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de
Psicologia
de
Cincias
da
Educao
da
Universidade do Porto.
Abril. 1995
Para a Ftima
s
Para a Lusa
NDICE
INTRODUO
11
CAPTULO I
Condies da investigao
13
15
18
19
21
22
25
26
30
31
32
ata
u c i l i i l i OujcouVOS
37
38
UM OBJECTO NICO-MLTIPLO
'Andaimes" metodolgicos
40
41
44
GERR A COMPLEXIDADE
Meodologia(s)
Os limites impostos pelos C. E. s opes metodolgicas
Um "olhar por dentro"
invesigao-aco? Observao participante?
Distanciamento epistemolgico e implicao
A ANLISE DE CONTEDO
Tpicos e material de estudo
Documentos em anlise
Consideraes
Procedimentos
Heresias
CAPTULO I!
Condies do Exerccio da Profisso e da Formao
(Como se tomou indispensvel a introduo de urn enunciado das
condies do exerccio da profisso, para que se pudesse aceder a
alguma compreenso das condies do exerccio da formao;
como se tornou inevitvel falar de programas de formao, para se
tentar compreender as condies do exerccio da profisso onde
emergiram os crculos)
PROGRAMAS DE FORMAO
Programas de formao para o I o Ciclo
101
(1 o CASO EXEMPLAR)
O sistema de fases
104
108
/oo p A C A
\/L
VVMVJW
c y c o p i
/\D\
i_Ai_iuirLni\)
120
120
"rea-Aberta" porqu?
125
127
133
134
139
142
144
Projecto e modernidade
145
149
A componente 9 do PPSE
151
152
156
158
CAPTULO III
O Crcuio de Estudos
161
FORMAO E MUDANA
Dos modelos s modalidades de formao
163
135
169
173
174
179
1S2
186
189
195
200
202
205
O local e singular
207
A singularidade do crculo
207
209
(Chegados aqui, procurmos compreender como e o que andvamos a fazer nestes grupos a que agora chamavam "crculos".
Mova-nos a memria dos anos. inventarivamos
caractersticas
CAPTULO IV
inventrio de Caractersticas
214
PROJECTO
Formao em crculo e projecto educativo
216
222
225
MEDIAO
O formando-mediador de formao
229
233
237
MUTUALISMO
Aprender com os outros
240
253
258
262
r-u\
I I _ O / - A I N / - \ i v_/
268
273
275
277
INFORMALIDADE
A informalidade
280
288
rcmviAiNCiNoiM
A permanncia no crculo
291
PRAXEOLOGLA
Integrao teoria-prtica
298
309
DM A
f i n
nA i C T Ii\ivi/-v\y</-vO
Autonomias
311
320
c c M c n r^DTir-r^
O desenvolvimento de um sentido crtico
incMTinA
326
r\c
IHantirlorloc
1Q.K
i w w i llivJCttuiwO
OOJ
Um pensamento divergente
339
Marginalidade e conflito
341
347
350
351
10
PARTICIPAO
A Democraticidade em Democracia se aprende
356
359
355
(Na transcrio de um dos muitos momentos de recolha participante se introduz concluses que so um inquieto retorno s mesmas
questes de partida, sob a forma de apeios s instituies de formao inicial, aos formadores e a investigadores que, porventura,
faam deste caos de sugestes algum aproveitamento)
Significado da aco em crculo
375
332
UUINULUOUCS
383
iniciai
-5CM
398
403
403
408
424
430
BIBLIOGRAFIA
432
11
INTRODUO
12
Poder-se-ia utilizar os registos como verificao de hipteses, ou optar pela
utilizao dos segmentos analisados como suporte coerente com um determinado
enquadramento terico. No caso presente, o registo das representaes funciona
como ilustrao de enunciados. Este sublinhar de uma elaborao terica, que se
refez e se projectou no quotidiano do crculo, fez incorrer em riscos. Mais do que
traduo de uma saudvel "transgresso metodolgica", produziu algumas
fragilidades: em certos momentos, os enunciados aproximam-se de prescries
normativas; noutros, da denncia de condicionalismos; partida, visava-se a
indagao do que se passa na formao em crculo, mas chega-se quase ao
ponto de subentender a sua apologia. Mas como fugir a heresias, quando a
prudncia se submete emoo numa prtica de formao partilhada?
O enunciado das caractersticas no obedece a uma qualquer ordenao lgica.
As sucessivas fases da anlise recomendavam uma arrumao em blocos
posteriormente sujeitos a epgrafes: projecto, mediao, mutualismo, artesanato,
informalidade,
praxeologia,
afirmao, senso-crtico,
identidade,
errncia
participao.
Na identificao destas caractersticas, o crculo revela-se como excepo
interessante, como instrumento de anlise de formao que interpela as condies
do exerccio da profisso no 1 o Ciclo do Ensino Bsico.
Poder-se- falar de introduo, ou de posfcio?
A ideia e os propsitos iniciais no se coadunavam com uma atitude positivista.
Da alternativa resultou uma reconstituio de itinerrios percorridos, pois, se um
plano prvio existiu, dele no restam seno vestgios. Quando o estudo se detm
formalmente, a generosidade do material j prodigalizara uma maior extenso que
a desejada para um trabalho desta natureza.
13
CAPTULO I
Condies da Investigao
OPES
15
com
metforas
16
(com ou sem esta designao), as metodologias perfilhadas, ou o tipo de
avaliao utilizado contrastam com os pressupostos introdutrios dos planos.
Desprovido de um projecto, o centro vulnervel a prticas massificadoras e
preponderncia de critrios industrialisantes pouco consentneos com critrios de
qualidade.
Predomina
nos planos
um modelo
dito tradicional,
reformista,
ou
indirectamente,
um
excessivo
intervencionismo
externo
17
c) Cooperar com os outros formandos na constituio das equipas que
desenvolvam projectos ou promovam crculos de estudos.
Em contrapartida, o art0 36 estabelece os deveres:
a) Participar em aces de formao contnua que se integrem em programas
nacionais e regionais considerados prioritrios e decorrentes da necessidade de
introduo de reformas.
Sublinhe-se como significativo nesta anlise:
mas
metfora do "professor autnomo, reflexivo..." passaria a ser algo mais que uma
simples figura de retrica.
18
Para que serve a Formao?
19
sobre a morte, como investigar a Lua somente na sua face exposta e visvel?
Analisa-se o banal. Dito de outra forma, produz-se meras efabulaes e (o que
grave) corn a chancela de cientificidade.
O discurso sobre formao contnua est povoado de conceitos como o de
racionalidade crtica, de racionalidade emancipatria, capacidade de reflexo. Mas
bastar um olhar srio sobre a situao nas escolas para compreender que a
metfora do professor reflexivo, crtico, etc.. ainda no passou disso mesmo: de
uma metfora.
Estude-se o Crculo, no como uma modalidade redentora, mas como espaotempo potencialmente capaz de operar a prtica de uma formao consentnea
com as metforas do discurso terico. A mudana nas escolas depende mais de
uma atitude crtica activa (que a organizao em crculo, eventualmente, fomenta),
que do acumular de projeces tericas. Uma mudana talvez possvel em grupos
isolados do universo de contradies em que se transformou o sub-sistema de
formao
contnua
de
professores.
So
estruturas
frgeis,
expostas
20
Fora eleito pelos professores do concelho onde trabalhava e era com eles e por
eles que qualquer projecto poderia ter lugar. Passei a trabalhar, fora de tempo
lectivo com mais cinco professores. Nos fins-de-tarde do ms de Outubro de 1978,
procedemos a um levantamento de recursos. Foi ento que detectmos a
existncia de uma Biblioteca Pedaggica na arrecadao da Delegao Escolar.
Jamais havia sido utilizada pelos professores.
Retirado o p, inventariados os livros, estes passaram a circular pelas escolas. O
ritmo de requisies era intenso. Entretanto, em Novembro do mesmo ano, era
publicado o primeiro nmero do "Projecto", boletim do recm criado Centro de
Documentao Pedaggica. O texto de abertura tinha um ttulo sugestivo: "O que
foi e ser a formao contnua dos professores". Estvamos em 1978. Tudo
comeara por ser uma mera inteno ministerial de "reciclar" professores.
Os
boletins
seguintes davam
notcias de
inmeros
projectos,
encontros,
21
projectos
22
Um Projecto e muitas intenes
annimo
manter-se-.
(Espero
no
perturbar
inutilmente).
Os crculos
hipottico
23
Este trabalho parece coincidir com o fecho de mais um ciclo de vida destes
grupos. Em 1993, os crculos eram raros4. Mas arriscam-se a ser transformados
em moda pedaggica. S por esta razo j se justificaria o seu estudo, um estudo
de dissonncias, de marginalidades, que antecede a sua eventual assimilao ou
descaracterizao. So escassos os estudos de interpretao e de organizao
crtica de experincias deste tipo. Acresce que a formao contnua de
professores, se encontra intimamente ligada s prprias condies do exerccio da
profisso, e com elas pode interagir como factor de mudana.
Durante quatro anos, acompanhei5, do interior6 , processos de auto-formao e
aferi o discurso de professores pelas suas prticas. Foi-me permitido concluir ser
hoje mais difcil que h alguns anos romper uma reflexo sobre a prtica que est
cada vez mais viciada por lugares-comuns, e por uma retrica herdada da
formao de modelo clssico (transmissivo, acadmico, ou o que lhe quisermos
chamar). Pude observar, directamente, em situao de sala-de-aula, que esse
discurso no disfarava o conservadorismo da prtica. Um tipo mais subtil de
conservadorismo consistia na adopo acrtica de esteretipos e "cristalizao" de
inovaes, disseminadas por projectos da iniciativa do ME7, ou por este
perfilhados. Alguns sobreviventes de um miiitantismo tardio8 eram, ento,
incutidos a debitar, em aces tambm patrocinados pelo ME, tcnicas de
iniciao ao mtodo global da leitura ou outros paliativos avulsos jamais
Em Abril de 1994, das cerca de 500 aces acreditadas pelo Conselho Coordenador de
24
integrados na prtica pedaggica dos formandos. Seria de esperar. E ainda bem
que assim aconteceu. Finalmente, poder-se-ia identificar um grupo restrito de
professores que concretizavam uma sntese coerente entre a formao e a sua
prtica pedaggica.
Para se compreender a diferena relativamente a este ltimo grupo, ser
necessrio penetrar a realidade do primeiro cicio9 em momentos de inovao
centralmente concebida e sobejamente conhecidos. As duas ltimas dcadas
ficaram assinaladas por vrias inovaes com origem no centro do sistema, entre
as quais a "fase de escolaridade" e o projecto das escolas de "rea-aberta".
Citarei estas duas por serem, provavelmente, as mais conhecidas, embora muitas
outras jamais concretizadas, nem avaliadas, pudesse juntar-lhes nesta ilustrao.
Creio ser significativo o facto de apenas no ltimo dos grupos antes citados se
verificar, quer a desconstruo das duas propostas enunciadas, quer a sua
integrao reflectida na prtica pedaggica10.
10
Fica o convite explcito para estudos mais profundos sobre estes fenmenos. Os professores
25
1 o Ciclo - um quadro de contradies
Quem quer ver a luz tal como ela tem de recuar para a sombra u
Em 1991, regressado ao trabalho directo com crianas, apercebi-me melhor de
como fcil teorizar fora de situao. Disposto a enfrentar a dureza do trabalho no
I o Ciclo num grupo com um projecto, no renunciei, contudo, tentativa de
compreenso que, neste estudo, me proponho realizar.
neste quadro que ele ganha pertinncia. Um quadro de contradies, no qual h
professores que parecem pouco preocupados com a degradao da formao e
das prticas, enquanto outros se insurgem e constroem verdadeiras culturas de
resistncia.
A LBSE estabelece como factor de valorizao profissional uma formao que
privilegie uma relao intensa e permanente com a actividade educativa. Vemos,
porm, manterem-se critrios que alienaram esta dialctica, no nico dos ciclos
de ensino onde ainda no existe gesto democrtica e no qual os titulares de
cargos de gesto intermdia so designados por nomeao directa de um superior
hierrquico.
No campo da formao, as iniciativas foram tradicionalmente marcadas por uma
preocupao
eminentemente tcnica.
Regra
geral, visavam
rituais
de
reflectiam
uma
profunda
11
segmentos
26
conjunturais foram, deste modo, abertura para a concepo e desenvolvimento de
projectos locais. E se alguns outros projectos foram anulados pela interveno de
inspectores ou da hierarquia admnistrativa, outros houve que resistiram eroso
do tempo.
Se j no vamos a tempo de recuperar o investimento (em recursos e
expectativas) desperdiado em vinte anos de projectos falhados, poderemos,
contudo, aproveitar mais uma das aberturas consentidas. Isto : a existncia de
um regime jurdico confere ao exerccio da formao contnua regras que, podem
no ser ideais, mas que existem. E tambm no quadro do institudo que o
exerccio crtico se pode concretizar, no se confinando os espaos perifricos.
ainda
so
escassos
os
estudos
que
incidam
em
efectivas
transformaes12.
O drama dos investigadores tem sido este. A quem vive o quotidiano da escola, a
quem investiga a todo o momento, no sobra tempo para fazer registos. Os que
lhe so alheios observam, inferem, exorbitam, captam o suprfluo e generalizam-no. As concluses dos estudos reflectem a origem dos investigadores, raramente
a realidade dos investigados. Mesmo quando so ex-docentes do 1 o Ciclo a
conduzir os estudos so ex-docentes com experincia de um primrio dito
tradicional que investiga nas leituras que as suas representaes permitem.
O drama para os que esto "dentro" consiste em que tudo parece ter sido j dito
(pelos especialistas) sobre a formao. No irnico contraponto com o real
27
alguma razo)
repositrios de ideias-feitas
28
por uma sala-de-aula e oriente formao de professores que so simulaes
de tcnicas de iniciao leitura, ou ao clculo, especficas do 1 o Ciclo.
Os planos de formao dos Centros so quase idnticos, coleces de
modalidades escolarizadas antecedidas de introdues consignadoras das
metforas do professor "intelectual, reflexivo, etc"13.
A contiguidade geogrfica o critrio instituido para associao de escolas.
No existe uma tradio de associativismo, mas as escolas so compelidas
associao. Os centros pressupem um projecto e uma interveno dos
directamente interessados. Mas burocratizaram-se. Os directores passaram o
ano de 1994 espera de financiamentos. As comisses pedaggicas no
funcionam. E, onde funcionam, os representantes das escolas do 1 o ciclo
representam-se a si mesmos.
Entretanto - e para no tornar mais longa a lista de problemas - refira-se que
(v-se l saber porqu!) os servios da Administrao Central e Regional do
Ministrio da Educao esto isentos de pedir acreditao para realizarem
formao de professores, mas os crculos de estudo at carecem de
autorizao das comisses pedaggicas dos ceniros de formao e, em ltima
anlise, at j nem ser precisa tanta artificialidade e tantas restries... Com
as alteraes introduzidas ao regime jurdico da formao, s poder, na
prtica, haver crculos onde houver um formador externo, ou crculos
constitudos por mestres e doutores.
Que espao resta aos professores auto-organizados em grupo, seno a
marginalidade face a crditos e a financiamentos? Que espao resta para a
formao?
13
J vi um mesmo projecto de formao ser integrado nos planos de seis centros. Quem se
29
30
Manifestaes
periferia
do
sistema
assumem-se
at
elas-prprias
como
marginais.
31
tecnicista da formao, isto , os instrumentos e os meios. Deciso que julgo
coerente com o princpio de que no se trata de avaliar a aco de algum sobre
um grupo para o conduzir a uma mudana do seu sistema de representaes. Os
professores so aqui considerados como agentes sociais inseridos em contextos
singulares que, embora sejam produtos destes contextos, so tambm capazes de
agir sobre eles e reflectir sobre o seu processo de transformao15.
Ainda a tempo
de quem
no abdica
da solidariedade
perante
aqueles
que
15
32
Contribuir, testemunhar, nada para alm disto. O estudo no uma finalidade-em-si-prprio. Ao longo de mais de duas dcadas, assisti impotente desero
de muitos e bons companheiros que, saturados de precaridades, rumaram a
outros
ciclos
de
ensino,
ou
acharam
dignidade
em
profisses
melhor
2.
33
investigao se passa a uma observao-insero ou, mais propriamente, a uma
investigao-aco que se inicia na passagem para o crculo formal16.
A aco , efectivamente, reflectida, analisada criticamente j na passagem do
crculo informal para a fase de projecto colectivo. Para se concluir da presena em
investigao-aco, restar verificar se o processo de pesquisa se pautar pela
inovao, pela emancipao, pela transformao. A investigao processa-se em
colectivo, incide sobre problemas concretos do quotidiano e no prescinde de uma
participo activa de todos, em todos os momentos. A anlise de situaes
processa-se colectivamente e colectivamente se testam os problemas comuns e
as solues para estes encontradas. relevante a interdependncia entre
investigao e aco, activada por um sujeito colectivo de investigao e de
prtica, agente de mudana17. E preservada uma ligao dialctica entre teoria e
prtica que se traduz: num processo de conhecimento orientado para a
emancipao dos investigadores e dos sujeitos1S; por um objectivo e um campo
de
interaco
comuns
a ambos;
por
uma
comunicao
simtrica
dos
16
17
19
20
34
2.
como
formador externo.
Mas tambm neste caso acabei por concluir que a investigao poderia
perturbar este grupo, seria semelhante a outras investigaes e dificilmente
beneficiaria os participantes.
3.
participei
at ao momento.
Em 1991, sob o pretexto de um projecto de formao contnua submetido ao
Concurso
Nacional de Projectos
professores juntaram-se
para
do
IIE, cerca
reflectir formao,
de duas
dezenas
de
o que
determinou
35
provocou, contudo, uma exagerada disperso e alguma descaracterizao
do projecto inicial.
Com o encerramento formal das aces, em Dezembro de 1993, demo-nos
conta dessa situao, agravada pelo indeferimento da acreditao do nosso
C. F. pelo Conselho Coordenador, de que tivemos conhecimento no fim de
Novembro.
Mau grado as contrariedades, alguns crculos retomaram os seus encontros,
em Janeiro de 1994. Paralelamente actividade destes crculos, desenhava-se a emergncia de um outro, pressentido
elementos
tambm
se
integravam.
Embora
fossem
evidentes
21
Um dado curioso: num Centro de Formao no acreditado pelo CCFCP a formao manteve-
se : ininterrupta, ao longo de 1994. Nos C F . acreditados, tanto quanto julgo saber e ressalvadas
eventuais excepes, a formao parou.
(O nosso CF. viria a ser acreditado em Junho de 1994.)
36
uma colaborao externa e pontual22. Como sempre a liberdade de opo e
iniciativa a caracterizar a gnese e a manifestao de um crculo de estudos.
E foi esta a minha opo: acompanhar, por dentro, quem reflecte problemas
particulares de cada escola enquadrado num nvel mais genrico: o do exerccio
da formao e da profisso. Um problema que, como se v, no do investigador,
mas (se quisermos) de todos os investigadores do crculo.
A preceder e a acompanhar a investigao no crculo, julguei oportuno o recurso
anlise de documentos produzidos anteriormente, nomeadamente os registos de
avaliao das aces de formao em crculo j conludas. Investigo o crculo
enquanto participo de investigaes no crculo. Para o entender, creio ser
indispensvel saber como e porque se chegou at sua formao. Conhecer o
como
significa
restabelecer
um
percurso
pessoal
e colectivo
de
difcil
22
0 s CE. passam, habitualmente, por uma fase que poderemos designar por "quase-crculo"de
que mais adiante se dar definio. A informalidade desta fase condiciona o seu posterior
desenvolvimento. Serve tambm para que cada potencia! participante se defina, aceite, ou
rejeite o tema e a parceria. Este momento precede a fase de projecto e os encontros formais.
37
Para definir objectivos
de outras modalidades de
formao?
hegemonia
do
modelo
escolar-transmissivo
poder
afectar
Como e por que surgem os crculos no processo de institucionalizao do subsistema de formao contnua decorrente da publicao do Dec.-Lei 249/92?
Como
sobrevivem
os
crculos?
Que
vantagens
apresentam?
Que
38
A formao contnua existe?
processa
actualmente nos centros de formao parte dos projectos das escolas (ou se
estes existem, efectivamente, nas escolas...), se interpela as condies do
exerccio da profisso, reflectindo-a, indissocivel que so das condies do
exerccio da formao.
Poder-se- falar de formao contnua em escolas onde os professores no se
conhecem, onde voluntariamente se isolam nas suas salas (ou nos seus ghettos
disciplinares)?
Poder-se- falar de formao contnua quando as aces que a suportam insistem
no conhecimento como um fim-em-si, descurando a procura do conhecimento na
aco para a aco?
Onde est a formao que opera a sntese da teoria com a prtica?
O que acontece quando o projecto de formao decorre de projectos educativos
de escola e na escola investida na prtica pedaggica e reformulada em novas
necessidades? O objectivo de estudo ser procurar definir os contornos de uma
modalidade de formao - O Crculo de Estudos - a partir de dados de natureza
emprica analisados na perspectiva do formando. , obviamente, uma definio
provisria
sujeita
ao
envelhecimento
permanente.
Tudo
no
- Nesse mbito h inmeros estudos publicados. O seu enunciado levaria este trabalho para
outros caminhos.
39
UM OBJECTO NICO-MLTIPLO
"Andaimes" metodolgicos
E depois... o direito ao erro e ao investigar o erro
A difcil construo do objecto de estudo
40
"Andaimes" metodolgicos
carcter
autobiogrfico
auto-
A reflexo incide nos processos de formao que o projecto dos crculos procura
instituir, nos significados que os professores atribuem s suas aces, nas
estratgias
que
utilizam
em
formao,
nas
atitudes
comportamentos
Trata-se
no-directamente
de integrar
o campo
de
no foi
Almeida, J. & Pinto., J. (1982) A Investigao nas Cincias Sociais, Lisboa, Editorial
Presena, p.80.
25
41
compartimentado, mas como objecto relacionado, e questiona, entre outras, a
noo de "obstculo epistemolgico", o qual tem mais pertinncia relativamente ao
estatuto que o investigador se d a si prprio. Este autor situa a interveno
epistemolgica posteriori e no a prefigura em pr-aco.
Na investigao em formao h, por vezes, a tendncia para a dicotomia entre
objecto e pesquisa. De um lado, a reflexo centra-se nas pessoas e nos
contextos. Do outro, a reflexo valoriza os intrumentos e meios de formao. Mas
os professores no se formam sozinhos, formam-se em contextos especficos,
com os intrumentos e meios de que dispem. no conjunto que o objecto ganha
inteligibilidade, na formulao de um espao de relaes objectivas. Hoje a nossa
necessidade histrica encontrar um mtodo que detecte e no oculte as
ligaes, articulaes, solidariedades, implicaes, imbricaes, interdepncias,
complexidades26.
E. Morin , La Mthode, T.I., Le Seuil, p. 16, cit. in Bourdieu: P. (1989), op. cit., p.54
42
pedaggica e de formador interno-externo numa dezena de quase-crculos de
estudos, numa sobreposio de universos comunicacionais.
Os crculos requerem mais um trabalho compreensivo que explicativo, mas que
no poder confundir-se com uma compreenso contemplativa. A interveno
reger-se- por uma "neutralidade activa" diferente da neutralidade definida por
Durkheim. Essa "neutralidade activa" caracteriza-se peia induo de um trabalho
de interpretao realizado numa relao que no de observao, mas de escuta.
A posio do investigador no fora, mas uma posio especfica, na qual
observa a relao que os fenmenos tm com as suas interrogaes, no
reconhecimento de que o que produz cincia no o "transfer, mas o "contra-transfer", dado a situao de observador ser, simultaneamente a de observado.
Trabalhar marginalmente a tendncias e rotinas acadmicas arriscado, mas
tambm um prazer irrecusvel. Na investigao que pretendo realizar, confirmar-se-, certamente, que o que est em jogo no somente o regresso do sujeito de
investigao, mas o regressso da ideia de "aco social", em detrimento da ideia
de prtica.
43
das
instrumentos
no-respostas,
no
contexto
para
da
chegar
observao.
compreenso
H
dos
necessidade
efeitos
de
reflectir
dos
as
da
investigao
vier a determinar.
Estaro
em
causa
27
28
29
"Ento tu faltas tantas vezes e dizes a que nunca ds uma falta?" Ao que o outro responde:
"Ento querias que deixasse mal a nossa escola?
44
ser analisado. O espao de interaco funciona como uma situao de mercado
lingustico30 que, apesar dos limites impostos pelo reconhecimento das relaes
e das implicaes dos actores, possui "caractersticas conjunturais" que possvel
destacar, para se compreender o dito e, sobretudo, o no-dito. Torna-se, portanto,
indispensvel o conhecimento das "leis de formao do grupo" de actores em
presena. Bourdieu apela ainda transcendncia da apreenso das estruturas
objectivas, que permita explicar o que a anlise de discurso julga que pode
compreender a partir unicamente de discursos31.
31
32
45
Nesta breve reflexo, reencontrei tambm a crtica de Morin33 aos processos de
generalizao e de simplificao, bem como a definio de ideologia como
interpretao parcial do mundo, ou um "desvio de ateno". Do pensamento
simplificador resulta uma certa patologia do saber, que exprime dificuldade em
integrar a unidade na diversidade, a individualidade com a globalidade. Existe o
risco efectivo de trabalhar em Cincias Humanas ignorando o Homem. Nas
Cincias Humanas, maior a dificuldade em recolher e tratar a complexidade, pois
a realidade humana de difcil reduo aos elementos que a constituem. Da que,
tanto Bourdieu como Morin apelem a uma "metanoia" e a "meta-sistemas lgicos",
onde haja lugar para a incerteza e para uma epistemologia aberta e no-judicial.
Bordieu no releva mais que a recomendao de Bachelard da "vigilncia da
vigilncia", o sobre-mim intelectual indispensvel efectiva objectivao do
objecto. Esta vigilncia no actua sobre a cincia feita, mas sobre a cincia-a-fazer-se e enquanto se faz. Processa-se por rupturas e reconstrues e assenta
no reconhecimento de que no existe algo definitivamente demonstrado, e na
crtica do senso-comum, ainda que "douto" e eivado de "nominalismo verbalista".
A definio prvia do objecto sempre prvia na acepo de provisria, carente
de verificao para alm da iluso da transparncia dos fenmenos sociais. O
trabalho sempre efectuado perante um objecto formal, modelo da realidade
observvel, que no reproduz a realidade. partida apenas dispe de alguns
elementos de anlise do problema destacado. O objecto construdo e
reconstrudo no prprio processo de investigao. A produo de conhecimento
emerge de (e acompanha) a transformao da realidade social.
GERIR A COMPLEXIDADE
Metodoiogia(s)
Os limites impostos pelos C. E. s opes metodolgicas
Um "olhar por dentro"
Investigao-aco? Observao participante?
Distanciamento epistemolgico e implicao
47
Metodologia (s)
Reconhecida a caracterstica dinmica e provisria da investigao, procurar-se- o reconhecimento da complexidade dos objectos e da falibilidade de dados
imediatos e conclusivos. Em muitos estudos quantitativos h apenas grficos,
cifras, esquemas; no h pessoas. Em alguns estudos qualitativos, quase no h
pessoas; h abstraces. A pessoa inseparvel do contexto em que vivncia
formao. A metodologia servir a busca de significados para essa relao. Trata-se de uma investigao em formao e no sobre a formao. Releva da o
predomnio do ponto de vista do formando, perspectiva quase indita no quadro
das investigaes que se conhecem. O investigador no vai ao campo interpelar
os protagonistas da aco que quer desvendar: o investigador est no campo e
protagonista da prpria aco. Consequncia
de
igualmente
integrao
de teorias
prticas
de
investigao
48
no cruzamento do tempo com a multiplicidade das intenes, tradies e
linguagens. Apenas para dar um nome ao inominvel, falemos de observao
participante
como
denominador-comum
dos
procedimentos
adoptados.
neutralidade
do
investigador
relativamente
ao
objecto
49
Os limites impostos pelos C E . s opes metodolgicas
35
, ou
34
V.p.ex."Ensinar Investigar"
35
V.Eco/ESE de Portalegre
50
os
seus
comportamentos,
encontram-se
"metodologicamente"
51
da aco que se quer desvendar^. O objecto de estudo o mesmo do modelo
positivista, mas o investigador tem por preocupao compreender o significado e a
construo pessoal e social que os sujeitos tm no seu contexto educativo.
Por outro lado, se a anlise de uma cultura ou fenmenos sociais no caracteriza
uma cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa em
busca de significado, duas caractersticas so postas em relevo e demarcam a
investigao interpretativa da investigao de matriz positivista. A primeira
consiste na centrao em casos singulares e numa prudncia atenta face s
generalizaes. A segunda traduz-se numa atitude de iluminao e classificao
de significados, na qual o conhecimento no prescreve a aco.
reconhecido aos investigadores um papel importante na construo das
realidades sociais, centrando-se a investigao, frequentemente, quer nos modos
de construo dessas realidades, quer nas interpretaes-atribuies de sentido
dos sujeitos relativamente ao significado da aco.
No campo da investigao sobre formao contnua, a postura compreensiva
difere da positivista, permite de algum modo esbater as fronteiras de poder e de
estatuto social entre os participantes na investigao (investigador-formador-formando), permite substituir uma tendncia de comprovao de hipteses
prvias por processos de descoberta participados.
O contacto directo com as pessoas e situae^^ue^eserfe-da^esqftis^do
investigador no lcus de investigao no , porm, condio suficiente para
assegurar a participao efectiva e plena dos investigados no processo de
investigao. Um terceiro modelo se prefigura e que poder chamar-se de modelo
crtico de investigao. Neste, a realidade tal como construda pelos sujeitos no
quadro de um compromisso de transformao contextualiza a no-separao
36
52
entre os sujeitos investigados, a sua prtica educativa e o investigador: este no
vai investigar, mas est ele prprio na investigao.
Processa-se a superao dialctica da relao entre-sujeito e objecto. Processa-se uma investigao dialgica, conscientizadora e colaborativa transformadora da
realidade.
O modelo decorre da tentativa ensaiada nomeadamente pela Escola de Frankfurt
de desenvolver uma teoria e um modo de crtica que tm por objecto relevar e
romper
estruturas
de
dominao
capitalista.
Relativamente
ao
modelo
consegue
trabalhar
sobre
intersubjectividade
representacional.
53
de mudana
37
54
distingue-se apenas pela especificidade de um interesse a mais relativamente aos
restantes. No lhe assenta perfeitamente a definio de observao participante
tal como concebida por Wittrock, Segundo este autor - e praticamente uma
definio consensual - a observao participante uma tcnica pela qual o
investigador se introduz no mundo social dos sujeitos estudados, observa e trata
de averiguar o que significa ser membro desse mundo38. O investigador, no meu
caso, no se introduziu no mundo social dos sujeitos; ele pertence ao mundo
social dos sujeitos. Apenas no momento em que age em vrios crculos de
estudos (1993) esta caracterstica da exterioridade se poder admitir.
Por essa razo, a reflexo em torno do conceito "implicao" reveste-se de
caractersticas diferentes de que operada pela investigador do modelo
tradicional de observao participante, alheio a uma cultura que observa durante
um perodo mais ou menos longo.
Estou cativo do crculo por deveres, solidariedades e compromissos. A posio
deveras incmoda de quem est sempre no grupo estudado, sobre ele (e sobre si-prprio) exerceu uma vigilncia crtica que no se restringe ao registo de uma
reflexo epistemolgica, de quem com o grupo partilha e sofre os produtos,
difcil de enquadrar nos esquemas conceptuais instalados em fronteiras pr-existentes e cientificamente policiadas.
Foi procurado, sempre, contrariar concepes instrumentais do conhecimento que
tendem a transformar o outro em objecto. O objecto indissocivel do sistema que
o comporta. Da que, prximo da fuso com o objecto, se tivessem colocado ao
investigador
um
conjunto
inusitado
de
questes
(relao
sujeito-objecto,
38
55
"autista" tpica de investigaes laboratoriais, introduziu dilemas de difcil (ou at
mesmo impossvel) resoluo comunicacional.
Compreender no algo meramente intelectual. Para o investigador envolvido na
comunicao, a compreenso de significados ultrapassa o domnio de uma
intelectualidade fragmentada e fragmentria. Quando um investigador presume
compreender, isso significar ouvir e compreender a palavra, mas nada tem a ver
com a compreenso propriamente dita. Compreender implica apreenso do
contedo semntico, mas tambm a conscincia do seu significado aplicada ao
prprio investigador. E, quando a proximidade do objecto mnima, essa
conscincia simultaneamente
dinamicamente
56
O que se pode gerar numa investigao uma aproximao formal to intensa
quo possvel ao objecto. S pode ser compreendido completamente aquilo que
directamente experienciado. A separao positivista entre sujeito e objecto
profundamente destrutiva, mas a implicao que pressupe um outro tipo de
distncia epistmica pode gerar novas e subtis formas de autoridade conducentes
a concluses condicionadas.
Por outro lado, a descrio nunca o que descrito. O oposto faz parte do que ;
no apenas conflito com o que deveria ser. A cincia promove escolas,
sectariza, produz seguidores. ainda feita de verdades parciais no assumidas
como tal. O no-humano epistemolgico de
Durkeim operou
separaes
39
57
APROFUNDAMENTO
DE ALGUNS TEMAS
EVENTUAIS SADAS
OUTROS CRCULOS
DISCUSSO
CATARSE
INICIAL
AUTO-FORMAO
-Leitura
-Pesquisa
-Trabalhos
TROCA DE
EXPERINCIAS/
IDEIAS
LEVANTAMENTO
DE QUESTES
uHn^ciy)
58
Distanciamento epistemolgico e implicao
41
42
vVittrock, M. (1989) La Investigacin de la ensenanza; Barcelona, Ed. Paids Ibrica S.A.: 113
59
presente que um estudo de caso no representa mais que a mnima parte de uma
totalidade e peca na "objectividade" na medida em que o investigador empreende
o estudo a partir dos seus prprios antecedentes particulares, que incluem
experincias,
conceitos.
Uma posio epistemolgica clssica ainda predominante nas Cincias Sociais
pugna pela distncia entre o investigador e o objecto de investigao. Na esteira
de Durkheim43, a regra fundamental ser a de nunca se confundir ou fundir a
pessoa
Durkheim, E. (1985) Les rgles de la mthode sociologique, Paris, P.U.F. 2oa edio ( 1 a
edio, 1985)
44
60
pesquisa est intimamente ligado ao nvel anterior. Quanto maior a ligao aos
outros e aos problemas, maior ser a disponibilidade, ser mais real e menos
superficial a relao com os outros e com os projectos, o investigador no grupo
estar mais apto a ajudar na medida em que ele prprio pode ser ajudado. Para o
investigador no grupo, a implicao histrico-existencial tambm o tomar em
considerao o ethos e o habitus da sua classe social de origem,
condicionante de perspectiva que permitir uma maior clarificao do objecto
estudado.
O homem um ser activo que se envolve num processo de transformao do
mundo do qual ele mesmo um dos elementos45. Este projecto humano um
movimento sempre inacabado dirigido para o conhecimento da realidade. Este
conhecimento um momento da praxis, mas no tem um carcter de saber
absoluto. Converte-se no motor da prtica e dela fica dependente.
Cada profisso apresenta um no-dito institucional que a sua posio no
campo das relaes de produo e do sistema de valores que lhe d coerncia
interna46. Investigar em Cincias Sociais implica o risco de interrogao sobre o
papel e a funo na sociedade, enquanto investigador. A implicao profissional
pressupe a interpelao dos sistemas de valores e de atitudes de que depende o
equilbrio da prpria personalidade. O investigador defronta contradies entre um
projecto histrico-existencial e a realidade plena de contradies e limites. A
liberdade que lhe outorgada a de agir em contradio. Os nveis de implicao
aqui inventariados no agem isolados: interpenetram-se e agem entre-si.
Implicar deriva do latim implicare, isto , envolver em. Implicao deriva do
latim implicatione, que significa acto de implicar, mas tambm admite o
45
46
61
sentido de contradio, enredo, incongruncia. A implicao um termo de vasto
espectro semntico. Mas, como conceito do campo das cincias humanas, poder
ser definido como compromisso pessoal e colectivo do investigador na e pela sua
praxis cientfica, em funo da sua histria familiar e libidinal, das suas posies
passadas e actuais nas relaes de produo e de classes, e do seu projecto
scio-poltico em acto, de tal modo que o investimento que dela necessariamente
resulta parte integrante e dinmica de toda a actividade de conhecimento47.
Perante um campo de interveno, impe-se ao investigador (componente do
sistema) tomar em considerao: os meios, os produtos, os indivduos e as suas
prticas, o comunicacional e a ideologia, tornados como um conjunto dinmico,
sobretudo quando, como acontece, o investigador se aproxima da fuso com o
objecto de estudo.
Importar
ainda
realar
que
campo
da
investigao
dotado
de
47
62
Se esta anlise no se revela objectivamente nas concluses da pesquisa,
tambm no poder ser vista como essencialmente perturbadora dos resultados.
Os dados dessa anlise integram-se, inevitavelmente no conjunto dos dados. So
dotados de tipicalidade relativamente a uma experincia quotidiana especfica e
no podem ser alienados. Morin48 argumenta com uma epistemologia que
reintegra o valor da experincia e, de modo particular sobre a sua prpria
experincia na redao de algumas das sua obras. Tratar-se- de ir na direco
de uma heurstica experiencial, de uma reflexo favorecendo a inveno de ideias
e de solues novas a partir da experincia pessoal49, no pressuposto de que
no existe uma descontinuidade radical e absoluta entre os saberes do sensocomum e os saberes das Cincias Sociais50. partida todo o actor social possui
um conhecimento emprico da sua prtica, ainda que, de um modo geral, no-consciente.
Comentando Edgar Morin, Le Grand refere ser difcil falar de implicao no
singular e ainda mais difcil falar de anlise da implicao. As implicaes tm
uma dimenso plural e so dotadas de complexidade. E pergunta, finalmente:
De que implicao se fala, de se implicar, ou de estar ineluavelmente
implicado?51.
No podemos, razoavelmente, falar de uma boa distncia epistemolgica a
propsito de uma investigao, na medida em que estas distncias so
ineluavelmente plurais52. Elas variam ao longo das vrias etapas da pesquisa e
48
49
Le Grand, J. (1989) "La bonne distance pistemique n'existe pas": ducation Permanente n
100/101: 113
50
51
52
63
so referidas a vrios sistemas de referncia. Esta multireferencialidade ainda
mais acentuada no domnio das Cincias Sociais e, em particular, no das Cincias
da Educao. Os redutos disciplinares so intrinsecamente redutores. Cada
disciplina requer uma diferente postura epistemolgica. Os saberes situam-se na
articulao
de
diversas
disciplinas.
contraproducente
observao
efectuadas53. A ateno
centra-se
nas
influncias
53
54
55
Pineau, G. (1986) "Pour une thorie tripolaire des formations vitales: pour soi, les autres, les
64
A auto-maiutica implicacional no se confunde com a concepo tradicional de
introspeco. Nesta, o sujeito separado do mundo e fica sozinho face a si
mesmo. A questo central ser o que foi feito do homem, mas o que o homem
faz do que fizeram dele. Por isso, no seu significado mais profundo, a
autoformao um processo de apropriao do seu prprio
poder de
56
57
65
!
I
i
I
I
A ANLISE DE CONTEDO
I
I
II
I
Procedimentos
Heresias
I
I
I
I
I
J
I
I
I
66
Certamente, nas estratgias da vida o investigador no passa a vida a dizer:
Ateno, tenho de guardar estes documentos, de registar tudo o que digo,
tudo o que vivo"
(Barbier R.)
do
empreendimento
das
grandes
organizaes,
que
nos
faz
58
imperfeitos.
67
Relativizante por necessria prudncia na anlise de documentos datados:
impossvel reconstituir contextos de produo, por exemplo, de 1978, como o
caso do "Boletim Projecto".
Documentos em anlise:
sob
forma
de
registos
de
observao.
Este
carcter
de
68
desenvolvimento dos planos dos centros de formao contnua que optaram por
neles incluir a modalidade crculo de estudos (Fevereiro a Dezembro de 1993).
Quase toda a documentao havia servido propsitos de avaliao contnua do
trabalho do crculo, a sua regulao. Surgia sob a forma escrita. No obrigava
identificao do autor. Constituda por cartas, relatrios, anotaes, simples folhas
soltas dos "dirios de formao", ela inclui desde frases isoladas at aos textos
com vrias pginas. Compe-se de recomendaes, observaes, actas de
encontros, avisos, recados e sugestes, crticas, reflexes individuais ou de
grupo, "no-ditos" no decurso dos encontros, perguntas, pedidos, confisses...
Como nico destinatrio, o formador externo. Os locais de produo so tambm
diversos: sedes dos centros de formao, escolas, residncias de professores,
locais pblicos (jardins e cafs).
O contributo mais significativo provm de Santo Tirso, mas so includos nesta
anlise alguns
(poucos) documentos
de outros crculos:
Lousada,
Porto,
Consideraes
das
59
69
caracterizam as metodologias tradicionais. Essa preocupao
metodolgica
60
Grawitz, M.(1986) Mthodes des Sciences Sociales, Pans, Precis Delloz (7aedio)
70
discursivas. Atribuirei ao discurso um estatuto de singularidade, pois no o
discurso mas a realidade que produtora de sentido.
O trabalho de anlise processa-se sobre aquilo que o texto explicitamente
apresenta
ressalvando
que essa
Vala, J.(1986) "A anlise de contedo", m Metodologia das Cincias Sociais, Porto,
Ed. Afrontamento: 104
71
anlise est ligada ao interesse do prprio intrprete. A imputao de sentido que
lhe confiro no anula outras eventuais interpretaes ainda que antagnicas.
De qualquer modo, aquilo que relevo do discurso o que o autor me revela, ou
pretende revelar. A caracterstica de "mensagem" entre formando e formador
confere ao material que constitui parte significativa o "corpus de anlise" a
possibilidade de me revelar algo relativamente ao objecto. Para compreender o
funcionamento de um Crculo de Estudos, o enunciado de dificuldades, anseios,
problemas, necessidades, um material que dota o discurso de realidade, ainda
que o discurso, em si, no seja produtor de sentido. Importa discernir entre os
discursos quais os que possuem maior densidade informativa, no pressuposto de
que os textos traduzem os posicionamentos dos seus autores sobre determinado
objecto, mas, por outro lado, o contedo semntico do discurso traduz realidades
que lhe so extrnsecas e so expresses imperfeitas de realidades que os
transcendem.
Tive o cuidado de preservar o anonimato dos outros segmentos seleccionados, na
inteno de respeitara "totalidade solidria" dos grupos, ao estudar, em primeiro
lugar, a vida do grupo na sua unidade concreta, evitando, portanto, a prematura
dissociao dos seus elementos62.
Quando se alude realidade do discurso pretende-se afirmar que este no
consiste num exerccio rectrospectivo do seu autor sobre um objecto, mas que
contm uma inteno prospectiva: a expresso de um desejo comunicado ao
receptor. Neste sentido, urge atender, quer ao seu contedo manifesto, quer ao
contedo latente, isto , ao que escrito no texto e admisso do no-dito
imprescindvel reconstruo da significao real e profunda que subjaz ao
contedo manifesto.
62
72
A anlise do contedo uma anlise de globalidades parcelares do discurso com
o objectivo, no do isolamento dos seus componentes, mas da reconstruo das
instncias de mediao que confiram pertinncia a um conjunto desarticulado e
contraditrio de enunciados. Tratar-se-, ento, de uma outorga de sentido, por
via de atribuies e re-atribuies sucessivas de significado global.
Desta tarefa emergem trs problemas: o da segmentao do discurso, o da
estruturao das ligaes e o da origem da prtica discursiva.
Ao isolar fragmentos de um texto subsiste o risco de parcelarizao que no
viabilize a restituio da globalidade, o que impe maior ateno na definio das
categorias de anlise.
As unidades registadas podem assumir diferentes funes no discurso (juzos de
valor, explicitao de argumentos, etc.). Por outro lado, a densidade informativa
das categorias no depende objectivamente da frequncia de ocorrncia, nem os
segmentos discursivos admitem ligaes incuas entre si.
O
estatuto
das
categorias
depender
da sua
re-elaborao
progressiva
discurso
como
produto
colectivo,
admitir-se-o
nele
73
Considere-se ainda a tenso entre quantificao e legitimao da inferncia. Para
alguns autores, a anlise de contedo dever servir propsitos de quantificao63,
enquanto outros relativizam a sua importncia. Krippendorf chega a opor ao
conceito de contedo manifesto o conceito de inferncia e a considerar a
quantificao como condio limitativa da anlise. Ao privilegiar a inferncia atribui
a esta a capacidade de permitir uma transio controlada da descrio para a
interpretao que atribua sentido s caractersticas das mensagens levantadas,
listadas e sistematizadas64. Acrescente-se a preocupao com as condies de
produo dos textos que so objecto de anlise e que, no seu conjunto os
determinam65.
A anlise de contedo, como instrumento de conhecimento, permite que se faam
inferncias sobre quem comunica, sobre os efeitos da comunicao e sobre a
situao de contexto da produo do material que objecto de anlise. Nesta
ltima dimenso, o Crculo de Estudos (ou qualquer outra designao que se d
ao contexto de produo em grupo auto-organizado de formao) adquirir, creio,
contornos de caractersticas que podero elucid-lo.
Foi difcil a vigilncia entre a vulgarizao das rotinas de apreenso qualitativa e a
influncia sempre presente de artifcios-quantitativos-exreio ter-me perdido nessa
busca de rigor. Mas, se o rigor no exclusivo da quantificao66, se a anlise
de contedo no exige quantificao, o procedwiuiM opldo-- qualitativo (ainda
63
Berelson, B.(1952) Content analysis in communication research, New York University Press
1968, Il
66
Vala, J, (1986) A anlise de contedo, in Metodologia das cincias Sociais, Porto, Ed.
Afrontramento: 103
74
)
Procedimentos
introduziu alguma
inflexo no sentido
do trabalho.
material
Em 1993, efectuei cerca de 130 encontros deformao em crculo: em 1994, cerca de 90.
75
significado. Com elas me dispus a realizar entrevistas que pudessem, de algum
modo, clarific-las. Porm, a consulta de boletins e do esplio das actividades dos
crculos de fianis da dcada de 70, veio tornar redundantes as recolhas pontuais
entretanto efectuadas em observao participante. Da anlise do acervo do CDP69
surgem indcios seguros de uma categorizao que apenas necessitava de ser
enquadrada por um registo das condies do exerccio da profisso, sem a qual,
os dados perderiam significado.
Isolados os elementos centrais do conjunto de documentos, sem preocupao de
quantificar, organizei o material em grandes tpicos. O trabalho seguinte consistiu
em sucessivos re-envios de segmentos de uma para a outra categoria,
clarificando-as, recusando redaes residuais que nada acrescentavam de
significativo, agregando sub-categorias.
Contemplada a realidade psicolgica mais que a realidade lingustica, os blocos de
categorias apresentavam uma grande variedade de informao pertinente, mas
muitos desiquilibrada entre si, em termos de quantidade de material.
De cada documento foi necessrio extrair, por vezes, segmentos para integrao
em mais que uma categoria.
AI g u ns deles, p o r m , - e m o ^ ^ e g ^ g ^ f f ^ g ^ g ^ ^ o ^ cwtedof-eTiqtraxlmTn^e-CT="
numa categoria apenas.
69
Heresias
. .
Uma das razes porque optei pela anlise de contedo foi, como j referi, a de
esta permitir considerar como objecto de anlise material no-estruturado, cujos
produtores desconhecem serem fontes de informao.
decorriam
das
sucessivas
anlises
do
material
recolhido
77
Quanto recolha de segmentos de discurso em pleno encontro de formao, senti
a falta de competncias no domnio da estenografia... No finai de cada encontro,
procurava reconstituir os cdigos hieroglficos que o tempo e a corrente da palavra
me permitiam anotar.
Este esclarecimento mais um acto penitencial a juntar obrigao em que se
transformou este estudo. A obrigao de no omitir a "desimportncia"70 das
transgresses metodolgicas, quando o que necessrio revelar para ser
compreendido se apresenta como produtor e produto de uma investigao
efectivamente participada.
70
78
CAPITULO II
Condies do Exerccio da Profisso e da Formao
79
1
COMPREENDER O EXERCCIO DA PROFISSO
Horrios de funcionamento
Omisses
A precaridade do exerccio da profisso
Os professores do 1 o Ciclo estaro integrados numa carreira "nica"?
80
Condies do exerccio da profisso
"A minha filha quer ser assim professora como voc, minha senhora,
enquanto no arranjar mais nada"
(Uma professora, em Out.94)
Ser possvel realizar formao, se forem ignoradas as condies do exerccio da
profisso em que a mesma se integra?
A realidade e complexidade da escola primria e da sua transformao so mal
conhecidas entre ns71. Da realidade da escola primria, ou das realidades que
encerra, somente foram divulgados nmeros e de forma incompleta. So nmeros
que explicam, mas que no apontam perspectivas de interveno. Temos que
admitir que se sabia pouco sobre os processos de transformao da escola e
sobre as prticas dos seus actores. [As anlises] mantm-se a nvel macrossocial
que no responde s nossas interrogaes72.
Nesta perspectiva, os estudos concluram, por exemplo, que aos professores do
1 o Ciclo no reconhecida a posse de um saber e de uma prtica especfica?
Relegados para os nveis inferiores de reconhecimento de estatuto social (e de
estatuto remuneratrio!...) so submetidos a uma administrao autocrtica que
sistematicamente os desapossa dos instrumentos de resistncia dominao.
71
72
81
Os estudos perguntaram:
1. porque existe reduo da componente lectiva no 2o e 3o Ciclos e Ensino
Secundrio e no existe essa reduo no 1 o Ciclo do E.B.? O argumento da
monodocncia sofismtico para quem aprofundar esta questo. Ser o
trabalho nos restantes ciclos mais desgastante que no primeiro?
2. porque se prescreve 25 horas de componente lectiva para o 1 o Ciclo, se
para o 2o se prescreve 22 horas e para o Secundrio apenas 20?
3. porque, nos organismos centrais e regionais do ME, raro haver
professores do 1 o Ciclo nas equipas de coordenao do trabalho no 1 o
Ciclo?
No haver professores primrios com o perfil adequado a essas funes?
E se professores primrios coordenassem o trabalho dos colegas dos
outros ciclos?
Se no so desvendados estes pormenores de somenos importncia, quando se
chegar compreenso de fenmenos mais complexos?
Ainda que convicto da sua utilidade, hesitei em organizar esta sntese descritiva,
dada a noo de limite que o trabalho impe face vastido de rumos que o
assunto
sugere.
Procuro
lograr
o mnimo
de
palavras
para
mximo
82
trata de traar o quadro das condies do exerccio da profisso no 1 o Ciclo do
Ensino Bsico. Refiro-me nomeadamente:
1. a um modelo de gesto original numa carreira "nica";
2. aos programas de formao no 1 o Cicio e, em particular, trs exempios
paradigmticos das tentativas de disseminao de inovaes do centro
para a periferia:
. a introduo da fase de escolaridade
. o projecto das escolas de rea-aberta P3
. as "reciclagens" dos professores para novos programas (1979/80;
19S0/91).
83
mediocridade.
(1990), a denncia do
intervencionismo
74
84
"As pessoas so comodistas. Gostam de ser dirigidas. Ns fomos sempre
tratados abaixo de co". "No h um mnimo de unio, nem de dignidade Senhor Delegado, podemos?
Os professores primrios acomodam-se na incomodidade. Tudo parece ser
mais importante que o 1o Ciclo. "
da
escolaridade
bsica
obrigatria.
Os
normativos
referem,
produzida
por entidades
exteriores
outros
servios
de Administrao.
Ana
Benavente
identifica
alguns
76
77
85
difcil; uma classe velha, h pessoas que querem evoluir mas a maneira como
viveram para a profisso, no tempo do salazarismo, marcou-as muito78. A
influncia das vrias dcadas de Estado Novo no justifica, por si, a situao.
herana recebida junta-se idntica atitude dos professores formados aps 1974,
mas socializados numa escola dependente e ensimesmada.
Alguns exemplos:
78
competncias
das
delegaes
escolares,
completou
86
subalternizao do 1 o Ciclo. A partir da, a admisso de novos delegados
escolares, passou a proceder-se por escolha-proposta do superior que na escala
hierrquica imediatamente se lhe segue. Os cargos, providos em regime de
comisso de servio por um perodo de trs anos prorrogveis por iguais
perodos, sempre foram exercidos com a docilidade que se imagina. A
prorrogao do mandato dependia (e depende ainda hoje) das boas graas junto
dos superiores de quem se depende.
. Para tornar mais agradvel a funo foi-lhe atribuda uma gratificao mensal
pecuniria. Em contrapartida, os directores de escola viram o seu trabalho ser
reconhecido como digno de gratificao no Despacho 40/75. Neste se lia:"no
prazo de sessenta dias (estvamos em Outubro de 1975) a contar deste
Despacho, sero definidos em Decreto-Lei os quantitativos das gratificaes a
atribuir aos elementos eleitos para os cargos neles previstos, quando exercidos
cumulativamente com funes lectivas". So passados vinte anos. O decreto no
saiu. Entretanto, foram atribudas as gratificaes aos gestores das escolas de
todos os outros ciclos e aos do Secundrio.
. Com a publicao de Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio perspectiva-se
alguma democraticidade para a gesto no 1 o Ciclo. O decreto continua sem
concretizao.
professores
(funcionrios
87
(...) Em termos de direco de um projecto pedaggico, uma organizao escolar
integrada numa comunidade mais vasta alterada por fora do movimento de
democratizao da sociedade portuguesa, no se verificou o "salto necessrio"79.
. O Decreto-Lei n 45/84, de 3 de Fevereiro promulga medidas de incentivo
fixao na periferia de agentes de "desenvolvimento social das regies",
motivaes que so retomadas no prprio ECD, em 1990. Haver trabalhadores
da funo pblica sujeitos a piores condies de isolamento que os professores do
1 o Ciclo? Tambm esta inteno legislativa est por cumprir.
. Continua por se perceber tambm por que razo o professor do 1 o Ciclo tem uma
componente lectiva semanal de vinte e cinco horas, enquanto os outros seus
colegas do 2o ou de 3o Ciclo cumprem vinte e duas e os professores do
Secundrio
apenas
vinte.
O grave
equvoco
da
monodocncia
absoluta
79
80
na Regio Centro, em limpeza e expediente das escolas do Ensino Primrio, gastaram cerca de
27 872 000$00 e "arrecadaram" custa dos profissionais que diariamente trabalham nessas
escolas 62 528 000$00 (de um estudo efectuado pelo SPRC)
88
. Os Encontros Regionais e as Conferncias Nacionais dos professores do 1 o
Ciclo, que tiveram lugar na dcada de 80, reclamaram a gesto democrtica que
contemple o direito plena e responsvel participao destes professores na
orientao e deciso da vida da sua escola.
discriminaes relativamente aos seus colegas (de carreira nica!) dos outros
sectores de ensino. Mas em 1994, os relatrios crticos que, por lei, devero ser
arquivados nas escolas, s no 1 o Ciclo foram, por imposio dos superiores
hierrquicos, enviados s delegaes escolares. Depositados nestas estruturas
no-democrticas, os relatrios foram ainda objecto de devassa por parte de
funcionrios e inspectores81.
. O Decreto-Lei n 384/93 instituiu os "quadros de zona pedaggica" e anuncia que
esses quadros "sero regulamentados por portaria do Ministrio da Educao, a
partir do ano lectivo de 1994-95". A portaria 276/94, de 9 de Maio ignora, talvez
por coincidncia, apenas o 1 o Ciclo.
. O Despacho Normativo 185/92 estabelece que a dispensa de servio docente
para a participao em aces de formao solicitada ao rgo de gesto do
estabelecimento de educao ou de ensino onde o docente exerce funes82 e
que a dispensa autorizada peio mesmo rgo de gesto.
No caso particular do 1 o Ciclo, o "rgo de gesto do estabelecimento de
educao" o Director da Escola. Sete meses decorridos sobre a publicao do
Despacho, um ofcio-circular da Delegao Escolar transcreve um ofcio da
81
89
Direco Escolar do Porto83 que, por sua vez estabelece que nos termos da
alnea e) do art0 44 do Dec-Lei 249/92 (RJFCP) a competncia para autorizar a
dispensa de servio docente (...) do Senhor Director Regional de Educao, pelo
que os requerimentos lhe devem ser dirigidos. Para que no reste qualquer
dvida da direco e do trnsito dos requerimentos, o ofcio determina que a
Delegao Escolar, ao enviar os requerimentos, deve informar a Direco Escolar
sobre a formao e o formando.
A ambiguidade dos normativos, ou as suas contradies, so interpretadas
sempre no sentido de sujeitar as escolas do 1 o Ciclo aos ditames de delegaes e
direces escolares que, no esprito e na letra do Decreto que introduz a gesto
democrtica neste ciclo, foram extintas84. As delegaes escolares e as direces
escolares apenas funcionam em regime transitrio, a partir de 1991, mas
permanecem como esteios de uma gesto por nomeao arbitria, uma gesto
que continua a perverter e a comprometer a democratizao da gesto no 1 o Ciclo
do Ensino Bsico.
.
Relativamente
aos
restantes
sectores
do
ensino,
verifica-se
sub-
83
84
85
A extenso as descries que deveria aqui inserir impede a sua concretizao no mbito
deste trabalho, mas espero poder faz-lo noutro contexto e logo que oportuno.
90
regime normal o aconselhado. Mas, porque no h cantina, opta-se pelo regime
de
desdobramento.
Depois
de
provisoriamente
instalado,
regime
de
Horrios de funcionamento
86
87
91
pouco tempo" de que os professores dispem. Pensamos que este horrio
concentrado refora a rigidez do modelo pedaggico dos professores e os seus
comportamentos
autocentrados;
alis,
qualquer
estatuto
de
experincia
88
S9
91
Numa escola do Concelho da Maia, no ano lectivo de 1994/95 uma -forma expedita de
conseguir assegurar o regime de curso duplo foi a aorganizao de uma turma de "deficientes"
que ocupasse uma sala de aula. No um caso isolado.
92
93
92
Aconselha-se a constituio de equipas de professores que possam trabalhar na
mesma sala em co-responsabilizao.
Um outro modo de assegurar o regime de curso duplo o de estruturar a
progresso dos alunos em referncia aos anos de escolaridade (vulgo "classe"). O
sistema de fase, se praticado, permitiria uma distribuio mais flexvel de alunos
pela turmas. O sistema de "classe" separa os nveis de "aproveitamento" e
inviabiliza a organizao de grupos heterogneos, reduzindo o nmero de alunos
por turma e as possibilidades de trabalho em equipa de professores.
No ano lectivo de 1994/1995, no concelho de Santo Tirso:
. o nmero de alunos por professor de 18;
. o nmero de alunos por sala de 23.
Ainda assim, das trezentas e dez turmas existentes, 117 continuam em horrio de
regime de curso duplo. Tambm significativo verificar que destas, 65 turmas
funcionam da parte da manh e apenas 52 da parte da tarde94.
Omisses
94
93
escola95 e aponta como mais significativas a introduo de novos programas, a
estruturao das quatro classes em duas fases, a reviso da avaliao, as
dotaes de material escolar, a gesto democrtica das escolas e a redefinio do
papel do inspector36. Quem se quede por uma leitura menos avisada desse estudo
poder retirar ilaes erradas. A autora recorre a expresses como: esta medida
(da estruturao em fases) visava, a avaliao foi revista, tentou-se a
avaliao contnua, foram reconhecidas as necessidades em material escolar,
adoptou-se
pedaggicos,
a gesto democrtica
redefiniu-se
o papel
das escolas,
do
eleitos
inspector97.
coordenadores
Porm,
sem
nada
raras excepes, essas bibliotecas esto h vinte anos encerradas nos armrios.
E apenas um dos muitos exemplos que poderia citar.
S5
96
97
98
"
94
A espiral das dedues construdas sobre dados desta natureza, ou com base em
relatrios da Inspeco Geral de Ensino, conduz a orientaes e medidas
desfasadas das reais condies do exerccio da profisso no I^Ciclo: So mais
produtos da percepo das aparncias que, de tanto se reproduzirem a si-prprias, se legitimam.
O desenvolvimento profissional condicionado pelos factores de contexto,
podendo acontecimentos de natureza scio-poltica e cultural vir a alter-lo ou,
mesmo, a determin-lo.
95
denncia da profunda
humilhao
sofrida
por
um dos aspectos
mais evidentes
da degradao
e da
96
com amor a escola de dois meus ex-alunos
com dificuldades
de
aprendizagem. A Berta tinha um curriculum prprio pois ela era uma criana
tambm muito prpria, muito ela mesma. O Z no tinha curriculum prprio,
tinha o mesmo programa dos outros, mas tinha uma vontade frrea para
acompanhar os colegas,
97
As lgrimas bailavam nos olhos daquela me, era a primeira vez que
algum lhe dizia que o Z era deficiente e no foi o nome que a magoou
mais, foi a mentira, a injustia porque o Z no realmente deficiente.
Aquela me mostrou o filho s professoras daquela escola e dizia: - Olhem
para o menimo ele no deficiente, tem dificuldades mas tem melhorado
muito, o menino perfeito.
Esta me estava a picar-se em todos os espinhos da rosa que eu lhe dei
mas eu que abracei um ramo enorme de rosas tambm me estava a picar
toda. Claro que mandei esta me sossegar e prometi-lhe que ia ver o que
se estava a passar. Logo a seguir quela me, chegaram minha escola
trs colegas de outras escolas com a informao que tinham ido
Delegao Escolar e que quatro alunos dessas colegas e a Berta e o Z,
meus alunos, no tinham entrado na Escola Preparatria e que se
encontravam na Delegao Escolar os processos de matrcula desses
alunos
para
serem
levantados
pelos
professores
para
depois
os
entregarmos aos pais dizendo que eles teriam que ficar em casa ou
regressarem s escolas do 1o Ciclo. A indignao daquelas professoras
juntou-se minha e das minhas colegas de escola. Logo naquele instante
resolvemos que o assunto tinha que ser tratado por ns, que as crianas
teriam que ir para o 2o Ciclo nem que tivssemos que correr meio mundo.
No vou relatar o que se passou e os meandros que percorri para que no
caso pessoal dos meus alunos, eles tivessem o direito a frequentar o 5o
ano, mas queria que com este caso lamentvel as colegas dos 1o e 2o
Ciclos reflectissem, questionassem e
sobretudrr^ensassem^Tm&^Wve^
98
A secundarizao imposta pelos outros professores aos professores do 1 o Ciclo
um domnio do maior melindre. Ningum ousa question-lo. Funciona como um
tabu. Manifesta-se discreta e pontualmente, por exemplo: na fronteira imposta
entre o 1 o e 2o Ciclo que contraria contributos cientficos, nomeadamente os da
psicologia gentica; nas marginalizaes verificadas nas chamadas Escolas
Bsicas Integradas; nas irregularidades detectadas em diversos processos de
escolha de Directores de Centros de Formao Contnua de Professores, nos
quais os professores do 1 o Ciclo com o perfil adequado foram habilmente
preteridos por professores de outros nveis de ensino sem qualquer preparao
para o cargo, mas cujos colegas eram maioria nas comisses pedaggicas100.
Poder ser chocante a revelao, mas real. At mesmo as estruturas sindicais,
onde o peso do 1 o Ciclo mnimo, se considerada a proporcionalidade entre
quantitativos de professores dos diversos nveis e sectores de ensino, se revelam
coniventes com a secundarizao aqui apenas esboada. A par com a denncia
da precaridade de condies do exerccio da profisso, so escamoteadas
assimetrias, e corporativamente, disfaradas contradies.
100
E nos casos em que urr, professor do 1 o Cic!o conseguia, apesar de tudo, chegar a Director
99
100
intervir. Registe-se, para ilustrar este ponto de partida, a opinio de A. Nvoa12.
Este autor refere que o conjunto de interesses que se relacionam com o exerccio
o domnio do constrangimento.
Porque no
basta
reflectir
concretizaram
projectos educativos,
concretizaram a "fase de
numa formao
marginal s
102
103
PROGRAMAS DE FORMAO
1974
Comisso
DGES/DSPRI
"Cadernos
de
Documentao
do
Professor"
1977
1978
1979
1981
1987
1990
102
em actividades
a organizar
na escola em
104
103
(1 CASO EXEMPLAR)
O sistema de fases
A formao para a introduo das fases de escolaridade
104
O sistema de fases
106
Circular64/84 : da DGEBS
107
Despacho94/ME/88
108
105
ambiguidade das atitudes de inspectores e delegados escolares. Na linguagem
corrente destes, o termo "fase" raramente utilizado. Quando o , apenas serve
de complemento ao " 1 o ano" ou "2 ano" da... O termo "classe" o mais comum. E
mesmo o mais objectivo, tendo em conta a situao.
Ressalvadas, portanto, as excepes e as disposies legais, o sistema de
"classes" , nos nossos dias, distncia de vinte anos de introduo das fases, o
praticado nas escolas do 1 o Ciclo do Ensino Bsico. No obstante despachos e
discursos, continuou-se, at 1989, a trabalhar com classes, sob a designao
eufemstica de "ano de fase".
A Reforma Curricular consumou o impossvel: extinguiu, por decreto, o sistema de
fases... sem que tal sistema tivesse alguma vez funcionado.
A propsito das circulares, ntido o contraste entre o discurso que veiculam e as
realidades em que (no) penetram. Os legisladores foram exmios na redaco.
Uma sucesso de lugares-comuns do discurso pedaggico da Escola Nova
atravessa o corpo dos normativos e confere-lhe substncia e sentido... se o
considerarmos
no
nvel
meramente
intencional,
dissociado
de
qualquer
confirmao emprica.
O valor psicopedaggico do sistema de fases assentava no pressuposto de que a
diferenciao qualitativa condicionada por factores de natureza individual e
acrescentava-se argumentao atributos da Psicologia do Desenvolvimento.
O contributo mais inovador e arrojado da tentativa de individualizao do sistema
de fase foi, sem dvida, o princpio da diversificao, sublinhando-se que se
visava uma poltica de democratizao do ensino. A igualdade de acesso e de
106
sucesso passaria, inevitavelmente, pela abolio do exame do ensino primrio.
Porm, decorreriam ainda trs anos at publicao do despacho que o baniu109.
Administrativamente (sublinhe-se), pois na prtica mantm-se em 1995. Assumiu
novas formas dentro das velhas rotinas. Metamoroseou-se em testes "sumativos"
da Orientao Pedaggica.
110
Despacho98-A/92
111
112
113
Circular da DSPRI, de 18 de Maio de 1989. Age mais como balano e epitfio. Retoma os
normativos sobre a fase para fazer recomendaes a escassos meses da publicao do decreto
que extinguia a fase.
107
expedientes pedaggicos, a reformulao da avaliao. Vale a pena evidenciar o
contraste: um inqurito realizado em 1991, no concelho de Santo Tirso, aponta
para o facto de 93% dos professores recorrerem nica e exclusivamente ao teste
como instrumento de avaliao114.
114
108
A formao para introduo das fases de escolaridade
109
Professor"^
115
DGEB/DSPRI, 1976
116
DGEB, 1977-1980
117
Atravsda DSPRI
118
1l9
formao com professores de todos os ciclos e do secundrio, verifico que esses textos ou so
desconhecidos, ou no so consultados, ou no so objecto de reflexo individual ou colectiva
110
Num encontro de professores120 afirmava-se:
Estamos conscientes de
que,
1a ciasse,
o 2o ano
da
1a fase
pela
2a classe
assim
sucessivamente...
Ern 1978, um professor-animador escrevia: vantagem irrefutvel das fases a
possibilidade que estas do criana de se confirmar (...) porque o sistema de
fases d criana, no incio de uma nova vida, oportunidade de integrao, sem a
rotularem, ao despertar para a vida, de incapaz121. Desde a sua instituio, em
1975122, e at 1978, as fases foram testadas, sem qualquer apoio de formao,
por um grupo restrito dos professores do concelho. O excerto reflecte idealismo
mas, mais do que idealismo e ingenuidade reflecte a conscincia da importncia
da inovao, o que prova que no foi pelos professores-animadores que a
reciclagem fracassou.
Numa brochura distribuda aos formadores para os novos programas de 1980
podia ler-se: sem uma concepo correcta das fases no se pode organizar o
trabalho escolar123. A diviso em classes, pressupunha que o ensino fosse
dirigido "mdia". Os que no podiam acompanhar o "discurso" do professor eram
de certo modo segregados efeuaetividade- escolar e condenados ao insucesso.
Assim se explica que, em 1973-1974, em 256 357 alunos inscritos na I a classe do
ensino oficial, sejam repetentes 93 669 e no tenham aproveitamento 94 379, o
que representa cerca de 38 alunos sem aproveitamento em cada 100. Cumpre
120
121
122
123
111
aditar, que esta segregao sintoniza com um sistema poltico assente na defesa
de uma minoria privilegiada, na medida em que a maioria das crianas afectadas
pelo insucesso era certamente procedente das camadas trabalhadoras^, o
texto introdutrio aos programas de 1975 conclua: A fase implica uma
organizao do trabalho escolar radicalmente diversa da tradicional^. Em 1995
continua por concretizar na maioria das escolas essa mtica organizao.
Nos encontros de formao que acompanhei em 1991 (formao para a Reforma
Curricular), iniciava a participao com a exposio de um acetato com as
seguintes citaes:
124
125
112
contristado, eu pedia aos professores que fizessem estimativa da data aproximada
da
publicao
do
normativo
de
onde
havia
extrado
estas
citaes.
126
127
128
cr das capas era para muitos (para a maioria) dos professores a nica mudana operada.
129
113
possibilidades de atingir os propsitos que devem presidir implantao de
qualquer programa - a melhoria da aco pedaggica no Ensino Primrio130.
A contradio repetir-se- ciclicamente, em cada novo programa, como naquela
que acompanhou a introduo do sistema de fases no primrio: o lanamento do
novo programa exige que, partida, sejam tomadas medidas que permitam evitar
uma generalizao precipitada (...) susceptvel de comprometer o xito de um
trabalho pedaggico que, pela sua natureza e extenso, assume um elevado grau
de responsabilidade.131
semelhana do que iria ser regra nos programas que se lhe seguiram, tambm
durante o ano lectivo de 1976/77 todas as aces (...) sero em regime de
voluntariado
e,
participantes
no
ser
atribuda
qualquer
130
131
132
114
desses professores (a quase totalidade formada nas escolas do Magistrio antes
de 1974) no inclua, por exemplo, a Psicologia Gentica, a Sociologia, as
metodologias
activas,
ou
rudimentos
de
investigao
em
educao.
134
135
115
humanos dessas instituies eram limitados, seno os danos seriam ainda
maiores.
A incapacidade de resposta confessada para justificar que por uma questo de
eficcia, se admitia que as Escolas do Magistrio podero optar por planos
experimetais reduzidos, no abrangendo necessariamente toda a populao de
professores da sua rea de influncia^. Para iniciar e desenvolver um programa
de formao contnua de professores com vista compreenso dos determinantes
do sistema de fases de escolaridade e da consequente transformao na
organizao da escola e das prticas ao nvel da sala-de-aula e equipa de
professores, seria preciso que, nos domnios psicolgico, cientfico, acadmico, ou
prtico, os formadores fossem competentes. No foi o caso. Os conflitos
verificados entre animadores e inspectores, ou entre professores do Magistrio e
os professores-formandos eram frequentes.
resistncia mudana provocados
No apagaram os efeitos de
professores
passados pela formao. Mas deram origem a que. em 1980/81, o programa fosse
extinto.
Os textos de apoio formao distncia admitiam: em relao aos professores,
pretendeu-se (apenas) sensibiliz-los a aderir a uma Escola Activa^?, j
0s
136
137
116
formando
como destinatrio
amorfo
de saberes
compendiados138.
um
para
falar?
138
Deste modo gastava o seu tempo (e a nossa pacincia) uma inspectora que discursou no 1 o
Texto de Apoio aos Programas do Ensino Primrio 1980/81, Introduo, s/d, p.3
117
A comunicao da senhora inspectora terminava com um apelo s entidades
oficiais, s comunidades e s autarquias, para que fizessem o generoso gesto de
dar um tecto ideia e artefactos para a empresa. As autarquias no se
mostraram to solcitas como seria desejvel. Os Ncleos de Aco Pedaggica
no saram do papel.
Mais correcto foi o palestrante que afirmou ter de se reconhecer que no h em
Portugal, devidamente estruturado, um verdadeiro programa de formao contnua
de professores e que nem a realizao de certos encontros ou cursos de
actualizao espordicos bastam para que se possa afirmar o contrrio^.
Concluiu dizendo que para evitar a frustrao de muitos se evite a improvisao
de alguns. No foi ouvido. Decorrido um ano, nos concelhos onde a organizao
dos professores substituiu a improvisao e a mediocridade dos inspectores, ou
dos professores das EMP, estes encarregaram-se (coniventes com as delegaes
escolares) de extinguir as estruturas e de dispersar os animadores que haviam
ousado fazer outra formao.
A carta de demisso de um animador pedaggico 1 ^ resume a situao que se
vivia no momento do lanamento desses "novos programas". Fundamenta essa
demisso na inexistncia de um plano de aco concreto de dinamizao
pedaggica. Denuncia que um mini-curso de duas semanas com contedos
ultrapassados na sua actualidade no bagagem suficiente (e que) melhor fora
que se contasse apenas com o pouco saber e a boa-vontade dos animadores.
Sugere que as escassas verbas investidas fossem aplicadas no apoio a
iniciativas de carcter local. Diz, textualmente, que se verificou a reteno dos
textos de apoio na Delegao Escolar, despachos tardios a pedidos urgentes, a
142
143
118
no-resposta a um plano enviado DGEB, de uma proposta de Estatuto de
Animador e dos Centros de Documentao Pedaggica tambm surperiormente
apresentados e jamais respondidos.
Esta conscincia^ das necessidades e as reivindicaes expressas provam uma
vitalidade que, todavia, no teve, nunca, condies institucionais indispensveis
ao seu reconhecimento.
U4
Colectiva, pois a demisso foi apresentada ao inspector da rea, em simultneo^ por cinco
120
O projecto das escolas de rea-Aberta/P3
quero que os meus testamenteiros mandem construir e mobilar cento e vinte cinco casas para
escolas primrias de ambos os sexos nas terras que forem cabeas de concelho, tendo todas
por uma mesma planta e com acomodao para vivenda do professor, no execendo o custo de
cada casa e moblia a quantia de 1 200$00 ris, e pronta que esteja cada casa ser a mesma
entregue junta da parquia em que for construda, mas no mandaro construit mais de duas
casas em cada cabea de concelho e preferiro aquelas terras que bem entenderem.
Extracto do testamento de Joaquim Ferreira dos Santos, 1 o baro, 1 o visconde, 1 o conde de
Ferreira, nascido em Vila Me (Douro), em 1782, e falecido no Porto, em 1866.
U7
0 Conde com comendas medida do Concelho de Santo Tirso e que por estes lugares
121
escolas com um p direito altssimo, com uma inclinao de pedra junto s janelas
tambm altas, muito mais altas que a altura possvel aos alunos. impossvel
uma criana observar de dentro destas salas, o que se passe em torno da escola.
Se nos colocarmos ao nvel do olhar dos infantes, apenas nos ser possvel ver
alguns ramos e uma ou outra nuvem. A par com as prticas descritas por Ea de
Queirs, mas com as devidas distncias, poderamos estabelecer alguns paralelos
com as descries dos estudos de Foucault148.
Um problema antigo, como se v. Em 19791 na explicao do projecto que se
seguiu aos dos "Condes do Brasil", a iniciativa do "Plano dos Centenrios"
elucidativa da racionalidade que lhe presidiu. Este projecto, que celebra os
oitocentos
anos
de
nacionalidade
os
trezentos
da
Restaurao
da
ministrio decidiu
aproveitar a madeira das matas para atender a uma necessidade "gritante" a nvel
nacional.
O "Plano dos Centenrios"'* que viria a ser o mais significativo antes da chegada
das P3 escandinavas, nasceu fruto do acaso e da necessidade. Aquele padro de
148
149
150
Se no podemos levar a rvore para a escola, levemos a escola para debaixo da rvore.
151
122
construes multiplicar-se-ia at aos anos sessenta. Um mesmo projecto para
toda e qualquer necessidade152.
Em 1963, no mbito da OCDE, foi iniciado um "projecto de ajuda" aos Pases
Mediterrnicos. Com o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatria, um
grupo de trabalho constitudo, em grande parte, por tcnicos em Educao,
propunha-se apoiar pases como a Grcia, a Jugoslvia, a Espanha e Portugal.
Neste mbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepo das
construes escolares com as concepes de Escola e as orientaes no campo
da pedagogia. Apesar desta centralizao de objectivos, no devemos esquecer a
forte componente financeira que esteve na origem do "Projecto Mediterrneo".
No nosso pas, o grupo de trabalho foi constitudo por tcnicos do Ministrio da
Habitao e das Obras Pblicas (M.H.O.P.) e do Ministrio da Educao.
Aps trs anos de trabalho (em 1966, portanto) este grupo props-se elaborar
vrios estudos, entre os quais, referimos o de um projecto para a construo de
uma escola primria piloto "que viria, efectivamente, a ser erigida em Mem
Martins".
Neste projecto, alguns princpios gerais so estabelecidos:
152
Outros projectos de menor importncia podero ser ainda reg,stados: para alm destes do,s:
Projecto "Raul Lino", "Urbano 3", "Ades Bermudes", "Novo Piano", "Rural 3"...
123
124
Em 1971, grupos de professores influenciados por correntes cooperativistas
introduziram duas inovaes no projecto:
escolares
foram
integradas
na
Direco-Geral
das
Construes
54
125
"rea-Aberta" porqu?
126
4. Estimular nas crianas a multiplicao dos contactos pessoais e, por
conseguintem, uma melhor sociabilizao;
5. Facilitar mltiplas e diversas organizaes, transformaes temporrias e, por
vezes permanente, permitir as mais variadas modificaes, dando assim
flexibilidade no s aos diferentes modos de organizao escolar, como tambm
aos diferentes tipos de didctica e pedagogia;
6. Favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo,
actividades livres, etc.) de acordo com o esprito da Escola Activa 1 ^.
O ensino baseado no professor da classe tradicional assim substitudo por:
- uma aprendizagem que utiliza meios que facilitam a apropriao dos
conhecimentos;
- uma aprendizagem em pequenos grupos que se desenvolve, no s a
expresso, como o trabalho em comum;
- uma criao colectiva, que no s desenvolve a cultura, como tambm a vida
em comum.
Trata-se de um projecto educativo que prope um outro modelo de vida na sala
de aula, uma outra relao entre os vrios grupos que constituem a equipa
educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de
reflexo e de prtica. O trabalho e vida em grupo, a exigncia de escutar o outro,
torna-se to importante como a mudana de relaes entre os professores e
alunos, e como as aprendizagens a assegurar.
Pode, em suma, dizer-se que da instruo se passa abertamente para objectivos
amplos de educao.
127
Da legislao formao em "rea-Aberta"
plano
de
construo,
formao
desenvolvida,
experincias
concretizadas, etc.). A resposta foi sempre igual: "Informo V. Ex9 que esta
Direco Regional no dispe dos elementos solicitados"1^.
Na
reS posta
eram
153
159
128
mesmo despacho, o M.E.U. assumia claramente que para efeitos de concurso
de docentes, as escolas P3 devem ser inequivocamente assinaladas com a
indicao de escola de rea-aberta, projecto P3, significando a opo por essas
escolas que os professores aceitam as condies de trabalho que as mesmas
exigem.
Quase no final do ano lectivo de 1982/1983, publicado um diplomado
que
160
161
Hoje prtica corrente o fechar das salas, alis, os gabinetes tcnicos das Cmaras
129
correntes, os professores refugiaram-se, ao menor pretexto, no seu espao
ntimo, num contexto de trabalho que correspondia sua concepo de "aula". A
liquidao do projecto era factual quando, j em Outubro de 1986 a DGEB
insistia, pela ltima vez neste captulo, nas aces de sensibilizao.
Este curto historial desemboca numa contestao generalizada que, em 1987
teve o seu apogeu. Na imprensa so comuns notcias como esta: "A avaliao
da experincia pedaggica que de aulas de ensino primrio simultanemamente
para trs turmas foi solicitada Secretaria de Estado do Ensino Bsico e
Secundrio
pelo
Sindicato
Democrtico
dos
Professore
(SINDEP).
Um
130
As imprecises so tantas, neste como em outros textos jornalsticos, que no
merecem qualquer comentrio crtico; falam por si mesmos. O que importa
destacar como original o facto de a construo de edifcios P3 no concelho de
Santo Tirso terem sido contemporneos deste discurso. Mais ainda: a sua
construo foi resultante de um esforo nesse sentido feito por professores, a
partir de um projecto de formao em 1979 apresentado D.G.E.B. e ainda sem
resposta.
Duas realidades contraditrias coexitiam: de um lado a demagogia sindical e o
apelo mediocridade pedaggica, de outro uma inteno de mudana e a prova
da sua possibilidade.
Enquanto expirava mais uma experincia que nem sequer chegara a ser, no
concelho de Santo Tirso grupos de professores (crculos, se quisermos chamar-Ihes...) exigiam a construo de edifcios P3 e neles imprimiam os traos de um
trabalho participativo e democrtico em rea-aberta.
As
aces
de
formao,
eufemisticamente
designadas
por
aces
de
131
falta de orientao inicial; falta de apoio do M.E.; falta de preparao tcnica;
dificuldade de adaptao a um trabalho de equipa";
3. Apresentam sugestes - "Os professores deveriam ser distribudos por
disciplinas e no por anos; no h pedagogia de rea-aberta (...) esta
pedagogia pode e deve ser praticada noutras escolas, em todas as escolas,
ainda que nesta seja favorecida".
As hierarquias foram surdas aos apelos. A avaliao do projecto P3 no se
concretizou. A rea-aberta foi mais um equvoco: para o ministrio nunca existiu.
Neste caso particular, como nos restantes exemplos de (des)governo, no
procuro a identificao de culpados. Os culpados somos todos, a comear por
mim. Responsveis j vimos que no os h. A paternidade dos projectos jamais
assumida pelas estruturas centrais, ou regionais do ministrio. Assim, procuro
a identificao de causas com o fim de compreender o que falhou e perceber
como as P3 que se mantm fieis rea-aberta podero perservar as suas
prticas da influncia da desorientao geral.
Por coincidncia, continuo a faz-lo como formador-formando em crculo de
estudos.
133
A reciclagem para os Novos Programas (de 1979/1 Qfn)
de^rmao-varfam,
163
^0
financiamento dos projectos de formao exercem um controlo desse tipo, que a pretensa
descentralizao em Centros de Formao no pode disfarar.
134
considerando a escola como local privilegiado de formao, o modelo concebido
em 1979-80:
1.
2.
3.
4.
no
pretendia
compensar
deficincias
dos
professores
com
"pedagogias compensatrias";
5.
6.
da escola
e nela se
reflectia,
contribuindo
para a
165
135
As metodologias mais perfeitas correm sempre o risco de esvaziamento no
trajecto entre as aces de formao avulsas e a situao concreta da sala de
aula. Que no se conclua que as perdas se ficam e dever incapacidade tcnica
dos professores. A incapacidade mais apangio do modo como se concebe e
operacionaliza o modelo. Necessrio se torna abandonar um modelo que
prescreve a informao antes da aplicao e a teoria antes da prtica, promover
uma formao integrada que harmonize os nveis cientfico e pedaggico, o nvel
terico com o prtico.
A preparao dos professores-dinamizadores de formao que haviam de
acompanhar o lanamento dos programas de 1980 foi realizada num nico
encontro166.
A equipa de monitores desses encontros era totalmente constituda
por
didctica
que,
no
contedo
curricular
somente
visava
166
16
168
Setembrode 1978
136
para deslocaes e alojamento, se tornou, para muito professores, involuntria e
at mesmo inacessvel.
Na brochura distribuda no Curso de formadores pDdi^1er-seT(r:) os textos de
apoio, as emisses radiofnicas, o filme, a aco dos monitores incentivam a
actualizao pedaggica dos professores (...) Os encontros de Setembro no
visam transmitir o domnio de um saber definido (...) haver sempre (...) um vasto
campo aberto iniciativa do professor169. Ao incentivo da formao distncia
junte-se a esperana de que os professores entendam que lhes cumpre a
iniciativa. Substima-se a situao concreta. Subsiste a ideia de que aos "encontros
de Setembro" outros se seguiro, indiferente-ao peso da tradio e s condies
objectivas do trabalho no I o Cicio, este programa de formao estava destinado
ao mesmo fim que os que o antecederam ... e dos que se haviam de seguir.
Claro que a ausncia da tradio de encontro e a pobreza de recursos no
explicam o inxito dos programas. Mais fcil seria sugerir - como ouvi mais que
uma vez, mas veladamente - serem os professores os responsveis peia falncia
dos programas. E porque as escolas no reuniam as condies mnimas de
instalaes e equipamento, sugeria-se na mesma brochura170:
- que no ptio coberto fosse o espao entre travejamento e cobertura
utilizado para arrumaes, com um forro feito com elementos de "tabopam".
v Escada de acesso, construda pelas crianas.
, - Arcos de ferro, aduelas, ou outros aros suspensos no travejamento e
utilizados para jogos de preciso.
169
170
137
do programa.
- Pedao de esferovite, aglomerado de cortia, ou tabopam, pregado
parede ou colocado dentro de caixotes compridos com tijolos por baixo e
onde os alunos podem fazer os seus trabalhos de pintura.
- Mesa feita do estrado podendo ter por baixo peds-d^tabopam a fazer
uma ou duas estantes onde se pode guardar material.
- Lavatrio qidte^^^^^^^^^se^ms^^m^^ri^mSf'mw^
alunos tenham gua mais perto para a execuo dos seus trabalhos. Na
hiptese de no existir gua canalizada nem lavatrio, utiize-se uma bacia
plstica e um jarro.
- Um objecto feito de lata em baixo com uma armao de madeira e
verguinha de modo a substituir os cabides retirados.
138
Como o vestbulo de cimento e nas zonas frias difcil o trabalho nesse espao,
sugeria-se que o cho fosse revestido com dois toldos de apanha de azeitona...
Ficamos sem saber com que dinheiro se iria comprar o tabopam, a esferovite, o
aglomerado de cortia, as tbuas, nem onde parava o "material didctico", ou as
tintas para "os trabalhos de pintura", a que o MEIC se referia.
Relativamente ao material, o MEIC esclarece que h um tipo de material que o
professor ter de confeccionar, h outro que pode ser trazido pelos alunos^.
Quanto ao material que o professor no ter de confeccionar, nem os alunos tero
de trazer, nada consta da brochura. As escolas no dispem de qualquer "audio-visual" de que se recomenda a utilizao nas aces de formao. As escolas
no tm material Cuisenaire, M.A.B., ou outro qualquer suporte de concretizao
matemtica que se recomenda nas aces. Por isso, o MEIC adianta outras
"sugestes": - Caixas de carto (embalagens grandes e pequenas); pedaos de
carto; papel canelado das embalagens, palhinha: embalagens de ovos; pedaos
de alcatifa; caixotes e grades de vrios tamanhos; restos de madeira e tacos de
vrios tamanhos; serrim (farelos de serra, serradura); garrafas e frascos de
plstico; garrafas e frascos de vidro; copos e pauzinhos de yogurt; bocados de
amostras de tecidos; botes; rolhas de cortia; recortes de revistas; mquina de
escrever velha; pratinhas de chocolate; sacos de plstico (de vrios tamanhos e
cores); tampas de carteiras e mesas inutilizadas; carros de linhas vazios; paus de
vassoura; ferraduras; molas de roupa; sarapiiheira; esferogrficas utilizadas;
restos de velas; telhas e tijolos; pneus velhos; um carro velho (no ptio de
recreio); ferro elctrico estragado; pilhas velhas; sapatos antigos; colares fora de
moda; aduelas e arcos; baldes de detergentes; meias velhas; toldo de apanha da
azeitona; pinhas; canas; areia; troncos; penas de aves.
172
139
Em muitas escolas (onde nem "velha" a mquina de escrever existia) a boa-vontade e o "esprito de misso" operaram milagres a bem da nao.
a rrvudaflfa"dae^aTizaaB^a^
173
funcionamento
140
Os professores que integravam os centros, semelhana dos seus colegas
formadores nos programas de formao que os antecederam, no estavam
destacados. Trabalhavam nos CAP's fora do seu horrio lectivo. Santo Tirso no
teve CAPi74f
mas
crculo.
Apesar do entusiasmo dos professores dos CAP, a formao degradar-se-ia at
sua extino. A ttulo de comentrio, reveja-se um artigo de opinio publicado em
Dezembro de 1986175:
O chamado "Programa de Formao Contnua de Professores do Ensino
Primrio" conheceu j vrias modalidades numa existncia relativamente curta. E
ao que parece... nem sempre para melhor. Nos ltimos tempos foi a sua execuo
confiada, quase que exclusivamente, s moribundas escolas do magistrio
primrio, prtica que, ao que tudo o indica, vai ser seguida no corrente ano lectivo
pelo que resta daqueles estabelecimentos de ensino. Naturalmente que os
professores do ensino primrio - talvez bem mais do que os docentes dos outros
graus - necessitam de algo que lhes proporcione uma permanente actualizao.
Bastar pensar-se na disperso e no isolamento em que vive e exerce uma
significativa percentagem, acrescendo ainda o volumoso nmero de escolas de
um s lugar. Ora o isolamento gera inevitavelmente o desnimo, e este a
estagnao e a rotina. No entanto, e tal como tem funcionado ultimamente o
"Programa de Formao Contnua" quase se dirige em exclusivo aos docentes
dos meios urbanos (e mesmo assim nem a todos...), precisamente aqueles que
no sofrem a violncia do isolamento e que, em princpio, melhores condies e
mais fceis meios dispem para cuidar da sua valorizao.
174
175
141
Efectivamente, decorrendo as sesses de trabalho nas escolas do magistrio ou
nalgumas sedes de concelhos mais populosos, bvio que s os professores das
vizinhanas as podem frequentar: no havendo dispensa total da actividade
docente, nem subsdios de deslocao e alojamento, s por brincadeira poder
dizer-se que a actualizao se dirige a todos os professores do ensino primrio.
O "Programa de Formao Contnua" s ter possibilidade do desejvel xito
quando a sua frequncia for verdadeiramente tornada acessvel a todos os
docentes. E privilgios, a hav-los, naturalmente apenas se aceitaro se dirigidos
aos muitos que labutam nas mais penosas condies, tantos deles quais eremitas
sem votos, segregados da civilizao pelos nvios tratos das fragas.
O projecto dos CAP pretendia preparar uma estrutura que, com carcter
sistemtico, proporcionasse aos professores em exerccio um apoio permanente
baseado em Centros de Apoio locais. Talvez por considerar os professores como
"elementos activos da sua prpria formao e gesto" tivessem induzido a sua
auto-marginalizao e posterior liquidao. A indefinio institucional em que
subsistiu determinou o seu fim, dado no terem sido criadas as condies mnimas
para o seu desenvolvimento. O Parecer n 5/89 do C.N.E., na sua introduo
refere que a inexistncia de estratgias de avaliao e apoio tem sido causa de
uma grande fragilidade e desaparecimento de inovaes, impossibilitando a
142
A reciclagem para a Reforma Curricular (1989-1991)
176
Carneiro, R., Portugal: os prximos vinte anos, V volume, Educao e emprego em Portugal,
143
A precaridade das iniciativas reformistas no campo da formao contnua de
professores do I o Ciclo contribuiu para que se instalasse nestes profissionais uma
profunda crise profissional e cultural. Instala-se, com a reforma Curricular o
sentimento de que a formao indispensvel adequao a novas prticas
(paradoxalmente no se definem quais as "novas prticas"). Decorrem aces de
formao, ininterruptamente, entre Dezembro de 1990 e Julho de 1991. Ir repetir-se o cenrio descrito por Ana Benavente, j em 1980, a propsito da formao
para os ento "Novos Programas". Transcrevo: os objectivos dos novos
programas no foram cabalmente entendidos por muitos professores, e as
reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram-se em geral a meros
cursos de iniciao leitura dos programas, deixando os professores sem os
instrumentos pedaggicos adequados sua concretizao178.
Uma Reforma Curricular muito mais que uma simples alterao nos contedos
dos programas. Justificaria, no mnimo, quer a concretizao de um debate
permanente sobre os princpios a operacionalizar, de modo a clarificar conceitos e
a identificar criticamente os valores veiculados, quer a criao de estruturas de
apoio, acompanhamento e avaliao179.
178
Benavente, A., Correia, A., Os obstculos ao sucesso na escola primria, IED, Lisboa, 1980:
82
179
Na DREN, funcionava uma equipa de seis formadores para atender a cerca de 4.000 escolas
144
A centralidade da ideia de projecto
Stoer, S., Arajo, H., Os direitos humanos bsicos e a escola democrtica: uma perspecti
sociolgica, texto polio, s/d: 6
145
Projecto e modernidade
sem
que
se
181
Sociais, 1991: 1
82
Sociais, 1991: 6
1S3
146
O advento da ps-modernidade e o fim-de-scu!o-pedaggico geram discursos
legitimadores
em
que
se
cruzam
influncias
internacionais,
tendncias
184
Maio.
1o:)
6/7, p. 35
147
emergem
neste
contexto
de
"renncia
interpretao",
movimentos
de
148
capazes de aprofundar as propostas democratizantes da reforma. Como afirma
B.S.Santos, no faz sentido continuar espera que o projecto de modernidade
se cumpra no que at agora no se cumpriu187. A emergncia de grupos
informais confirma uma situao cultural de "celebrao afirmativa" caracterstica
da ps-modernidade. A questo que se nos coloca, e tal como a equacionou
Boaventura Sousa Santos, a de saber (em Educao) se podemos pensar o
ps-modemismo numa sociedade semi-perifrica, mas sobretudo se podemos
pensar e agir ps-modernamente188. Os constrangimentos so inmeros, a
comear dentro de ns e a acabar nas contradies do sistema. Mas faz sentido
hoje reorganizar grupos de professores que questionam a primazia e o
autoritarismo do Estado que tendem a legitim-lo como agente de modernizao.
Esta crena na "possibilidade" assenta no facto de, nos espaos intersticiais da
reforma detectarmos fragilidades na prtica legislativa e nas prticas sociais, onde
o Estado no ultrapassa o domnio da intencionalidade.
A sociedade
algumas
promessas
da
de
resistncia190. Se o professor
se re-encontrar
na sua
187
188
189
190
149
Como refere Boaventura Sousa Santos, deveremos precaver-nos contra a
tentao de caracterizar o ps-modernismo como cultura de fragmentao que
remete o professor, como trabalhador de servios, para micro-racionalidades
engendradas peia "irracionalidade global". Nas contradies entre o discurso da
modernizao e o contexto das prticas, onde se misturam atitudes do fim da
modernidade e do ps-modernismo, que cada professor se encontra numa
posio crtica ps-moderna: a que conduz descoberta de que o maior inimigo
est dentro do prprio. Esta descoberta pode ser o ponto de partida para a
compreenso de que quanto mais global o problema, mais locais e mais
multiplamente locais devem ser as solues191.
Situava-se abaixo dos 700.000 alunos, enquanto dez anos antes (1980/81) rondava os
950.000
150
decrescido proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados. Em 1980/81
eram cerca de 43.000, em 1990/91 o nmero de professores era, sensivelmente o
mesmo.
Para legitimar o anseio da qualidade, argumentava-se ainda com o aumento das
taxas de sucesso escolar alegadamente operada pelo Programa Interministerial de
Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE). Os nmeros apontavam para uma taxa
de sucesso de 75% em 1990/91, em contraste com os 68% verificados no incio
desse programa, em 1987/88.
As previses de procura de professores do I o Ciclo193, apontam para a
necessidade de apenas 22.000 professores no final deste sculo. Hoje, o nmero
de docentes em exerccio de funes atinge quase as quatro dezenas de milhar
quando a procura ronda os 30.000194. Em 1989/90 a estimativa de procura era de
35.871.
A linguagem dos nmeros serve somente para repetir um dado adquirido: a
gradual e acelerada reduo na procura de docentes poderia abrir perspectivas
optimizadoras no campo da formao de professores do I o Ciclo. A melhoria
qualitativa dos quadros e o aparecimento de experincias inovadoras deveriam ser
factores de ponderao para as substituies vocacionadas para a formao. Mas
mesmo aps 1974 manteve-se dominante um modelo de formao fechado que se
engendrava a si prprio, sem a cauo da prtica.
Os formadores, recrutados no se sabe sob que critrios ou concursos, no se
aperceberam da inadequao das suas propostas e da aridez dos supostos
saberes transmitidos, no campo da aplicao. A documentao distribuda no
decurso das aces so quase irrepreensveis cientificamente, mas inteis na
19j
194
151
prtica. O modelo adoptado denota total desprezo pela possibilidade de produo
de conhecimentos ao nvel da escola e de grupos de professores organizados
para a formao.
A componente 9 do PIPSE
Bsico.
Milhares
de
professores-animadores
pedaggicos
foram
puderam
rendibilizar
os
conhecimentos
adquiridos185.
Outros
152
cargo, longe das difceis condies das escolas primrias. A formao recebida,
ter-se- disperso nestes xodos voluntrios, ou perdido nas urgncias e
prioridades que asseguram a sobrevivncia profissional quotidiana do professor do
i Ciclo.
153
espao que poderia constituir oportunidade de formao pessoal e profissional
apenas contribuiu para fortalecer as inrcias.
No primeiro semestre de 1991, o Ministrio da Educao lanou algumas dezenas
de formadores196 em aces de sensibilizao macia, no que viria a constituir a
nica iniciativa especfica de formao com vista introduo dos Novos
Programas.
Pretendendo, possivelmente, poupar nos encargos com deslocaes, subsdios de
transporte para professores, pagamento a orientadores de formao e verbas para
material, recrutou mo-de-obra gratuita e dirigiu "convite" aos professores para a
participao nas aces.197
No "Resumo do Relatrio" - 1988/89 do PIPSE, divulgado pela S.E.R.E., em
Outubro de 1989, pode ler-se que foram efectuados "25 dias de formao para
Animadores Pedaggicos que, por sua vez, realizaram 11.845 aces de
desmultiplicao (ou seja, destinadas aos professores)." O reconhecimento da
"desmultiplicao"
implica,
de
imediato,
reconhecimento
do
Animador
196
l97
Deixou ao livre arbtrio a participao. Das condies que se nos depararam em alguns
concelhos paradigmtico a situao onde o lenol que o orientador leva de casa substituiu o
painel de projeco de acetatos.
154
O mesmo relatrio refere, a dado passo: considerando que a educao na escola
deve assentar em projectos pedaggicos (...) estabeleceu-se, como critrio
nacional, que os materiais escolares a distribuir seriam somente para apoiar o
cumprimento dos projectos pedaggicos das escolas. Poder-se- concluir que da
prtica reflectida dos Animadores Pedaggicos e dos professores das escolas em
projecto poderia emergir uma proposta de modelo alternativo de formao de
professores?
Efectivamente,
os contactos
peridicos
permanentes
dos
abstracto.
Se foi pacfico o reconhecimento de um outro papel para o A.P., caberia entretanto
perguntar: qual o espao de que dispunha para a interveno? Em sentido restrito,
estaria limitado s duas horas mensais de Conselho Escolar. A coexistncia de
horrios dspares (duplo e normal) tranferiam, nesta perspectiva, a interveno
dos A.P. para horrios nocturnos, entre a expectativa do regresso a casa e o
cansao resultante de um dia de trabalho nas condies que todos conhecemos.
155
Eis um aspecto concreto do programa que parecia no ter sido previsto na sua
concepo.
Justificava-se, pois, a interveno em tempo lectivo. Mas como? Conciuiu-se que:
. era vivei a interveno dos A.P. em tempo lectivo;
. as escolas e grupos de professores organizavam-se localmente, de modo
a assegurar a manuteno das actividades de ensino-aprendizagem dos
alunos, recorrendo para tal, a outros agentes educativos;
. a interveno em tempo lectivo facultava a reflexo e introduo directa,
segura e acompanhada das inovaes;
. era-possvel a negociao de um calendrio de contactos peridicos e
permanentes, o que conferia aos professores maior segurana;
. era valorizada a dimenso qualitativa dos contextos;
. era possvel o fomento de intercmbio entre escolas e grupos de
professores;
. os encontros de trabalho com durao igual ou superior a duas horas
(semanais, quinzenais, ou mensais) permitiam ainda concluir propostas de
formao e acompanhamento, que correspondiam necessidade de
resoluo de probtemas=cflFetes=sentidos pelos-professoresF7
. tornava-se evidente o aparecimento de uma atitude cientfica em muitos
professores;
. os professores ganhavam conscincia como investigadores, o que
comeava a conferir ao programa uma nova dimenso;
. os professores com projecto e em formao com acompanhamento
adquiriram: conscincia da aco e conscinciaria^aci*^
156
. na avaliao permanente do processo, os professores
adquiriram
198
A escolha das escolas foi aleatria e dentro delas coexistiam duas realidade: o grupo de
157
manuteno do curso duplo200 recorre-se cedncia de uma sala para o ensino
especial que vai "integrar" uma turma de crianas com necessidades (ditas)
especficas. Menos de metade dos professores participantes na experincia do
lanamento dos novos programas201 refere "como til e oportuna a formao que
lhes foi proporcionada". Entre estes professores, muitos declaram, inclusive, no
terem recebido qualquer tipo de formao no mbito da experimentao dos novos
programas. Os tcnicos envolvidos na avaliao insistem na premncia de um
maior investimento
na formao
de professores, atravs
da definio e
20u
A parte cie tarde estava comprometida com uma outra qualquer actividade que mitigasse o
magro salrio...
201
202
203
IIE/ME(1992), p.18.
158
Programas" que, semelhana dos homnimos de 1977, repousam no arquivo
morto das escolas sem qualquer serventia.
da
brochura
pelos
professores
que
no
prximo
ano
desempenha)
Para
1992/93,
sugere
"sesses
de
auto-formao",
"reunies
de
204
159
e conflito, em vrios contextos scio-econmicos e polticos205. Limitadas
estritamente ao 1 o Ciclo do Ensino Bsico, no ser difcil caracterizar os
programas de formao contnua da iniciativa do M.E. que, explicitamente
serviram intuitos reformadores:
1. Os contedos e finalidades surgem sob a forma de mdulos e etapas a
percorrer, em funo de modelos a reproduzir;
tradicional
206
160
professores,mantendo-os como simples consumidores de formao. As avaliaes
(quando as houve)
e cultural,
num quadro
de
especificidade.
Uma
caracterstica
comum
acompanha
esta
161
CAPITULO III
O Crculo de Estudos
162
FORMAO E MUDANA
163
Dos modelos s modalidades de formao
207
Lisboa, Educa
164
sistema social ern que detm competncias especficas. A realidade social vive do
que j se conhece das regras, mas tambm da prpria produo de realidade.
Uma das dimenses desse processo o que Stenhouse203 descreve como uma
disposio para examinar a prtica com sentido crtico e sistemtico. Num outro
modelo, privilegia-se o fornecimento de informao terica descontextualizada e
prvia e a formao constitui-se em mais um factor de inibio de autonomia do
professor ao configur-lo como executante-consurnidor de formao.
A formao tem em conta a histria e a aco dos professores como estruturantes
das aprendizagens, das interpretaes e utilizaes que delas venham a fazer. A
formao transforma-se num processo de conscincia do mundo e de elucidao
do significado das relaes interpessoais, com a instituio e com o saber,
traduz-se
na
no-dissociao
do
desenvolvimento
profissional
e
do
no
165
Os crculos de estudos afirmam-se como micro-culturas locais que constroem
objectivos de formao criticamente adoptados e entendidos como instncias
provisrias de recurso a um saber interior e exterior ao grupo,
instncias de
Em outras modalidades,
21u
211
Dominic, P.(1990) L'histoire de vie comme processus de formation, Paris; L'Harmattan, p.11
166
Gimeno Sacristan M.(1988) El curriculum: uma refleccin sobre la prtica, Madrid, Morata
213
167
disposio de esprito214. No intuito da ultrapassagem destas "resistncias", tm
sido sistematicamente desenvolvidos programas de formao geradores de
conformismo. Sob interpretaes diversas do fenmeno de "resistncia" a crtica
do modelo vertical nutre-se de investigaes empricas que relevam fenmenos de
conflito e de indeterminao. Se, no crculo, a formao no se destina a corrigir
deficincias dos professores, ou disfunes das escolas, o conflito acentua e
favorece o crescimento profissional dos professores, a afirmao das escolas.
Coexistem dois modelos no campo da formao: o que perfila um professor
especialista em didcticas e aquele que tende a consider-lo como intelectual
reflexivo, crtico e transformador.
O primeiro dominado pelos mtodos de ensinar e por uma Psicologia do
individuai; o segundo sobrevive apoiado em tmidos contributos de uma Sociologia
da Educao que tarda em se afirmar.
Nesta tenso no possvel nem til a separao arbitrria dos modelos. A
oposio entre um modelo de formao dito tradicional e um outro que se reclama
de autonomia e de criatividade pode ser mistificadora (...) os modelos no se
anulam mutuamente215. Na formao concebida e desenvolvida em crculo de
estudos216 os professores colheram e ultrapassaram solues avulsas e passaram
problematizao de situaes educativas. Seleccionaram a informao tii que
uma formao mais transmissiva lhes facultara e sobre elas elaboraram novas
leituras de situaes emergentes. Como a complexidade dessas situaes no
encontrava resposta em solues tcnicas genricas, um terceiro modelo de
formao parece surgir.
214
21o
216
168
217
169
sobretudo, na utilizao de frmulas e algumas preocupaes pedaggicas) e
traos expressos por chaves e propostas formais na maior parte dos casos219.
Na tradio liberal clssica, estar em formao correspondia a estar em
preparao para ensinar. Na segunda dcada deste sculo, tomou forma uma
tradio que viria a incidir em perspectivas de eficcia social. A tnica na
racionalidade tcnica iria pereniz-la at aos nosso dias, ainda que travestizada.
Esta ltima
215
220
170
Um dos pressupostos de um modelo assente na autonomia e na reflexo ser o
da definio das finalidades bsicas que poderiam ser preconizadas para a
formao contnua de professores. A capacidade de intervir em situaes
complexas poder ser uma dessas finalidades. Fodemos operacionaiiz-a em seis
dimenses:
. conscientizao da profunda relao de dependncia entre os problemas
especficos do acto formador e os problemas sociais que o contextualizam e
o condicionam;
actuao dentro das margens possveis de autonomia face massificao
cultural;
desenvolvimento de formas de cooperao e solidariedade, de modo a
contribuir para espaos de desenvolvimento pessoal e colectivo;
teorizao das prticas, no sentido de consciencializar o poder individuai e
de grupo e no sentido da anlise crtica e transformadora das relaes de
poder;
resistncia prevalncia de micro-racionaidades acrticas, pois quanto
mais global fr o problema, mais locais e crticas devem ser as solues;
. considerao do trajecto de formao como processo de conquista de
significados pessoais e sociais.
A lgica da "formao centrada na escola" foi contrariada pelatiicotomizao entre
espaos de formao e de aco. De um lado, as situaes de formao
normalmente organizadas segundo uma lgica dos contedos a transmitir e das
disciplinar a ensinar; do outro lado, as situaes de trabalho organizadas segundo
uma lgica dos problemas a resolver e dos projetos a realizar221.
Mas a
221
Finger, M. & Nvoa; A.(1988) O mtodo (auto) biogrfico e a formao, Lisboa, DRH, p.110
171
contrariada em espaos intersticiais de exerccio de autonomia que as estruturas
de formao, apesar de tudo, proporcionam.
Por maior debate (ou especulao...) que agora se venha a produzir, a formao
est a eivada de um inevitvel empirismo voluntarista. Bastou que se publicasse
um normativo, se mantivesse o debate no obscurantismo terico e se tirasse o p
a cursos arquivados. A formao est a sbita e consensualmente til,
independentemente dos contextos institucionais em que se realiza e da natureza
da articulao com os lugares institucionais onde suposto que produza efeitos:
as escolas22?, A indiferena perante esta realidade arrasta consigo o cinismo
que, tambm neste caso, como que o verniz do esprito, que embota qualquer
perspectiva de construo de alternativas.
O lanamento de uma oferta macia de formao, em 19S3, perturbou alguns
crculos, obrigou-os a saltar etapas de reflexo, para se re-enconrarem na euforia
das creditaes e financiamentos. Em 1994, o financiamento foi interrompido. Os
crculos 2 ^ puderam desfrutar do compasso de espera na re-orientao de
objectivos e prticas formativas.
Se um fosso foi, efectivamente, cavado entre o quadro jurdico-insiituciona e as
prticas sociais, os crculos (os que souberam e puderam faz-lo) escaparam
inclumes a esse destino.
Chantrane-Demailiy224 prope .quatro-modetes--^e^fgpme^e^^ej^^eFMrio
de
Canrio, R.(1991) Mudar as escolas: pape! da formao e pesquisa; Inovao n 4 (1); p.77
223
172
creio ser permitido englobar o crculo nesta ltima. Surge ligado resoluo de
problemas reais relacionados com situaes concretas do quotidiano laboral e
desenvolve-se com o contributo inalienvel dos prprios formandos. Trata-se de
aprender em situao que alterna momentos de aco e de reflexo terica com,
ou sem ajuda de um formador externo.
Aproxima-se tambm de um modelo de prticas espontneas sob a forma de
rede225
ou ainda
da aprendizagem
cooperativa226,
que congrega
grupos
professores/escola.
Dos diversos modelos de prtica de formao (centrado no formador, no
formando, no grupo, ou misto), o crculo aprende a complementaridade. Tanto
poder aproveitar iniciativas prprias como do ministrio, das escolas, de
formandos e at de um formador, se coerentes com os objectivos imediatos. F-lo,
porm, no respeito pela iniciativa pessoal harmonizada com a equipa pedagogia
em que voluntariamente se integra.
A considerao da pessoa na considerao da equipa sugere um conceito de
desenvolvimento profissional que implica uma dimenso contextual e organizativa,
na qual no apenas afectado o professoHsolado, mas todos os profissionais
associados em crculo, ou envolvidos em projectos nas escolas227.
"Hubermaa
M.(1986)
Um nouveau
modle
pour
le
developpment
profissionel
des
173
Os professores praticam no crcuio e nas suas escolas uma pedagogia
hermenutica concomitante com a confiitualidade da mltipa interpretao, uma
prtica de reflexo tica essencial. As opes que da decorrem traduzem uma
relao complexa e intrnseca entre o domnio do saber cientfico e a validade do
uso social dos seus produtos.
eivadas de
resistncia^-^uel^s-qu-^&^nce%tdi^r
:29
174
que, sob aparncia de novo, guardam
as
velhas formas
e as
velhas
231
232
175
A actividade dos crculos ou de outros grupos de professores poder proporcionar
espaos alternativos, onde se confrontam diferentes racionalidades e onde, em
ltima anlise, a racionalidade emancipatria produza juzos e interrogaes sobre
quem e como formado, pois ensinar no s transmitir, mas tambm
promover o desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar e de agir233 A
formao contnua tanto poder contribuir para novas modalidades de reproduo
social e cultural como para um processo de desenvolvimento de aptides e
mtodos de pensar e de agir crticos.
A formao uma rea de conflito entre a reproduo e a mudana, um
territrio disputado de tendncias conflituais: manter e reproduzir os padres das
formas tradicionais (...), tendncia de promover a inovao e a reforma234. A
formao um ponto sensvel onde a sade do sistema educativo pode ser
aferida e influenciada235. Neste entrecruzar permanente de intenes e prticas,
a resistncia que molda a adeso a modelos reprodutores, ou acessibiiiza a
assuno de uma conscincia crtica poder ser definida como resultante das
interaces de racionalidades vrias, tantas quantos os actores do processo de
formao. Da que se considere como actores, no apenas os professores em
formao, mas tambm outros agentes, entendido o terreno de formao num
sentido
mais
lato.
violncia
simblica
das
propostas
educativas,
os
235
176
colectiva23^ Nenhuma mudana pode fazer a economia dos actos individuais
implicados num processo de transformao colectivo.
A inovao no apenas produto. E, como tal, o domnio do processo no pode
ser institudo centralmente. Sobrevm em crculo um processo social atravs do
qual os grupos humanos transformam o conhecimento que tm da realidade237. A
mudana
do
conhecimento
da
realidade
dinmica
da
formao
em
crculo
possvel
identificar
diferentes
236
/37
XI, n 3, p. 339
238
239
177
nomeadamente de investigadores e da tradicional formao de "oferta". Acontece
a mudana na formao sempre que um professor se decifra atravs de um
dilogo entre o eu que age e o eu qu se interroga; reduz o desfazamento entre a
imagem que faz de si prprio e a que os outros tm dee240. No crculo, so
processadas mudanas de cultura organiazaciona sempre que este dilogo ltimo
se expressa na alterao das atitudes grupais.
A preocupao maior parece ater-se na fuso de mudanas pessoais numa
resposta adequada do grupo a problemas, numa inteno de coerncia individual
e colectiva. Verifica-se corresponsabilidade na mudana.
240
179
Porqu chamar-lhe Crculo?
espao
para
desenvolver
prticas
que
no
so
estas,
muito
provavelmente
no
tenham
muito
O circulo de estudos pode ser definido como um grupo reduzido de pessoas que
se rene para discutir em conjunto, mas sem professor, uma matria, de forma
organizada243, o cerne inovador da definio ser, provavelmente, o de no
haver "professor". So os prprios participantes que contribuem conjuntamente
para
241
os
estudos,
que
buscam
os
conhecimentos,
recolhem
elementos,
Barbier, R.(1984) De l'imaginaire, p.37, cit in Pineau, G. & Courtois, B. (1991) La formation
Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (1985) Para uma pedagogia participativa, Braga, Universidade
do Minho, p.13
180
informaes de livros, de programas radiofnicos, de conferncias, etc.. e que,
dialogando penetram o tema de estudo, reacionando-o com a sua prpria
experincia e concretizando-o, ou que exercitam em conjunto as suas aptides, ou
realizam um pequeno projecto244.
O nico registo conhecido da prtica da formao em crculo de estudo o relato
de uma experincia realizada no Hospital de S. Marcos, em Braga, em 1983, em
resposta solicitao de um grupo de enfermeiros que sentiu necessidade de
uma aco eficaz junto do pessoal auxiliar de aco mdica do mesmo
hospital 2 ^
245
246
181
Nos crculos, a formao um acto total, pois os encontros que deles decorrem
implicam uma srie de acontecimentos e de interaces que so vividos (...) na
sua totalidade, ou seja, em contextos onde intervm no apenas a (...) biografia
pessoal, mas os sistemas de valores e de normas, constrangimentos econmicos.
jurdicos, polticos e ideolgicos, mais ou menos interiorizados, aceites ou
impostos24?, A formao no se resume a uma aco de modelar. Traduz-se em
mudanas de comportamento durveis nos indivduos e nos grupos, que so
consequncia da estabilizao de comportamentos pontuais, da aquisio de
conhecimentos na aco e na capitalizao da experincia pessoai e colectiva243.
A designao de crculo foi dada, no caso presente, a grupos de professores que,
anteriormente, promoviam j uma reflexo sobre as prticas. Autnticas "tertlias",
cujo espao de interveno ultrapassa o da escola. Estes grupos pautam-se por
um certo
de encontro
menos finalistas
e pouco
sentimento
de
pertena.
racionalidade
dominante
z4/
Lesne, M. (1984) Lire les pratiques deformation d'aduites, Paris, Edilig, p.84
248
182
ncleo de democracia participativa, onde a responsabilidade a responsabilidade
de todos. A participao tem por base processos de negociao. A negociao
de planos de formao (...) permite (...) evitar um retorno abstraco e
exteriorizao, tanto nas situaes de formao, como no seu contedo, no seu
desenvolvimento
e na sua avaliao249.
conhecimento
emergente
da
como
que
uma
gramtica
para
uma
praxis
emancipadora.
(sindicatos,
partidos
polticos,
movimentos
ditos
de
"no-
24
Rapport
au ministre de l'ducation
National
Paris,
La
cf. Embaixada da Sucia (1981) Novas regras para os crculos de estudos suecos.
n92, p. 10
183
crculo252. Ern 1986, o quantitativo assinalado corresponde a um milho e meio de
adultos que
normalmente
renem
uma noite
pos semana,
no
perodo
corno: a
254
255
184
organizaes centrais providenciaram a formao destes monitores, sob a forma
de crculo, ou de curso. O lder de crculo no remunerado.
O plano de estudos pode ser elaborado pelo crculo, ou obtido numa associao
de crculos de estudo, mediante as intenes expressas pelo grupo. Se o crculo
se encontra inscrito numa qualquer associao, pode ser certificada a formao
que realize.
Nos pases nrdicos, os crculos so considerados como verdadeiras escolas de
democracia participada, onde a autoridade exercida sempre consentida e nunca
imposta. As caractersticas da formao analisada neste estudo diferem, como se
ver, e em vrios aspectos, da tradio da formao em crculo no norte da
Europa. Talvez isto se deva ao facto de essa tradio ser escassa no nosso pas
e de os prprios grupos estudados afirmarem que se poderiam chamar crculo por
este
"se assemelhar ao que se vinha fazendo, h muitos anos, sem se saber
que era crculo... "
Esta filiao posteriori"protegeu os crculos dos decalques que habitualmente se
processam neste campo. Ainda hoje, os crcuios so realidades moventes,
fugidias a classificaes e at, por vezes, contraditrias com o recorte dos crculos
escandinavos. Porm, coincide com a tradio nrdica nos trs objectivos
concretizados ^ e s t a ^ m o d a l i d a d e ^ ^
conhecimentos e aptides relevantes, que a sua auto-confiana se fortalea e que
se desenvolvam do ponto de vista social e democrtico. Tambm na organizao
(pelo menos num caso) se verifica uma analogia: a existncia de um crcuo-me257, no qual os animadores dos vrios crculos convergem para um trabalho
255
257
185
comum de planificao, troca de materiais e de conhecimento. Apesar deste
princpio de coordenao entre os animadores, pertence a cada crculo a
discusso e a modificao do piano de estudos, de modo autnomo.
Ainda uma chamada de ateno para a distino de conceito que a tradio
nrdica introduz na anlise do crculo comparativamente formao de modelo
escoiar2v8(25S):
Em vez de:
Utiiza-se:
- Monitor ou coordenador de
crculo (monitor)
- Aluno
- Lio
(...)
- Participante
- Reunio (encontro)
(...)
- Ensino
- Estudos
- Livros didcticos
- Currculos
- Planos de Estudo
- Perodo
- poca de estudo250
258
259
2b0
261
186
directa entre todos os participantes, incluindo o animador; este e os participantes,
exprimindo-se e agindo diversamente, constituem uma comunidade de adultos em
autoformao que surge por princpios democrticos e no-autoritrios.
identifiquem
tipo
de
racionalidade
que
moda
as
suas
2b2
263
187
individual, ou reflectindo preocupaes relacionadas com a regulao do
mercado de formao e a gesto das creditaes264.
A modernidade confirmou o triunfo da razo sobre a tradio e do universal sobre
o particular mas, no auge do conflito de valores que ns herdmos, sobrevivem
culturas intersticiais de curto prazo, movimentos precrios, mas vitais para que a
cincia compendiada ceda algum lugar a uma criatividade prospectiva.
Como condies potenciadoras de novas culturas, Maisonneuve refere as
interaces dos processos sociais e psicolgicos, ao nvel das condutas
concretas, e as interaces das pessoas e grupos, no mbito da vida
quotidiana 2 ".
cultura
No
onde a
cruzamento destas
interaces, emergem
crculos
de
a-elabrapo-W^^
264
255
Freire, P. (1971 ) Educao como prtica de liberdade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, p. 103
188
autonomia isolacionista e competitiva), autonomia
crtica e
transformadora
b9
189
preparados e organizados, a pessoa em formao pode apropriar-se com fora e
pertinncia dos saberes e dos saberes-fazeres necessrios compreenso,
conduta e acompanhamento dos processos profissionais ligados sua funo270.
A formao, como processo complexo de apropriao crtica e criativa de
elementos cientficos, culturais e tcnicos implica a descentrao do sujeito-agente
de formao e a compreenso das inter-subjectividades, solidariedades e
autonomias vividas na resoluo de problemas comuns. No alfobre desta alquimia
colectiva se engendram, estudam e solucionam problemas sociais e comunitrios.
colectivo.
Nesta
o colectivo.
Mas como se constitu um "Crculo de Estudos"? Quais os pressupostos
para a sua adopo como prtica de formao?
1. Basta a afinidade com um problema comum a outros professores;
270
92, p.36
190
- as dificuldades sentidas na concretizao de um projecto educativo: a
transformao metodolgica na iniciao leitura e escrita; a prtica de
uma "nova avaliao"; a compreenso da essncia da rea-Escola, etc.
2.
3.
a algum
(chamamos-he
271
191
formao contnua272 mostram que o 1 o Ciclo foi o menos sujeito aos efeitos das
"reciclagens para adaptao mudana". Deste modo o abandono a que este
ciclo foi sistematicamente votado preservou-o da "actualizao tcnica" que
operou a desvalorizao dos saberes prticos de outros professores. O professor
primrio circunscreveu o exerccio da autonomia ao espao institucional da
pequena escola e ao controlo da formao em pequenos grupos (felizmente)
ignorados pelos decisores das polticas de formao. O espao deixado vago
pelos tcnicos e especialistas foi, em muitos casos preenchido por grupos de autoformao participada em contextos de trabalho, quer totalmente isolados, quer
agregados, por exemplo, no movimento das escolas isoladas. Mais prximos do
"ofcio", muitos professores do I o Ciclo apropriaram-se dos processos de formao
e produziram profisso. Quem tiver acesso a projectos educativos das escolas do
I o Cicio
porque, no
192
grupo. A formao acontece numa sobreposio de interrogaes crticas
inseridas em contexto colectivos de trabalho.
Toda a relao formativa uma relao entre culturas no desiderato da
elaborao
de
uma
cultura
especfica.
organizao
da
cutura-crcuo
273
193
ou esquecido no campo da formao contnua. Busco a compreenso do crculo
atravs da reunio de significados que mais no so que uma simbologia
reconhecida nos traos de um discurso individual no colectivo. Quando se penetra
no grupo atravs do sujeito este projecta necessariamente no discurso o seu
grupo interior e revela assim as relaes especiais que ele mantm habitualmente
com os outros.
E no s... Torna-se tarefa difcil isolar o que especfico e local do que constitui
manifestao
local de estruturas
e determinismos
mais gerais,
nacionais
na qual o
74
no
espao europeu. Os sucessivos quadros comunitrios de apoio talvez tenham contribudo para
condicionar significativamente o sub-sistema de formao, nomeadamente no domnio da
determinao das necessidades de formao.
194
um novo rnodo de avaliao (...) de certificao, de regulao e de
orientao275.
Um outro conjunto de caractersticas poderia servir para a identificao de um
crculo:
a sua autonomia em relao a outras formas (...) de formao profissional;
o seu objectivo primeiro de socializao permanente dos indivduos e dos
grupos;
o seu carcter de proximidade;
a descentralizao da sua gesto e da sua organizao, mais prxima dos
*-
275
Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da
Europa, p. 9-1Q
195
munam de meios de compreenso das situaes, dos meios de anlise, de
sntese, de julgamento, de crtica para lhes permitur posicionar-se e elaborar
estratgias de aco277.
Este
espao
de
re-eiaborao
da
formao
pode
ser
conformado
em
278
273
280
196
tanto no plano organizacional como no pedaggico. Negociam com o formador
externo os objectivos definidos no crculo.
O animador escolhido pelo crculo o interlocutor perante qualquer elemento
exterior. Funciona quase como um atenuador de interferncias. Habitualmente,
fcil a tarefa da sua identificao. um professoe reconhecido pela firmeza de
atitudes, peia aceitao generalizada por todos ou pela maioria dos professores do
crculo, emerge ao fim de algum tempo de maturao do grupo e num momento
em que ao grupo se exige representatividade perante terceiros: uma associao,
um formador, um centro de formao, outro grupo ...
Porm, dever-se- sublinhar o carcter precrio desta representatividade. Nos
grupos estudados, o animador um agregador de vontades e no um dirigente ou
"lder" da tradio de crculo escandinava.
As suas funes so de coordenao e ligao com o exterior. Uma coordenao
permanente e provisoriamente outorgada peio crculo. Ocorre pontualmente e
decorre dos circunstancialismos a que o crculo como grupo social no social no
se pode eximir. O crculo preserva assim uma identidade colectiva
que se
197
tringulo pedaggico formando-objecto de formao-formador no abolido, mas
transformado.
A linearidade e unicidade da transmisso magistral de sabres de indivduo
moderada por uma apropriao dos saberes, acompanhada e partilhada com os
pares do crculo.
Combina-se teoria e prtica, trabalho colectivo e trabalho individual, sem
incompatibilidades e segundo diferentes modos de acesso, de individuo para
indivduo, atravs do colectivo.
A preservao do individual no grupo sujeita-o a desestruturaes sucessivas, que
.podem afectar a sua coeso at ao ponto de desapario. Os crculos actuam
pela cissiparidade. Se o conflito de intencionalidades se apresente indissolvel, o
crculo subdivide-se, multipica-se para procurar novas identidades.
O professor situa-se nas descontinuidades e previne-se para a eminncia de
reformulaes do seu projecto pessoal, firma acordos to precrios como
coerentes com o crculo cujos contornos de identidade social mais de aproximam
da sua identidade pessoai. O projecto pessoal sempre um compromisso
prudente entre as possibilidades objectivas de um grupo aberto, mas apesar de
tudo, constrangedor com determinada etapa de progresso pessoai na formao.
Q ineditismo deste tipo de tenso entre projectos permite afirmar a intimidade sem
que^se processe a ausncia^Q^sotes^gm^ iriilrim3adcr'fL!UQ BS7^mma
de
intimidades prximas.
Provavelmente caracterstica da transformao
paradigmtica
que tambm
198
banal quotidiano dos professores para refazermos as certezas. Mas isso exige
um estudo profundo, uma aprendizagem do desaprendera.
O crcuio propicia ao adulto em formao o trabalhar a seu modo, o promover
rupturas ponderadas no continuum de experincias individuais e colectivas, o
confronto reflectido com o real, na resoluo de problemas prximos que no
passa peia apiicap linear de modelos tericos institudos, nem peio decalque de
experincias no-reflectidas.
O crcuio vai mais longe e declina o monoplio da formao, ao inscrever as suas
prticas no seio de uma sociedade educativa mais vasta, reinvidicando o princpio
que afirma uma formao que acontece nas circunstncias mais comezinhas e
informais. Sem descurar a formao instituda, situa-a na sua incapacidade de
responder s questes sobre o singular na linguagem do s i n g u l a ^ .
conhecimento
construdo
privilegiador
da
dimenso
cognitiva
junta-se
Ao
permite o confronto
de
interpreTgo69-^-^^rag^5^-
mas
ligadas: apreenso da
n 100/101, p. 10
199
aces em si-mesmas diferentes: a apreenso e a compreenso para a posse da
experincia: a sua interiorizao psquica e a sua exteriorizao social, para a sua
transformao283.
F
283
200
que
no habitualmente acessvel. O
So absoluta e
201
de um desafio para os decnios vindouras Um desafio no desprovido de
riscos e obstculos. Se uma forte vida comunitria , em democracia, a melhor
garantia para que os seus cidados no se transformem nos ltimos h o m e n s ) ^
comparativamente
285
287
202
de formao
propriamente
reformulaes do projecto.
8 a n o v o s crculos.
288
203
crculo; portanto no ser possvel, ainda no mbito deste trabalho, adiantar mais
que alguns indcios de concluses283.
A quebra de compromisso com o grupo pode ocorrer num dos estdios de
socializao do grupo:
1 a perodo de aproximao por curiosidade, ou teste de confirmao de
expectativas;
2a primeiro compromisso com o grupo, incio da fase instituinte;
3a formalizao do projecto de formao;
4 a definio de estatuto no crculo, aprofundamento de "pertenas";
5a permanncia.
A quebra de ligao ao crculo pode depender ainda.da qualidade do projecto
pessoal, das experincias em outros crculos, do isolamento na escola, de
carectersticas pessoais...
As caractersticas instituintes do crculo mantm continuamente uma tenso entre
adeso e abandono, por vezes difcil de suportar por professores anteriormente
sujeitos a situaes de desgaste e fragilizao, infelizmente frequentes em escolas
nas quais a atitude de mudana protagonizada por um ou dois elementos de um
corpo docente constitudo por muitos mais professores indiferenfesou hostis. Nem
sequer
possvel
assegurar
harmonizao
gregria
complementarklades:--A~;t^^fa^^
de
opostos
|u ^11111
204
a durao do projecto, que pode ser definido ad aeternum, ou enquanto se
justificar,
a cpia de instrumentos ou enxerto de processos prova de professor,
a considerao do grupo corno instrumento ou como meta (o grupo age
como agente de mudana permanente, que induz numa complexidade
crescente, propiciadora de novas mudanas)230.
a quantidade dos encontros de formao;
a consolidao de dispositivos de colaborao interna, se comparada ao
consolidar da articulao com a comunidade envolvente;
a hetero-avaiao, se confrontada com o rigor da auto-regulao;
o estatuto cientfico do eventual formador externo, se o comparamos com a
sua competncia para agir no seio de um grupo com as caractersticas de
crculo;
. a formao terica divorciada de uma praxelogia que lhe confira pertinncia.
No relevo concedido a uma certa marginalidade formativa, o crculo aproxima-se
da definio da utopia como realidade prematura. Na lgica de uma formao de
profissionais autnomos no quadro de uma aco colectiva, institui-se como
laboratrio de prticas novas29i. Ao no confundir fonm& pWnan'nf~com
permanncia de "formadores", o crculo contribui para esbater dicotomizaes
205
que, no caso do crculo, no se processa uma mediao simples, mas uma
mirade de mediaes ainda de difcil catalogao.
Os formadores funcionam mais como facilitadores do acesso a fontes de
informao. O discurso terico do formador externo torna-se acessvel e coerente
em funo do projecto do crculo, da reflexo crtica sobre a experincia facilitada
pela sistematizao de conhecimentos que aquele formador pode ajudar a
introduzir.
metodologia
escolhida
(qualquer
que seja)
pressupe
206
da iniciativa do formando;
da necessidade de uma graduai assuno de autonomia pelo sujeito de
formao.
So contempladas trs dimenses: a do saber, a do saber-fazer e a do saber-ser.
Poder acontecer que se recorra a exposies e programaes
para a
e introduza
UJI\WM^rW\ir^m^t)as.
epistemolgicos
ualj^amei^j^if^^^
traado das caractersticas pode enformar. No no intuito de encerra o crculo em
generalizaes abusivas por precoces, ou em quadros normativos restritos. As
caractersticas relevadas neste estudo so-no
na dinmica de
processos
207
O local e singular
estudo.
Os
group-discussion293
d e {m
alguma
afinidade
corn
as
profissional. So analisados
A singularidade do crculo
93
Rede informtica
208
irrepetvel.
Ainda
que
em
grupo,
professor
no
est
completamente
determinado296.
O crcuio reivindica-se de estar no seu tempo sua maneira. E numa poca em
que a cultura apenas parece servir para ser consumida, significativo que haja
grupos que facultem a cada um o direito e a possibilidade de pensar por si prprio
e de recriar culturalmente o seu tempo e espao de interveno.
Contudo, persiste a identificao de um fenmeno prximo dessa reivindicao e
que se perfila como risco. O crculo como espao-tempo de reivindicao de
pertena local, do comunitrio, pode ser gerador de etnocentrismos e carismas em
tudo contrrios presuno de singularidade liberta e libertadora. Porquerse por
um lado, os dirigentes dos grandes grupos conhecendo os seus elementos apenas
pelo seu comportamento estatstico, lhes outorga alguma autonomia, o dirigente
do grupo restrito conhece o comportamento individual dos seus subordinados e
mais eficazmente os controla. Talvez por isso, a ideia de dirigente (senso lato)
esteja ausente da prtica do crculo.
E da o apelo repetido a posteriores pesquisas, por considerar que de uma
investigao simultaneamente existencial e distanciada sobre a interface entre
este tipo de culturas e as condies do exerccio da profisso poder advir
benefcio para a formao de professores.
^ ^ ^ ^ ^ ^ a a p
236
209
Creio ter detectado mais caractersticas que aquelas que constituem este
reportrio, mas reservo a sua anlise para outros estudos por me paracer no
haver mais que indcios.
O crculo satisfaz alguns requisitos facilitadores de auto-formao:
298
210
reao monorracionalidade tcnica do modelo de formao predominante. A
fase de "pr-condio" dos grupos de revitalizao cultural encontra equivalente
na fase que designo por "quase-crcuo", uma primeira fase em que so sentidos
fortes sentimentos de pertena e se procura estabelecer uma identidade de
crculo. Tambm algo prximos de teorias anarquistas e utpicas, estes grupos
visam a ocorrncia de mudana interior (no indivduo) quanto a exterior (grupo na
comunidade), peio aumento da conscincia crtica suscitada por formas originais
de aprendizagem. Uma conscincia crtica e uma sensibilidade em potencial para
os seus prprios interesses (...) na aco crtica colectiva300.
De igual modo se poder considerar os crculos de estudos prximos dos grupos
ditos de militncia pedaggica. Alguns dos crculos actuaram301 como tertlias
mais ou menos estruturadas unidas por um forte desejo de mudana, entre
momentos e nos momentos de abertura propiciados pelo centro do sistema.
A ecloso dos crculos poder ainda ser considerada integrada em algumas das
tendncias actuais da formao de adultos302, a saber:
uma intensa ligao enti^forffag)^ irivtjbliy^^pb^-- o desenvolvimento da formao integrada na situao de trabalho (escola,
saia-de-aua, equipa de professores...);
uma ateno particular s estratgias de aprendizagem na formao.
300
Giroux, H.1986) Teoria Crtica e Resistncia em Educao, Petrpolis, Ed. Vozes, p. 149
301
302
211
Esta multireferencialidade
de hereditariedade
ou filiao, recomenda
uma
aproximao
compreensiva
ao
crculo,
inteno
mais
de
singularidade
circunstancialidade,
histrico
localizado
componente
dssa
303
212
laboratoriais. Necessrio sobretudo interpelar procedimentos estatsticos que
podem informar-nos de mudanas operadas, mas no nos informam dos
processos. Entre as prescries de poltica educativa e as mudanas nas prticas
existe numa complexa teia de mediaes, processos habitados por pessoas e
grupos, que condicionam as intenes de sentido nico do centro para a periferia
do sistema.
Retomando algo j referido em anteriorres captulos, acrescentaria que na
anlise de contedo no h um modelo ideai. Neste estudo, o corpus da anlise
no foi constitudo por material produzido para a pesquisa. A seleco dos
segmentos imps riscos de delimitao, riscos de relevncia de segmentos
avulsos e pouco significativos, em detrimento de excertos de forte intensidade
heurstica.
E grande a diversidade e a heterogenidade das fontes de que recorri e impossvel
simplificar o discurso para o enquadrar em limites estticos. Por isso, a opo foi a
da focalizao no posicionamento dos autores face s condies do exerccio da
profisso e da formao. um posicionamento ao mesmo tempo individuai e
colectivo. Os segmentos no ganhariam significado na sua frequncia, mas no
cruzamento avaliador de coerncias. Opteo-se, pois, pela justaposio dos
segmentos, coordenando-os num desenvolvimento terico aberto. Este suporte
dsJ
304
Nomeadamente:
"Heresias"...
"Tpicos 9 material
de estudo",
"Consideraes",
"Procedimentos"
213
relativamente sua actividade de formao em crculo, aceita-se que no seu
processo de elaborao e no seu contedo, elas so um produto cultural revelador
das relaes no seio do grupo. o "sujeito-activo em construo" que
alcanado. Isto significa que podemos apreender o sujeito-professor e o grupo no
seu processo de constituio de sujeito activo, de sujeito em aco e no nos
limitarmos a descrev-los do exterior tentando compreender e analisar uma lgica
de aco que nos escapa305.
No se assume a pretenso de estabelecer relaes de causalidade linear entre
representaes e comportamento expresso. Este depende de re-eiaborao de
valtes, mas, igualmente, de condiesobjeGtivas r ^&?i^iii#^f^
-existem. As representaes so, ainda assim, como que predisposies aco,
na medida em que sendo delas produto, reversivemente as influenciam. Atravs
das representaes, os indivduos do sentido ao seu ncleo cultural. O crculo
constituiu-se em universo identitrio forte e produto de representaes que
indiciam uma transformao efectiva das prticas sociais em formao. No crculo,
procuro caractersticas dominantes potencialmente estruturantes de mudana.
Quais so os traos mais significativos da cultura de formao "crculo"? De que
servir salient-los? Completado-um--ciclo de inovaSg^s^vagem, justificar-se-;
com a devida prudncia, subtra-la ao anonimato e torn-la tanto quanto possvel
por agotapipotencialmente til. *"-T'"Tr?g
305
^-r?^--*-~r~^^
214
CAPITULO IV
Inventrio cie Caractersticas
PROJECTO
Formao em crculo e projecto educativo
Projecto de formao em crculo e Projecto Educativo de Escoia
Do Joo Semana ao professor numa equipa de projecto
216
Formao em crculo e projecto educativo
duas
componentes:
adeso
conscincia
da
3ut>
307
217
" preciso um grupo de trabalho na escola, um projecto de
mudana. "
"Penso que valeu a pena este encontro na medida em que
nos
diversificao
desenvolvimentos
como
emergem
as
diferenciaes,
os
Estas caractersticas agem com outras (referidas neste trabalho) num todo
harmoniosamente conflitual, num dispositivo susceptvel de auto-regulao e de
evoluo.
A formao surge como resposta a uma situao qual urge imprimir
modificaes das caractersticas. Como tal, a resoluo do problema passar pela
clarificao da sua natureza, o que estabelece os objectivos indutores de
formao, pois tambm no captulo das necessidades o crculo inverte a lgica
tradicional, no reconhecimento de se no dispor de todos os dados no incio da
aco.
218
A determinao das necessidades de formao no crculo fundamenta-se em
dados do mundo reai (ou do mundo desejado) dos formados e no em carcter
definitivo, completo. reformulada no prprio processo de formao. Talvez
tambm por este motivo, os projectos de crculo partiram sempre de grandes
probabilidades de xito para chegarem consumao de mudanas pressentidas.
A inexistncia de um programa e estruturas de formao contnua que
proporcione (...) capacidade de interveno em projectos educativos locais, est
na origem do esvaziamento permanente da escola enquanto espao de
desenvolvimento integral, enquanto instituio integradora de experincias e
enquanto local de trabalho que permita o exercido e a vivncia digna de uma
profisso e no de um sacerdcio 3 ^. Por sua vez, ao no ser exigida a
concepo e o desenvolvimento de projectos educativos
309
mobilizadores de
pessoai no colectivo e
308
309
,^^.^^^,^
219
Se existe nas escolas um projecto de mudana contextualizado, existe o pretexto
e a necessidade do encontro. Se no h um projecto, para que se renem os
professores? Para que h Conselhos Escolares?310
Nos crculos, a formao decorre da formulao de um problema destacado da
complexa teia de problemas que afectam a escola. O problema pode ser referido
aos alunos, ao grupo-turma, aos professores, a outros agentes educativos. Nada
de novo. O paradigma de formao contnua centrada na resoluo de problemas
, desde
de reflexo 3 ".
O indito
consistir,
(...)
310
H escolas onde os professores renem duas ou mais vezes por semana aps a concluso
220
totalidade e complexidade das experincias partilhadas com os outros. No
contexto de um projecto de formao, o sujeito que se constri na atribuio de
significado ao conhecimento colectivamente produzido. Num grupo de projecto h
sempre produo de mudana e formao, ainda que no-intenciona
Dito de outro modo, um projecto de crculo tambm o ponto de referncia em
torno do qual se podem regular os conflitos resultantes da existncia de lgicas
diferentes 3 ^ o grupo de projecto favorece a transformao crtica de opinies e
de conceitos. Os participantes confrontam-se permanentemente com referncias
diferentes das que orientaram a construo dos seus universos representacionais
e das prticas.
O
crculo
considerado
como
cultura
local
de
formao
evidencia
315
221
"Estou a tentar nserir-me nesta comunidade (o que difcil) para
poder entender a vida destas crianas. Penso que, aos poucos, nos
contactos que irei desenvolvendo com as pessoas desta terra,
conseguirei entend-los. "
"Na verdade, a escola - deve ser- e ser, de futuro, cada vez mais
um centro polarizador de atraco e de irradiao de cultura."
"Tentar este trabalho, que no poder ser uma aco isolada, mas
exigir uma ntima colaborao com os pais ou encarregados de
educao e com as outras crianas..."
(Monografia de circulo)
316
222
do grupo, que no sentido etimolgico do termo (...) permite "prender a si" o
real317 e ultrapassar dualismos.
Na falta de um projecto, a autonomia do crculo transformar-se- numa autosuficincia mortal, numa perplexidade
Para que haja projectos de formao preciso que haja projectos educativos nas
escolas (e vive-versa), preciso que haja colectivos em auto-formao contnua.
Sabemos serem raras as escolas com projecto educativo 3 -. Na sua maioria,
dispem de um plano de actividades desarticulado e incoerente, ou de um
conjunto de intenes escritas por um ou dois professores mais voluntariosos (em
nome colectivo), mas que peca pela no-operacionaizao. So repositrios de
lugares-comuns do discurso pedaggico contemporneo. O mais grave que os
professores que aportam formao em curso esto convencidos (ou aparentam
estar) de que dominam os pressupostos da aco, de que operam aprendizagens
activas e significativas nos seus alunos. Pura ingenuidade reforada por muitos
anos de uma formao-confirmao dos equvocos. Ao cabo de dois ou trs
encontros de formao, toda a construo se esboroa e o esforo , depois,
17
3l8
223
recuperar os pedaos que ficaram dispersos e devolver ao professor uma
segurana questionante que possa colmatar as brechas da presuno derrubada.
Muitos dos professores que atravessam esta situao desconstrutora e reestruturante acabam por organizar, posteriormente uma formao em crculo. O
crculo no um paliativo redentor. Mas chega-se at ele, muitas vezes, pela
consciencializao das aparncias. Por vezes, os formandos levam para os
encontros de crculo documentos e instrumentos de trabalho que lhes foram
oferecidos em cursos, mas que jamais conseguiram utilizar, integrar nas suas
rotinas, nas suas prticas pedaggicas. No crculo, participam de projectos nos
quais os mesmos instrumentos ganham pertinncia:
Num crculo constitudo por professores dos diversos cicios do E.B.
um professor do Io Cicio pergunta aos colegas do 2o e do 3o ciclo:
"Ento os colegas fazem e distribuem os horrios antes de fazer o
Plano? E no avaliam o plano do ano anterior? (...) O qu? E no
tm um projecto? Como pode...?"
(Registo de observaro'!
A cinco anos do 2000, continuam por concretizar as promessas que deram a este
sculo o eppeto de sculo da criana. As escolas mantm prticas assentes em
modelos pedaggicos obsoletos legitimados por um revestimento discursivo
plagiado.de um qualquer compndio de Cincias da Educao. E ningum parece
importar-se
com
isso.
Os
estudos
oscilam
entre
eufemismo
224
A cumplicidade com absurdos, ou a sua ocultao corporativista impede a
formao:
"Conforme
se trabalha
em muitas
escolas,
nem
preciso
Quanto mais para jusante do sistema maior a indigncia pedaggica, ainda que se
mascare de presuno do saber e de arrogncia de um estatuto social mais
valorizado. magine-se o que, efectivamente se passa nas escolas e que os
estudos no revelam, apenas com referncias a um exemplo to concreto como
absurdo. Os programas do 1 o Ciclo, na reforma Curricular de 1989 prescrevem e
fundamentam uma aprendizagem da leitura e da escrita com recurso a
metodologias activas e, particularmente, iniciao por mtodos globais. Para o
ministrio, os legisladores, a inspeco, a administrao e os investigadores, tudo
parece estar de acordo entre inteno e prtica. Nas escolas (talvez em 99% das
escolas) as letras so "ensinadas" no decorar rotineiro e violento de frases de
elevada densidade intelectual e profundo significado para as crianas, do tipo: "a
tia tapa o pote e a pua", "o queque e o quepe e o qu-qu do paquete", ou "o pp
do pap do Papu", pela ditadura do manual.
As escolas do ensino primrio funcionam como espaos justapostos quase sem
actividades comuns. A reduo do Conselho Escolar para uma nica reunio
mensal de duas horas originou o esbatimento do nico ritual de encontro. Em
horrios de regime de curso duplo, os professores que trabalham da parte da
manh quase no conhecem os colegas da tarde. O trabalho de reflexo comum
225
est ausente, a monodocncia reduntoramente interpretada gera a ignorncia dos
problemas dos outros professores e dos seus alunos. Cada professor encontra-se
entregue a si prprio319. Nesta ausncia de trabalho de equipa (...) vemos
obstculos (...) mudana democrtica da escola primria320.
Poder-se- faiar de projecto educativo em escolas onde os professores no se
eoncontram, onde se renem por constrangimento?
Poder-se- falar de projecto, se as prticas profissionais fomentam e reproduzem
um novo tipo de analfabetismo poltico e cultural?
J19
320
226
responsabilidade da equipa de professores, dos pas, da comunidade
educativa e local. "
(Registos de avaliao)
Para assegurar
vem-se
do Projecto
de
Sade
Educativo
outros.
Com
na nossa escola,
a
so
iZ1
Crozier, (1982) Mudana individua! e mudana colectiva, in Vala, J.(coord.) Mudana scia! e
227
diargou-se (samos das quatro paredes da escola, actuamos no
meio, com e para a comunidade) ".
(Acta de crculo)
trabalhos
escritos
conheceram
novas
finaiaddes
228
O formando-mediador de formao
"Fazer os alunos mais feizes"
Esta formao a verificao das dificuidades de ensino
229
O formando-mediador de formao
de ensino
e o dos processos
de
524
Gage & Berliner (1975) Educational Psycology, Chicago, Rand Mc Nally College Publishing,
C, p. 450
325
230
"Sobre o trabalho que foi apresentado, penso que veio obrigar a
pensar sobre o trabalho que se fez com as crianas e o porqu. "
"Principalmente levou-me a uma reflexo sobre o meu trabalho com
os alunos e possibilidade de ser modificado. "
"Isto foi um grande estmulo.
D vontade de continuar.
As crianas merecem o melhor. Temos de procurar. "
"Estou a principiar a aprender Escola Activa, porque o que de mais
importante tenho em aula a vida das crianas. "
"Foi talvez devido vontade que temos de facilitar o trabalho dos
nossos alunos, que somos levados a tentar a experincia de um
novo mtodo de leitura. "
(Boletim "Projecto")
livrescos repetitivos ou
redutores326.
326
Jean G. (199Q) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.95
231
responsveis."
"Sou professora h trinta e dois anos. Uma vida a ensinar e a
aprender. Aprender a ensinar e ensinar a aprender. No tem sido
fcil, nunca foi fcil. Por certo que no sou hoje a professora que fui
no incio da carreira. No sei se serei melhor, mas certamente
diferente. S de uma coisa eu tenho a certeza, sempre tentei dar e
fazer o melhor para e pelos meus alunos. "
"No me disperso tanto, sigo mais urna linha que me conduz quilo
que pretendo e que entendo seja melhor para as crianas. "
"Autnticos recipientes virgens, onde os mestres despejam cultura
a potes, fazendo da sala de aula uma rea de passividade,
quando devia ser precisamente o contrrio - activa, em movimento,
aberta crtica. "
"Inexperientes, preocupadas, felizes, oito professoras, trs escolas,
duzentas e cinquenta
232
de presidirios famintos da vida, da vida e do ar que ns lhees
oferecamos. Tambm ees queriam mostrar os seus fatos de banho!
- Oh! Meu Deus! Que vergonha! Aqueles, meninos s tm cuecas! E envergonhada a senhora mandou o fiho levar-lhes um fato
usado... e fez felizes os "Torres", e ei-ios a correr alegremente para o
mar, dispostos a acabar com a "raa" das cuecas novas do pai.
Os "Almeidas" eram tantos!... Nove na mulher e nove na amante,
tinham um distinto ar de ciganos matreiros a quem a vida ensinara a
vencer.
No primeiro dia de viagem o Joaquim, lavrador, que nunca tinha
sado da sua aldeia, exclamou, olhando entusiasmado o comboio
que passava: -" professora! Olhe"! Olhe! Um ferrnho com gente
em cima!... E l no fundo ... Tanta auga!... Aquilo o mar?!..." Foi
uma vivncia extraordinria. "
(Boletim "Projecto11)
l'ducation, 3, p.5
328
233
"Para tentar ajudar as crianas com mais dificuldades. "
Pensar um pouco mais nos manuais e ver a maneira melhor de os
podermos utilizar para que o aluno possa beneficiar com eles. "
'Principalmente levou-me a uma reflexo sobre o meu trabalho com
os alunos e possibilidade de ser modificado. "
"...tudo aquilo que aprendi durante esta aco de formao foi
bastante til, no meu trabalho dirio com os alunos. "
"Na sala de aula, habituei-me j a planificar com os alunos,
escrevendo num cantinho do quadro o plano dirio e fazendo cada
aluno, no fim da aula, a avaliao do seu trabalho, registando se
cumpriu ou no o plano. "
"Sinto que alguns alunos se tornam mais responsveis e que possuo
j alguns instrumentos para melhor poder avali-los. "
(Registos de avaliao)
"...h um objectivo que se repete dia aps dia, ano aps ano, ele:
fazer as crianas felizes.
Sebastio da Gama dizia: O que eu quero principalmente que
eles vivam felizes.
Eu tambm. "
"As prticas referidas so resultantes de um trabalho de equipa de
professores
empenhados
em
aprofundar
enriquecer
as
234
"Temos necessidade de nos actualizarmos mais para que os alunos
se sintam felizes com a realidade da Escola. "
(Registos de avaliao)
Tratar-se-
mais
de
uma
responsabilidade-sensibilidade,
uma
235
exclusivo, transformando-o em frias nossas, ficando os alunos, ao
contrrio, muitas vezes a trabalhar em casa e nos campos, sem
qualquer actuao da nossa parte junto dos pais. "
" verdade que nas aldeias onde trabalhmos havia algumas que
iam para a praia uma temporada, mas quantas? ... Ns pensvamos
nas que ficavam. "
"Aprender a pensar , segundo Piaget, tarefa primordial do sujeito
pensante. Dir-se-: -Mas isso elementar!. H-de ento perguntarse: -Na prtica, que se tem feito com os nossos alunos para que
acontea criatividade? Sim, porque esta verifica-se latente em todo o
percurso de cada pista proposta na aprendizagem pelo esprito
inventivo."
(Boletim "Projecto")
Eu creio que as duas coisas podem coexistir. Penso que a maior preocupao
dos professores, e que os leva a sentirem a necessidade da transformao, ser o
facto deles pensarem nos seus alunos. Este o objectivo nobre. Qualquer
formao que no procure isso engana quem a procura e quem a fornece.
partida, no projecto em que ns participamos, eu acredito que os professores
venham com o propsito de compreender que a formao no para os
professores. A formao contnua faz-se para os alunos (...) Tudo se reaprende
quando quando se passa a estar com as crianas329. Esta finalizao formativa
encontra-se nos antpodas da formao centrada no ensino, que s muito
remotamente tem em conta a aprendizagem330 e concretiza a multiplicao do
saber, o seu usufruto criativo peio maior nmero de cidados possvel.
329
p.52
330
236
Fazer os alunos mais felizes ser fazer passar a formao pelos professores para
que a formao passe pelos alunos:
"Sinto diariamente que algo ficou por dizer, algo ficou por ensinar, e
cada vez mais sinto medo de ser uma m professora, mais ainda
porque sou me de um filho que iniciou agora o seu percurso
escolar: por isso estou aqui porque quero "dar" aos meus alunos
aquilo que gostaria que "dessem" aos meus filhos. "
"Resumindo: tanto estudo de iniciao e aprofundamento que tenho
de fazer e quo pouco tenho feito! Mas estamos no caminho certo:
pelo ensino do Io cicio vale a pena todos os trabalhos e sacrifcios. "
Hoje, acho uma maravilha fazer a ligao com os seus problemas e
as suas experincias, demorar-me longamente com assuntos que
para eles so importantes. E todavia at h to pouco tempo eu
sentia-me aprisionada por tempos lectivos rgidos e curtos, extensos
programas, necessidade de classificar os alunos. Anulava partida
tudo o que perturbava as aulas ou desviava a ateno dos alunos
das suas tarefas segundo a forma que eu tinha pr-estabeiecido,
pr-definido.
Com a chuva de ideias todos os alunos tiveram oportunidade de
dar o seu contributo e de verificarem que as suas ideias eram
tomadas em considerao. E aprenderam que o seu contributo
individual era importante mas que no podia ser imposto de forma a
inviabilizar outros contributos. Experimentei tambm o conselho do
formador se os alunos copiarem a responsabilidade deles. E
nunca mais separei os alunos, as carteiras. Quase todos j
entenderam que no vale a pena copiar. E eu evitei a enorme
237
confuso que surgia no incio e no final dessas aulas. que tinha
que deixar a sala como a encontrei. "
"O objectivo da minha inscrio nesta aco foi, no a obteno de
crditos, pois no necessito deles, mas a perspectiva de poder
modificar a prtica pedaggica de modo a melhorar o processo de
avaliao dos alunos. "
(Acta de circulo)
331
238
trabalho docente dirio (...), promover
a realizao
de cada
educando. "
"Tal como os meus alunos tambm tenho o caderno da escola
onde registo tudo o que se vai passando ao longo do dia. "
" (...) snto-me mais livre de escrever o meu dirio escolar in loco. "
"Todos somos professores, mas nem sempre capazes de cumprir o
que exigimos aos nossos alunos!
A tactear caminhemos devagar"
(Recado ao formador)
MUTUALISMO
240
Aprender com os outros
332
Catlica,
26-29 de Abril de 1988
241
para a resoluo de problemas concretos, de trabalhar em equipa, de trocar
experincias, de partilhar o vivido (...) o receio de se exporem, constituem outros
tantos traos do perfil deste nvel de ensino335.
Os professores primrios sobrevivem hesitantes entre o cumprimento cego de
normas e as adaptaes das normas especificidade do contexto. Neste oscilar
prevalece o conceito que possuem de educao, a da percepo do seu papel
como agentes de mudana e da imagem de si-mesmos e dos servios que os
tutelam.
Do estudo do quadro legal ressalta claramente a complexidade do apareiho
administrativo que suporta a gesto da rede do ensino primrio. Nessa cadeia de
decises a escola no de certeza uma unidade significativa de gesto, quer no
que se refere ao domnio administrativo, quer no que se refere ao domnio
pedaggico (...) Perpetuam-se as estruturas centralizadoras da deciso que
garantem, nomeadamente atravs das suas delegaes locais, o controlo dos
indivduos isoladamente336.
Este controlo, parcimoniosamente exercido e raramente interrogado, gerou a
quebra do sentido de colectividade nas escolas, a perda da capacidade de
interveno, que alguns casos pontuais de dissonncia no contrariam.
Encarada a "possibilidade" de quebrar o crculo vicioso da reproduo de
dependncias, poder-se- des locar-^a^pe^Q^gp^gffiftfl^<jg
Qm&"fMWWWr
335
336
242
cultura...) de formas inditas de mutualismo, amizade, inter-conhecimento e inter-reconhecimento:
"Encontrar nimo para aguentar as guerras das promoes. A
proposta interessante. "
"Hoje... bem hoje no h um caminho aberto, tem que ser o
professor a desbravar vrios e complicados caminhos. Sozinho? No
devia, nem pode fazer esse trabalho sozinho porque no o consegue
e desanima. "
"Ao traar esses caminhos em equipa, no esquecer os colegas que
tm as mesmas dvidas e preocupaes. "
"Encontrar pessoas interessadas em melhorar e desenvolver a
capacidade de trabalho em conjunto, com vontade, tranquilidade e
conscincia. "
"E uma oportunidade para novos contactos. "
"A maior parte de ns trabalha sozinha h j muitos anos e como tal
muitos "vcios" se foram adquirindo. "
"Um dos motivos desta minha grande insegurana que tenho que
fazer o trabalho sozinha; se tivesse mais algum com quem pudesse
programar, fazer fichas e verificaes, estas minhas dvidas e
jt
incertezas seriam
bemrWBi^wm&0s^l!M^^^:^::^~
243
de pertena a um grupo organizado. No crculo aprende-se com os outros. Todos
sofrem o chamado ao papel de formador e de formando. O projecto pessoal de
formao consubstancializa-se
no projecto de formao
de grupo.
Creio
foi positiva
enriquecimento
na medida
em que me serviu
pessoalT-pivfissicmT^eT^SbTWmr^a
para
nvel de
338
C.Gulbenkian
244
construtiva (...) visto a articulao de vontade numa estrutura com objectivos e
funcionamento concertados ter um efeito multiplicador339.
Verifica-se uma diferena substanciai entre a necessidade de produzir a formao
pela formao e a necessidade de partilhar. S esta ltima geradora de
solidariedade. No primeiro caso temos na origem uma motivao que poderia ser
satisfeita individualmente. Mas quando uma meta comum mobiliza para a opo
de participar em objectivos comuns, definida uma propriedade diferente, o apelo
a uma relao interpessoal, para responder a uma necessidade fundamental: o
sentimento de pertena que determina o sentimento de segurana.
"Assim posso continuar o meu trabalho porque fiquei motivada e com
sugestes. Estamos sintonizados e por isso gosto muito. "
"No global a aco foi positiva ajudou-me a pensar, a melhorar a
minha prtica e aprofundar conhecimentos que so importantes para
o meu trabalho. "
"As colegas do grupo vieram ajudar-me, no sentido de que estou a ir
numa direco certa ao avaliar continuamente e diariamente os
meus alunos e a mim prpria. "
"Comecei com a Assembleia de Turma, mas no me sinto segura,
terei que aprofundar os meus conhecimentos nesta matria.
Ao introduzir estas:a1temmm3 niii ihj LJIJ IWMWWpWBfflpSPp!
precisava de tirar dvidas para sentir mais segurana no que quero
fazer. Preciso de no ter receio de aplicar novos conhecimentos e
saber que ao faz-io no irei prejudicar de qualquer forma os meus
alunos, por no estar segura do oue estou f; fe?
338
245
"Juntos poderemos fazer bastante mas, em formao contnua, com
o conhecimento de experincias de outros colegas e com a
aprendizagem de novos mtodos,
tcnicas e instrumentos
de
246
uma turma diferente (mesmo ficando na mesma escola) e que tm
que fazer experincias
dos outros
247
Os professores partilham no apenas o que sabem, mas aquilo que so e,
merc desta condio, a formao ter de ser mais uma manifesto de
desenvolvimento do que um pretexto para ensinar a ensinar.340
Para avaliar, como alguns prte nd em 3 4 \ o impacto da formao no professor e na
escola, indispensvel a participao do colectivo numa oportunidade de
confronto e troca de
que posso
discutidos
assuntos,
feitas
propostas
que
vo
ser
340
e participao.
Reflectindo em
conjunto
341
248
integramos e transformamos os contedos transmitidos durante o
dia. "
"O contacto com as colegas partilhando ideias foi muito positivo. "
"Durante a minha vida profissional senti muitas vezes necessidade
de adquirir mais conhecimentos, para melhor desenvolver a minha
actividade. Sempre pensei que a maior ajuda vem das colegas de
trabalho, de partilharmos dvidas e problemas e tentarmos solues.
Esta Aco de Formao foi altamente positiva para mim. "
"Depois de uma pequena reflexo pelos professores presentes,
chegamos concluso que este dia mais uma oportunidade de
partilha ..."
"A maioria dos professores continuam a fechar-se na sua sala ou a
competir com o vizinho no sentido de evidenciar as suas qualidades
pessoais, de mostrar os seus xitos e esconder os seus fracassos.
Nenhum destes comportamentos nos d confiana nem eliminar a
diviso existente na classe dos professores. "
"A experincia que adquiri nos ltimos anos, na relao com os
colegas na escola onde lecciono em grupos de formao d-me
esperana
prazo,
de forma
a que
249
aplicou e mostrou ao grupo. A (...) que tambm j est a aplicar
essas grelhas constatou que sobre o mesmo objectivo fez grelhas
totalmente diferentes. "
"O funcionamento da aco em Crculo de Estudos foi para mim
uma experincia nova, que permitiu a troca de experincias com
pessoas diferentes, mas com problemas muito semelhantes, o que
no deixa de ser enriquecedor. "
"Esta aco ainda foi til porque nos permitiu estar em contacto com
colegas de outros ciclos e trocar impresses sobre o trabalho
efectuado, as dificuldades encontradas e resolues de alguns
problemas apresentados. "
"A relao entre os elementos da equipa baseou-se:
- no acreditar nas capacidades
- no estar atento
- na aceitao"
"Estamos com o lema dos mosqueteiros - um por todos, todos por
um. "
"O milagre este: Quanto mais partilhamos, mais temos"
(Acta de crculo)
250
directamente
apenas
prprio
poder
concretiz-lo342/343.
Esta
auto-
342
Pineau,
G.
&
Courtois(1991),
La formation
exprierdelie
cies
adultes.
Paris. L
345
251
fcil cair na rotina.
Que no se feche cada qual na sua sala.
E pena que as pessoas no se juntem para discutir os seus
problemas da sala-de-auia. Agora, sim'"
"E preciso trabalhar em grupo para vermos as dificuldades e
ajudarmos a resolv-las. "
"O tema tratado actual e por isso cada um tinha as suas vivncias
prprias. A confrontao foi agradvel porque deu para clarificar
aspectos pontuais.
Por vezes os problemas que surgiram foram mais de comunicao
do que concepo. "
"Para mim esta e outras aces devem ser centradas na troca de
experincias, no fazer e voltar a fazer, no trazer as dvidas, coloclas em cima da mesa e pedir ajuda O que alis aconteceu com
esta. "
(Acta de crculo)
por isso que quando abordo o ema da autonomia- 6 me refiro sempre a uma
autonomia de dupio significado: a do indivduo e a do individuo em grupo. Nunca
separadas. De outro modo, o crculo encarnaria e levaria ao absurdo o ideal de
auto-suficincia das sociedades modernas, numa arrogncia autnoma que seria
a negao das aprendizagens e da aprendizagem com os outros.
E o que a aprendizagem? Um processo de mudana, no quai o saber resulta de
uma transformao da experincia? Com os outros? Como? Na dialctica entre
reflexo e experincias? E nesta dialctica, poder-se- resumir resoluo dos
conflitos entre as dimenses que mutuamente se opem?
252
Em crculo, a aprendizagem poderia ser descrita em todas as acepes, mas ela
traduz-se, fundamentalmente, como uma tenso criativa que se projecta em
estratgias to diversas como a resoluo de problemas, ou a individualizao. O
crculo nada traz de novo, seno a precaridade das opes testadas ern projectos
autonomamente concebidos e desenvolvidos. As estratgias servem o projecto.
Este serve os actores-autores
envolvidos
253
torna-se factor de confiana e de reinvidicao de poder pessoal e para o
grupo348.
"Lentamente vou entrando naquilo que procurei quando me inscrevi
nesta aco: saber melhor o que quero numa sala de aula, ou antes,
o que quero como professora e sentir-me mais segura ao realizar o
meu trabalho. "
(Recado ao formador^
348
0 capital de confiana em si e no grupo e uma utilizao radica! do poder qus de que o grupo
254
apresentadas
para
elaborao
de
um
Projecto
255
"Muito foi feito e muito ficou por fazer mas creio que o objectivo
principal foi atingido. As pessoas pararam para reflectir, descobriram
o quanto era importante essa troca de experincias. Cresci e aprendi
muito. Q uero aprender muito mais. No grupo ficou a vontade de
continuar agora de forma diferente. "
"No sei se poderia ter feito mais para melhorar a relao entre os
colegas, mas alterando as minhas estratgias que vou tentando
ultrapassar os problemas. "
"S que ainda difcil saber em que posso contribuir no grupo. "
"Houve trabalho de grupo, expusemos a nossas ideias, conhecemos
melhor os alunos da escola e trabalhamos sem medos e com
entusiasmo. "
"Convivncia com os colegas. Porque penso que os professores
(Registos de avaliao)
prazo,
de forma
a que
34S
256
adquirir uma cultura de grupo profissional. No entanto, h muito a
mudar, em ns prprios e na sociedade. "
"O que eu quero um grupo activo, que comece desde j a
manifestar gostos e desejos, que expresse desde j crticas e
opinies. Que se sintam elementos activos para que sejam de
verdade elementos activos. "
(Recados ao formador)
350
257
"Gosto destas aces porque so muito prticas e so elaborados
temas interessantes que nos fazem reflectir sobre a nossa prtica
pedaggica. "
"Foi uma sesso que achei proveitosa, pois foram tratados temas
que alertaram para uma possvel mudana e para uma maior
compreenso dos mesmos. "
"Hoje foi melhor que nunca. Atingiu o que eu vim buscar a estas
aces: trabalho concreto. "
"Foi uma boa aco, pois enriqueceu o meu trabalho para com os
meus alunos e despertou a vontade de saber mais. Os trabalhos
com os colegas mostraram novas ideias e mtodos. Aprendi muito. "
"Deu mais confiana e nimo ao professor. Ajudou-o na avaliao
mais concreta dos alunos. A troca de experincias em grupo foi
explndida. O grande grupo no aconselhado. O trabalho mais
frutfero em grupos nunca superiores a 10 elementos. "
"Nunca mais como era dantes. Foi a aco de formao mais
profunda que assisti. Serviu de: ponto de encontro de colegas;
reflexo e dinamizao do trabalho docente; concretizao
de
objectivos..."
"A parte prtica do crculo de estudos veio numa
altura~em~que-
258
Condies de aprendizagem na formao entre pares
de decepo,
de amargura
e de
maSi
352
353
354
355
Benavene, A. & Correia, A.(1980), Obstculos ao sucesso na Escola Primria, Lisboa, NE,
356
259
no qual "as colegas" pontificam, para a do apoio na organizao pessoal das
actividades lectivas, os "conselhos artesanais" so relativizados pela utilizao
das actividade inclusas nos manuais adoptados (43%), cabendo s "sugestes
das colegas" apenas 2% das inquiridas. A falta de apoio das autoridades de que
as professoras tanto se queixam tem uma base real, a de ausncia de apoios
constantes mudana pedaggica e democratizao das prticas na escola
primria357.
Os crculos contriburam para que algumas escolas deixassem de ser arquiplagos
de professores separados por um mar de medos e frustaes. Concretizou o
trabalho de aprender-com-os-outors. Apenas com a confiana que devolveu aos
professores permitiu uma comunicao efectiva dentro da escola e do grupo de
formao. Reuniu pessoas capazes de comunicao e de aco para acesso a um
propsito comum. Se cada professor elabora a sua prpria histria, reelabora-a
com os outros professores. Todos so ensinantes e aprendizes, a todo o
momento. E, se ningum ensina ningum, todos aprendem com todos:
"Na escola, tenho procurado transmitir s colegas as experincias
colhidas. "
"(...) tomada por um sentimento de impotncia: como conseguir
chegar ao nvel (ou perto) daquilo que ouvia? Quase foi tentada a
menosprezar aquilo que at ali fazia. As coiegas do nruoo^~ajudaram- - -^ -na a ver que muitas vezes o que nos falta o hbito do registo
porque muitas vezes j vamos fazendo o que ouvimos. (...) os
assuntos foram muitos e o tempo pouco. (...)"
(Acta de crculo)
357
260
O universo cultural e pedaggico significa assim um universo composto por
valores e por hbitos, por saberes e saberes-fazer, por comunicaes e
esteretipos, por imagens e representaes, individuais e colectivas; construdo
em interaco com as condies materiais, culturais e ideolgicas de um dado
contexto, modela a viso do mundo e das coisas, d sentido s aces de cada
indivduo 3 ^. A resposta pergunta se far sentido uma formao centrada no
professor individual constri-se sobre o facto de, em muitos professores, ser
observada uma consciencializao crescente de que a capacitao individual tem
um valor muito limitado num processo transformador.
No so apenas as resistncias individuais que perturbam o sistema. E o sistema
no pode absorver e adaptar mais que uma parte das divergncias.
Aprender-
35s
359
261
"Porque vim... Ainda no sei bem, mas sobretudo gosto de trabalhar
em grupo, para me valorizar profissionalmente. E tambm, pelo que
perceber acho de todo o interesse aprofundar, tomar conhecimento
de certos assuntos que muitas vezes nos passam ao lado. "
"Vim porque ainda acredito que juntos aprendemos, construmos e
seremos uma fora. "
"Colocar a minha disponibilidade para assuntos do meu interesse e
dos outros para o bem estar de todos. "
"Estou aui porque gosto de conviver e quero aprender com a
experincia de todos. "
"Ainda acredito que a pertilha,
(a investigao
guiada),
e a
para
aprofundar
conhecimentos,
para
adquirir
mais
um pouco,
atravs
das
vrias
opinies
sugestes
262
A procura de segurana
Hoje, acredito que, mais do que tentar uma explicao para a nossa
gera! estrutura interior, necessrio
vocacionada
aventura
de descobridor,
criar
uma
tal
relao
as
nossas
relativas
relatividadezinhas,
que
de
uma
meia
comum.
Em
crculo,
desenvolve-se
laos
de
pela
350
de
263
atitudes, que, em cada reunio pusemos prova, compartilhamos a
responsabilidade de levar a cada um de vs o melhor desta equipa. "
(Boletim "Espirai")
nmero restrito de membros, tai que cada um pode ter uma percepo
individualizada de cada um dos outros, ser percebido reciprocamente (...);
unio morai dos membros do grupo fora das reunies e actos em comum;
>61Anzieu, D. & Martin, J.(1971) La dinamique des groupes restreints, Paris, PUF, p.23
264
a uma angstia comum de abandono, correspondia experincia ltima de uma
solido compartilhada, excluiria toda a ambivalncia
objectiva contra esta angstia de base**.
No
362M
265
consolidao eficaz da estruturao social363. Esta poder vir a ser, no futuro,
menos dominada pela estreiteza racionalizadora das anlises de circuitos de
solidariedade que testemunham um querer viver colectivo no forosamente
idntico aos dos quadros de anlise pr-concebidos. A existncia de criaes
comuns
pelas criaes
annimas
pretensamente
confirmao
pelo
outro,
uma
confirmao
no-paternaiista
353
64
' Pacheco ; J.(1993) Importantes insignificncias, in Revista Educao; n6; Junho.93, pp.50-53
365
DO
> 0uvi dizer num encontro que "uma reunio de pessoas que se juntam s para falar de escola
no formao: uma anormalidade".
266
inventando a sua prpria existncia no seio de prticas quotidianas to seguras
quanto incertas.
"Penso que o tempo foi pouco para expor a teoria e para discutir a
prtica exercida nas aulas. Foram lanadas muitas ideias, mas
pouco exploradas. "
"Gostaria que nas dvidas que vou sentindo encontrasse respostas
mais oportunas e rpidas. angustiante fazer um trabalho que
sabemos estar cheio de incorreces. "
(Registos de avaliao)
267
ARTESANATO
268
O valor atribudo experincia
formao
em crculo constitui-se
em oportunidade
de
mobilizao
complementares
no consiste
357
368
269
muito proveitosa no enriquecimento de ideias que os professores
conseguiram atravs da experincia dos outros. "
"Para procurar romper com hbitos antigos e com a reflexo e
experincia de todos. "
(Registos de avaliao)
59
371
270
No crculo, o conjunto de saberes artesanais factor de filiao numa comunidade
de indivduos que partilham esses saberes, sem prescries judiciosas, mas com
julgamentos que os respeitam e reforam. A impessoalidade destes julgamentos
est ausente. A objectividade na interpretao da pessoa o fulcro do
distanciamento
experincia
crtico
num
reintrepretaes
no
necessrio
processo
reflexo
prospectivo,
questionador,
como
no
da
cuja
prtica.
Questiona-se
reversibilidade
respondente.
troca
origina
e
'
'
271
aqui reflectida numa concepo que se orienta para a "filosofia de vida"
(Lebensphilosophie), com raizes no romantismo alemo372.
Valer a pena o dispndio nesta hiptese de referente filosfico dos crculos.
Ao enraizar a aprendizagem experiencial na tradio filosfica romntica alem,
colocmo-la em oposio a uma outra concepo que radica numa filosofia
progressista e pragmtica, a qual tende a colocar a aprendizagem experiencial ao
servio dos ideiais da modernidade.
A aprendizagem experincia!, tal como a perspectivo no crculo, aspira formao
da pessoa que a sociedade moderna tende a excluir, ou at mesmo a destruir.
Escarea-se, porm que tal posicionamento nada tem de exclusivo. Muitos
contributos do behaviorismo, do pragmatismo, do interaccionismo simblico
denotam a sua presena no quotidiano do crculo sem que da advenha dano para
a perspectiva centrai. Seno, como se justificaria o persistente recurso
"resoluo de problemas", reflexo cognitiva corrente sobre esperincias, s
adaptaes ainda que crticas ao contexto material e simblico, integrao do
crculo (ainda que sempre precria) no social que o prprio crculo questiona?
Como referi, o crculo poder ser includo num movimento mais alargado de crtica
do modernismo. A Lebensphilosophie surge como reao contra a racionalismo do
sculo XVii! e, mais tarde, como reaco ao positivismo. Faz apelo a uma filosofia
de
vida
total,
que
contrasta
com._racionalidades
^mtsmmmmF"
;7
2Gf. Finger, M. (1989) "Aprentissage exprientiel" ou "Formation par les expriences de vie'"?
272
Prevalece uma concepo de pessoa que no nega o potencial da razo e da
reflexo mas que as alia s emoes, aos sentimentos, s intuies e s
experincias de vida, como conjuno-motor de formao. Recusa-se uma
formao
de
tipo
mecnico,
pensada
planificada
segundo
ideais
de
dos
374
375
376
'
273
Valorizao do adquirido e determinao de necessidades
pelas caractersticas
do dispositivo
de formao.
Eas
so
274
A formao integrada em projectos educativos confirma-se como processo de
produo de objectivos de formao criticamente adoptados e entendidos como
instncias provisrias de recurso a um saber interior e exterior ao grupo373.
Nesta perspectiva, o pedido individua! de formao pode ser definido como uma
hiptese, expectativa latente, no-mensurve! e susceptvel de reformulaes no
tempo reconhecendo-se ao indivduo no grupo a capacidade de refexo crtica
sobre os objectivos que esto na base dos objectivos que define.
No sistema de Ensino Portugus, os mecanismos sociais manifestam-se atravs
de estruturas altamente burocratizadas. No I o Cicio, o tradicional isolamento dos
professores criou a iluso de uma autonomia maior do que a real, e atravs de
estruturas fortemente institucionalizadas que o M.E. debita formao e fomenta
necessidades. A crise de identidade instala-se no cruzamento da crtica a esta
articulao funcional (entre oferta e procura) e da adopo acrtica das
"necessidades". Entre estes dois caminhos se repartem os professores que, por
ironia, foram os intrpretes principais do projecto de escolaridade que marcou a
modernidade social 3 ^. Impe-se uma ruptura com os modelos urdidos pelo
RJFCP e o assumir de uma outra postura profissional.
A situao actual tem razes mais profundas e por centro o derrube dos referentes
pedaggicos e sua substituio por modelos mecanicistas e neo-positivistas, cuja
380
275
progresso na carreira". Transforma-se, deste modo, em objecto de possvel
manipulao. Ao negociar formao, o professor tende a alienar a construo da
sua
realidade
pedaggica,
rejeita
conscientemente
reflexo
sobre
necessidades
estabelecem
objectivos
de
formao.
Que necessidades?
276
A determinao das necessidades no um acto esttico, em termos individuais
ou institucionais, ou seja, depende do momento e das funes do actor. E o
desempenho de uma funo estar ainda e sempre relacionado com outras
posies, o que confere determinao de necessidades caractersticas de
grande imprevisibiiidade e subjectividade. A transformao de um elemento
determina a modificao de outros elementos e, por consequncia, modifica os
sistemas e as necessidades que deles decorrem. A noo de necessidades ter,
deste modo, de ser encarada em modelos descritivos assentes na compreenso
de diferentes inter-relaes. E na elaborao das descries aproximativas
-merecem participar os utilizadores (indivduos, ou instituies). A definio de
necessidades permite a anlise das relaes de poder intra e inter-institucional.
Por outro lado, esse processo permitiria repensar o sistema de relaes formador-formando, investigador-prtico.
Permitiria formular
necessidades
dentro do
esta perspectiva
277
Identificao de necessidades no crculo
^=====^^
!82
278
de anlise de necessidades com a mera determinao poltica de objectivos. Uma
necessidade no um dado que est a e que h que recolher (...) uma noo
relativa, condicionada pela nossa ideologia, por observaes pessoais e por
impresses frequentemente subjectivas
383
384
279
NFORMALIDADE
A informalidade
informalidade e educao informa!
280
A informalidade
385
281
"Iniciou-se o encontro com conversas informais em que algumas
colegas expuseram as suas angstias e trocaram impresses sobre
actividades realizadas e outras a realizar. "
(Ac:a de crculo)
para melhorar
a prtica
pedaggica. "
"Sesso informal, bastante participativa provocando o desejo de
aprofundamento dos pontos focados. "
"Gostei particularmente da informalidade da sesso. "
"Para mim so sempre frutuosos estes encontros porque h
discusso suficiente para esclarecer as ideias e ajudar os outros a
ficarem esclarecidos. Todos se sentem vontade para expor as
suas dvidas e isso fundamental, quando queremos aprender mais
e fazermos a nossa formao/transformao pessoal que ir levar
nossa formao/transformao profissional. "
"Porque j antes nos reunamos, nos cafs, na escola, em casa de
uma ou de outra. J antes produzamos momentos de formao. "
(Registos de avaliao)
282
integrados na aco histrica produzida peio indivduo e peio grupo. E importa
contempl-los
no
sentido
da
recuperao
de
saberes
tradicionalmente
386
Maffesoli, M.(1985) A sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Edies Graal Ltda., p.80
283
imoraismo tico que confere solidez aos laos simblicos sociais reunificados
aps a reflexo:
"Porque j
profissionais
FORMAO
pessoas.
que
no
esta
queremos
CULTURA
ajustar
LOCAL
DE
formulrios-
-espartilhos."
"Ser que a Formao contnua de professores significa:
Dar forma ininterrupta ao indivduo que adestra? Acto ou efeito de se
formar, sem intervalos ou elementos distintos, o individuo que
pratica? Um dispositivo de parada ou de combate, segundo o qual,
os meios (cursos, mdulos, frequncias, seminrios) se dispem
peia forma mais conveniente, de modo ininterrupto para o indivduo
que professa? Uma SU8UNIDADE do ministrio para fins de
administrao do pessoal auxiliar da unidade de que (NO) faz
parte? CONCLUSES:
O dicionrio PRECISA DE REFORMA!!!
NO QUERO ESSA FORMAO CONTNUA"!
NO voltem a chamar-me PROFESSORA!!!"
i
(Boletim "Espiral")
284
a mudana social. Quando se aiude mudana, ter-se- de integrar a tenso que
resulta da contradio entre o medo e o desejo de mudar.
Radica no crculo um outro tipo de contradio. Nele se exprimem dois
movimentos opostos, ainda que recobertos de uma informalidade que os
harmoniza: por um lado, o mitigar colectivo de conflitos, para a conservao do
crculo; por outro, a expresso dos conflitos, para testar a coeso.
O primeiro movimento de exorcismo dos conflitos em funo de um imperativo
de transparncia que urge preservar. Quando tudo parece conduzir ao cessar dos
conflitos pressentidos, emerge a sbita denncia das relaes de poder e das
^alienaes. A sntese informal destas tenses-twia-efisiajizao dasdfereriasT
Reflecte-se na tcita aceitao de regras no estveis.
"Sinto que a experincia foi positiva e que sa enriquecida no s
pelos novos contactos humanos e profissionais que me propiconou
como tambm por me ter permitido, peio seu ambiente informal,
alguns momentos de catarse de que os profissionais do ensino bem
necessitam. "
"Em jeito de concluso parece-me poder afirmar que, depois de
todas as sesses em que tantos e to diversos caminhos foram
apontados, ficou, na maior parte dos colegas, a semente de
inquietao e a necessidade de encontmr^pmemos'que
possam
285
Os ritos definem as fronteiras do permitido e do no-permitido, oferecem
elementos para o crescimento, para o sentimento de pertena, de proteco. Sem
a informalidade, a rituaiizao induz o grupo na iluso de se crer seguro sobre
rituais estveis.
A informalidade do encontro pressupe uma rituaiizao no contestada, mas
continuamente desafiada no imprevisvel da transgresso dos ritos. A explicao
ltima dos actos est no crculo em permanente suspenso.
O deslizamento da instituio organizao inevitvel nos movimentos sociais.
Os grupos so chamados, a longo ou a mdio prazo, instaurao de estruturas
der e de comunicao rgidasr-Sitrttefinidos papis e deveres para cada
elemento, pe-se distncia (embora apenas formalmente) a afectividade. Neste
processo so irradicados todos os vestgios de informalidade, quer se atenha ao
contemplar do sonho, quer se trate da manifestao do desejo no-contempiado
no processo de organizao. Progressivamente assise-se ao fenmeno bem
observado pelos socilogos:os objectivos so esquecidos, os meios so tomados
pelos fins, a tcnica tomada "fetiche" ransforma-se em objecto de todos os
desvelos, os homens sero considerados como prolongamentos da mquina.
Nos grupos organizados, passada -se^-prosanta-quaiquertentativa deTfrfSTnr"
termos metafricos. Toda a linguagem, toda a comunicao passa a privilegiar o
princpio da realidade^oadwwffPdQs^ruiiiLiiluj i U A J U D J lllUI-lW'UUi Uu grupo
passam a aceitar o mundo em conformidade com as representaes colectivas
dominantes.
38o
n 30, p. 87
286
A informalidade irreverente do crculo* contribui para moderar os determinismos.
Toda a criao , no seu mago, destrutiva. preciso que se suspenda o
processo num momento instituinte perene.
O institudo sobrevive no na dimenso da verdade, mas na da certeza, no iado
da ideologia e no do pensamento, no lado da palavra constrangente e no da
palavra livre. A instituio responde variedade da vida com a unicidade de
um modelo a respeitar, para que as questes sem resposta prevista no possam
ser colocadas e que as respostas rituais possam ser admitidas3so.
Um maior grau de informalidade no crculo conferir-ihe- um potencial e autonomia
vque obste a que o seu viver autnomo no se escape para frmulas
progressivamente mais organizadas e, consequentemente, mais finalizadas e
externamente tuteladas. A informalidade fluda e retira lgica separao
arbitrria entre funcionrios e decisores, irreverente e errante desafia a submisso
que, em grupos formais, vivida como adeso.
"No dia a dia tendo isso presente vou adaptando trabalhos ajustados
aos alunos com mais dificuldades, mas tenho conscincia que o fao
ainda de uma forma anrquica, sem registos
conclusivos
"
(Recado ao formador)
389
249/92), o FOCO (entidade financiadora) perguntou ao Circulo c que significava "El Dourado"
na designao do locai de encontra de formao e acrescentava que deveria ser lapso a
substituir pela designao do Centro de Formao da escola onde a aco decorrera, a
resposta foi pronta: o encontro teve lugar no Caf "El Dourado" e esta a designao que ter
de constar do Relatrio da aco de formao. E manteve-se mesmo.
390
287
Toda a instituio vive, se constri e se destri continuamente (...)
ifttfeyftrff*858
3s1
392
288
O humanismo renascentista j havia celebrado o carcter efmero da realidade, j
havia reconhecido que a realidade desprovida de quaquer finalidade. O carcter
informal do crculo serve um propsito de apoio do professor n re-orientao no
conflito permanentemente e no confronto com autonomias. Tudo transitrio e
inconsequente,
mas tambm
provisoriamente
durvel
significativamente
Shwartz, 8.(1969) Formai and informal education, N.Y., Oxford University Press.
^Lengrand, P.(1965) "L'Education Permanente", Peuple et culture, cit. in Pain, A.(1990), op.
cit., p.121
289
como referncia para a aco. Aceitar a complexidade das situaes e a
prolixidade dos meios de a eas acorrer razovel e enriquece toda a aco
educativa, tomada como educativa toda a aco que ocorre, consciente, ou
inconscientemente, atravs de todas as circunstncias da vida e tanto sobre o
piano afectivo como sobre o intelectual, para modificar os comportamentos de
uma pessoa ou de um grupo e as suas representaes do mundo396.
Pode haver um modo de formar no qual se parte da maneira como os
professores procedem espontaneamente para resolver os problemas profissionais
que surgem na escola, tomando-a mais elaborada e premeditada: formaliza-se o
informal397. Esta formao, que nopartfffa 'Hnve^g^^^QTTttameWarrclntra-se na disponibilizao de recursos locais e manifesta-se em espaos to
informais como a informalidade que a motiva. uma formao despojada de
qualquer
considerao
institucional
prvia398,
at
mesmo
marginalmente
3So
Sh.wartz, B.(1973) L"ducation demain, Paris: Aubier-Montalgne: cit. in Pain. A.(1990V on.
cit., p.74
397
290
PERMANNCIA
A permanncia no crcuo
291
A permanncia no crculo
400
Formation d'Adultes,
ducation
292
sobrevive num enraizamento produto e produtor de novos valores e durvel no
tempo. Este perdurar consubstancia-se no ponto de fuga dos trajectos singulares
que o crculo promove e alimenta.
As prticas de formao assumidas ao longo de dez, vinte, ou trinta anos so,
irrecusavelmente, bem mais determinantes na construo de identidades e mais
significativas para o professor que trs ou quatro anos de formao inicial.
Acresce que se torna difcil afirmar ser possvel uma aplicabilidade linear das
aquisies prvias no exerccio profissional, dado que uma ideia, um saber, ou
um saber fazer desenvolvido num contexto no pode ser utilizado num outro sem
que intervenha uma nova assimilao*". No estar por prazer em permanncia
so produzidas disposies durveis que rectroaimentam o prprio crculo e lhe
conferem a durabilidade possvel:
"No se conseguiu desenvolver e aprofundar com maior relevncia
alguns dos objectivos e contedos anteriormente apontados, por
escassez de tempo.
Ser, portanto, oportuno e conveniente continuar este "Crculo de
Estudos" para aqueles que o queiram integrar em tempo futuro, afim
de se dar tratamento mais profundo a -algurt$^^us~-ol5jectivo$ e
contedos. "
(Acta de crculo)
401
ducation Primante n 96 p. 38
293
familiar que muito me tem afectado e se me fosse possvel gostaria
de o continuar a integrar, caso ele perdure. "
"Quando vim no sabia muito bem porqu. Mas, pouco interesse
teve para mim saber porqu. Para conversar no preciso saber o
qu basta-me saber comparecer. "
"A procura de ser melhor interminvel. Aprendi isso durante estes
anos e nesta aco. "
"No tivemos o tempo suficiente. A formao e actualizao de
conhecimentos devem ser constantes e permanentes. Existncia de
espaos onde nos possamos encontrar, trocar ideias, consultar
livros, adquirir material, fazer fotocpias. "
"Este ano foi decisivo e muita coisa vai mudar no prximo. "
(Registos de avaliao)
:02
cf. Desroche, H.(1976) La socit festive: du fouriesrisme crit aux fourirismes pratiqus,
294
prticas no sub-sistema de formao no nosso pas. A formao contnua
centrada em perodos curtos para creditao sonega a formao de ofertas de
complementos, correces e remediaes das prticas dos professores. Torna-se
difcil escapar uniformidade das descontinuidades...
"Penso que a aco foi bastante positiva embora o tempo em que se
desencadeou fosse curto. O tempo era sempre pouco para se
discutirem e tratarem todos os assuntos. "
"Penso que se aces se destinam
295
" certo que durante o perodo em que decorreu a aco, nos
limitamos
introduzir
pequenas
mudanas.
Contudo,
foram
subsista
uma
atitude
realista,
que
se
desenvolve
partir
de
296
trata (...) de uma oposio entre o possvel e o impossvel, mas de um conflito
entre duas concepes do Homem, da sociedade, da Histria**.
formao
404
297
n
PRAXEOLOGIA
integrao teoria-prica
Sobre formao contnua j tudo foi dito e quase tudo continua
por fazer
;
-v
i
298
Integrao teoria-prtina
e intelectualizardes
em
coisas
to
profundamente
experincia^
40o
ducation
299
O modo de pensamento burocrtico est centrado na reproduo das relaes
sociais de produo, o modo de pensamento comunitrio centra-se nas relaes
sociais e de produo como um todo. O primeiro, traduz uma racionalidade
instrumentai; o segundo, uma racionalidade prtica e crtica. O burocrtico
concebe o sistema de relaes axiologicamente neutro; o comunitrio afirma que
as relaes so marcadas pelos valores. O pensamento burocrtico impe um
sistema hierrquico de relaes, enquanto que o pensamento comunitrio assenta
em relaes simtricas com tomada de decises compartilhadas e com ampla
participao. Como ltimo elemento de comparao refira-se que se o modo
burocrtico (com distino entre mestria e papis ocupacionais), o modo de
pensamento comunitrio afirma-se na partilha permanente dos valores e do saber.
Se entendermos a utopia no sentido de ser algo ainda no concretizado, ser
possvel definir dois campos de anlise distintos mas que se interligam: o dos
destinatrios da interveno e o dos formadores de interventores. De que modo o
pensamento burocrtico patente nas prticas de formao comprometem uma
perspectiva transformadora? Como se poder conceber uma prtica de formao
transformadora, se prevalecer uma lgica de burocratizao que separa a teoria
da prtica?
A formao de professores, como a educao em geral, uma actividade
praticado. Releva-se a necessidade de integrao do nvel terico com o nvel
prtico. Nos mtodos e estratgias, a formao deve oferecer oportunidades de
cultivar saberes passveis de utilizao em situaes correntes. A precaridade da
mera aquisio de contedos perde razo relativamente apropriao, construo
e manipulao de saberes, numa realidade de novo tipo que esbate a separao
entre concepo-execuo, entre especialistas e professores. Decerto que ser
410
300
empresa difcil merc da racionalidade que apela ao especialista na definio de
planos e avaliaes. Mas perceptvel na prtica do crculo a ruptura com esta
tradio:
"Procurei cumprir tudo o que aprendi (...) embora tenha sentido
bastantes dificuldades porque tive que dar uma grande volta ao
que normalmente fazia na sala de aula. "
"No vale de nada a frequncia de qualquer Aco de Formao, se
no houver uma consequente mudana na prtica lectiva. "
"Trabalhar em crculo de estudos poder-me- dar a possibilidade de
aprender a teoria de que tanto necessito, junto de especialistas, e
melhorar a minha prtica pedaggica com as colegas. "
"...havia debate e era proposto um trabalho a realizar na saia de
aula. "
"Na reunio seguinte apresentavam-se os trabalhos, debatia m-se,
comparavam-se resultados. "
"Partilhei problemas, vi-os melhor, houve troca de ideias, a prpria
escola se modificou, o professor tornou-se menos o centro, as aulas
deixaram de ser menos de quadro, os alunos comearam a
trabalhar, explorando os temas. "
"A simbiose foi proveitosa: o que ouvimos na parte terica foi
completada aqui, na prtica. "
"Deveria partir da escola a necessidade
de procurar as
experincias
301
de se traduzirem significativamente na prtica educativa*. Estar na formao de
professores uma das possveis explicaes para o facto?
A
investigao
cientfica
esforou-se
por
desenvolver
os
instrumentos
pretenso
do que
avaliao
411
412
302
assuntos a mais principalmente no campo das atitudes. Vou 1er as
fotocpias e verse consigo aprender a registar essas atitudes. "
"A nossa opinio desta sesso que so positivas todas as
propostas, mas temos dificuldade em p-las em prtica. Vamos no
entanto tentar e a nossa opinio na prxima sesso poder ser
diferente. experimentando que se aprende. "
"Pela leitura feita de uma escala de Likert, conclumos que a grelha
elaborada na reunio anterior, no est bem feita, porque avalia
mais do que uma atitude.
Conclumos ainda que teremos que fazer novas tentativas para
aperfeioar. "
(Registos de avaliao)
413
n1,p.83
414
415
Husen, T.(1973) Les rsistances l'innovation dans l'ducation, Perspectives, vol.lll, p.17
303
A integrao procurada da teoria e da prtica na formao em crculo contribui
para o esbater da territoriaiizao das diferentes componentes do saber
pedaggico, assim como possibilita a constante i,gao prtica pedaggica
acompanhada de uma descentrao reflexiva dessa prtica:
"A constante ligao prtica (...), enriquecedora e promove novas
situaes de aprendizagem. "
"Encontros muito positivos. Esclarecem dvidas e fazem lembrar
coisas esquecidas. Precisamos mais de teoria e de prtica para
melhor concretizarmos os nossos sonhos. "
"O que eu falo da prtica. S sei se posso fazer prtica depois de a
fazer. Tenho tido muitas dificuldades, mas resolvi. "
"As professoras propuseram-se a experimentar os testes nas salas
de aula, com os seus alunos e na prxima reunio, fazer o
tratamento de dados. "
(Registos de avaliao)
304
como causador de parcializaes nefastas: Os homens de cincia, e
particularmente aqueles que mais contriburam para o processo da fsica, no
enjeitaram o trabalho manual. Galileu fez os seus telescpios com as suas
prprias mas (...) De um lado, temos homens dotados de faculdades inventivas,
mas que no tiveram a educap cientfica necessria (...) de outro lado, homens
instrudos e bem equipados para a experimentao mas desprovidos de qualquer
gnio inventivo devido sua educao demasiado abstracta,
demasiado
Kropotk,ne, P. (1910) Travail intellectuel et travail manuel, Pans, Stock, p. 341, cit. in
305
reflexo sobre a realidade, para que este mundo seja transformada
pelo pensamento e pela razo.
A educao libertadora deve estar submetida a uma pedagogia, cuja
articulao da teoria com a prtica seja uma constante..."
(Boletim "Projecto")
das
419
420
Gimeno, J. & Perez, A., La ensenanza: su teoria e su pratica, Madrid, Akal, p. 181
306
"Sugestes...no tenho para dar , unicamente tenho a dizer que
penso que as aces de formao devem continuar nestes moldes: a
prtica a acompanhar a terica. "
"Deveria haver uma terica seguida de duas prticas. Na parte
terica deveria existir um espao reservado a troca de impresses
com o formados sobre o trabalho prtico realizado. "
"J antes crivamos instrumentos de trabalho que experiencivamos
na saia e, de novo, no grupo analisvamos os resultados e dvidas
novas, que eram, muitas vezes, a catapulta para pesquisas mais
profundas. "
"O que mais me agradou foi a inovao que dever influenciar a
minha prtica pedaggica na sala de aulas, no futuro (e muito j
influenciou). "
"Passar prtica a mudana que eu queria, mas no conseguia
concretizar. "
(Registos de avaliao)
307
blocos de trs ou quatro dias consecutivos e em que no se sabe bem quando e
onde as prticas (previstas) decorrem. Per sua vez. a avaliao dos formandos
faz-se numa ficha-teste no final do curso.
A colaborao entre os detentores de um saber de pendor terico e os actores de
maior pendor prtico pode intensificar e compexificar as anlises do real
quotidiano, pode fornecer instrumentos tericos e prt,cas teis investigao e
aco, se artificialmente separadas.
Mas que no se advogue, em definitivo, uma investigao unilateralmente
centrada
em
estrangeiro^.
perspectivas
Creio
ficar
em
tericas
regjst0
ym
metodolgicas
de
importadas
jnvestjgao
^ . ^
do
^
S u b sise
ideia de que existe um tempo e lugar de aprender separado do tempo e lugar para
aplicar conhecimentos. Presume-se a transferncia linear da teoria para a prtica.
Destitui-se os professores-formandos de mecanismos de controlo de novos
saberes e da sua produo. A recente exploso quantitativa da formao contnua
enquadra os professores em iniciativas centralizadoras, inevitavelmente alheias a
dinmicas de formao localizadas, o que contribui para a ampliao do fosso pr-existente entre a formao terica e a prtica pedaggica. Sintoma deste
308
fenmeno o impedimento normativo
formadores de professores
de
os
professores
licenciados. Discriminao
bacharejs
serem
trabalhmWr
424
309
"At pode ser muito terica, mas que as pessoas se sintam
vontade, ter capacidade para pr em prtica. Que a perna possa l
chegar, seno tm medo e ficam na teoria. "
(Registos de avaliao)
Sobre formao contnua j tudo foi dito e quase tudo continua por fazer
(voluntria)
de
427
310
AFIRMAO
y
Autonomias
Sinais de emancipao emergente
311
Autonomias
A autonomia
na formao um objecto
de vasto espectro
semntico,
conjunto
de
normativos
referenciados
representa
importantes
428
42S
430
312
A organizao social dos processos de formao um factor decisivo no
desenvolvimento dos formandos e, particularmente, inibidor ou propiciodor do seu
assumir de autonomia. Fala-se muito de desenvolvimento, de cooperao e de
reforo do poder dos professores, mas as tendncias dominantes continuam a ser
a centralizao, a uniformizao e a racionalizao^. Mais uma forte razo para
realar sinais de inverso dessa tendncia.
O discurso da autonomia pode desempenhar uma poderosa funo ideolgica
estimulando o sentido da eficcia pessoal, mas tambm promovendo a
subordinao do indivduo ao controlo organizativo^. Ser necessrio, portanto
promover
distino
entre
uma
autonomia
formal
uma
concepo
sempre
provisria
questionvel.
Para
provisoridade
dos
431
Apple, M. & Jungck (1990), No hay que ser maestro para ensenar esta unidad, Rev,Sta de
Educacin, 291, p. 149
432
313
responsabilidades na famlia que parte dos homens no valoriza,
mas exige.
Temos de mudar e a mudana faz-se custa de sofrimento e
compreenso de ns prprios e dos outros.
Precisamos de ser profissionais, e no professores em part-time de
forma a obter mais um ordenado. "
"Ao longo de todo o ano escolar travei uma luta comigo no sentido
de ser diferente, como professor, mais autnomo e mais activo.
Penso que no o consegui totalmente e que ainda estou a aprender
a ser autnoma para criar alunos autnomos. "
"Aprendi realmente alguma coisa que no fundo j sabia: que ser
professor estar sempre a procurar pistas, caminhos, estratgias..."
(Recados ao formador)
Creio poder falar de uma autonomia diversa que concebida como uma certa
quantidade
de
alguma
independncia
abstracta 4 -
Creio
ser
pertinente
no
quai
se
possa
314
No seio do crculo joga-se permanentemente com dependncias assumidas e
problematizadas; no se alienam as estruturas profundas de desenvolvimento
individual no quadro do colectivo, antes se agudizam os conflitos para, atravs
destes, se testar as aparncias de autonomia:
"Dos condicionalismos existentes que impedem o professor de
modificara atitude conformista, de salientar:..."
"Sente-se, frequentemente, limitado e at incapaz de estruturar o
seu trabalho, esperando que algum o faa. "
"Libertar-se de preconceitos e velhas frmulas que regiam a vida
escolar do pas. "
(Boletim "Projecto'1)
43 J
uma
autonomia-com-os-outros. D e
uma
autonomia
que
poder
ser
315
conceptualizada enquanto aco de um sujeito que se esfora por aprender
contra, apesar e graas a um contrato-experincials. A formao sempre, em
qualquer dos casos, oportunidade aproveitada, ou falhada de se ser mais
autnomo.
O discurso da autonomia pedaggica pode desempenhar uma poderosa funo
ideolgica promovendo a subordinao do indivduo ao controlo organizativo.O
exerccio de uma profisso pressupe o exerccio de alguma autonomia... ainda
que assalariada. O profissional professor escolhe estratgias de aco e
responsvel pelos seus actos e pelos do colectivo em que se insere. Esta
autonomia restrita, se entendida segundo uma caracterizao da profisso que
transfere a responsabilidade dos actos para uma qualquer directoria ou inspeco.
Em sentido amplo, requer a responsabilizao directa. E no se presuma que esta
responsabilidade se confina ao cumprimento de horrios, ou a adaptaes
curriculares no ltimo reduto da sala de aula. A autonomia um constructo que se
define, principalmente, no mbito de uma formao coaborativa. Nesta se ganha
ou se perde poder sobre as condies de trabalho. Muito mais do que na
necessria, mas sempre limitada, reinvidicao
436
316
cantinho da sala, aos livros da biblioteca, aos dossiers feitos pelos
alunos e outros)
Nas estratgias utilizadas comeamos a valorizar o debate, as
entrevistas e inquritos a pessoas da localidade, a investigao, os
trabalhos de grupo, as assembleias de turma"
(Registos de avaliao)
Esta
autonomia,
contrariamente
ao
que
sugere,
est
faorrftrojettsra~15rt~
autonumia^er entendida
rno.a^^g^m^^^r^^m^m^^^^^
Nesta
considerados
437
ltima
como
funo,
interlocutores.
porm,
os
Este
facto
professores
poder
ser
raramente
atribudo
Duckworth, E. (1984) What teachers know, Harvard Educational Review, 54(1), p. 15-20
so
s
317
caractersticas do sistema, debilidade do reconhecimento especfico da
profisso, ou disperso das competncias no campo educativo, pois os
professores participan en el como, pro no en el qus. Talvez o sentimento de
pertena caracterstico dos crculos confira ao colectivo a segurana para assumir
micro-situaes de liberdade em aco, mais transgresso que reconhecimento,
na marginalidade de sub-cuiuras no delimitadas pelos cnones da formao
(dita) tradicional:
"A realizao deste trabalho (bem como de outros temas abordados),
serviu para a tomada de conscincia de pequenas coisas, s quais
ns, em geral, no atribumos grande importncia ou porque nos
parecem demasiado evidentes e portanto damos-lhe o habituai
"tratamento
intuitivo",
connosco".
Serviu
modificar
ou porque
tambm
a nossa prtica
para
simplesmente
percebermos
educativa
de modo
"isso
que
a
no
podemos
facilitar
318
presuno de escassa autonomia impensvel na formao em crculo. A
autonomia condio do seu funcionamento e sobrevivncia. Foi condio do seu
aparecimento. Alguns professores, sujeitos a mltiplos constrangimentos que lhes
ccoarctavam a iniciativa, optaram peia associao. Quem toma conscincia do
isolamento e das discriminaes poder no as expressar, mas rejeita-as
activamente e pelo encontro. Ao adoptar este posicionamento, respeita-se o
direito prioritrio que aos agentes locais assiste na direco dos seus destinos e
a criar condies para transformao da realidade prpria num contexto de maior
autonomia em relao ao apoio externo. Actuando nas margens de liberdade
possveis,
conf,rrnou-se
princpio
de que
os
processos ^de
formao
-grandes^tda#fa&==&mr:^^
319
dominao a par com uma nova tica da liberdade, a tarefa bsica a de mudar
vivendo o presente na incerteza do presente. Nos actos mais triviais de formao
esto presentes as recusas da antecipao terica dos problemas prticos. Est
presente o jogo da liberdade com o real, que visa transform-lo.
Formar pressupe o esclarecimento do modo como se opera a politizao da
cultura: o sistema de relaes que se estabelece entre poltica, cultura e ideologia
permite o re-situar permanente face ao social. Creio ser possvel que os
professores prestem ateno ao tipo de racionalidade que moda as suas prprias
pressuposies e com essa racionalidade medeia as regras da cutura dominante
e as experincias da sala de aula propiciadas aos alunos"*, que o professor
confronte pressuposies a respeito dos objectivos da educao, com os tipos de
conhecimento e estes com os valores e as relaes sociais considerados
legtimos, que se interrogue sobre quem vai - e como vai - ser educado.
Os fenmenos educativos caracterizam-se por uma complexa e imprevisvel
instabilidade e por um permanente conflito de valores. As "realidades" educativas
fomentam dilemas perante os quais os professores acabam, de qualquer modo,
por tomar posio. Para que no suceda uma opo de alheamento, o modelo de
formao ter de considerar o professor como um profissional autnomo e
interactivo que toma decises e se assume como investigador da sua prpria
prtica.
A autonomia pressupe risco, compreenso da situao, do sistema interaccional,
dos constrangimentos institucionais, num ambiente organizado para a participao
na deciso e no exerccio da formao. Pressupe algum controlo sobre a
profisso e sobre as condies do seu exerccio. A autonomwearacterstica dos
crculos permite pensar alternativas ausncia de projectos colectivos, que foi e
442
320
ainda se constitui em bice afirmao social dos professores, dando aso a uma
atitude defensiva
autnomos
443
mais
prpria
de funcionrios
do que de
profissionais
A formao desenvolve-se
a i a r ^ ^ m ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ i ^ -
321
um saber constitudo. Os projectos que o atravessam so geradores de um saber
constituinte sobre o qual novos conhecimentos podem emergir:
"Acho que depois deste encontro devemos ter que reflectir um pouco
mais nos programas e quais os objectivos que melhor devemos
escolher para chegarmos ao seu fim.
"Sobre o trabalho que foi apresentado, penso que veio obrigar a
pensar sobre o trabalho que se fez com as crianas e o porqu. "
"No deixemos que o nosso diploma adormea empoeirado numa
gaveta, dando origem falta de actualizao, pois quando menos
pensarmos,
estamos
ultrapassados
verificamos
ento
qu
continu^F^^Bh^^m^rW^mS^mw^m^^
445
322
pessoais, de mostrar os seus xitos e esconder os seus fracassos.
Nenhum destes comportamentos nos d confiana nem eiiminar a
diviso existente na classe dos professores. "
"Gostaria de ver destrudas as barreiras existentes entre os colegas
e diminudas as competies que se geram a cada passo.
A nossa classe precisa de apoio e a solidariedade uma nota
importantssima.
coisa?"
1^^^
323
A cultura a representao de experincias vividas, de relaes materiais e de
prticas, no contexto de relaes desiguais e dialticas que diferentes grupos
estabelecem, em determinada sociedade e momento histrico. A cultura tambm
produo no caso do grupo informai, caracterstico dos movimentos alternativos
da ps-modemidade. Entre diferentes nveis de poder operam diferentes culturas
scio-pedaggicas. At que ponto estas micro-culturas podero defrontar-se com
a cultura dominante ligada ao consumismo e ao positivismo? Far sentido a
existncia de culturas grupais de superao da crise de identidade, no contexto de
uma formao orientada para o professor individual?
"A luz para a minha pessoa fundamentai - e a tal luz comeou a
existir!"
"Foi muito proveitosa e enriquecedora a nivei individuai. Abriu-me
perspectivas de mudana da minha prtica profissional. "
(Registos de avaliao)
'\iffiM$W$p-
446
324
de conceptualizao e de execuo, e a nfase em tcnicas pedaggicas q
ue
447
325
SENSO-CRTCO
326
O desenvolvimento de um sentido crtico
de
449
327
"Isto dificulta a instaurao de um trabalho de equipa entre os
professores.
Dificilmente se abdica do individualismo, porque mais cmodo. "
(Recaaos ao formador)
traos de
acmmwim^omzmmmfc^'pa^^
" 50 Huberman, M.(1986) Un nouveau modle pour le dveloppment profissionel des enseignants,
Revue Franaise de Pdagogie, 75, pp.5-15
" 1 Vielle, P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation, Perspectives,
vol.XI, n 3, p.339
328
"Atravessamos uma crise da qual alguns dos nossos filhos e alunos
sairo prejudicados, se no juntarmos os nossos esforos a fim de
minimizar certas consequncias negativas. "
"Para poder actuar com mais coerncia. "
"Os anos passam e h uma acomodao muito grande aos
mtodos. "
"Dos objectivos propostos para este dia, no meu entender foram
todos mais ou menos concretizados, embora alguns deles no
totalmente esclarecidos, para mim. Est neste caso o como vai
funcionar um crculo de estudos ".
Foi pouco tempo para interiorizar todas estas noes transmitidas. Na
parte da tarde notei alguma dificuldade no trabalho de anlise de
texto na medida em que havendo opinies diferentes no estamos
habituados a descobrir qual a melhor mas gostamos de impor a
nossa. Creio, no entanto, que isto o princpio e difcil trabalhar
em grupo. "
(Registos de avaliao)
452
329
de professores e que tendem a reduzi-la sua expresso instrumental. O
pensamento crtico pode ser definido como o pr em questo os pressupostos
que orientam tanto o pensamento quanto a a c o -
Possibilita ao adulto o
se
pretende,
com
este
texto,
uma
transmisso
de
nova^
escola. Se assim no fr, talvez o melhor seja ficar por aqui. "
'Proponho, para terminar, que nos debrucemos seriamente sobre
estas questes, tentemos situar-nos dentro delas e dar-lhes uma
resposta. "
453
Brookfie!d,
S. (1987) D eveloping
critical
thinkers,
cit
in
D ominic,
P.
(1988) D e
I
I
330
"No formamos homens pr-fsbrcados, mas homens vivos. por
isso que me compete fazer aqui uma reflexo sobre os livros que se
usam como manuais escolares. Ao equiparmos os alunos com o
nmero de livros iguais ou semelhantes, para cada disciplina,
exigindo a cada um e a todos esta ou aquela matria, dada a mesma
forma, no estamos a respeitar as capacidades pessoais,
mas sim a
utilizao
que
dele
fizer.
Se
o professor
tem,
Certamente
principal
barreira
seja
mesmo
psicolgica. "
"Alm disso, a utilizao do Manual Escolar neste tipo de
avaliao , na maioria das vezes, desajustada.
Torna-se, portanto, cada vez mais legtimo pr em causa a adopo
dos manuais escolares pela escola, apesar da sua no adopo
acarretar consequncias desagradveis para as editoras, livrarias,
autores..."
454
331
"Foram realados e registados os seguintes pontos: porque razo
pedem para as escolas enviarem s Delegaes Escolares a lista
dos livros a adoptar se os livros nicos no so aconselhados'? ..."
"Pr em causa todo o trabalho realizado desde que comecei a
trabalhar (...) Os conhecimentos tm ocupado a maior parte do
tempo, pois este trabalho que escolhi e para o qual sou paga (...)"
"Porque eu no entendo como que o reforo da avaliao
compatvel com a dimenso excessiva das turmas, a dimenso dos
programas e a inexistncia de recursos educativos. "
"No entendo como que se pode ter mudado a avaliao sem
primeiro se ter mudado a escola. O sucesso educativo passou
para 100%, neste ltimo ano lectivo. "
"No entendo como que a igualdade de oportunidades e o ensino
de qualidade se obtm assim, de repente, por decreto, por milagre. "
"H fichas venda muito mal fetnhas. Nem sei se devo usar os
manuais do costume. Temos que saber seleccionar o que de bom
tm os livros, seno uma porcaria. H montes de livros e s
algumas fichas jeitosas. "
(Monografia de crculo)
os seus pressupostos
455
332
um processo fcil, mas sim exigente; tem consequncias nas metodologias de
mudana, na formao de professores^.
das necessidades
mais
prementes. "
"Ser necessrio um pouco mais de objectividade, de modo a no se
sentir tantas dvidas no finai de cada aco. "
"Em relao aos pontos a tratar, suponho que foi feita a anlise dos
conceitos de P.E.E. devido falta de leitura dos textos por parte dos
colegas nos quais eu me incluo, o que prejudicou a concretizao do
debate. "
"A conscincia de realidades levanta problema si"
(Registos de avaliao)
456
333
Os modelos escolares dominantes tm, por isso, sido objecto de problematizao
no decurso das aces de formao "divergentes" em que participo, e nas quais
a variedade de opinies (tem sido elemento) necessrio para o conhecimento
o b j e c t i v o u . Esta prtica de formao corresponde necessidade de questionar
obstculos de natureza simblica do universo conceptual dos professores que, de
outro modo, sairiam ainda mais reforados. Refiro-rne, por exemplo, existncia
de uma viso desvalorizada dos alunos dos meios populares, representao que
poder sair reforada por um processo de desresponsabilizao provocado pelo
predomnio da racionalidade tcnica na formao.
457
334
I~
|=
IDENTIDADE
:
a
I
identidades
- -
Um pensamento divergente
Marginalidade e conflito
A gesto do conflito criativa e formadora
335
Identidades
336
caractersticas valorizam fundamentalmente a capacidade de gerir o incerto e o
aleatrio. Diria que, no crculo, se trata de um processo onde se ioga o individual
e o social, o vivido e os constrangimentos scio-culturais, o que leva a
reajustamentos constantes reformuadores
sociais:
"As razes que me preocupam neste momento so comuns a outros
professores. - Tenho a certeza. esta convico que me d
coragem para ser bem clara. "
"Pensei que nunca seria capaz de modificar os meus hbitos de h
muitos anos de experincia profissional. E senti vontade de desistir.
De repente, uma fora interior se apoderou de mim e me obrigou a
continuar. Ainda bem, porque j me convenci de que sou capaz de
modificar algumas atitudes dentro da saa de aula, e contribuir para a
construo duma escola bsica sucedida. "
"Como sempre, vou entusiasmada e cheia de ideias. Gostaria de ter
tudo retido, mas j vi que impossvel. Sei que nos prximos dias
vou 1er e reler os apontamentos e que vo surgir tantas dvidas e
contradies que me vou sentir perdida. "
"Permitiu-me retomar conscincia
responsabilidade. "
"Unir os professores num momento difcil como o que atravessamos,
preservando-os de divisionismos que apenas enfraquecem uma
classe profissional j de si debilitada por dcadas de esquecimento e
rotina. "
(Registos de avaliao)
337
A reconstruo da identidade cultural e profissional dos professores passa pela
revalorizao de um saber cientfico prprio: necessrio desfuncionarizar
de
vista
humano
desenvolvendo
qualidades
de
grandes
esperanas.
Mas
os
professores
no
se
460
Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa,
338
"Ou pensamos a srio no grande problema da Educao na nossa
O universo cultura! e pedaggico (como todos os universos simblicos) construir e nas suas coerncias e contradies atravs de processos complexos sobre os
quais pouco sabemos**. O que sabemos pelo crculo que a construo da
identidade se processa na solidariedade em torno de valores e interesses comuns.
Ser professor aderir a um conjunto de normas e valores que desenham
diferentes atitudes profissionais: a identidade constri-se sempre atravs da
adeso (...) Deixa de ser professor quem perde (...) a noo profissional^.
"Mas apesar de muitos sacrifcios as consequncias de ordem
pessoal foram significativas, na medida em que intensificaram o meu
gosto pela docncia... "
461
46
2Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Socia.s e Realidade Portuguesa,
339
"Se no houver frutos, valeu a beleza das flores. Se no houver
flores, valeu a sombra das folhas. Se no houver folhas, valeu a
inteno da semente. Os formandos. "
"Mas vale a pena todo este esforo, porque penso que tem em vista
o sucesso dos meus alunos e o meu como uma boa profissional. "
"Hoje, como sempre, saio daqui com conhecimentos novos e com
vontade renovada e ainda com orgulho de ser professora. "
(Recacos ao formador)
Um pensamento divergente
Benavente, A.(1993) in Cavaco, M., Ser Professor em Portugal Lisboa, Teorema, p.9
4S4
340
preciso associar ao conceito de pensamento divergente o de complexidade, o
levar em linha de conta as complementaridades, os antagonismos, as tenses.
Divergncia entendida como reflexo-aco nica, irrepetvel e irreversvel. Esta
irreversibilidade original pressupe a tenso, o conflito que provoca evoluo.
Existe evoluo na oposio, na complementaridade de reflexes e de aces
divergentes. dos antagonismos que emergem novas propriedades.
Quem se mostra incapaz de pr em causa o que sabe ou julga saber e (...) no
prefira os caminhos do conhecimento ao prprio conhecimento , de facto,
totalmente incuto, numa perspectiva de aco pedaggica**.
professor em
dos
objectos
de
conhecimento.
Participante
da
aco,
instate
' J e a n , G.(1990) Cultural pessoa! e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, n.93
341
"... afinal o que conta a vontade de recuperar o tempo perdido. "
"...Mas levo na pasta coragem e amor
Pois tudo o que quero.
ser professor'!"
"Tenho necessidade de alterar certos hbitos criados ao longo
destes anos de profisso. "
"Sinto que tenho muito, muito a aprender!"
(Recados ao fornador)
Marginalidade e Conflito
abandonada,
pblicos,
ento
os
governos
(...)
cognominam
do
465
342
resoiuo de problemas locais, uma vontade de mudana autntica e que dispe
de capacidade rea de evoluo.
Para o centro do sistema, a formao em crculo no escapa ao princpio de
equivalncia que consagra a regra do valor de troca de toda a actividade humana
e a reduz a uma mercadoria como qualquer outra. Esta considerao esteve no
centro de sucessivos conflitos verificados entre os crculos e instituies de
coordenao, ou de financiamento da formao.
Para escapar lgica totalitria do princpio de equivalncia que rebaixa todas as
novas formas de educao permanente (...) preciso que o conjunto de um
colectivo de trabalho comece a opr-se ao que lhe propem os representantes do
poder do capital e do poder escolar:
"Para que pratique efectivamente a avaliao formativa, necessrio
mudar muita coisa, quer na estrutura interna da escola, quer nas
orientaes pedaggicas vindas do Ministrio da Educao. "
"Mesmo com o FOCO, em foco na imprensa nacional, no h motivo
para alarme. "
"A viragem pedaggica est feita. Os professores que entenderam a
mensagem esto firmes. Os outros no quiseram entender. E
assistimos ao desenrolar de um processo intriguista que, pelos
vistos, j vai sendo usado por pessoas-deiodos os nveis culturais.
A quem pretendiam atingir? Isso no percebi nunca. E no percebi,
porque sinto os olhos transparentes para ver bem claro como se
encadeia todo o trabalho inerente ao ensino primrio. "
"A PROF comeou a tomar forma h dois ou trs anos. Mas muitos
dos professores
que a integram
vm promovendo
formao
343
por
ditames
administrativos
de
pequenos
grandes
xitos
outros
tempos
herdados
de
dcadas
de
cinzentas
submisses. "
(Boletim "Espiral"
Estou
isolada
e no
gosto
de trabalhar
nestas
condies. "
(Recaao ao formador1!
344
encerra. Para que se libertem os desejos de saber, preciso que se transformem
as relaes institucionais. A elaborao de um conhecimento verdadeiramente
libertador tem esse preo459.
No faz sentido falar desta transformao (ou inverso?) seno no contexto de
projectos portadores de formas crticas das prprias experincias de auto-gesto
scio-pedaggica, para que se evitem novas iluses pedaggicas. O crculo pode
traduzir-se, neste contexto, como um tipo emergente de auto-organizao, de anti-autoritarismo em formao, pela manuteno de uma instabilidade permanente,
pela gesto permanente de conflito que o perserva de consensos ou snteses
redutoras:
"Foi feita a anlise do posiocionamento dos professores da escola.
Fomos concluindo da dificuldade que por parte do Conselho Escolar
existiria em aceitar a nossa proposta no que respeita ao objectivo
geral e objectivos especficos do P.E.E. dada a mudana que eles
implicariam na sua forma de estar na sala de aula, junto dos pais e
comunidade. As opinies dividiram-se entre ganhar a sua adeso e
possvel consenso em pequenas mudanas, e por outro lado
prosseguir um trabalho iniciado alguns anos atrs, do qual no
estvamos interessadas em abrir mo, mas que sabamos iria gerar
novos conflitos. "
(Acta de circulo)
46s
345
dcadas continuaro por divulgar. Para eventuais futuras investigaes ficar o
esplio de experincias de forte intensidade formativa, ainda que desgastantes
para quem as protagonizou.
A estrutura do programa FOCO, dificilmente tolerou, ao longo de 1333, que um
insignificante centro de formao ousasse desafiar a homogeneidade de critrios
que estruturas centrais haviam imposto. Tentada a intromisso pedaggica, que
foi expressamente refutada, restava a presso burocrtica. Com o argumento da
sujeio dos outros centros (ou da maioria dos centros), os funcionrios do FOCO
tudo tentaram para eliminar a heterodoxia dos crculos. Aps peripcias (que
descritas dariam aso a outra dissertao) a prova de fora definitiva surgiu sob a
forma de ofcio enviado do FOCO. Resposta a este ofcio jamais os crculos a
viram. Por elucidativos, valer a pena citar alguns passos:
"No cumprimento de deciso tomada na ltima reunio da Comisso
Pegaggica deste centro de formao, dou conhecimento a V. Exa de uma
sntese de questes pertinentes elaborao do plano de formao para
1994. Solicito a V. Exa se digne dar-nos resposta possvel e urgente e
manifesto a minha disponibilidade para um contacto pessoal.
1. Sendo um pressuposto da formao contnua a aco prolongada e
coordenada no tempo, em permanente ligao a projectos educativos,
como obstar lgica do ano civil implcita nos financiamentos de
formao? Como harmonizar, por outro lado a longa durao dos
crculos com o hiato Julho/Setembro, durante o qual se reforma pianos e
formandos so colocados em outros concelhos e distritos?
2. Sabendo-se que as necessidades de formao so, em grande parte,
determinadas
no prprio
processo
formativo,
corno contornar
346
obrigatoriedade da definio apriorstica de um quadro de contedos
definitivo que vincula e condiciona?
3. Se a "formao centrada na escola" ultrapassa a dimenso de uma
mera figura de retrica, porque se impede a formao de crculos
constitudos, por exemplo, por quatro ou cinco professores, que so os
correspondentes dimenso da maioria das escolas do 1o Ciclo do
Ensino Bsico?
4. Se a formao em crculo concretiza a sntese entre teoria e prtica, por
que permanece a discriminao nos formulrios? E, a propsito, o que
fundamenta a diferena na remunerao dos formadores? (Nos crculos,
onde
formador
regulamentao
imponha
efectivamente,
a
figura
de
"colectivo:
outro
embora
"formador",
estas
ou escolarizadas.
atentos
347
cf. Beck, E. & Bete, M. (1975) Sociology of Education, p. 61, cit in Corteso l M 988) on cit
p.3
'
'
Touzard, [-1.(1977) La mdiation et la rsolution des conflits, Paris, P.U.F., pp.37-38
474
Tourra,me, A. cit. in Rosseau, P. (1990) Comprendre et grer les conflits dans les entreprises
348
de o controlar e submeter a regras que ao crculo no se ajustam. Manifestou-se
atravs de visitas intimidatrias de inspeco, de ataques verbais, de negociaes
precrias... Entre David e Golias, o primeiro beneficiou mais que o segundo, mas
de crer que ambos tivessem aprendido algo. Os interesses divergentes no se
conciliaram. O poder totalitrio no se imps. A informalidade no conseguiu
expresso de reconhecimento. Nem sequer um compromisso de meio termo foi
obtido, apesar de que cada uma das partes haja tolerado um certo tipo de mtua
benevolncia no-explcia. At quando o que resta saber.
E preciso registar que os convites (nunca escritos) o FOCO a que prescindissem
de financiamentos para que preservassem a sua autonomia, os crculos
responderam com a persistncia na clarificao de critrios, no se remetendo
para a auto-marginalizao. Esto no sistema e nele iro manter-se por direito
prprio. So anteriores ao FOCO e, provavelmente, iro maner-se em formao,
quando o derradeiro quadro comunitrio de apoio vier a extinguir-se. O conflito
no desapareceu. Mantm-se latente. Ser revigorado numa qualquer prxima
oportunidade. De qualquer modo, no foi o crculo quem mais cedeu.
"Essa atitude um desafio para mim. Oxai que as sementes se
mantenham viveis e possam germinar. necessrio alertar os
responsveis da reforma que entre sucesso escolar e sucesso
educativo vai uma diferena abismai"^
-^-rz:.
(Recado ao formador)
349
ERRNCA
350
475
351
experincias histricas e tradies. E nas condies deie emergentes que
diferentes valores do diferentes formas a antigas instituies.
O espao e tempo de formao so cada vez mais fludos e imprevisveis. As
instituies sobrevivem numa viso de curto prazo. Todos os problemas so
encarados
com
precaridade.
Este
carcter
efmero
da
intencionalidade
Emm^duadg[es_
incertezas
477
352
determinado pelo dever e peio trabalho, mais pela prospeco que peia
reproduo. Revela-se como exerccio de sensibiidade, de afectos, um domnio
quase proscrito nas anlises da psicologia, ou da sociologia e considerado como
"varivel parasita" nos estudos experimentalistas.
"Quem caminha tropea, por vezes, mas caminha! E, o nosso
caminho, apesar de no novo, e sendo resultado de um passado
basilar, torna o presente responsvel e o futuro exigente. "
"Porque gostaria
de melhorar
tanta
coisa na minha
ortica
pedaggica!"
"Tenho na minha mesa de trabalho vrios livros j h bastante tempo
a aguardar que sejam lidos, contudo a vida complicada (filhos
pequenos, trabalho domstico, etc.) sem estar a querer desculpar-me pois sei que devia fazer um esforo para o fazer. Deto-me
muitas vezes com uma grande sensao de frustao em relao
aos filhos e em relao aos alunos. "
Talvez me tivesse envolvido demasiado (para quem anda sempre a
mudar) na escola do ano passado. Tnha-me esquecido de como
comear de novo. A adaptao difcil. "
i
353
"Penso que valeu a pena! Esta aco foi um alerta para um dos
aspectos, na minha opinio, mais difcil e problemtico do processo
ensino-aprendzagem-avaliar.
Sensibilizada,
portanto,
mas
mudana. "
"Derrubo o muro que h em mim, busco na memria a minha
infncia,
refao
persursos...
renovo
esperana,
avalio
354
"Eu penso que esta aco de formao me veio ajudar a reflectir
sobre o meu trabalho, que nem sempre foi registado e s vezes me
sentia perdida.
"E inteno, pois manifesta desejo: desejo de contribuir para a
valorizao crescente dos professores do Ensino Primrio, de lhes
proporcionar um intercmbio de opinies e experincias; desejo de
traduo do sentir e do agir nas escolas do nosso concelho. "
"O nosso encontro de Setembro no teve como objectivo, nica e
exclusivamente transmitir conhecimentos ou tcnicas, mas de abrir
um vasto campo iniciativa do professor, cooperao entre
colegas, descida do adulto criana, sobretudo, e ao alterar da
vivncia de cada uma. "
"Quero dar, no que depender de mim. Entregar-me livremente a esta
complicada aventura. Aceitar o compromisso. "
"Estes encontros propiciaram uma certa inquietao, como de resto
sempre acontece quando paramos urn pouco para uma reflexo
sobre o que se faz, como se faz, quando se faz...
Alm disto, ievou-me consulta de obras j lidas e leitura de
publicaes mais recentes sobre alguns dos contedos abordados. "
"No por acaso que a gente quer falar e no consegue dizer as
coisas. "
"H uns tempos algum muito responsvel na educao disse-me
que as pessoas idealistas como eu (sic) estragavam em vez de
construrem... Ser? Estou c... para ver?!"
(Recados ao formador)
355
PARTICIPAO
356
A Democraticidade em Democracia se aprenda
Faz pouco sentido, nos moldes actuais da gesto das escolas do ensino
primrio, falar da democraticidade de funcionamento, quando existem to poucas
oportunidades de autonomia e de exerccio da capacidade de deciso. Limitar a
democraticidade (...) aos processos de deciso mais ou menos colectiva do
conselho escolar esvaziar o conceito de participao e responsabilizao na
educao. A democraticidade no se compatibiliza com a menorizao da
instituio-escola. A gesto das escolas do primrio processa-se ao nvel da
subsistncia. O trabalho dos legisladores efectuado no desconhecimento da
prtica, ou por pessoas que dela recebem uma contribuio indirecta.
O trabalho em crculo tem tambm uma funo democrtica. Os participantes
fazem, em conjunto, um intercmbio de experincias. O grupo sabe mais que o
indivduo, buscando colectivamente os factos de que necessita. E o individuo
singular sene-se valorizado ao colaborar para um objectivo comum (...) O crculo
oferece exerccio democrtico, estmulo para se ag,r na sociedade ou no local de
trabalho (...)47s:
"A busca foi animosa, a colaborao indiscutvel, o trabalho foi de
equipa e, perseguir os objectivos a que nos propusemos, foi
ocupao constante, conseguimos? No conseguimos? O produto
est a!"
"Nunca hesitarei em colocar dvidas ou dificuldades na organizao
do meu trabalho na escola ao colega (...) porque, como eu, um
entre tantos... mas no me agrada expor resultados positivos ou
478
479
357
negativos a quem me possa julgar sem antes ter sentido, como
eu, as mesmas dvidas, as mesmas dificuldades, os mesmos
problemas. "
"A forma como esta aco foi orientada difere um pouco do habituai,
mas de uma maneira geral mais interessante, porque h uma
descoberta em grupo. No nos limitamos a ouvir e a tentar
compreender conceitos; fomos ns que descobrimos. "
(Registos de avaliao)
e do
contexto
institucional,
uma
diversificao
facilitadora
da
dicotmico
480
358
existem no estado puro, mas no faltam organizaes que se aproximem de
qualquer destes modelos481.
No crculo, os efeitos de uma educao pessoal com razes numa escola
repressiva
autoritria
conflitua
com
prticas
coerentes
com
vivncias
objectivos
igualmente
o desenvolvimento
pleno da personalidade
dos alunos,
com as liberdades
colectivas,
encontrado para a
359
Com o iniciar deste, o desejo tornou-se realidade, e logo de princpio
se notaram diferenas bastante grandes, em relao a trabalhos
anteriores.
A programao e discusso colectiva, o esforo de cada um, e o
desejo real de se no cair em puras discusses tericas, foram o
meio e a confirmao de que muito se ia construir "
"O projecto do "Crculo de Estudos" pareceu-me
particularmente
482
360
efectivamente destes, pois seria intil esperar criar nos indivduos uma
necessidade permanente de aprender se ees prprios no esto inseridos num
processo pessoal de desenvolvimento48^
Quando o professor possui a percepo dos efeitos que a formao ter
relativamente aos seus objectivos, quando est convicto das vantagens e
consciente das desvantagens da iniciativa, decide484.
Interrogue-se o momento, o destinatrio e as finalidades da formao. Levante-se
a questo de se dever propor formao aos professores, ou de dar resposta aos
seus pedidos: inici-la a partir de qu?4**
este
ponQ
d_
qu_
pama
preciso aprofundar.
De imediato, poder-se-ia acrescentar que os dois movimentos se completam. Isto
, nada obsta a que se proponha, como desejvel que a formao seja
"resposta" a pedidos. Apenas um preceito deve ser considerado nesta tenso:
aquele que estabelece que a formao de professores
um
processo
30CDE (1970) Oferta e procura de pessoal docente ncs ensino primrio e secundrio I isboa
GEPAE, n. 104
4S4
em estudo
85
Goyette, B. et a! (1987)
ses fundaments
P .99
r,
i, p.a 3
<,
I
I
I
361
activos nos projectos de formao onde deliberadamente se envolvem:
Torque imperioso continuar a promover formao continua, mas
aquela que queremos, aquela que satisfaa as dvidas da prtica
1 |
(Registos de avaliao)
362
Cada homem deve tomar nas suas mos os seus destinos intelectuais, morais e
espirituais*"
C om
considerar
que a
evoluo
da
sociedade
repousa
sobre
os
trabalhos
prticos
referentes
reunies
amizade".
bon^s^rayBsuo^wpoqun^osJEgTo^ga
para
se
rirem juntas,
para
chorarem juntas
487
488
para
I
I
363
j J
H l
que
passa
mais professores
tm
aderido
com
I
I
48s
I
I
I
364
Os apoios oficiais que tm vindo a ser diminudos de ano para ano,
neste ano foram reduzidos a zero, mas as iniciativas dos pais e
professores do-nos a certeza de que conseguiremos mais uma
vez".
(Boletim "Projecto1')
nem
professores no
bem
491
365
reformas verticais acompanha a convico de que nos sistemas escolares est
implcito que a escola tem poucos meios para iniciar, desenvolver, e ser lugar de
formao.
Ento, o que impele alguns professores para o encontro que formao?
Provavelmente, o cansao que sobrevive de dcadas de adestramento, a
indiferena perante os parasos pedaggicos dos filmes e dos livros, o no haver
mais espao na gaveta para o arquivo das solues avulsas que se revelam
inteis no contexto dos projectos educativos das escolas que o no concebem
apenas como um papel para mostrar ao inspector.
"Deitou mais lenha para a minha fogueira. Gostaria de faiar mais de
instrumentos e tcnicas de avaliao. "
"...ento resoveu-se que na prxima reunio com o (...) lhe iramos
apresentar esta nossa dvida."
(Acta de crculo)
493
P-7
o,,\
366
decises, ou, ao invs, de se privar de juzos crticos, ou de aceitar passivamente
imposies.
O primeiro tipo de socializao pressupe um elevado grau de participao dos
professores-formandos no processo de formao-pesquisa. que, sendo individual,
individual no colectivo. A organizao-escola no se restringe soma de
prticas justapostas. A participao participao com outros. A interaco de
cada membro com uma meta comum define o fenmeno da participao. Este
termo utiliza-se para definir as relaes que se estabelecem entre um membro do
grupo e a meta comum (...) permite avaliar o grau de compromisso de um membro
com a meta do grupo494.
O que define o homem como ser interveniente e responsvel - a participao - age
dialecticamente entre o homem e o meio, num jogo inter-relacionai que define
papis e a estrutura da comunicao. fundamental reconhecer que um processo
de formao participativo e para a participao ter de ser assumido em situaes
de ensino-aprendizagem diversificadas (no lugar, no tempo, nas metodologias)
que impliquem agentes educativos locais, orientados para objectivos de um
projecto que lhes comum.
"Hoje, no disse o que sou como profissional e pessoa dentro da
sala de aula e deveria participar, comunicar e partilhar essas duas
vertentes, podendo assim "vencer" algumas dificuldades. "
"Quero dar, no que depender de mim. Entregar-me livremente a esta
complicada aventura. Aceitar o compromisso. "
"No encontrando solues imediatas de S.O.S. para o problema,
procurmos
494
refecti-lo
sem
pessoaiizar
situao,
tentando
367
acrescent-lo imensa lista de dificuldades que todos os elementos
do crculo sentem como prementes. "
"A primeira dvida surgiu e no fomos capazes de encontrar
solues. "
"Com todas as dvidas tentamos inventariar atitudes e escolher duas
a desenvolver no perodo que decorre at ao prximo CE. "
"De tudo ressaltou a necessidade do CE. voltar a debruar-se sobre
este tema, ficando os professores com o encargo de trazerem para a
discusso, mais elementos, tanto de ordem legislativa como das
respostas a dvidas que neste momento existem no seio do grupo. "
(Actas de crculo)
Se
495
368
descobrindo pouco a pouco, algo que, apesar de novo, j no me
assusta, antes me anima continuamente. Trabalho de crculo - ainda
no comeou, mas sinto a sua falta crescente: temos mesmo que
concretizar esse tipo de trabalho. (...) foi curta, mas
porque
Quando se d oportunidade
aos professores
de
369
A todo o momento, o indivduo est imerso em relao concreta com outros
indivduos, ou grupos sociais e a qualidade desta relao depende do grau de
poder que o mesmo pode exercer, do domnio da situao, ndice de participao
que lhe permitido. Num clima de plena participao das decises, facilitada a
ruptura pressuposta em qualquer experincia. Sem uma interveno activa e
directa na deciso, ser difcil suportar a prova de inadequao de prticas e
representaes. Se as rupturas funcionam como uma necessidade interior de
afirmao, precisam de legitimao num grupo que apoie uma descentrao
participada. O indivduo que se questiona necessita da confirmao do outro para
ser reconhecido e existir, mas sem que o outro o prive da possibilidade ltima de
recusar a prpria experincia.
A participao considerada como essencial ao desenvolvimento da autonomia
e da criatividade, varia muito, no seu grau e natureza, de uma experincia para
outra; mede-se, portanto, na ateno dada liberdade e ao contedo das
escolhas (...)49S:
"Na maioria das vezes pensamos que j no necessrio falar (...)
a tomada de conscincia de coisas que s vezes achamos que no
so importantes. Penso tambm que nehum dos assuntos se
esgotou e ainda poder ser bastante debatido. "
"Juntamente
corn os
outros
(...)
se
ns,
professores,
no
4Sb
92, p. 18
370
"Foi importante porque os participantes
levantaram
(tiveram a
clarificao de alguns
(...) sobre
e darem um parecer
sobre
o texto
apresentado. "
"O grupo concluiu que este tema muito pertinente e complicado e
por isso resolveu que a prxima reunio ser sobre o mesmo
assunto.
As
colegas
presentes
neste
encontro
chegaram
de estudos,
devero
formar
um s grupo,
que
371
"Nas primeiras reunies escolhamos um tema, entre os documentos
entregues, havia debate ..."
"A certa altura sentiu-se a necessidade de unir o grupo num trabalho
comum e surgiu o Jornal de Parede. "
"As primeiras reunies no foram fceis mas com o acreditar nas
capacidades pensamos que o trabalho foi positivo. "
(Actas de crculo)
prprias experincias e
opinies497.
A perda da participao e do sentido comunitrio alienante pois o professor
deixa-se subjugar
por espaos
demarcados. A
recuperao
do
espao
4y/
438
372
"Houve quem no achasse necessrio levarmos a "Banca", do
encontro de partilha do dia vinte de Dezembro, as fotocpias dos
trabalhos dos alunos. No entanto, a professora (...) achou que seria
til a apresentao de urna amostra de avaliao feita pelos alunos.
Depois de discutido
este ponto,
concluiu-se
ser
proveitoso
as vantagens e
373
existentes ou tranform-os num s. Ficou decidido que era mais
enriquecedor o grupo ser maior em virtude de haver mais partilha e
troca de experincias o que ir valorizar o trabalho individual que
melhorar a prtica pedaggica de cada um de ns. Ser um circulo
de estudos s a partir de mil novecentos e noventa e quatro.
Escoiheram-se
trs
elementos
que
se disponibilizaram
como
49S
374
profundos e significativos que tm a ver com (...) mudanas que acontecem nas
pessoas, nas instituies500.
Nas estruturas que deveriam ser de participao e de iniciativa dos professores,
como os conselhos escolares (...) os supostos actores da participao nem
sempre respondiam "presente". Com mais ou menos apelos participao, o que
verdade que o poder agiu como se tivesse todo o poder501.
Este quadro prevalece na medida em que as escolas do 1 o Ciclo funcionam como
meros estabelecimentos de ensino onde coexistem alguns professores algumas
horas por dia, sem qualquer momento de trabalho colaborativo. As decises so
unipessoais. A participao nas decises colectivas no existe por no existir um
colectivo. O conselho escolar, quando rene (se reunir), limita-se a deixar passar
duas horas de impacincia iludida na leitura de uma ou outra circular, ou em
conversas particulares. paradoxal que, no ciclo de ensino mais penalizado, onde
os problemas se acumulam sem soluo e as discriminaes no cessam, a
indiferena tome o lugar da indignao, a passividade anule a participao. Mas
este o cenrio real, ainda que sistematicamente oculto pela sobrevalorizao dos
cenrios das excepes.
Tambm a este nvel o crculo pode ajudar a operar alternativas no-redutoras dos
paradoxos existentes, mas que acabaro, em qualquer momento, por influenciar
as condies do exerccio da profisso no 1 o Ciclo do Ensino Bsico. A "formao
participante" cujo eixo metodolgico a investigao-aco possui um potenciai
transformador que no pode ser menosprezado.
500
501
375
376
Significado da aco em crculo
377
-"Eu tenho necessidade de parar para reflectir. No h direito de no
deixar que outros trabalhem e se gastem energias em coisas que
no prestam. Os grupos que impedem o trabalho deveriam ser
castigados. Ns sofremos. No vinha com inteno de dizer isto. Se
calhar no quereis ouvir "
-"Estou a gostar de te ouvir. Continua, peo-te."
(Adeso dos outros...)
-"H valores que falham nas pessoas e nos professores. Como
professores ns falhamos em duplicado. Isso terrvel. Ns temos
que mudar o nosso comportamento para sermos felizes. Eu no
aguento mais isto. Estou saturada. "
-"Uma colega da tua escola disse-me que havia qualquer coisa em ti
que se tinha desmembrado. Alguma coisa em relao pessoa; que
no estavas bem. "
-"Nunca me tinha apercebido de que algum se tinha apercebido. "
-"No te ia dizer. Agora achei que devia dizer-te. "
-"As pessoas no entendem. Aqui faio porque sei que me entendem.
No tenho condies para ser o que quero ser na escola. No estou
doente. Estou consciente. Como elemento da associao devo
ventilar isto. A associao pode fazer alguma coisa. Em grupo
restrito deve-se permitir estes desabafos e que outros no tenham
medo de que as considerem malucas. Desta forma no me interessa
continuar a ser professora. O que temos de mais rico em ns a
espontaneidade. O que eu acho que deve mudar eu que o assumo.
A imposio que nos fazem de papeis como considerar que os
professores no tm cultura, so incapazes. Um inspector no me
inibe, mas contribui para que me sinta infeliz. Ns no precisamos de
378
papes para trabalhar. Continuamos a ser controladas por papes.
Em mida eu no ia aos figos porque me diziam que havia um
bicho... Prefiro estar sujeita a ir para a rua e dizer e fazer o que
preciso Ns que devamos dar as lies aos inspectores. "
-"Eu no tenho medo dos inspectores. "
-'Eu tambm no. Mas sinto que me vigiam. "
-"Ignora-se!"
-"No devamos permitir. Infelizmente na nossa classe ele tem de
existir. No admito que o inspector ameace numa assembleia que
ns temos de fazer isto ou aquilo. A palavra "d-me licena" ou
"desculpe" deveria estar na boca deles e no est. "
-"Deixa-me contar isto. Um inspector veio minha escola e s quer
nmeros. Em termos da realidade que ali se vive, nada. Isso magoa
as pessoas. No se pode admitir. "
-"Ns que sabemos o que melhor para os alunos. Ns investimos
as nossas capacidades em problemas
379
de vinte como casada, ele d-me valor. Eu cresci perante o meu
marido como pessoa, atravs da minha profisso. " (...)
-"Os professores deixam-se manipular por outros que pensam que
sabem mais que ele: os gabinetes, os inspectores. "
-"Para que o meu marido me considerasse (o trabalho dele de
fazedor de dinheiro e o meu mal pago mas faz crescer outros) eu
precisei de acreditar em mim em primeiro lugar. Ainda estou sempre
a interrogar-me, mas sinto que tenho valor. Ns somos a base de
tudo. Sem ns no havia outros professores, ou doutores..." (...)
-"Pode este trabalho de crculo e no sei qu s valer pela criao da
associao. Foi to bom que valeu a pena para ns conhecermos a
nossa classe e para reconhecer que os problemas so pequenos
problemas. Ns seremos mesquinhos se perdermos tempo com
estes problemazinhos da avaliao. Vs perdoai-me, mas ... No h
nada neste pas na nossa classe que faa uma colectividade. Ns
somos uma espcie terrvel. Ns como classe somos como as ervas
daninhas. Fazemo-nos infelizes a ns prprias. E ningum gosta de
ser infeliz. E preciso tomar conscincia de ser necessria coerncia.
No quero saber de matemticas, grelhas, objectivos mnimos, tudo
isso!...
Essas
preocupaes
existem
porque
ns
somos
os
380
a arrogncia de nos imporem cargos sem nos darem formao, sem
nos pagarem. Na minha sala tenho de ser professora, atender os
pais que no sabem as horas e ensinar. Estou a faiar deste assunto,
mas estou a lembrar-me de muitas outras coisas! Vejam se
concebvel
duas que
381
no s na nossa profisso. Por coisas que no dominamos no
pomos todas as potencialidades nos midos. "
-"Temos que analisar o que faz aigu ma s nossas coiegas amargas,
pessoas desiludidas. Algumas mudam e isso j muito bom. No
podemos pr as pessoas de lado. Ao fim de um ano compreenderam
os meus silncios. E temos que aceitar que at h pessoas que
nunca aprendem. "
-"Mas isso no chega. No vamos passar uma vida de professores a
compreend-las. Devemos arranjar solues. E no a tua que saste
dessa escola onde te sentias mal."(...)
-"Uma das coisas que esta associao conseguiu foi a partilha. E se
no tivesse havido os ataques que nos fizeram, nem teria tido
graa..."
-"Vivemos
num mundo
absurdo,
a perder
tempo
resolver
382
H
medidas
avultam:
as
alteraes
curriculares
expurgadoras
do
502
383
alunos com um mnimo de dezasseis anos e habilitados com a quarta classe503, a
extino do regime de co-educao504, do Enstao-^imho Complementar505
do
503
Decreto 18646
504
505
50S
507
:,08
Decreto-Lei 27279. As E.N.S. ficariam encerradas de 1931 e 1942. Nesse ano, reabriu para
aceitar candidatos titulares do 2 o ciclo liceal num curso com a durao de dois anos (DecreoLei 30951, de Dezembro de 1940)
509
Bivar, M. (1975), Mnica, M. (1978), Stoer (1982), Corteso, L. (1982), Sampa-o, J. (1986),
"Os Magistrios Primrios foram palco das experincias mais variadas e inovadoras (...)
384
Depois de 1926, apenas a criao das Escolas do Magistrio Primrio (1930) e a
tentativa da sua reorganizao (1932) constituem momentos de resistncia
subalternizao na formao dos professores primrios. Em 1936, todas as
escolas de formao de professores foram encerradas e a reabertura das Escolas
do Magistrio Primrio, em 1942, nada trouxe de novo.
O sistema revelou-se sempre (e revela-se) centralizado e burocrtico. De to
incipientes as iniciativas, os professores agem como se elas no existissem.
A avaliar pelo desempenho dos professores recm integrados na carreira, a
formao inicial continua a manifestar incapacidade para obstar ao choque das
realidades. formao inicial desprovida dessa qualidade jantaras a n-inicial
que qualitativamente nada acrescenta primeira. O professor recm-formado
atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala que tem dentro um grupo de
crianas. Desenvenciha-se. Os primeiros dias so decisivos, frequentemente so
definitivamente decisivos para a instalao de rotinas que resolvem a crise inicial.
O professor "probatrio" evoca modelos da sua experincia como aluno: passa a
exercer um apertado controlo e uma estruturao de trabalho que anua qualquer
exerccio de autonomia nos alunos, anulando a sua prpria autonomia; recorre ao
manual, que anula o professor; utiliza o teste, que anua qualquer resqucio de
uma avaliao "alinhada" com a aprendizagem, ou a diversificao de processos;"
procura os crditos que anulam a procuraij formao necessria. A passagem
do tempo na ausncia de um projecto educativo e o exempo dos colegas
asseguram a sedimentao do isolamento, do improviso e do primado da
racionalidade instrumental. A situao descrita (que s quem no a partilha poder
questionar) constrasta com os propsitos de h-vifiie^nos^i7aTeviso- T doTegme^
de formao (...) haver que engendrar decididamente peia elevao do nvel de
385
preparao
(...)
daqueles
que
escolheram
magistrio
como
carreira
profissional511.
Ao professor primrio com pretenses de promoo profissional resta mudar de
carreira. A carreira de inspeco confere-lhe um estatuto de superioridade que
no resulta de uma maior competncia pedaggica (bem pelo contrrio), mas do
sistema de relaes que a hierarquia impe. Se o trabaiho directo com as crianas
se torna insuportvel, outra sada da carreira consiste em interceder junto do
Delegado, do Director, ou do Vice-Director de Distrito e conseguir uma vaga de
administrativo. Conseguindo o lugar, a promoo depende somente do acatar
cego de ordens e da passagem do tempo. Os projectos, as inovaes, a mudana
so conceitos alheios a estas inflexes de carreira.
O professor
portugus
nunca
conseguiu
definir
uma
verdadeira
carreira
vai voltar
inculcado
profundamente
nos
professores
primrios.
Os
traos
desta
512
Nvoa, A., 1991, "Os Professores: quem so? donde vm? para onde vo?" in Educao,
I
386
democratizao das instituies; os traos da herana colhida em dcadas de
solido nas suas salas, s com os seus alunos, s com os seus manuais, o seu
mtodo; os traos indelveis da fraterna convivialidade com as regentes dos
postos escolares, sem preocupaes de imagem projectada socialmente de um
nivelamento por baixo: para ser professor primrio bastava possuir a 43 classe.
Acresce a falta de uma solidariedade activa, a imposio de um profundo
distanciamento da parte dos professores (licenciados) do ciclo imediato513.
No se pode esperar que os professores do 1 o Ciclo se interroguem sobre as
implicaes da individualizao, ou a prtica de uma avaliao formativa, se nem
sequer questionam por que exercem em monodocncia, porque trabalham mais
horas que os restantes ciclos, porque auferem menor vencimento, porque no tm
uma gesto democrtica, porque no podem
beneficiar de redues
de
To obsoletas como as dos restantes ciclos onde o panorama no mais animador, apesar
387
me restam no mnimo oito anos de profisso para aprofundar, "c dentro" os
indicadores imediatos, intencionalmente, ou no, ausentes nos estudos que temos
por disponveis e cientificamente aceites.
388
389
515
390
Ao nvel do 1 o ciclo, o crculo contribui, como nenhum outro dispositivo, para o
desocultar da impotncia de compreender o funcionamento complexo e as regras
obscuras que menorizam este ciclo do Ensino Bsico.
Subsiste, de facto., uma distncia cultural considervel entre instituies sociais,
suficiente para que a incompreenso se instale e para que decida sobre o I o Ciclo
quem dele e sobre ele possui um conhecimento profundamente errado. Mas ser
necessrio uma ateno redobrada a novas codificaes. A valorizao de
algumas caractersticas tidas por diferentes dos cnones clssicos de formao
poder subverter
Paulston, R.(1980) Education as Anti-struture, p. 64, cit. in Corteso, 1.(1988), op. cit., p.79
391
esta condio deve estar presente quando se avalia o mrito e os riscos de
qualquer empreendimento humano. Tanto o contedo dos estudos como as
formas e os mtodos utilizados tm influncia sobre quais os aspectos humanos
que se desenvolvem, quais as potencialidades humanas que se aproveitam.
com base nessas valores que avaliamos o modo de trabalhar do crculo de
estudo517. Se erros persistem porque o trabalho de um autor , exactamente, o
de fazer erros teis.
Um dos limites do crculo o da grandeza funcional do grupo, isto , o limiar
quantitativo que permita ainda um acordo comum ainda que no-universal.
Somente no grupo restrito a persuaso que gera consensos precrios possvel.
Existe um nmero-limite, o maior nmero que possa ainda concretizar o crculo
sem o descaracterizar.
Se procurarmos ir mais fundo na compreenso das caractersticas dos crculos de
estudos, provvel que acedamos compreenso das razes que os projectam
para uma funo marginal. Talvez porque o exerccio da profisso no I o Ciclo do
Ensino Bsico tambm ela pautada peia marginalidade.
Mas essa marginalidade no exclusiva das escolas do I o Cicio. Em crculos
frequentados por professores de outros ciclos e do Secundrio presenciei o
equacionar de problemas at ali ignorados. Talvez seja legtimo inferir que a
formao contnua de professores um ptimo campo deTnterpsta^atnf'"tror'
sub-sistemas.
Algumas das caractersticas bsicas do crculo de estudos poderiam ser
enunciadas na proximidade com a teorizao da mudana de tipo ii proposta em
Paio Alto513. Os professores buscam um significado para a aco, partem do que
51/
518
cf.Marc, E. & Picard, 0.(1984) L'Ecole de Palo Alto, Paris, Ed. Retz.
392
j sabem, privilegiado o nvel da relao, processa-se a troca de experincias, a
centrao na aprendizagem, o professor tido como
prtico-reflexivo-
no como impedimento
de
51y
393
sujeitos isolados*".
dos nveis
modo,
condicionam
520p~,
iDucros, P. & Finkelstein, D. (1990) Dix conditions pour faciliter les inovations, Cahiers
Pdagogiques, 288, P. 27
394
Os limites de uma formao contnua que passa pela formao inicial
Quem
no sabe
formar
professores,
faz
investigao pedaggica522
O Ensino Superior no tem tradio, no sabe fazer formao
contnua. H excepes... 52Z
A formao de professores em Portugal demasiado terica e com
pouca ligao s escolas (...) Para minha surpresa, um nmero
significativo de professores da ESE ou nunca tinha leccionado em
escolas, embora estivesse a preparar futuros professores, ou nunca
tinha leccionado ao nvel para o qual estava a preparar os alunos52*
Inquiridos sobre o que pensam da sua formao inicial, a grande maioria dos
professores refere-se-lhe com crticas mais ou menos violentas. Relativamente
formao contnua tambm mais de metade exprime globalmente uma opinio
de uma certa insatisfao5^. As aces de reciclagem so as mais criticadas
afirmando os professores inquiridos nada terem aproveitado, que foram aes
sem interesse. Os cursos mais criticados so os promovidos pelas Escolas do
Magistrio: Vou desistir dos cursos do Magistr^uuiguL \L mullu tftulluu w iidu tj
22
Esta adaptao livre de uma citao de Antnio Nvoa, num saboroso encontro no Porto,
vai para trs anos. Foi o tempo suficiente para me esquecer do eventual autor. Schulman?
Taivez.
523
524
Naysmith, J.(1995) Reflexes sobre o Ensino Superior em dois lugares diferentes, Revista
395
nada virado para a prtica526. Em contrapartida, as aces organizadas por
cooperativas de professores so valorizadas: so cursos mais ligados prtica,
que nos do uma perspectiva diferente dos da Escoa do Magistrio; ali vemos a
realidade527.
Nas Escolas do Magistrio, antes de 1974, a formao era dominada peias
correntes mais tradicionais, a Histria da Educao parava no sculo XIX e os
contributos da Escoa Nova, ou da Psicologia Gentica eram totalmente alienadas.
Nas actuais Escolas Superiores de Educao, a actualizao dos currculos
processou-se, mas a formao contnua centrada em docentes que, na grande
maioria, do 1 o Ciclo possuem um conhecimento precrio e querpraticam um ensino
que contradiz os pressupostos de actividade, integrao, ou diversificao que os
currculos prescrevem. As "prticas" desenvolvidas em escolas nas capitais de
distrito (habitualmente as mais pedagogicamente conservadoras) completa uma
formao recheada de paradoxos e que se ir revelar to intil como
comprometedora de mudana.
Na formao iniciai, como na no-iniciai, imposta uma formao didctica e
pedaggica mais ou menos acadmica, semelhante a todas as formaes
inspiradas por uma concepo escolar e tcnico-profissiona: ensine-se-hes
tcnicas e mtodos, transmite-se-hes contedos, faz-se uma sensibilizao a
certas^titudes consideradas~^d^l3dr"--fung^^-grWS5^" abordado o domnio
cultural, social e institucional. A distncia dos formadores das ESE's relativamente
a esses domnios concretos impede-os da ultrapassagem do imaginar as
realidades, ou de, inversamente, as aceitar nas suas verses mais conservadoras.
E grande (e grave) o risco das formaes fora do quadro institucional onde
:/
:8
396
':
no foi
--:7^=-=-^^
529
530
397
A formao ta! como a conhecemos em muitos pases e tambm em Portugal,
desenvolve impossibilidades, cria dependncias e bloqueios de vria ordem. Mais
importante que os contedos da formao so os modos, os modelos, as relaes
sociais, culturais e pessoais que esses modelos veiculam e concretizam (...)
Poder-se- aprender a praticar a pedagogia activa ouvindo aulas expositivas?531.
Depois de vrias experincias de insucesso pessoal, ainda que no assumido, o
professor chega escola urbana ou semi-urbana, prematuramente envelhecido no
esprito,
na
formao,
sem
grandes
expectativas,
nem
capacidades
de
urfi"
531
532
33
n1-2, p.121
534
398
contextualiza.
Conclui-se, a atestar
a presumvel
referncia
instituio
nos
conhecimentos
tericos
transmitidos
e,
eventuaemnte,
535
3S9
-elaborao de um sistema pertinente com o prprio desenvolvimento das cincias
que para ele contribuem e dele colhem a herana. Persistir, todavia, a influncia
de um modelo tradicional de formao, segundo o qual, a universidade
porporciona as teorias, mtodos e habilidades (...) e o professor proporciona o
espao individual" 6 .
A emanao do saber a partir do mundo acadmico cooca-a ao abngo da
depreciao. As propriedades cientficas que lhe so tacitamente reconhecidas
dotam-no de uma validade universal que no pode ser objecto de contestao.
Porm, se a Universidade quiser cumprir a sua "vocao" para a formao
contnua, ter de contribuir para a criao de uma comunidade justa, com
formandos e formadores a participar na gesto do plano de formao. Ter de
questionar a infalibilidade das suas propostas e evitar o modelo das lies e
colquios avulsos e integrar, ao invs, (...) dispositivos de formao entre as
escolas e as instituies de ensino superior537.
A diviso to arbitrria como tradicional, entre os que na Universidade decidem e
os prticos que no terreno da formao concretizam as decises, pode ser
atenuada pela introduo de novos eixos colaborativos. Da Universidade no se
reclama mais a concepo, mas a colaborao. Numa perspectiva de participao
indirecta das instituies de formao inicial na formao de professores, podero
ser contemplados: estudos da avaliao; ^ j u d a - f r ^ a ^ p ^ d e p r o g r a m a s ^ '
dispositivos de formao, a investigao-aco de modos de aprendizagem dos
adultos, a publicao e a confrontao de experincias.
35
Britzman, D.1S86) Myths in the marking of teacher biography and social struture in Teacher
400
As instituies de formao inicial so o iugar por excelncia da racionalizao de
saberes sobre os quais a profisso de professor assenta a competncia, a
autonomia e o seu estatuto social. Mas torna-se imperioso no exorbitar os
pergaminhos, sob o risco de os saberes
de
resposta.
Parafraseando
G.
Pineau538, diria
que
para
isoladas,
sem
obedincia
planos
previamente
negociados
construdas
538
Paris, La
401
A interveno das instituies de ensino superior tende a pautar-se em larga
medida por critrios de defesa de interesses corporativos. Este pendor corporativo
contribui para empobrecer, quer em termos estratgicos, quer metodolgicos, o
debate sobre a formao de professores540. O processo de formao de
professores do ensino superior, entre o auto-didatismo e o improviso, no propicia
a integrao no trabalho colectivo. Acresce que o pendor cientfico tem atirado
para um segundo plano o pedaggico. Um conjunto de circunstncias difcil de
discernir tem conduzido ao ensimesmar dos universitrios em fundamentalismos
que arredam incertezas. Juiz em causa prpria, o universo acadmico abre-se
novidade, mas resiste prtica coerente da inovao.-Est-pars^sergro Frein
universitrio que derrube estrados e solenidades vazias h muito radicadas no 1 o
Cicio. Talvez por isso, 77,6% dos professores desse ciclo do Ensino Bsico
considere a formao iniciai desajustada da realidade541. Se ao nvel da
qualidade o veredito punitivo de uma certa prtica das instituies de formao
iniciai, ao nvel da quantidade da resposta o mesmo estudo conclui que, antes de
1993, 38,1% dos professores nunca tinham participado da formao contnua. Se
aspirarmos a que a situao se altere, permitamos que (...) as crticas justas se
manifestem no seio da Universidade542.
540
541
542
Gonalves, J. m Nvoa, A. (1992) Vidas cie Professores, Porto, Porto Editora, p. 161
Simo, V., cit. in Nunes, S. (1970) O problema poltico da Universidade, Lisboa, D. Quixote,
D. 136
402
403
Jean, G.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.79
544
404
O conceito pode ainda ser referido a iniciativas pontuais ditas de formao, ou a
currculos desenvolvidos por instituies de formao, normalmente realizadas em
aces de curta durao.
Giles Ferrys aprofunda a duplicidade denotativa do vocbulo formao. Este
pode ser considerado como funo social (...) de transmisso de saber, de saber
fazer e saber ser, que se exerce em benefcio do sistema scio-econmico ou,
mais geralmente, da cultura dominante, como pode ter a acepo de processo
de desenvolvimento (...) estruturao interna e de ocasies de aprendizagem, de
encontros, de experincias^. Mais ainda: a formao pode ser considerada
como instituio porque tambm o local de aprendizagem de uma prtica com as
suas normas.
multiplicidade de significados juntarei a afirmao de Dominic54? de que o
adulto se constri ao sabor de uma sequncia escalonada de momentos
crticos. A formao nestes moldes, ela prpria produtora e produto de
inovao. E um processo complexo de apropriao e de ruptura, de adeso e de
confronto (num) regresso cclico (de) interrogaes (...), de continuidades, de
mudanas e de conservaes^. Deixa de ser, somente, um problema tcnico e
questiona o reducionismo monorracionalista. Ultrapassa o campo da utopia, para
contemporanizar as dimenses de inteno e da aco. Provoca (e resultante
de) tempos fortes de problematizao de "evidncias" scio-polticas e culturais. A
formao de professores um processo contnuo e participado, decorrente das
prticas e a elas referenciado, um processo contnuo de aco e reflexo crtica
545
546
547
548
405
sobre a aco. Atravs da reflexo crtica so questionadas formas de legitimao
(de autoridade, ou regulao moral, por exempio).
A formao aqui concebida como processo em que os momentos de ruptura se
identificam com os momentos de inovao ao nvel da prtica pedaggica, num
processo onde no existe a separao entre a teoria e a prtica, entre a
consciencializao e a contextualizao. A formao contnua faz-se nas escolas.
Tai concepo afasta-se dos modelos de formao em que o desenvolvimento e a
avaliao se processam segundo uma lgica centralizadora, nos quais o controlo
dos efeitos na periferia, est previsto na concepo e correspondem, fatalmente
s permissas da investigao fundamental. Nestes ltimos modelos, no so
consideradas
as
racionalidades
dos
agentes
de
formao,
ou as
suas
representaes.
Para Yarger549 a formao contnua englobaria todas as modalidades de formao
que contribussem
para o aperfeioamento
profissional e que
inclussem
requer
uma
administrao
flexvel
do
sistema
educativo
e o
406
diferentes formas de interpretar-representar produtos de formao e, cujos
pressupostos de estruturao das prticas se identificam com os pressupostos
dos modelos. Estes dados podero ser objecto de anlise na perspectiva de
Aronowitz e Giroux 5 ^,
a partir de
transformador.
Os professores so considerados intelectuais na medida em que, mais que
profissionais preparados para realizar com eficcia objectivos que lhe so postos,
se assumem na liberdade e capacidade de exerccio crtico. Este posicionamento
permite questionar ideologias que legitimam a separao entre processos de
conceptualizao e de execuo. A racionalidade tecnocrtica, que tende a
separar a teoria da prtica, promove pedagogias que suprimem a autonomia dos
professores (e dos alunos). De um modo geral, a formao organizada segundo
este tipo de racionalidade gera formas de organizao escolar decalcadas, nas
quais os professores exercem um controlo escasso sobre o seu trabalho551. So
programas que colocam a nfase em tcnicas pedaggicas que, em geral, evitam
as questes sobre as finalidades e o discurso de crtica e de possibilidade5^.
A formao entendida como espao essencial de desconstruo de formas de
discurso e teoria social e das prticas que os reproduzem interpela o contedo
poltico das opes "pedaggicas", identifica formas subtis de autoridade, a
regulao moral, ou as representaes transmitidas aos alunos. Esta formao
ultrapassa o domnio das tcnicas para se preocupar com o modo como os
padres de organizao e gesto de tempos, espaos e contedos curriculares
apoiam a reproduo de relaes sociais, na saia de aula e na escola.
550
551
552
Exemp!o caracterstico o projecto "Ensinar Investigar", agora integrado nos planos do !IE.
407
As escolas so re-intrepretadas como "esferas pblicas". neste sentido que
poder tentar-se a definio de intelectual como o profissional que sustenta uma
relao contemplativa, criativa e crtica com o mundo das ideias e das prticas. E,
para introduzir uma componente dinmica (no sentido da interveno) juntemos a
definio de M. Kohl 5 ": intelectual tambm algum que tem coragem de
questionar a autoridade e se recusa a agir contra a sua prpria experincia e
valores. Com base nesta definio, procuremos concentrar-nos no conceito de
intelectual
transformador55*.
Esta
categorizao
pretende
consagrar
Kohl, M., cit in Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p.1
professor como intelectual "no-comprometido", no sentido em que lhe atribudo por Giroux
(texto policopiado, s/d)
408
cidados que tm o conhecimento e a coragem para apostar seriamente na
necessidade de conceber o desespero como estado transitrio e de dar corpo
esperana555 e de, na teoria e prtica, transcender o ciclo vicioso da reproduo.
O modo como o poder se manifesta nas escolas e como este poder aliado
linguagem
(entendida
como
instrumento de dominao)
contribui
para a
555
556
409
difcil entender muita coisa e d muitas dicas ao mesmo tempo, o
que faz perder metade daquilo que ouvi. "
"Tentar lanar ideias novas, para modificar atitudes, s resulta se o
receptor estiver muito motivado, doutro modo a pessoa desiste por
se sentir incapaz e seria melhor que essa situao no fosse criada. "
"Basta poder recorrer, se necessrio, a algum (chamamos-lhe
formador) que saiba integrar-se
soluo..."
"E certo que a nossa aco vai prosseguir, ao longo do ano,
integrada num esquema, e tendo como participantes ns prprios. O
animador ajudar a esclarecer pontos que oferecem dvidas e
proporcionar o mais possvel a troca de experincias e a mtua
colaborao. "
"... que indicassem, pelo meio que achassem mais correcto, colegas
que julgassem estar em melhores condies para exercerem as
funes de animadores.
Condies
exigidas:
boa vontade,
disponibilidade,
esprito
de
410
grupo o ser ele-prprio, acompanhar o sujeito de formao nos seus processos de
ruptura e de re-estruturao557.
Se elaborar um perfil de formador para o crculo fosse possvel poder-se-ia
identificar alguns requisitos essenciais.
1. Tratar-se- de pessoas com grande capital de experincia, uma rigorosa
formao cientfica, profundos conhecimentos de investigao educativa (de
investigao-acco), de referentes psicolgicos de aprendizagem, socializados
em projectos inovadores e capacitados para o trabalho com adultos.
2. Condio indispensvel a da partilha efectiva e permanente do quotidiano
das escolas.
3. Obrigatria
tambm
uma
relao
coiaborativa
com
investigadores
universitrios.
Quando o formador adopta uma atitude autoritria condiciona significativamente a
autonomia pessoal e intelectual do formando. Tanto se aplica formao contnua
de professores como ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos de uma
qualquer escola, pois no h duas pedagogias. Uma das pedras de toque da
mudana na formao a passagem (raramente concretizada ainda que
prodigamente anunciada) de uma atitude directiva para uma outra heurstica e
privilegiadora da individualizao no grupo. Tratar-se-, apesar do desgaste do
discurso, de um novo papel: o de mediador, o de elaborador de estratgias
propiciadoras de partilha. Uma mediao que consiste no estabelecimento de
pontos de contacto entre a actividade construtiva do professor-formando e os
saberes culturalmente organizados:
"O incentivo para
a auto-formao,
investigao,
557
inovao
411
"O bom ambiente criado entre formadores e formandos, no eram
aulas mas sim reunies de trabalhos entre amigas!"
"A competncia
cientfica
e pedaggica,
a postura
simples,
558
j9
' Saint-Arnaud, Y.(1981) Participacion y comunicacion de grupos, Madrid, Ed. Anaya, p. 114
412
central. No crculo, tambm a paternidade, a questo do fundador no se coloca
seno no mbito da livre escolha no interior do grupo:
"A V.actuao neste Centro caracterizou-se por uma conduta de
participao, cooperao, valorizao das diferenas e dos seus
contributos. "
"Lamentando profundamente o fim do nosso contrato, s me resta
agradecer o V.excelente trabalho no que concerne inovao e
satisfao pessoal que nos proporcionou. "
"Considero que:
* se praticou uma orientao atenta s necessidades/experincias
dos
participantes,
apelativa
participao
motivadora
pelas
413
diferenciao entre formador e formando, o preservar as identidades, o no
manipular. O formador, sempre t r a n s i t o r y
podei
c ,, M U a u, a meno
Jobert, G.(1987) Una nouvelle profissionnalit pour les formateurs d'adultes, ducation
Permanente, 87, p. 32
414
conhecimento do meio de provenincia do pblico, da sua cultura e redes562.
Esta necessidade de conhecimento das redes locais e o situar-se do formador no
espao especfico onde decorre a formao no so questes de importncia
menor. O problema no existe isolado. O contexto singular onde ele se insere d-Ihe a forma e o seu peso especficos (...) Nenhuma comunidade uma ilha. Os
problemas que a se colocam esto dependentes de aspectos locais, de
problemas regionais e nacionais. As suas origens ou as suas solues encontram-se tambm numa outra escala". Atentos s redes comunicacionais, ser
importante no ignorar que os projectos de formao em crculo so elaborados e
conduzidos de modo autnomo pelos actores locais.
O crculo no um fenmeno espontneo. Resulta de uma actividade controlada e
requer representatividade exterior*". Ao animador de crculo cabe o papel de
interlocutor perante o formador externo. Nesta particularidade reside uma das
caractersticas mais originais do caso estudado. A figura de tutor entendido como
conselheiro cuja formao consiste em identificar os problemas, (percebido
como) um lder no sentido da dinmica de grupo565
no
existe no crculo. O
Stroumza, J.(1991) Quels formateurs pour les adultes faiblement qualities'? Panorama. 14,
policopiado, p.2
53Le Boterf, G. (1986), L'ingnierie des projects de dveloppement. Montral, Agence d'Arc
30
Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da
Europa, p.51
H l
415
tenso entre dois desejos negociveis, mas inconciliveis. A posio de assimetria
dota o formador de um poder explcito que lhe permite dominar. E quando o
domnio se exerce restar lugar para uma busca de conhecimento?
O papel do formador externo participante casual do crculo expnme-se na ajuda ao
indivduo inteiro e no-separado, a de encontrar, a se descobrir, a se formar, (...)
a
se
interrogar
sobre
conjunto
dos
seus
componentes,
sobre
os
constrangimentos sociais (...) e a abrir a via de uma "praxis" de mudana de si-prprio no seu meio realise.
dessas situaes.
insistia,
caractersticas
565
416
Num caso particular, a colaborao durou apenas um encontro. O formador entrou
na sala e imprimiu a sequncia que, provavelmente, havia utilizado com xito com
outros grupos: estabeleceu as sequncias, a ordem, o ritmo, a apresentao dos
acetatos... No final linguagem esotrica e eficaz em termos de imagem social e
de poder,
m dm~ - r n t r m ; ; i ; p ruiiUununji
0 ; ^ , I U
'o7Corteso, L. et
Afrontamento, p.29
ai
(1983)
Formao
sociopsicopedaggica
5b8
de
formadores,
Porto,
5S9
H f
417
Acrescentam que a participao de especialistas tem de ser sempre previamente
preparada no grupo. Referem que se alguma vez um professor com formao
pedaggica e habituado a ensinar se encarregava de ser monitor dum crculo, este
acabava geralmente por ser talvez um crculo menos feliz, uma classe escolar
com professor e alunos em vez de um grupo de colegas. A pedagogia e a
metodologia da escola nunca se ajustaram ao crculo de estudos570.
A formao uma interveno junto e com quem dispe j de representaes,
conhecimentos, saberes-fazer e, (...) por consequncia, para formar necessrio
ter em conta estas aquisies anteriores 5 ^. O nicho formador de cada crculo
proporciona o assumir deste princpio e potencializa a autonomia do grupo em
formao. O crculo poder ser considerado como dispositivo de auto-gesto
aberto. No apenas uma instncia de mediao, mas de auto-mediao, de
mediao do sujeito em formao com o seu mundo subjectivo, mediao de um
grupo de formao com as suas subjectividades, mediao do grupo com um
projecto de aco, atravs do qual ele se exterioriza572. A tarefa do formador
externo no consistir na formulao de respostas tecnicamente eficazes aos
pedidos explicitados, mas num trabalho sobre os pedidos ern-si-mesrnos e sobre o
trabalho de formulao de respostas57^ A autonomia do crculo afirma-se na
proporcionalidade inversa ao protagonismo do formador externo. Recorre a este
como recorre a um centro de w u i . o h . OL
M,ujuU^Wn
uigffiInferna e
570
j71
418
Pelo que foi dado viver nos crculos de estudos, o perfil possvel de um monitor
poderia ser esboado em algumas atitudes encontradas como favorveis
evoluo do trabalho em crculos:
um evidenciado auto-conhecimento;
empenho no colectivo;
como
um
generalizado
processo
de
desculpabilizao
o74
do
419
Esta escuta, para alm do seu significado metodolgico, ter de ser humanamente
significativa, de assentar numa deontologia de troca. J se assiste a uma
inflexo ainda que mnima, de formao magistral para posies de escuta e j
alguns trabalhadores da investigao educativa concluem que todos os estudos
sobre o que e como aprendem os professores demonstram que estes, na sua
maioria, prestam maior ateno ao que diz um colega (independentemente de que
o que lhes diga seja ou no correcto), que ao que lhes diz algum que venha da
Investigao educativa^.
E 0
575
7o
420
No crculo o poder do formador externo no se desvanece. Mas moderado pelas
estratgias dos formandos, que so elemento regulador.
No crculo esta
imensos
labirintos
representacionais
que
condicionam
as
intervenes.
5/
421
O saber pedaggico tende a dissociar-se em trs dimenses: o terico, o
tecnolgico e o prtico. Esta "tayiorizao" contraditria com o actuai contexto
social e com o estatuto epistemolgico da ps-modemidade. Contudo, no I o Ciclo,
onde no houve, nunca programas coerentes de formao contnua e onde as
escolas funcionam como ilhas organizacionais, os adeptos do neo-positivismo tm
terreno frtil. As estruturas do M.E. tradicionalmente carecidas de quadros
pedaggicos e de perspectivas inovadoras, fomeniam e financiam aces de
formao planificadas e dirigidas por peritos da sua confiana, de preferncia
docentes da formao iniciai. Paralelamente com a "tayiorizao" pedaggica, o
Estado tende a dissociar tambm o prtico do perito e este do militante. Nesta
trade de categorias, o militante (cujos contributos marginais de muitos anos
inspiraram todo o discurso reformardor do M.E.) projectado para as franjas do
sistema por constituir ameaa.
E preciso reconhecer que na formao contnua o conhecimento de prticas
inovadoras escasso, que estamos no ponto de partida, quase nada sabemos.
Por isso, se pretendermos traar um simples esboo do formador externo ou do
animador de crculo, poderemos faz-lo, mas sem presuno de certeza.
Ao formador externo pede-se que esteja atento s tentaes de ChtfolrQuase
sempre, quando houve recurso a um formador externo ao crculo, esse formador
procurou imprimir-ihe
estra^gfegi=dg5?cwsy-ta^smga#^^q^^^f^^$^^^mm
422
Traduz uma organizao vertical quase sempre submetida a regras definidas por
uma qualquer entidade promotora da formao.
No crculo, o formador convidade^ta-eema-se-convida-am livro... A formao
acontece com ou sem um presumvel formador. ambgua a distino entre
formando e formador. E se este pretende reduzir aquele conformidade do preestabelecido infantilizando a formao contnua, atem-se com as consequncias.
A dicotomia formador-formando ou falsa ou dotada de pouca consistncia formal
num crculo. Poder-se- falar, talvez, de um mutualismo dado que o formador
forma formando-se. Formador e formando entram para a formao com o que
sabem, mas tambm (e sobretudo) com aquilo que so. Ao cabo de algumas
horas quaisquer simulaes acabam por se esclarecer. E esse momento tem sido
de intensa dramaticidade, tem marcado rupturas irreparveis entre o crculo e
quem o pressione a agir em conformidade com objectivos que no so os seus.
Os formadores externos com xito tm realizado um acompanhamento que
permite aos professores em crculo identificar e alterar o modo como pensam,
sentem e agem. Tm sido intrpretes de intenes por vezes pouco esclarecidas,
mediador, um gestor de situaes de criatividade, talvez.
423
424
envelhecimento,
so
ultrapassadas
no
momento
do
fecho,
578
425
de prticas formativas que questionem as eventuais concluses, as instituies,
as rotinas. A concluso legtima decorre da mxima de Pascal que nos avisa que
por detrs de cada verdade preciso aceitar que existe uma qualquer outra
verdade que se lhe ope.
So to diversos os caminhos dos crculos que cada crculo um caso e cada
estudo que se faa tomar por concluses aquelas que a visibilidade permite.
So muitos os crculos que optam por uma coordenao centrada no formador
externo; outros, progridem deste estdio para nveis superiores de autonomia, que
pode chegar quase total dispensa de contributos externos. Dois crculos que
acompanhei em 1S93 aproximam-se do modelo do Guia de Estudo579. Apenas um
dos crculos assumiu todas as caractersticas esboadas neste trabalho.
O que h de comum a todos? Uma deciso de continuidade multiplicadora de
projectos (esta , efectivamente, uma concluso).
Outras podero ser equacionadas com prudncia:
1. A origem (concepo) e o desenvolvimento dos projectos de formao
contnua de professores so determinantes na definio de culturas locais de
formao, exercendo influncia no grau de autonomia assumida peos centros,
escolas e professores.
2. A auto-formao em colectivo auto-organizado facilitadora da identificao
de problemas e da produo de conhecimento.
Mas a fronteira (do CE.) no apenas uma linha de separao, mas uma
zona de dupla comunicao. Quando esta zona toma conscincia de si mesma
e das suas possibilidades especficas, pode tornar-se produtora de uma cultura
579
cf.Vaaigarda, H. & Norbeck, J.(1986) Para uma pedagogia participativa, Braga, U.M.
426
nova, mais aberta, mais interrogativa, mais dialctica que as culturas centrais
auto-suficientes580.
O CE. vive de um espao procura de si mesmo.
3. Seria facilitadora a aproximao colaborativa das instituies de Ensino
Superior a estes colectivos.
4. Essa colaborao apela emergncia de formadores cujo perfil poder ser
desenhado com base nas caractersticas da cultura de formao visada. Este
tpico poder ser polmico, mas todo o conhecimento
no momento da sua
At h bem pouco tempo, havia quem se referisse aos crculos como grupos
qual:
O encontro de formao Telalivim^^nooitu du lid 'd^1 cuiso e [ f e g t g - - ^ ^ ~ *
Pineau, G., in Furter, P., Les espaces de la formation, Lausanne, Presses Polytechniques
Romandes, 1983:11
581
582
resultados obtidos num dos raros casos em que os professores do I o Ciclo puderam escolher os
parceiros de projecto./v. "Educar para a vida em S.Tom de Abao, in Revista Rumos, Porto
Editora, pp.7-10
427
produo
de
necessidades
no decurso
dos
encontros
banaliza
um estatuto de fonte de
h espao
para
a emoo,
so
O formador externo, quando existe, pode agir por antecipao, mas sempre o
grupo que decide investigando a pertinncia da proposta, promovendo o
vnculo artesanal entre produtor e produtcrde fOrmur^"
O crculo para funcionar ainda como ltimo reduto para professores que ainda
buscam
a afirmao
de uma
dignidade
que
sempre
foi
sistemtica
428
se poder falar da inter-influncia entre condies de formao e condies de
exerccio da profisso.
I
I
pela negao, far sentido dizer que o professor das escolas o mesmo professor
pelas vozes daqueles que a ela aspiram e que a vo, finalmente, exercer^, A
mudana no um objectivo: um estado. Possui componentes existenciais to
I
1
583
Ardoino, J.(1971) Propos actuels sur l'ducation, Paris, Gauthier-Villars, 5a Ed. p.317
429
comuns no campo da formao contnua de professores. Enunciar atitudes
pessoais ser referir caractersticas dos grupos que as propiciam, ou reforam.
O que podemos aspirar a compreender? Provavelmente, apenas o conjunto das
representaes e prticas, um ponto de fuga de histrias particulares que
convergem em projectos comuns.
A problemtica da formao em crculo continuar em aberto, espera de novos
contributos.
Pessoalmente, compreendo que no poderei afirmar, nem negar que a formao
"seja possvel". Aos perodos de euforia sucedem-se os de desnimo. Ficam pelo
caminho reflexes sobre uma formao de outro tipo, cuja resposta ir por vezes
determinar que a formao se situe em quadros epistemolgicos bem diversos.
Formao em que momento? Para quem? Com que finalidade? Atravs de que
estratgias? Que considerar nela prioritrio? Prop-la aos formandos ou dar
resposta aos seus pedidos? inici-la a partir de qu?584.
No foi meu propsito efectuar uma projeco scio-histrica no campo da
formao contnua de professores. Mas devo dizer que no h na histria dos
grupos profissionais nenhum futuro pr-determinado (e que) o amanh sempre o
produto das opes tomadas hoje5-8-5. - -
84
585
Nvoa, A., in Stoer, S. (1991) Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto,
Afrontamento, p. 118
430
Propor novos estudos
conceptuais
431
Ter valido a pena o investimento de tempo e energias, se outros tomarem seus
os intentos breves deste estudo, os conduzirem para novas interrogaes e
procurarem as respostas deixadas em aberto. -
Jos F. A. Pacheco
432
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