jovens e adultos
mdio na idade prpria, a educao:
O poder publico viabilizar e estimular:
O acesso e a permanncia do trabalho na escola, mediante

aes integradas e complementares entre si.
Os sistemas de ensino asseguraro gratuidade:
Aos jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na

idade regular.
Os sistemas de ensino mantero:
Cursos e exames supletivos que compreendero a base

nacional comum do currculo, habilitado ao prosseguimento
de estudos em carter regular.
Segundo o inciso 1 do art. 38, os exames aos quais No nvel de concluso do ensino fundamental, para os
maiores de 15 anos.
se referem este artigo se realizaro:
Segundo o inciso 2 do art. 38, os conhecimentos e Sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
habilidades adquiridos pelos educandos por meio
informais:
A educao profissional, integrada s diferentes Ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva.
formas de educao, ao trabalho, conduz:
Em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada.
A educao profissional ser desenvolvida:
Os diplomas de cursos de educao profissional de Tero validade nacional.

nvel mdio, quando registrados:
As escolas tcnicas e profissionais podem oferecer:
Alm de cursos regulares, cursos especiais abertos

comunidade.
Quanto ao atendimento especializado ao educando

com necessidades especiais, possvel afirmar: o
O texto legal visa segregar os educando do convvio social.
atendimento far-se- em estabelecimento oficiais; o
atendimento gratuito em escolas comuns; o
atendimento ser preferencialmente em rede
regular de ensino; o texto legal privilegia o
atendimento em classes comuns de ensino.
EXCETO:
A oferta de educao especial, dever constitucional
0 a 3 anos
do Estado, tem incio na faixa etria de:
De acordo com o art.58 inciso 1, para atender as
peculiaridades da clientela de educao especial, Servios de apoio especializado.
haver quando necessrio:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos Educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva
com necessidades especiais, segundo o art. 59, integrao na sociedade.
inciso IV:
O poder pblico adotar como alternativa Com necessidades especiais na prpria rede publica regular
preferencial, a ampliao do atendimento aos de ensino.
educandos:
A associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a

capacitao em servio. Aproveitamento da formao
experincias anteriores em instituies de ensino e outras
atividades.
O art. 61 da Lei 9.394/96, no seu texto legal:
A formao de docentes para atuar na educao Em nvel superior. Em curso licenciatura, de graduao
plena. Em universidade e instituto superiores de educao.
bsica far-se-:
Aperfeioar professores que precisam sair do nvel mdio
para o superior.
O curso Norma Superior foi criado para:

9
A formao de profissionais de educao para Em curso de graduao em pedagogia ou nvel de psadministrao, planejamento, inspeo, superviso graduao.
e orientao educacional para educao bsica,
ser feita:
A formao docente, exceto para a educao No mnimo 300 horas
superior, incluir prtica de ensino de:
A preparao para o exerccio de magistrio Prioritariamente
particulares.
superior se far em nvel de ps-graduao:
em
programas
de
universidades
No faz parte do texto no art. 67, referente aos

incisos sobre promoo e valorizao dos A experincia docente (inc V).
profissionais da educao:
A quem cabe o desenvolvimento de programas
integrados de ensino e pesquisa para oferta de Ao sistema de ensino da Unio, com a colaborao das
agencias federais de fomento cultura e assistncia aos
educao escolar bilnge e intercultural aos povos ndios.
indgenas?
Os sistemas de ensino sero apropriados tcnicas e
financiamento no provimento da educao Unio
intercultural s comunidades indgenas:
So objetivos referentes aos planos nacionais de
educao citados no art. 79: fortalecer as praticas
socioculturais e a lngua materna de comunidade
indgena. Manter programas de formao de Elaborar e publicar material didtico.
pessoal especializados, destinado educao
escolar nas comunidades indgenas. Desenvolver
currculos e programas especficos, neles incluindo
os contedos culturais correspondentes s
respectivas comunidades. EXCETO
Cursos de educao a distancia, na lei 9.394/96
Privilegiados
so:
Segundo o art. 80, inciso 4 da lei 9.394/96 Custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de
educao distancia gozar de tratamento radiodifuso sonora e de imagens. Concesso de canais com
finalidades exclusivamente educativas.
diferenciado que incluir:
Considere, ao lado, alguns programas de ensino Mtodos educacionais altamente flexveis; novas
como alternativas educacionais na atual sociedade: tecnologias da comunicao e informao usadas como
material didtico; processos educacionais, visando

formao continuada.
O poder publico incentivar o desenvolvimento e a

veiculao de programas de ensino a distancia em Nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
todos os:
10
A organizao de cursos ou instituies de ensino
Obedecidas s disposies da lei 93.94/96
experimentais s ser permitida desde que:
Os sistemas de ensino estabelecero normas para
realizao dos estgios para alunos matriculados Vnculo empregatcio.
no ensino mdio ou superior. Este estgio no
estabelece:
Em lei especifica.
O ensino militar regulado:
Os discentes da educao superior podero ser Tarefas de ensino e pesquisas pelas respectivas instituies.
aproveitados em:
Qualquer cidado habilitado com a titulao A abertura de concurso publico de provas e ttulos para
cargo de docente de instituio publica de ensino que
prpria exigir:
estiver sendo ocupado por professor no concursado.
11
II.
Vygotsky E Piaget: Divergncias E Convergncias
"O tema que une e divide Vygotsky e Piaget, o eterno tema que vimos aflorar j no antigo Egito: a relao entre natureza e
ambiente ou educao no desenvolvimento do individuo, que quer dizer a relao entre personalidade e sociabilidade entre
liberdade e autoridade. Em outros termos, o mesmo que hoje reaparece no campo pedagogia comundial: como o antagonismo
entre tradies e modos liberais democrticos, de um lado, e modos socialistas e comunistas, do outro. (Apesar de sabermos das
falcias das esquematizaes)".(MANACORDA, 1989 Cortez p.324).
Vamos agora enumerar o que une e dividem ambos os autores Vygotsky e Piaget.
DIVERGNCIAS.
INTERAO SOCIAL.
Na sua teoria "Vygotsky tem como um de seus pressupostos bsicos a idia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua
relao com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histrico que, ao longo do
desenvolvimento da espcie e do indivduo molda o funcionamento psicolgico do homem".(OLIVEIRA in CASTORINA,
1992, P.24).
Piaget, no entanto no entrou muito nesse assunto, pois para ele nem toda relao social favorece ao desenvolvimento; e essa
relao social de dois tipos (coao social e ser coercitivo). Ao social um exemplo de autoridade ou prestgio que limita a
participao do indivduo, ele tem pouca participao racional na produo.
Ser coercitivo ou cooperativo na verdade depende de uma atitude moral Piaget pensa o social e suas influncias sobre os
indivduos pela perspectiva da tica; ele no entra na questo cultural de determinadas ideologias, religies, sistemas
econmicos, classes sociais, mas na questo da moral e da tica da igualdade, da liberdade e da democracia enfim dos direitos
humanos.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM.
Para Piaget os processos de desenvolvimento so independentes da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem no influi no
desenvolvimento e o desenvolvimento antecede a aprendizagem "a teoria de aprendizagem estabelece uma continuidade entre os
mecanismos cognitivos responsveis pelo desenvolvimento e aprendizagem. (CASTORINA, 1998, p.21).
Quando Piaget postula a continuidade entre o desenvolvimento e aprendizagem, pensando do ponto de vista do sujeito, da ao
deste sobre os objetos. O desenvolvimento ocorre "de dentro para fora" do sujeito. Por esse motivo o professor nesse caso um
"facilitador ou um bloqueador do desenvolvimento dependendo de sua conduta.
Por sua vez para Vygotsky o papel do agente externo de suma importncia, pois sem a interveno do outro no h
desenvolvimento. Atravs da mediao (presena do outro), o sujeito internaliza conceitos externos, num processo de formao
das funes psquicas superiores.
A aprendizagem e Desenvolvimento esto inter-relacionados, e a aprendizagem antecede o desenvolvimento, ou melhor, o
objetivo da aprendizagem prever o desenvolvimento potencial, e interferir na zona de desenvolvimento proximal, promovendo
o desenvolvimento potencial do sujeito. O ensino escolar de suma importncia, visto que atravs da escola que se pode
detectar o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. importante salientar ainda que Vygotsky leva
sempre em considerao a sociedade especifica em que vive o sujeito, bem como sua cultura.
O DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS CIENTFICOS.
Resumidamente poderamos dizer que a tese de Piaget sobre conceitos espontneos se conceitos cientficos a continuidade e o
enfoque est na gnese da lgica dos conceitos. A tese de Vygotsky a descontinuidade entre conceitos cotidianos se cientficos
e o enfoque est no contexto da aquisio escolar.
12
CONVERGNCIAS
A preocupao inicial tanto em Piaget como em Vygotsky no era a educao ou o desenvolvimento de uma metodologia, Piaget
tinha uma abordagem epistemolgica e Vygotsky uma abordagem gentica, porm seus estudos levam a uma elaborao das
estruturas mentais e do desenvolvimento infantil.
Tambm concordam entre si que a funo da linguagem deve ser a comunicao global depois, a fala se diferencia em
egocntrica e comunicativa.
Eles tambm do grande importncia ao o organismo ativo entendendo a atividade ou a ao humana como indo alm do
comportamento observvel.
VYGOTSKY E SUA CONTRIBUIO.

At o inicio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da
maior parte da sociedade era de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre as crianas e os adultos era de grau:
os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos bsicos
eram os mesmo so longo da vida.
Com suas pesquisas Vygotsky contribui para um melhor entendimento das crianas e das pessoas.
Resumido ele ajudou a melhorar a pedagogia, psicologia, sua contribuio no tem fronteiras serve para todos.
E cabe a sociedade como um todo usufruir a melhor maneira possvel.
CONSIDERAES FINAIS.
Vygotsky e Piaget criaram novos paradigmas para o desenvolvimento psico-emocinal. E com certeza contriburam, e muito com
os educadores atuais.
Mas preciso lembrar que a teoria pode alimentar a prtica, mas no fornece instrumentos metodolgicos.
III.
Piaget
O que conhecimento para PIAGET?
Conhecimento Fsico
Conhecimento Lgico-matemtico
Conhecer os atributos dos objetos.

Concreto e observvel.
Construo mental de relaes.
Conhecimento Social
Conhecimento adquirido atravs das interaes (e.g, linguagem, palavras matemticas, convenes morais).
O que o pensamento para PIAGET?

13
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo consiste em adaptaes s novas observaes e experincias.
A adaptao toma duas formas.
Assimilao
Acomodao
Teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo conceitos-chave
Organizao e adaptao
Organizao: medida que aumenta a maturao da criana, elas organizam padres fsicos ou esquemas
mentais em sistemas mais complexos.
Adaptao: capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou comportamento para se adaptar s exigncias
do meio.
Assimilao e Acomodao
Assimilao: moldar novas informaes para encaixar nos esquemas existentes.
Acomodao: mudana nos esquemas existentes pela alterao de antigas formas de pensar e agir
Processo desenvolvimento
Equilibrao: tendncia para manter as estruturas cognitivas em equilbrio.
Estgios de Desenvolvimento
Estgio sensrio-motor (do nascimento aos 2/3 anos)
Estgio pr-operatrio (ou intuitivo) (dos 2/3 anos 6/7 anos)
A criana desenvolve um conjunto de esquemas de ao sobre o objeto, que lhe permite construir um
conhecimento fsico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanncia do objeto, constri
esquemas sensrios - motores e capaz de fazer imitaes, construindo representaes mentais cada vez mais
complexas.
A criana inicia a construo da relao causa e efeito, bem como das simbolizaes. a chamada idade dos
porqus e do faz de conta.
Estgio operatrio - formal (dos 10/11 anos 15/16 anos)
Fase em que o adolescente constri o pensamento abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as hipteses
possveis, os diferentes pontos de vista e senso capaz de pensar cientificamente.
Por que importante a teoria de Piaget?
Capta as grandes tendncias do pensamento da criana

Encara as crianas como sujeitos ativos da sua aprendizagem
14
Crtica teoria de Piaget
Preocupao metodolgica nas pesquisas
Preocupao acerca da natureza do desenvolvimento
As tarefas apresentadas por Piaget so muito complexas.

Requerem aptides verbais.
Natureza subjetiva das entrevistas clnicas.
Mudana qualitativa?
Universalidade?
Influencia culturais?
Subestimou a importncia do conhecimento

Subestimou as capacidades das crianas
Subestimou o impacto da CULTURA
As tarefas de Piaget tm uma base cultural.

Escolaridade afeta os nveis de desenvolvimento
Pensamento forma no universal.
IV.
Vygostsky
Teoria de Vygostsky do Desenvolvimento Cognitivo
Vygostsky sublinhou as influencias socioculturais no desenvolvimento cognitivo da criana:
O desenvolvimento no pode ser separado do contexto social.

A cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos.
Cada cultura tem o seu prprio impacto.
O conhecimento depende da experincia social.
A criana desenvolve representaes mentais do mundo atravs da orientao que do e por ensinarem.
Zona de Desenvolvimento Proximal

Uma vez adquirida linguagem nas crianas, elas utilizam a linguagem/discurso interior, falando alto para elas prprias de
forma a direcionarem o seu prprio comportamento, linguagem essa que mais tarde ser internalizada e silenciosa
desenvolvimento da linguagem.
O mentor orienta a aprendizagem e o aprendiz desenvolve novos conhecimentos utilizando tarefas de aprendizagem
apropriadas ao seu desenvolvimento.
15
Desafios Teoria de Vygostsky
A comunicao verbal pode no ser a nica forma pela qual o pensamento se desenvolve.
Os educadores podem orientar as crianas em diferentes formas, trans-cultural.
Vygostsky Implicaes na Educao

Participao ativa do sujeito e aceitao das diferenas individuais.
Descoberta assistida VS descoberta independente (Piaget) desenvolvimento cognitivo.
Jogo do faz de conta o contexto ideal para promover o desenvolvimento cognitivo.
Promove aprendizagem cooperativa.
Atividades entre estudantes de diferentes nveis competncias
Acompanhamento e utilizao da ZDP da criana.
Utilizar os pares com mais competncias como professores.
Monitorizao e encorajamento da linguagem/discurso interior.
A instruo em contexto significativo
Transformao da sala de aula.
V.
Paulo Freire
Paulo Freire tem a concepo dialtica do conhecimento, em que o educador e educando apresentam uma relao dinmica.
Participou do movimento da campanha Nacional de Educao de Adultos em 1964.
Ler diferente de Alfabetizao
Para ele tem significado a palavra, levando conscientizao pensar certo.
Caractersticas:
Radical (crtico e Rigoroso.
Scio Cultural.
Pragmtico Teoria ligada com a prtica.
Andragogia (educao de adultos)
Educao popular
Rompe com a educao elitista.
Sociedade homem educao.
Materialista.
A Pedagogia da Libertao
Paulo Freire considerado um dos pensadores mais notveis na histria da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento
chamado pedagogia crtica. A sua prtica didtica fundamentava-se na crena de que o educando assimilaria o objeto de estudo
fazendo uso de uma prtica dialtica com a realidade, em contraposio por ele denominada educao bancria, tecnicista e
alienante: o educando criaria sua prpria educao, fazendo ele prprio o caminho, e no seguindo um j previamente
construdo; libertando-se de chaves alienantes, o educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado.
Destacou-se por seu trabalho na rea da educao popular, voltada tanto para a escolarizao como para a formao da
conscincia poltica. Autor de Pedagogia do Oprimido, um mtodo de alfabetizao dialtico, se diferenciou do "vanguardismo"
dos intelectuais de esquerda tradicionais e sempre defendeu o dilogo com as pessoas simples, no s como mtodo, mas como
um modo de ser realmente democrtico.
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Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertao, intimamente relacionada com a viso marxista do Terceiro Mundo e das
consideradas classes oprimidas na tentativa de elucid-las e conscientiz-las politicamente. As suas maiores contribuies foram
no campo da educao popular para a alfabetizao e a conscientizao poltica de jovens e adultos operrios, chegando a
influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).
No entanto, a obra de Paulo Freire no se limita a esses campos, tendo eventualmente alcance mais amplo, pelo menos para a
tradio de educao marxista, que incorpora o conceito bsico de que no existe educao neutra. Segundo a viso de Freire,
todo ato de educao um ato poltico
Paulo Freire no foi apenas um mero expectador da histria do seu povo, de modo que suas ideias trazem clara e explicitas as
marcas da sua experincia vivida pelo Brasil. Ele soube reconhecer com clareza as prioridades nesta etapa crucial assinalada pela
emergncia poltica das classes populares e pela crise das elites dominantes. E como o seu ponto de partida, e sua opo radical
a libertao dos oprimidos, o sentido mais profundo da sua obra ser a expresso dos oprimidos". Tem mrito no apenas de
denunciar uma educao supostamente neutra, como o de distinguir claramente a pedagogia das classes dominantes da
pedagogia das classes oprimidas. A sua pedagogia no apenas para os pobres, mas tambm era do seu desejo ver os nopobres e as classes mdias se engajando na transformao do mundo.
A Pedagogia Freireana
A educao brasileira sustentada por dois tipos de humanismos que embora se combatam so ambos os conservadores: o
humanismo idealista e o tecnolgico.
O Humanismo: se perde na contemplao dos ideais de uma sociedade humana acima da luta de classes.
O Tecnolgico: elimina todo o ideal, substituindo pela cincia e pela tcnica, por essa razo deve ser modificada,
tornado-se transformadora e libertadora; para isso precisa-se construir entre educadores e educandos uma verdadeira
conscincia histrica.
A viso da liberdade na pedagogia de Paulo Freire a matriz que atribui sentido a prtica para interpretar o desenvolvimento da
conscincia humana e seu relacionamento com a realidade. Estudar uma forma de reinventar, recriar, reescrever e isso uma
tarefa do sujeito, no de um objeto". O empenho tico e a alegria de aprender todos terem acesso ao conhecimento e as
relaes sociais e humanas renovadas, envolvendo transdisciplinaridade, transcurricularidade e interculturalidade. Freire sabia
trabalhar com vias disciplinas e teorias ao mesmo tempo e insistia que os alunos buscassem ora de seu currculo outros
conhecimentos.
O conhecimento
O conhecimento deve ser um bem imprescindvel produo da nossa existncia, por essa razo no pode ser sujeito de compra
e venda", cuja posse fique restrita a poucos. Paulo Freire tinha um verdadeiro amor pelo conhecimento e pelos estudos, dizia que
conhecemos para entender o mundo, para averiguar e para interpretar e transformar o mundo. O conhecimento deve constituir-se
numa ferramenta essencial para intervir no mundo, pois conhecer descobrir e construir, no copiar. A escola constri saber que
poder, no distribui o poder, o seu papel consiste em colocar o conhecimento nas mos dos excludos de forma crtica, porque
a pobreza poltica produz pobreza econmica.
A conscincia
Conscincia intencionalidade em direo ao mundo. Atravs da problematizao das relaes entre os seres humanos e o
mundo, possvel para eles recriarem, remarcarem o processo natural atravs do qual a conscincia apareceu no processo de
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evoluo.
Humanizao e a auto libertao

A humanizao nossa vocao ontolgica. Somos requeridos continuamente pelo que somos para humanizarmo-nos, para
expressar, sustentar e expandir nossa humanidade em permanente prxis compartilhada. Somos chamados para dialogar, nomear
o mundo em ao - reflexo com outros humanos. A noo de vocao ontolgica idntica a prxis universal e humanizadora
de e pelos oprimidos, ao invs de e para eles. A prxis genuna e libertadora no cessa mesmo com o ato revolucionrio de auto
libertao. A verdadeira vocao da humanizao libertar a humanidade, incluindo os opressores e aqueles como os
professores que so freqentemente recrutados pela elite para trabalhar com os oprimidos, mas que, sem reconhecer, perpetuam
o
domnio
atravs
do
ensino.
A cultura
A cultura pode ser um complemento do que aprendemos na escola como tambm, um motor do conhecimento. A educao como
uma ao cultural est relacionada ao processo de conscincia crtica e como educao apresentadora de problemas, tem por
objetivo ser um instrumento de organizao poltica do oprimido.
As histrias
As historias que os alunos contam - baseadas nas suas prprias experincias - so muito importantes para o ensinoaprendizagem e no deve ser ignorada pelos educadores. Tais histrias necessitam serem faladas, ouvidas e afirmadas, mas
tambm criticadas quando personificam.
VI.
Jos Carlos Libneo
Segundo Libneo os objetivos especficos expressam o resultado esperando e que deve ser atingidos por todos os alunos ao
trmino daquela unidade didtica.
Aprendizagem
Para Libneo as necessidades educativas presentes, tornam a escola um lugar de mediao cultural, e a pedagogia, ao viabilizar
a educao, a pratica cultural intencional de produo e internalizao de significados. Os alunos recebem do professor,
meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da
aprendizagem escolares interligados e indissociveis. As crianas vo escola para aprender cultura e internalizar os meios
cognitivos de compreender o mundo e transform-lo, para isso necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e
julgamento, melhorar a capacidade reflexiva. A didtica hoje precisa se comprometer-se com a qualidade cognitiva das
aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. O professor tem papel de mediador na preparao do
aluno para o pensar e para isso fundamental que ele entenda o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o
pensamento supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. O ensino impulsionar o desenvolvimento das
competncias cognitivas, mediante a formao de conceitos tericos.
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Posio Frente s Tendncias
Libneo o autor referencia da teoria tendncias pedaggicas, porm a favor da tendncia crtico-social dos contedos.
Conforme ele:
Est tendncia salienta e prioriza os contedos culturais universais, que so incorporados pela humanidade no seu
confronto com as realidades sociais.
A criana j possui uma cultura absorvida da famlia e dos primeiros convvios sociais. J existem assuntos dos quais ela se
interessa mais, coisas que ela j conhece e coisas que apenas imagina. Se o aprendizado envolver conceitos pertinentes ao
universo da criana e ela conseguir associa-lo ao seu cotidiano isso ficar internalizado e no apenas memorizado de forma
superficial.
A atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, divulgando os
contedos para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.
A formao aqui alm da erudio, desperta no aluno a critica, o questionamento dos fatos e a participao social. Esse mtodo
estimula a autoconfiana, reafirma o papel de ser independente e com opinio nica.
Nesta viso, admite-se o princpio de aprendizagem partindo do que o aluno j sabe. A transmisso da aprendizagem
s se realiza no momento da sntese (operao que parte do simples para o complexo), ou seja, quando o aluno
supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora.
Aprender o contedo um juno do conhecimento fornecido pelo professor mais o raciocnio do prprio aluno que questiona os
fatos apresentados e os aplica ao conhecimento de mundo j existente.
Defesa De Libneo Pedagogia Crtico-Social Dos Contedos

Nessa tendncia garantida aos alunos aquisio de contedos, a anlise de modelos sociais que vo lhes proporcionar
conhecimento para lutar por seus direitos.
Desalienao de ideologias, criticas e auto confiana
O aluno participa na busca da verdade com sua experincia, relacionando-o ao contedo estudado e o professor
o mediador entre o saber e o aluno.
Estimula a participao, valoriza o aluno e o professor.
A relao pedaggica uma relao com um grupo e o clima do grupo essencial na pedagogia.
Aumenta a troca de experincias entre alunos e professores, proporcionado melhor socializao
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A dinmica de grupo muito valorizada, pois: Ensina o professor a relacionar-se com a classe
O professor adquire conhecimentos especficos sobre o modo de pensar de cada aluno podendo diferenciar a
personalidade e implantar com maior segurana a didtica.
Ensina o professor a perceber os conflitos
Estimula a observao, que por sua vez proporciona conhecimento.

Trs o conhecimento de que est lidando com uma coletividade e no com indivduos isolados
Amplia e valoriza relaes humanas

Ajuda o professor a adquirir confiana nos alunos
Proporciona maior autonomia para os trabalhos docentes
O grupo-classe deve ser encarado como uma coletividade onde so trabalhados modelos de interao
VII. Burrhus Frederic Skinner

Burrhus Frederic Skinner, eminente psiclogo contemporneo nascido nos Estados Unidos em 1904. Lecionou nas
Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota . Entre outros trabalhos publicou os seguintes livros:
Behavior of Organisms, (o comportamento dos organismos)
Verbal Behavior (comportamento verbal)
Science and Human Behavior. (comportamento cientfico e humano)
Em 1932, B. F. Skinner, da Universidade de Harvard relatou uma de suas observaes, sobre o comportamento de pombos e
ratos brancos. Para seus experimentos Skinner inventou um aparelho que depois de passar por modificaes hoje muito
conhecido e utilizado nos laboratrios de psicologia, chamado como Caixa de Skinner.
Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo
intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os mtodos de ensino programado
que podem ser aplicados sem a interveno direta do professor, atravs de livros, apostilas ou mesmo mquinas.
Caixa de skinner
Devido sua preocupao com controles cientficos estritos, Skinner realizou a maioria de suas experincias com animais
inferiores, principalmente o Rato Branco e o Pombo. Desenvolveu o que se tornou conhecido por "Caixa de Skinner" como
aparelho adequado para estudo animal. Tipicamente, um rato colocado dentro de uma caixa fechada que contm apenas uma
alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato aperta a alavanca sob as condies estabelecidas pelo experimentador,
uma bolinha de alimento cai na tigela de comida, recompensando assim o rato. Aps o rato ter fornecido essa resposta o
experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle de uma variedade de condies de estmulo. Alm disso, o
comportamento pode ser gradualmente modificado ou modelado at aparecerem novas repostas que ordinariamente no fazem
parte do repertrio comportamental do rato. xito nesses esforos levou Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se
aplicam a todos os organismos.
Em escolas, o comportamento de alunos pode ser modelado pela apresentao de materiais em cuidadosa seqncia e pelo
oferecimento das recompensas ou reforos apropriados.
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A aprendizagem programada e mquinas de ensinar so os meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar.
O que comum ao homem, a pombos, e a ratos um mundo no qual prevalecem certas contingncias de reforos.
Duas espcies de aprendizagem
Para cada espcie de comportamento, Skinner identifica um tipo de aprendizagem ou condicionamento.

Associado ao Comportamento Respondente est o Condicionamento Respondente, e Associado a Comportamento Operante
est o Condicionamento Operante.
Temos ento o primeiro tipo de aprendizagem, que chamado de "Condicionamento Respondente", e o segundo tipo de
aprendizagem que Skinner chama de "Condicionamento Operante".
1- Condicionamento Respondente - "reflexo" ou "involuntrio"

Skinner acredita que essa espcie de Condicionamento desempenha pequeno papel na maior parte do comportamento do ser
humano e se interessa pouco por ele.
Ex: dilatao e contrao da pupila dos olhos em contato com a mudana da iluminao. Arrepios por causa de ar frio.
2- Condicionamento Operante - Est relacionado com o comportamento operante que podemos considerar como
"voluntrio".
O comportamento operante inclui todas as coisas que fazemos e que tem efeito sobre nosso mundo exterior ou operam nele.
Ex: dirigir o carro, dar uma tacada na bola de golfe.
Enquanto que o Comportamento Respondeste controlado por um estmulo precedente, o Comportamento Operante
controlado por suas conseqncias - estmulos que se seguem resposta.
Implicaes no Ensino: A Tecnologia do Ensino

Do ponto de vista de Skinner existem vrias deficincias notveis em nossos atuais mtodos de ensino:
Um dos grandes problemas do ensino, diz Skinner o uso do controle aversivo.Embora algumas escolas ainda usem punio
fsica, em geral houve mudanas para medidas no corporais como ridculo, repreenso, sarcasmo, crtica, lio de casa
adicional, trabalho forado, e retirada de privilgios. Exames so usados como ameaa e so destinados principalmente a mostrar
o que o estudante no sabe e coagi-lo a estudar. O estudante passa grande parte do seu dia fazendo coisas que no deseja fazer e
para as quais no h reforos positivos. Em conseqncia, ele trabalha principalmente para fugir de estimulao aversiva. Faz o
que tem a fazer porque o professor detm o poder e autoridade, mas, com o tempo o estudante descobre outros meios de fugir.
Ele chega atrasado ou falta, no presta ateno (retirando assim reforadores do professor), devaneia ou fica se mexendo,
esquece o que aprendeu, pode tornar-se agressivo e recusar a obedecer, pode abandonar os estudos quando adquire o direito legal
de faz-lo.
Skinner acredita que os Professores, em sua maioria, so humanos e no desejam usar controles aversivos. As tcnicas aversivas
continuam sendo usadas, com toda probabilidade, porque no foram desenvolvidas alternativas eficazes.
As crianas aprendem sem ser ensinadas diz Skinner porque esto naturalmente interessadas em algumas atividades e aprendem
sozinhas. Por esta razo, alguns educadores preconizam o emprego do mtodo de descoberta. Mas diz Skinner, descoberta no
soluo para o problema de educao. Para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as crianas seu acmulo de
conhecimento, aptides e prticas sociais e ticas.
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A instituio de educao foi estabelecida para servir a esse propsito. Certamente estudantes devem ser encorajados a explorar,
a fazer perguntas a trabalhar e estudar independentemente para serem criativos. No se segue da que essas coisas s possam ser
obtidas atravs de um mtodo de descoberta.
De acordo com Skinner, estudantes no aprendem simplesmente fazendo. Nem aprendem simplesmente por exerccio ou
prtica. A partir apenas de experincia, um estudante provavelmente nada aprende. Simplesmente est em contato com o
ambiente no significa que ele o perceber. Para ocorrer aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a ocasio em que
ocorrem as respostas e as conseqncias da resposta. Para Skinner a aplicao de seus mtodos educao simples e direta.
Ensinar simplesmente o arranjo de contingncias de reforo sob as quais estudantes aprendem.
Tecnicamente falando, o que est faltando na sala de aula, diz Skinner, o reforo positivo. Estudantes no aprendem
simplesmente quando alguma coisa lhes mostrada ou contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem por
causa das conseqncias de seus atos. As crianas lembram, porque foram reforadas para lembrar o que viram ou ouviram.
Para Skinner, a escola est interessada em transmitir a criana grande nmero de respostas. A primeira tarefa modelar as
respostas, mas a tarefa principal colocar o comportamento sob numerosas espcies de controle de estmulo.
Para tornar o estudante competente em qualquer rea de matria, deve-se dividir o material em passos muito pequenos. Os
reforos devem ser contingentes a cada passo da concluso satisfatria, pois os reforos ocorrem freqentemente, quando cada
passo sucessivo no esquema, for o menor possvel.
Na sala de aulas tradicional, as contingncias de reforo mais eficiente para controlar o estudante, provavelmente esto alm das
capacidades de um professor. Por isso, sustenta Skinner, aparelhos mecnicos e eltricos devem ser usados para maior aquisio.
A Mquina de Ensinar
A mais conhecida aplicao educacional do trabalho de Skinner sem dvida Instruo programada, e mquinas de ensinar.
Existem vrias espcies de mquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade variem consideravelmente, a
maioria das mquinas executa funes semelhantes.
Skinner acredita que as mquinas de ensinar apresentam vrias vantagens sobre outros mtodos. Estudantes podem compor sua
prpria resposta em lugar de escolh-la em um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e no apenas que
reconheam - que dem respostas e que tambm vejam quais so as respostas corretas. A mquina assegura que esses passos
sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita.
Embora, claro, que a mquina propriamente dita no ensine, ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que
escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, como um professor particular, no sentido de haver constante
intercmbio entre o programa e o estudante. A mquina mantm o estudante ativo e alerta. A mquina de Skinner permite que o
professor dedique suas energias a formas mais sutis de instruo, como discusso.
Materiais Progmados (Instruo Programada)

O sucesso de tais mquinas depende, naturalmente, do material nelas usado. Podem hoje, ser encontrados comercialmente
numerosos programas em qualquer rea de matria, mas muitos professores esto aprendendo a escrever seus prprios
programas.
Os programas no precisam ser necessariamente usados em mquinas; muitos so escritos em forma de livro. Todavia, um
programa distingue-se de um livro de texto, pelo fato do livro ser uma fonte de material a que o estudante se expe. A instruo
programada leva o aluno a estudar sem a interveno direta do professor.
As caractersticas deste mtodo so: a matria a ser aprendida apresentada em pequenas partes; estas so seguidas de uma
atividade cujo acerto ou erro imediatamente verificado. O estudo individual, "mas auxiliado pelo professor", sendo assim o
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aluno progride em sua prpria velocidade. Em sntese, a instruo programada leva o aluno ao conhecimento e ao aprendizado.
Ex: (Fichas)
Mamfero todo o animal que mama quando filhote.
Todo animal que mama quando filhote um mamfero
Quando um animal mama ao nascer, podemos afirmar que ele um _____________
Mamfero
Concluso
Desde 1950 tem-se expandido muito o estudo do condicionamento operante, no apenas usando ratos, mas tambm animais
de outras espcies e ainda seres humanos. A aplicao prtica que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento
operante baseada na eficcia da administrao sistemtica de recompensas (reforos) a um organismo, quando queremos que
ele apresente certas reaes.
Essa aplicao prtica requer que se faa o levantamento dos eventos que reforam um dado indivduo. Controlaremos as
reaes utilizando as conseqncias reforadoras. Isto importante em todos os campos em que o comportamento figura em
destaque: Educao, Governo, Famlia, Clinica, Indstria, etc...
VIII. Cipriano Carlos Luckesi
Consideraes gerais sobre avaliao no cotidiano escolar
Hoje, as provas tradicionais perderam espao para novas formas de avaliao. Isso significa que elas devem deixar de
existir ou devem dividir espao com as novas atividades?
A questo bsica distinguir o que significam as provas e o que significa avaliao. As provas so recursos tcnicos vinculados
aos exames e no avaliao. Importa ter-se claro que os exames so pontuais, classificatrios, seletivos, antidemocrticos e
autoritrios; a avaliao, por outro lado, no pontual, diagnstica, inclusiva, democrtica e dialgica. Como voc pode ver,
examinar e avaliar so prticas completamente diferentes. As provas (no confundir prova com questionrio, contendo perguntas
abertas e/ou fechadas; este um instrumento; provas so para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idia de exame
e no de avaliao. Avaliar significa subsidiar a construo do melhor resultado possvel e no pura e simplesmente aprovar ou
reprovar alguma coisa. Os exames, atravs das provas, engessam a aprendizagem; a avaliao a constri fluidamente.
Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o processo de ensinoaprendizagem. Mas como esse trabalho?
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientao permanente da aprendizagem. Ela se realiza atravs
de um ato rigoroso e diagnstico e reorientao da aprendizagem tendo em vista a obteno dos melhores resultados possveis,
frente aos objetivos que se tenha frente. E, assim sendo, a avaliao exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o
estabelecimento de momentos no tempo, construo, aplicao e contestao dos resultados expressos nos instrumentos;
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devoluo e reorientao das aprendizagens ainda no efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos
tcnicos hoje disponveis, contanto que a leitura e interpretao dos dados sejam feita sob a tica da avaliao, que de
diagnstico e no de classificao. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar no so os instrumentos
utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a
avaliao diagnostica e inclui.
Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condies atuais do ensino?
Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teramos que ter outras condies materiais de ensino no Brasil.
Todavia, importa ter claro que a prtica da avaliao funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo.
Avaliao no sinnimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientao das atividades
tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferncias, educadores e educadoras sempre levantam essa questo.
Todavia um equvoco pensar que avaliao e individualizao do ensino, obrigatoriamente, tm que andar juntas.
Muitos professores ainda utilizam a avaliao como uma espcie de "ameaa" aos estudantes, dizendo "isso vale nota,
portanto prestem ateno". Quais os prejuzos dessas atitudes tanto para alunos quanto para os prprios professores?
O uso de ameaas nas prticas chamadas de avaliao, no tem nada a ver com avaliao, mas sim com exames. Atravs dos
exames, podemos ameaar aprovar ou reprovar algum; na prtica da avaliao, s existe um caminho; diagnosticar e
reorientar sempre. A avaliao no um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construo dos
melhores resultados possveis para todos. A avaliao exige aliana entre educador e educandos; os exames conduzem ao
antagonismo entre esses sujeitos, da a possibilidade da ameaa.
Por que alguns educadores so to resistentes s mudanas?
So trs a principais razes. A razo psicolgica (biogrfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras
foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prtica educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe
a razo histrica, decorrente da prpria histria da educao. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no
sculo XVI pelas pedagogias jesuticas e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedaggicos, quase que de forma linear.
E, por ltimo, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade.
Trabalhar com avaliao implica em ter um olhar includente, mas a sociedade excludente. Da uma das razes das dificuldades
em mudar.
O que o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para desenvolver uma prtica avaliativa mediadora?
Necessita de compreender o que avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreenso no cotidiano escolar. Repetir conceitos
de avaliao uma atitude simples e banal; o difcil praticar a avaliao. Isso exige mudanas internas do educador e do
sistema de ensino.
Muito se fala sobre o futuro da avaliao, mas muitos educadores ainda no mudaram a maneira de encarar o ensino e a
aprendizagem. Mudar apenas a avaliao no seria uma forma de mascarar o problema?
Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente ter que modificar o seu modo de compreender a
ao pedaggica. A avaliao no existe em si e por si; ela subsidia decises dentro de um determinado contexto. No nosso caso,
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o contexto pedaggico. Os exames so recursos adequados ao projeto pedaggico tradicional; para trabalhar com avaliao
necessitamos de estar vinculados a um projeto pedaggico construtivo (o que no quer dizer construtivista ou piagetiano;
segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire construtiva, trabalha com o ser humano
inacabado, em processo).
Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliao?
Subsidiar a construo dos melhores resultados possveis dentro de uma determinada situao. O ato de avaliar est a servio
dessa busca.
Muito se fala da avaliao e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do aluno. Qual o
verdadeiro valor da avaliao para o estudante?
A questo volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui
o estudante, pois que ele o agente de sua formao; s ele se forma. O papel do educador acolher o educando, subsidi-lo em
seus estudos e aprendizagens, confront-lo reorientando-o em suas buscas.
A sociedade ainda muito "apegada" a notas, reprovao, escola fraca ou forte. Como fica a relao com os pais
acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formas de avaliao?
Assim como os educadores, os pais foram educados em outras pocas e sob a gide dos exames. Para que possam olhar para a
educao de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reunies de
pais e mestres, que usualmente tem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianas e adolescentes esto se
desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliao a ser apresentado para os pais deve ser consistente. Por
vezes, pode parecer que avaliar significa qualquer coisa. No e no pode ser isso. Avaliar um rigoroso processo de
subsidiar o crescimento dos educandos.
Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepo de educao e de avaliao mais "avanada", elas acabam
sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como que o professor pode medir o desempenho de seus
alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa mediao de um somatrio?
Um processo verdadeiramente avaliativo construtivo. Ao final de um perodo de acompanhamento e reorientao da

aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A
nota serve somente como forma de registro e um registro necessrio devido nossa memria viva ser muito frgil para guardar
tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. No podemos nem devemos confundir registro com processo avaliativo; uma
coisa acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos outra coisa registrar o nosso testemunho desse desempenho.
O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?
Para desenvolver uma cultura da avaliao os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliao e essa prtica
realimentar novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo
dentro de um espao escolar. O que vai dar suporte mudana a prtica refletida, investigada.
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Em sua opinio, qual ser o futuro da avaliao no pas? O que seria ideal?
O futuro da prtica da avaliao da aprendizagem no pas aprendermos a pratic-la tanto do ponto de vista individual de ns
educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliao no vir por decreto, como tudo o
mais na vida. A avaliao emergir solidamente da prtica refletida diuturna dos educadores. Uma ltima coisa que gostaria de
dizer aos educadores: vamos substituir o nome aluno por estudante ou educando. O termo aluno, segundo os fillogos, vem do
verbo alere, do latim, que significa alimentar; porm, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semntica do que
filolgica que diz que aluno significa aquele que no tem luz e que teria sua origem tambm no latim, da seguinte forma:
prefixo a (=negao) e lummen (=luz). Gosto dessa segunda verso, certamente, no correta do ponto de vista filolgico,
mas verdadeira do ponto de vista da prtica cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos
como seres sem luz, s poderemos praticar uma pedagogia depositria, bancria..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca
uma pedagogia construtiva. Dai tambm, dificilmente, conseguiremos praticar avaliao, pois que esta est voltada para o futuro,
para a construo permanente daquilo que inacabado.
A base tica da avaliao da aprendizagem na escola

Avaliao tem a ver com ao e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha a ser o melhor
possvel. Ns todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatria de vida. Agimos para
satisfazer nossas necessidades, desde as matrias at as espirituais.
Isso ocorre em relao a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de casa e padaria para
comprar po, at experincias complexas, como pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as sadas complexas
para os problemas macros da vida social das naes e das relaes entre as naes. A avaliao subsidia, serve a uma ao, tendo
em vista, com ela, obter o melhor resultado possvel.
Qual o melhor resultado possvel? Este s pode ser compreendido em cada ao. A avaliao serve finalidade da ao, a qual
ela est vinculada. Se estamos avaliando a aprendizagem, ela serve busca do melhor resultado da aprendizagem que est sendo
processada; se estamos avaliando o setor de distribuio de uma empresa, a avaliao estar subsidiando a busca da melhor
soluo para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. E, assim por diante. Em sntese, avaliao tem como
finalidade servir ao, seja ela qual for; so os projetos de ao buscam a construo de determinados resultados, a avaliao os
acompanha, serve-os.
Desde que todo tipo de prtica de avaliao est atrelada a uma ao, o mesmo ocorre com a avaliao da aprendizagem na
escola. Ele serve pratica educativa e prtica de ensino, subsidiando a busca determinados de resultados, que so objetivos
seus objetivos especficos.
nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prtica educativa e pedaggica. A prtica educativa e a
prtica pedaggica, por si, j fazem mediaes: elas so meios pelos quais a esttica (arte e espiritualidade), a tica (cultura
axiolgica de uma comunidade) e a cincia (conhecimentos objetivamente constitudos) chegam aos educandos. Para isso, em
primeiro lugar, h necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a experincia cultural em geral e o educando. O
educador, servindo-se de diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar a herana cultural do passado, para, ao mesmo
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tempo, incorpor-la e super-la, reinventando-a. Ao aprender, assimilamos a herana cultural do passado e, ao mesmo tempo,
adquirimos recursos para super-la e reinvent-la. O educador, em sua ao, serve a esse processo.
no seio desse papel de mediador vivo do processo de formao do educando que o educador pratica atos avaliativos e, ento os
seus atos so ticos e necessitam de ser regidos por uma tica; so atos que tem uma finalidade e, por isso, assenta-se em valores,
que do sua direo.
A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de fundo do modo tico de se na prtica da avaliao da
aprendizagem na escola a compassividade. Etimologicamente, o termo compassividade vem de dois termos latinos: do prefixo
cum (que significa com) e do verbo patior (que significa sofrer a ao, mas tambm agir). No caso, compreendo a
compassividade como o ato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de seu
desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se adulto; de fazer o seu caminho. O educador no impe ao educando o que
ele deve ser, mas, com ele, busca o caminho para que se torne o que necessita de ser, como anseio de sua essncia, de sua alma
(alma aqui no est compreendida como um fenmeno religioso, mas sim como o mago de cada um de ns, como o centro de
nossos anseios).
Neste contexto, compassividade na avaliao da aprendizagem pode ser traduzida, mais simplesmente, como solidariedade. O
educador necessita de ser solidrio com o educando no seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar com o ele, dando-lhe
suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direo da autonomia, da independncia, da vida adulta. O
educador est junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A avaliao subsidia o diagnstico do caminho
e oferece ao educador recursos para reorient-lo. Em funo disso, h necessidade da solidariedade do educador como avaliador,
que oferece continncia ao educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se.
Ser solidrio com o educando no processo de avaliao significa acolh-lo em sua situao especfica, ou seja, como e como
est nesse momento, para, a seguir, se necessrio, confront-lo e reorient-lo amorosamente, para que possa construir-se a si
mesmo como sujeito que (ser), o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisio de conhecimentos), como
sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerncia, convivncia, respeito). Confrontar, aqui, no significa
desqualificar ou antagonizar com o educando, mas to somente, amorosamente, auxili-lo a encontrar a melhor soluo para a
situao que est vivendo, seja ela cognitiva afetiva ou espiritual.
Em sntese, a meu ver, o princpio tico que pode e deve nortear a ao avaliativa do educador a solidariedade com o
educando, a compaixo; o que quer dizer desejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo, afetivo e
espiritual para que possa fazer o seu caminho de aprender e, conseqentemente, de desenvolver-se na direo da autonomia
pessoal, como sujeito que sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qual sobrevive e
se realiza.
Solidarizar-se com o educando no um ato piegas, que considera que tudo vale, mas sim um ato amoroso, ao mesmo tempo
dedicado e exigente, que tem como foco de ateno a busca do melhor possvel.
27
IX.
Emilia Ferreiro
Quem tem muito pouco, ou quase nada, merece que a escola lhe abra horizontes
Um dos maiores danos que se pode causar a uma criana lev-la a perder a confiana na sua prpria capacidade de pensar
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientao do bilogo Jean Piaget,
cujo trabalho de epistemologia gentica (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana) ela
continuou, estudando um campo que o mestre no havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na
Universidade de Buenos Aires uma srie de experimentos com crianas que deu origem s concluses apresentadas em
Psicognese da Lngua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia
hoje professora titular do Centro de Investigao e Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional, da Cidade do Mxico,
onde mora. Alm da atividade de professora que exerce tambm viajando pelo mundo, incluindo freqentes visitas ao Brasil ,
a psicolingista est frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores
consagrados e publicam os prprios textos.
Nenhum nome teve mais influncia sobre a educao brasileira nos ltimos 20 anos do que o da psicolingista argentina Emilia
Ferreiro. A divulgao de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepo
que se tinha do processo de alfabetizao, influenciando as prprias normas do governo para a rea, expressas nos Parmetros
Curriculares Nacionais. As obras de Emilia Psicognese da Lngua Escrita a mais importante no apresentam nenhum
mtodo pedaggico, mas revelam os processos de aprendizado das crianas, levando a concluses que puseram em questo os
mtodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. A histria da alfabetizao pode ser dividida em antes e depois de Emilia
Ferreiro, diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolingista.
Emilia Ferreiro se tornou uma espcie de referncia para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo,
campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o bilogo suo Jean Piaget (1896-1980) na investigao dos
processos de aquisio e elaborao de conhecimento pela criana ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia
Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados leitura e escrita.
De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um mtodo.
Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam concluso de que as crianas tm um papel ativo no aprendizado. Elas
constroem o prprio conhecimento da a palavra construtivismo. A principal implicao dessa concluso para a prtica escolar
transferir o foco da escola e da alfabetizao em particular do contedo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o
aluno. At ento, os educadores s se preocupavam com a aprendizagem quando a criana parecia no aprender, diz Telma
Weisz. Emilia Ferreiro inverteu essa tica com resultados surpreendentes.
Idias que o Brasil adotou

As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo comearam a ser divulgados no Brasil no incio da dcada de 1980. As
informaes chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpsios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicognese da
Lngua Escrita, saiu em edio brasileira em 1984. As descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatrio nos meios
pedaggicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a prpria autora manifestar sua preocupao quanto forma
como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influncia
duradoura ao ser adotado pelas polticas oficiais de vrios estados brasileiros. Uma das experincias mais abrangentes se deu no
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Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educao criou um Laboratrio de Alfabetizao inspirado nas descobertas de
Emilia Ferreiro. Hoje, o construtivismo a fonte da qual derivam vrias das diretrizes oficiais do Ministrio da Educao.
Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentao de uma das reedies de Psicognese da Lngua Escrita, "a mudana
da compreenso do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da lngua", produzindo "experimentao
pedaggica suficiente para construir, a partir dela, uma didtica".
Etapas de aprendizado
Segundo Emilia, a construo do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lgica individual, embora aberta interao
social, na escola ou fora dela. No processo, a criana passa por etapas, com avanos e recuos, at se apossar do cdigo
lingstico e domin-lo. O tempo necessrio para o aluno transpor cada uma das etapas muito varivel. Duas das conseqncias
mais importantes do construtivismo para a prtica de sala de aula so respeitar a evoluo de cada criana e compreender que um
desempenho mais vagaroso no significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noo que se torna
importante para o professor que o aprendizado no provocado pela escola, mas pela prpria mente das crianas e, portanto,
elas j chegam a seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos. Emilia mostrou que a construo do
conhecimento se d por seqncias de hipteses, diz Telma Weisz.
De acordo com a teoria exposta em Psicognese da Lngua Escrita, toda criana passa por quatro fases at que esteja
alfabetizada:
pr-silbica: no consegue relacionar as letras com os sons da lngua falada;
silbica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de slaba a cada uma;
silbico-alfabtica: mistura a lgica da fase anterior com a identificao de algumas slabas;
alfabtica: domina, enfim, o valor das letras e slabas.
O princpio de que o processo de conhecimento por parte da criana deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos
por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilao e de uma reacomodao dos esquemas internos,
que necessariamente levam tempo. por utilizar esses esquemas internos, e no simplesmente repetir o que ouvem que as
crianas interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetizao, isso implica uma transformao da escrita convencional dos
adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque
evidenciam como ele releu o contedo aprendido. O que as crianas aprendem no coincide com aquilo que lhes foi ensinado.
Compreenso do contedo
Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetizao tradicional, porque julga a prontido das crianas para o
aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliaes de percepo (capacidade de discriminar sons PARA PENSAR e
sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenao, orientao espacial etc.). Dessa forma, d-se peso excessivo para um
aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixam-se de lado suas caractersticas conceituais, ou seja, a compreenso
da natureza da escrita e sua organizao. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetizao no ocorre desligado do
contedo
da
escrita.
por no levar em conta o ponto mais importante da alfabetizao que os mtodos tradicionais insistem em introduzir os alunos
leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como bab, beb, papa), mas que, do ponto de vista da assimilao das
crianas, simplesmente no se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocnio equivocado, o contato da criana com a organizao
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da escrita adiado para quando ela j for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relaes que ela estabelece com os textos
inteiros sejam enriquecedores desde o incio. Compreender a escrita interiormente significa compreender um cdigo social. Por
isso, segundo Emilia Ferreiro, a alfabetizao tambm uma forma de se apropriar das funes sociais da escrita. De acordo
com suas concluses, desempenhos dspares apresentados por crianas de classes sociais diferentes na alfabetizao no revelam
capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.
Para pensar
Segundo os construtivistas, no se aprende por pedacinhos, mas por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vrios
conceitos simultaneamente. No caso da alfabetizao, utilizar textos do cotidiano muito mais produtivo do que seguir uma
cartilha. Isso no quer dizer que o ensino no deva ser objeto de planejamento e sistematizao. Voc, professor, costuma ficar
atento ao que cada aluno j sabe para fazer com que avance em ritmo prprio?
30
X.
Tendncias Pedaggicas Brasileiras
Tradicional
Tendncias
Liberais
Renovada
Progressista
Renovada no
diretiva (escola
Tendncias
nova)
pedaggicas
Brasileiras
Tecnicista
Libertadora
Tendncias
progressistas
Libertria
Crtico-social dos
contedos ou
histrico -crtico
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TENDNCIAS LIBERAIS
Segundo LIBNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o
desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa adaptar-se aos
valores e normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa nfase no
aspecto cultural, as diferenas entre as classes sociais no so consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idia de
igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro terico, a tendncia liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral.
De acordo com essa escola tradicional, o aluno educado para atingir sua plena realizao atravs de seu prprio esforo. Sendo
assim, as diferenas de classe social no so consideradas e toda a prtica escolar no tem nenhuma relao com o cotidiano do
aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o esprito da
criana acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilao da criana idntica do adulto, sem levar em conta as
caractersticas prprias de cada idade. A criana vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da lngua portuguesa, parte-se da concepo que considera a linguagem como expresso do pensamento. Os
seguidores dessa corrente lingstica, em razo disso, preocupam-se com a organizao lgica do pensamento, o que presume a
necessidade de regras do bem falarem e do bem escrever. Segundo essa concepo de linguagem, a Gramtica Tradicional ou
Normativa se constitui no ncleo dessa viso do ensino da lngua, pois v nessa gramtica uma perspectiva de normatizao
lingstica, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clssicos. Portanto, saber gramtica,
teoria gramatical, a garantia de se chegar ao domnio da lngua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendncia tradicional, o ensino da gramtica pela gramtica, com nfase nos exerccios repetitivos e de
recapitulao da matria, exigindo uma atitude receptiva e mecnica do aluno. Os contedos so organizados pelo professor,
numa seqncia lgica, e a avaliao realizada atravs de provas escritas e exerccios de casa.
Na pedagogia Tradicional, avaliar medir a quantidade e exatido de informao que se consegue reproduzir.
Defende que o aluno participe e construa seus conhecimentos atravs de exerccios de memorizao. uma proposta centrada no
professor, que lhe cabe ensinar o contedo atravs de aulas expositivas e com exerccios de memorizao. Evidencia o professor
como o defensor do saber e o principal agente de transformao da aprendizagem. Enfoca um processo tradicional, onde o
professor ensina e o aluno aprende.
32
TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva terica de Libneo, a tendncia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptides individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando
ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendncia liberal tradicional, a atividade pedaggica estava centrada no
professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idia de aprender fazendo, portanto centrada no aluno, valorizando
as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc., levando em conta os interesses do
aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o
ambiente apenas um meio estimulador. S retido aquilo que se incorpora atividade do aluno, atravs da descoberta pessoal; o
que incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situaes. a tomada de conscincia,
segundo Piaget.
No ensino da lngua, essas idias escolanovistas no trouxeram maiores conseqncias, pois esbarraram na prtica da tendncia
liberal tradicional.
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TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendncia, o papel da escola na formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocupada com os
problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais. Todo o esforo deve visar a uma mudana dentro do indivduo,
ou seja, a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente.
Aprender modificar suas prprias percepes. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas
percepes. A reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao eu, o que torna a avaliao escolar sem sentido,
privilegiando-se a auto-avaliao. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino
da lngua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idias da escola renovada no-diretiva, embora muito difundidas,
encontraram, tambm, uma barreira na prtica da tendncia liberal tradicional.
TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental.
Seu interesse principal , portanto, produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, no se preocupando com as
mudanas sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, v o aluno como depositrio passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente atravs de associaes. Skinner foi o expoente principal dessa corrente
psicolgica, tambm conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a viso behaviorista acredita que adquirimos a
lngua por meio de imitao e formao de hbitos, por isso a nfase na repetio, nos drills, na instruo programada, para que
o aluno forme hbitos do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influncias
do estruturalismo lingstico e a concepo de linguagem como instrumento de comunicao. A lngua como diz
TRAVAGLIA (1998) vista como um cdigo, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que capaz
de transmitir uma mensagem, informaes de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a lngua ,
sobretudo, dominar o cdigo.
No ensino da Lngua Portuguesa, segundo essa concepo de linguagem, o trabalho com as estruturas lingsticas, separadas do
homem no seu contexto social, visto como possibilidade de desenvolver a expresso oral e escrita. A tendncia tecnicista de
certa forma, uma modernizao da escola tradicional e, apesar das contribuies tericas do estruturalismo, no conseguiu
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superar os equvocos apresentados pelo ensino da lngua centrado na gramtica normativa. Em parte, esses problemas ocorreram
devido s dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da lngua materna.
TENDNCIAS PROGRESSISTAS
Segundo Libneo, a pedagogia progressista designa as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao.
TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendncias progressistas libertadoras e libertrias tm, em comum, a defesa da autogesto pedaggica e o antiautoritarismo. A
escola libertadora, tambm conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educao luta e organizao de classe do
oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire no considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relao
educativa, mas insiste que o conhecimento no suficiente se, ao lado e junto deste, no se elabora uma nova teoria do
conhecimento e se os oprimidos no podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e
reordenar seus prprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido a descoberta da sua situao
de oprimido, a condio para se libertar da explorao poltica e econmica, atravs da elaborao da conscincia crtica passo a
passo com sua organizao de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se tambm
no campo da economia, da poltica e das cincias sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a fora motivadora deve decorrer da codificao de uma situao-problema que ser
analisada criticamente, envolvendo o exerccio da abstrao, pelo qual se procura alcanar, por meio de representaes da
realidade concreta, a razo de ser dos fatos. Assim, como afirma Libneo, aprender um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade.
Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta situao de opresso a que se chega pelo processo
de compreenso, reflexo e crtica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idia de dialogismo: Eu vou ao texto carinhosamente. De
modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, no importa qual, a travar um dilogo comigo.
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TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA

A escola progressista libertria parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando incorporado e utilizado em
situaes novas, por isso o saber sistematizado s ter relevncia se for possvel seu uso prtico. A nfase na aprendizagem
informal via grupo, e a negao de toda forma de represso, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No
ensino da lngua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, alm da negociao de sentidos na leitura.
TENDNCIA PROGRESSISTA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS

Conforme Libneo, a tendncia progressista crtico-social dos contedos, diferentemente da libertadora e libertria, acentua a
primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. A atuao da escola consiste na preparao do aluno para o
mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao, para
uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Na viso da pedagogia dos contedos, admite-se o princpio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno j sabe. A
transferncia da aprendizagem s se realiza no momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e
adquire uma viso mais clara e unificadora.
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A pedagogia Crtico-Social dos Contedos assegura a representatividade dos conhecimentos sistematizados, como condio para
efetiva participao dos alunos na vida social.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com esse quadro terico de Jos Carlos Libneo, deduz-se que as tendncias pedaggicas liberais, ou seja, a
tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformaes da
sociedade, embora, na prtica, procurassem legitimar a ordem econmica e social do sistema capitalista. No ensino da lngua,
predominaram os mtodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramtica tradicional, ou sob algumas as influncias
tericas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
J as tendncias pedaggicas progressistas, em oposio s liberais, tm em comum a anlise crtica do sistema capitalista. De
base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idias de Gramsci), essas tendncias, no ensino da
lngua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de
negociao de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difuses das idias de Piaget, Vygotsky e Walton, numa perspectiva sciohistrica, essas teorias buscam uma aproximao com modernas correntes do ensino da lngua que consideram a linguagem
como forma de atuao sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interao verbal, que constitui a sua realidade
fundamental.
XI.
Abordagens da Educao
TRADICIONAL TRADICIONAL
CARACTERSTICAS
Trata-se de uma concepo e uma prtica educacional que persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a
fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram.Como se sabe, o adulto, na concepo
tradicional, considerado como homem acabado, pronto e o aluno uma miniatura, que precisa ser atualizado. O ensino ser
centrado no professor. O aluno apenas executa prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores.
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HOMEM
O homem considerado como inserido num mundo que ir conhecer atraves de informaes que lhe sero fornecidas. um
receptor passivo ate que, repleto das informaes necessarias, pode repet-las a outros que ainda no as possuam, assim como
pode ser eficientes em sua profisso, quando de posse dessas informaes e contedos.
MUNDO
O mundo algo que ser transmitido ao individuo principalmente pelo proccesso de educao formal, alm de outras agencias,
tais como familia, igreja.
SOCIEDADE - CULTURA
O objeto educacional normalmente se encontra intimamente relacionado aos valores apregoados pela sociedade na qual se
realiza.
Os programas exprimem os nveis culturais a serem adquiridos na trajetria da educao formal. A reprovao do aluno passa a
ser necessaria quando o minimo cultural para aquela faixa no foi atingido, e as provas e exames so necessrios a constatao
de que este mnimo exigido para cada srie foi adquirido pelo aluno.
O diploma pode ser tomado como um instrumento de hierarquizao. Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel
mediador entre a formao cultural e o exerccio de funo social determinadas.
Pode-se afirmar que as tendncias englobadas por esse tipo de abordagem possuem uma viso individualista do processo
educacional, no possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperao nos quais o futuro cidado possa experincia a
convergncia de esforos.
CONHECIMENTO
Parte-se do pressuposto de que a inteligncia seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informaes. Aos alunos so
apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados.
Evidencia-se o carter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo individuo por meio de transmisso, de onde se
supe o papel importante da educao formal e da instituio escolar.
Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaborao e aquisio do conhecimento. Ao individuo que est adquirido
conhecimento compete memorizar definies, anunciando leis, sntese e resumos que lhes so oferecidos no processo de
educao formal.
EDUCAO
Entendida como instruo, caracteriza como transmisso de conhecimento e restrita ao da escola.
s vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condies favorveis, h uma confrontao com o modelo,
indispensvel uma interveno do professor, uma orientao do mestre.
Trata-s, pois, da transmisso de idias selecionadas e organizadas logicamente.
ESCOLA
A escola o lugar por excelncia onde se realiza a educao, a qual se restringe, a um processo de transmisso de informao em
sala de aula e funciona como uma agencia sistematizadora de uma cultura complexa.
Considera o ato de aprender como uma cerimnia e acha necessrio que o professor se mantenha distante dos alunos.
Uma escola desse tipo freqentemente utilitarista quanto a resultados e programas preestabelecidos.
As possibilidades de cooperao entre pares so reduzidos, j que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos
exige participao individual de cada um deles.
ENSINO APRENDIZAGEM
A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so "instrudos" e "ensinados" pelo professor. Os contedos e as
informaes tm de serem adquiridos, os modelos imitados.
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Seus elementos fundamentais so imagens estticas que progressivamente sero "impressas" nos alunos, cpias de modelos do
exterior que sero gravadas nas mentes individuais.
Uma das decorrncias do ensino tradicional, j que a aprendizagem consiste em aquisio de informaes e demonstraes
transmitidas, a que propicia a formao de reaes estereotipadas, de automatismos denominados hbitos, geralmente isolados
uns dos outros e aplicveis, quase sempre, somente s situaes idnticas em que foram adquiridos.
O aluno que adquiriu o hbito ou que "aprendeu" apresenta, com freqncia, compreenso apenas parcial.
.
Ignoram-se as diferenas individuais.
um ensino que se preocupa mais com a variedade e quantidade de noes/conceitos/informaes que com a formao do
pensamento reflexivo.
PROFESSOR- ALUNO
O professor-aluno vertical, sendo que (o professor) detm o poder decisrio quanto metodologia, contedo, avaliao, forma
de interao na aula etc.
O professor detm os meios coletivos de expresso. A maior parte dos exerccios de controle e dos de exames se orienta para a
reiterao dos dados e informaes anteriormente fornecidos pelos manuais.
METEDOLOGIA
Baseia-se na aula expositiva e nas demonstraes do professor a classe, tomada quase como auditrio.
O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escut-lo a didtica profissional quase que poderia ser
resumida em dar a lio e tomar a lio.
No mtodo expositivo como atividade normal, est implcito o relacionamento professor - aluno, o professor o agente e o aluno
o ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a compreenso do aluno somente uma verificao a posterior que permitir o
professor tomar conscincia deste fato. Quanto ao atendimento individual h dificuldades, pois a classe fica isolada e a tendncia
de se tratar todos igualmente.
AVALIAO
A avaliao visa exatido da reproduo do contedo comunicado em sala de aula. As notas obtidas funcionam na sociedade
como nveis de aquisio do patrimnio cultural
TRADICIONAL COPORMENTALISTA
CARACTERSTICAS
O conhecimento uma descoberta e nova para o individuo que a faz. O que foi descoberto, porem, j se encontravapresente na
realidade exterior
Os comprtamentos consideram a experiencia ou a experimentao planejada como a base do conhecimen to o resultado direto
da experiencia.
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O HOMEM
O homem uma conseqncia das influncias ou foras existentes no meio ambiente a hiptese de que o homem no livre
absolutamente necessrio para se poder aplicar um mtodo cientfico no campo das cincias.
O homem dentro desse referencial considerado como o produto de um processo evolutivo.
O MUNDO
A realidade para Skinner um fenmeno objetivo; O mundo j construdo e o homem produto do meio.
O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se as condies das quais ele uma
funo, ou seja, alterando-se os elementos ambientais. O meio seleciona.
SOCIEDADE - CULTURA
A sociedade ideal, para Skinner, aquela que implicarias um planejamento social e cultural.
Qualquer ambiente, fsico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura
representada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantm atravs dos tempos.
CONHECIMENTO
O conhecimento o resultado direto da experincia, o comportamento estruturado indutivamente, via experincia.
EDUCAO
A educao est intimamente ligada transmisso cultural.
A educao, pois, dever transmitir conhecimentos , assim como comportamentos ticos ,prticas sociais, habilidades
consideradas bsicas para a manipulao e controle do mundo /ambiente.
Escola
A escola considerada e aceita como uma agncia educacional que dever adotar forma peculiar de controle, de acordo com os
comportamentos que pretende instalar e manter.
Ensino-aprendizagem
uma mudana relativamente permanente em uma tendncia comportamental e ou na vida mental do indivduo, resultantes de
uma prtica reforada.
PROFESSOR - ALUNO
Aos educandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle cientfico da educao, o professor teria a
responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja
maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforos e custos.
40
METODOLOGIA
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicao da tecnologia educacional e estratgias de ensino, quantas formas de reforo no
relacionamento professor-aluno.
AVALIAO
Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo prprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliao
consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi
conduzido at o final de forma adequada.
ABORDAGEM HUMANISTA
CARACTERSTICAS GERAIS
Nesta abordagem dada a nfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da nfase ao
crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo na sua capacidade de atuar como
uma pessoa integrada. O professor em si no transmite o contedo, d assistncia sendo facilitador da aprendizagem. O contedo
advm das prprias experincias do aluno o professor no ensina: apenas cria condies para que os alunos aprendam.
O HOMEM
considerado como uma pessoa situada no mundo. No existem modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vir a
ser. O objetivo do ser humano a auto-realizaro ou uso pleno de suas potencialidades e capacidades o homem se apresenta
como um projeto permanente e mal acabado.
O MUNDO
O mundo algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O mundo teria o papel fundamental de crias condies de expresso
para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento do seu potencial inerente. A nfase no sujeito mais uma das
condies necessrias para o desenvolvimento individual o ambiente. Na experincia pessoal e subjetiva o conhecimento
construdo no decorrer do processo de vir a ser da pessoa humana. atribuda ao sujeito papel central e primordial na elaborao
e criao do conhecimento. experincia o homem conhece. O conhecimento inerente atividade humana. O ser humano tem
curiosidade natural para o conhecimento.
EDUCAO
Trata-se da educao centrada na pessoa, j que nessa abordagem o ensino ser centrado no aluno. A educao tem como
finalidade primeira a criao de condies que facilitam a aprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto
intelectual como emocional seria a criao de condies nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de
responsabilidade, autodeterminao que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe serviro de soluo para seus
problemas servindo-se da prpria existncia. Nesse processo os motivos de aprender devero ser do prprio aluno.
Autodescoberta e autodeterminao so caractersticas desse processo.
ESCOLA
A escola ser uma escola que respeite a criana tal qual que oferea condies para que ela possa desenvolver-se em seu
processo possibilitando a autonomia do aluno. O princpio bsico consiste na idia da no interferncia com o crescimento da
criana e de nenhuma presso sobre ela. O ensino numa abordagem como esta consiste num produto de personalidades nicas,
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respondendo as circunstncias nicas num tipo especial de relacionamentos. A aprendizagem tem a qualidade de um e
envolvimento pessoal.
PROFESSOR - ALUNO
Cada professor desenvolver seu prprio repertrio de uma forma nica, decorrente da base percentual de seu comportamento. O
processo de ensino ir depender do carter individual do professor, como ele se relaciona com o carter pessoal do aluno.
Assume a funo de facilitador da aprendizagem e nesse clima entrar em contato com problemas vitais que tenham repercusso
na existncia do estudante.
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como e compreender os sentimentos que ele possui.
O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes aprendizagem que tem significado para eles.
As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade compreenso empticas, aceitao e confiana no aluno.
METODOLOGIA
No se enfatiza tcnica ou mtodo para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a
aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula a nfase atribuda relao pedaggica, a um clima favorvel ao
desenvolvimento das pessoas que possibilite liberdade para aprender.
AVALIAO
S o indivduo pode conhecer realmente sua experincia, s pode ser julgada a partir de critrios internos do organismo. O aluno
dever assumir formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critrios para avaliar at onde esto sendo atingidos
os objetivos que pretende, com responsabilidade. O diretivismo no ensino aqui substitudo pelo no diretivismo: As relaes
verticais impostas por relaes EU - TU e nunca EU - ISTO; As avaliaes de acordo com padres prefixados, por auto
avaliao dos alunos.
Considerando-se, pois o fato de que s o indivduo pode conhecer realmente a sua experincia, esta s pode ser julgada a partir
de critrios internos do organismo.
ABORDAGEM COGNITIVISTA
A organizao do conhecimento, processamento de informaes estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos
relativos tomada de decises, etc.
HOMEM E MUNDO
O homem e mundo sero analisados conjuntamente, j que o conhecimento o produto da interao entre eles, entre sujeito e
objeto.
SOCIEDADE-CULTURA
Os fatos sociolgicos, pois, tais como regras, valores, normas, smbolos etc. De cordo com este posicionamento, variam de
grupo para grupo, de acordo como o nvel mental mdio das pessoas que constituem o grupo.
CONHECIMENTO
O conhecimento considerado como uma construo contnua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte
sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no existiam anteriormente no indivduo.
42
EDUCAO
O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar
situaes que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilbrios esses adequados ao nvel de desenvolvimento em que a
criana vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento.
ESCOLA
Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educao formal ,
diz , decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de aes fictcias o narradas
etc.) ao invs de faz-lo pela ao real e material.
ENSINO - APRENDIZAGEM
Um ensino que procura desenvolver a inteligncia dever priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa
situao social.
PROFESSOR ALUNO
Ambos os plos da relao devem ser compreendidos de forma diferente da convencional, no sentido de um transmissor e um
receptor de informao. Caber ao professor criar situaes, propiciando condies onde possam se estabelecer reciprocidade
intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional.
METODOLOGIA
O desenvolvimento humano que traz implicaes para o ensino. Uma das implicaes fundamentais a de que a inteligncia se
constri a partir da troca do organismo como o meio , por meio das aes do indivduo . A ao do indivduo, PIS, centro do
processo e o fator social ou educativo constitui uma condio de desenvolvimento.
AVALIAO
A avaliao ter de ser realizada a partir de parmetros extrados da prpria teoria e implicar verificar se o aluno j adquiriu
noes, conservaes, realizaram operaes, relaes etc. O rendimento poder ser avaliado de acordo como a sua aproximao
a uma norma qualitativa pretendida.
ABORDAGEM SCIO-CULTURAL
Pode-se situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando aspectos scio-poltico-cultural, havendo uma grande preocupao com a
cultura popular, sendo que tal preocupao vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente at nossos dias.
HOMEM E MUNDO
O homem est inserido no contexto histrico. O homem sujeito da educao, onde a ao educativa promove o prprio
indivduo, como sendo nico dentro de uma sociedade/ambiente.
SOCIEDADE-CULTURA
O homem alienado no se relaciona com a realidade objetivo, como um verdadeiro sujeito pensante: o pensamento dissociado
da ao.
CONHECIMENTO
A elaborao e o desenvolvimento do conhecimento esto ligados ao processo de conscientizao.
EDUCAO
Toda ao educativa, para que seja vlida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexo sobre o homem como de
uma anlise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.
43
ESCOLA
Deve ser um local onde seja possvel o crescimento mtuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientizao o que
indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus currculos e prioridades.
ENSINO - APRENDIZAGEM
Situao de ensino-aprendizagem dever procurar a superao da relao opressor-oprimido.
A estrutura de pensar do oprimido est condicionada pela contradio vivida na situao concreta, existencial em que o oprimido
se forma. Resultando conseqncias tais como:
1. Ser ideal ser mais homem...
2. Atitude fatalista
3. Atitude de auto desvalia
4. O medo da liberdade ou a submisso do oprimido.
PROFESSOR-ALUNO
Relao professor-aluno horizontal
Professor empenhado na prtica transformadora procurar desmitificar e questionar, junto com o aluno.
METODOLOGIA
- Os alunos recebem informaes e analisam os aspectos de sua prpria experincia existencial
- Utilizando situaes vivenciais de grupo, em forma de debate Paulo Freire delineou seu mtodo de alfabetizao.
Caractersticas:
Ser ativa
Criar um contedo pragmtico prprio
Enfatiza o dilogo crtico
XII. Construtivismo
Processo Ativo
Para a escola o ensino voltado para a prtica (teoria x prtica). TEORIA DE PROJETO Trabalhar um mtodo globalizado
com interesse da criana. Tericos = KILPATRICK / DEWEY CELSO VASCONCELOS. Partem da situao problema
interdisciplinar, mtodos globais.
CRIANAS
0-2 ANOS conhecimento prtico.
6-7 ANOS pensamento intuitivo fase interao.
10-11 ANOS construo numrica.
Uma aprendizagem construtivista caracteriza-se pela memorizao de certos dados necessrios, pois importante exercitar esta
funo, desde que seja realizado dentro do contexto.
44
Uma aprendizagem construtivista caracteriza-se pela memorizao de certos dados necessrios, pois importante
exercitar esta funo, desde que seja realizado dentro do contexto.
FUNES PSICOLGICAS
Aes de coisas pensadas
LINGUAGEM
E MEMRIA
social. ( a primeira
socializada
Nas relaes interpessoais e
depois
(Internalizadas.)
So construdas
Com o outro
Funes superiores (pensamento, memria, ao internacional,
reflexo.
Educao Paradigma
Paradigma do
conflito
Paradigma do
consumo
Materialismo
histrico
Funcionalismo
DURKHEIN
Manuturao
Transforma
Organizao a
crtica
Construo
Luta
Aceitao
KARL MARX
Relao de poder
Manuteno
status
Conflito,
contradio
Adaptao
Socialismo.
Esse paradigma forma formadores social. O ensino
individual partindo do seu conhecimento para o
sucesso. O problema de no aprender do
indivduo.
Desigualdade gerador sucesso escolar,

desenvolvimento do cidado
45
XIII. Conselho Tutelar
Quando comunicar o Conselho Tutelar.
Maus tratos.
Os dirigentes devem comunicar quando;
Faltas injustificadas, quando atingirem 50% do permitido.

Evaso e repetncia (elevados ndices).
Freqncia
Comunicar os pais
Rendimentos escolares.
Proposta pedaggica.
Projeto poltico pedaggico

Resgatar a escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo fundado na discusso coletiva.
Considerar os alunos em seu contexto real da vida. Por essa razo busca fortalecer as relaes da escola com as famlias e
articular as atividades escolares ao contexto da realidade social.
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico, na educao bsica, de acordo com os
Princpios estabelecidos nacionalmente. De modo a manter uma unidade curricular e evitar a concepo pedaggica.
Definir o tipo de ao educativa que se quer realizar.
46
XIV. Currculo
CURRCULO
TRADICIONAL
Como ensinar?
Tcnico
Formal
Baseado nos contedos
sistematizados
Viso verticalizada
Multidisciplinar
Pluridisciplinar
Organizar
CRTICO
Por qu?
Contedo (formal,
informal, outro)
Poder.
Tcnico, metodolgico,
poltico.
Enxergar a sociedade.
Identidade cultural.
PS-CRTICO
Pra que?
Multiculturalismo
Contedo: gnero, etnia,
raa, sexualidade,
identidade.
Transdisciplinar.
Multidisciplinar justaposio disciplinar.

Pluridisciplinar justaposio de disciplinas por reas (contedos afins).
Interdisciplinar comunicao, inter relao dos saberes.
Transdisciplinar total integrao das disciplinas.
Organizao Educao Bsica.

Srie.
Ciclo.
Com perodos alterados
Por idade, por aproveitamento.
Ingresso obrigatrio
A partir dos 6 anos
Por promoo oriundo de outra escola
Mediante avaliao quando no tem documento
47
XV.
Currculo: Educao Bsica
EDUCAO BSICA
Creches
0 a 3 anos
Prescolas
4 a 5 anos
EDUCAO
INFANTIL
completando a ao da famlia e da comunidade.
Idade
Anos
6
Iniciais 7
8
ENSINO
9
FUNDAMENTAL
10
Anos
11
Finais
12
13
14
Ano
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Idade
15
16
17
18
Ano
1
2
3
4
ENSINO MDIO
A educao Infantil, primeira etapa da educao

bsica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsicos, psicolgico, intelectual e social,
EJA
O ensino fundamental
obrigatrio, com durao
de 9 anos, gratuito na
escola publica. Iniciandose aos 6 anos de idade,
ter por objetivo a
formao bsica do
cidado. Desenvolver a
capacidade de
aprendizagem da criana e
do adolescente de modo
que possa compreender o
ambiente natural e social
em que vide.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Prepara para o prosseguimento

dos estudos no nvel superior e
para o mercado de trabalho,
edificando o homem enquanto
cidado.
48
1
SEG
MEN
TO
2
SEG
MEN
TO
Ministrada por
estabelecimento
de ensino
regular.
Educao de Jovens e
Adultos (EJA) (Mnimo
de 18 anos). Suplncia,
aprendizagem,
qualificao
profissional.
Educao Especial:
deficientes visuais,
auditivos, fsicos,
mentais, portadores de
condutas tpicas,
portadores de altas
habilidades.
Educao Especial: educao de

jovens e adultos (EJA) mnimo 18
anos. Suplncia, aprendizagem,
qualificao.
49

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Conhecimentos Pedaggicos

Autor: Wellington Ricardo de Andrade

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO LEI N 9394/96 ................................................................................... 3

Vygotsky E Piaget: Divergncias E Convergncias ............................................................................................ 12

Paulo Freire ...................................................................................................................................................... 16

Jos Carlos Libneo ........................................................................................................................................... 18

Burrhus Frederic Skinner .................................................................................................................................. 20

Cipriano Carlos Luckesi ..................................................................................................................................... 23

Emilia Ferreiro .................................................................................................................................................. 28

Tendncias Pedaggicas Brasileiras ................................................................................................................... 31

Abordagens da Educao ................................................................................................................................. 37

Conselho Tutelar ............................................................................................................................................... 46

Currculo: Educao Bsica ............................................................................................................................... 48

XXII Exerccios de Fixao...........................................................................................................................................85

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO LEI N 9394/96

Quanto Educao, podemos afirma que:

A Educao, dever da famlia e do Estado, Liberdade e nos ideais de solidariedade humana.

O ensino ser ministrado com base nos princpios:

O artigo 2 da constituio federal 1988 estabelece

Quem dever efetuar a matrcula dos menores?

A matrcula de menores para o ensino fundamental Seis anos de idade

Segundo artigo 213 da constituio federal, os

A quem caber assegurar anualmente em seu

Os Estados tm o dever de:

obrigao dos Municpios oferecerem a Disponha de verbas prprias

Compreendem as instituies do ensino fundamental,

A respeito dos sistemas municipais de ensino:

Considere como responsabilidade dos

Expandir histricos escolares, certificados e diplomas;

Cabe o estabelecimento de ensino:

Conforme a nova LDB a eles cabe estabelecer

Asseguraro s unidades escolares publicas de educao

O Sistema Federal de ensino compreende:

Os rgos federais de educao; as instituies de educao

Considere as afirmativas a respeito dos sistemas Compreendem as instituies do ensino fundamental,

Compreendem as instituies de educao infantis criadas e

Classificao de categoria administrativa das instituies de

O artigo 19 da LDB ressalta sobre:

As instituies de ensino dos diferentes nveis Administrativas, pblicas e privadas.

O artigo 20, no seu inciso II, ressalta como

So finalidades da educao bsica:

A escolar poder reclassificar os alunos inclusive

O controle da freqncia fica a cargo da:

O item V do artigo 24 da LDB que trata dos

De acordo com o artigo 25 da LDB, o objetivo

A educao fsica facultativa nos cursos:

O ensino de Historia do Brasil levar em conta as

ensino Uma base nacional comum.

Os contedos curriculares da educao bsica Adequao natureza do trabalho na zona rural.

Conforme o disposto no artigo 32, o ensino

ministrado Tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.

o ensino mdio, atendido a formao geral do

O acesso e a permanncia do trabalho na escola, mediante

Os sistemas de ensino asseguraro gratuidade:

Aos jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na

Os sistemas de ensino mantero:

Cursos e exames supletivos que compreendero a base

A educao profissional ser desenvolvida:

Os diplomas de cursos de educao profissional de Tero validade nacional.

Alm de cursos regulares, cursos especiais abertos

Quanto ao atendimento especializado ao educando

A associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a

O art. 61 da Lei 9.394/96, no seu texto legal: