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DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN

PUNO
UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL
PUNO
REA DE GESTIN PEDAGGICA
COMUNICACIN

HACIA LA EVALUACIN CENSAL


5 SECUNDARIA
(Documento de trabajo)

Comprensin lectora
ESPECIALISTA: SIMN SAMUEL RODRGUEZ CRUZ
PUNO PER
2013

EL TEXTO
Etimolgicamente, texto proviene del vocablo latn textere que significa tejer,
de donde deriva textum: tejido. As pues, el propio origen de la palabra texto nos
indica la caracterstica esencial de un texto: el entramado o entrecruce de las
ideas.
De acuerdo a los planteamientos de la lingstica textual, texto se concibe como
cualquier manifestacin verbal y compleja que se produzca en la comunicacin, la
cual debe estar cargada de sentido. De esta manera, podemos considerar como
texto: las obras literarias, las redacciones de los estudiantes en el aula, las
conversaciones, las noticias, etc. Pueden ser orales o escritos; literarios o no;
para leer o escuchar; largos o cortos, etc. (Daniel Cassany, 1994).
El texto, entonces, es un mensaje hablado o escrito, que tiene sentido para quien
lo produce y para quien lo lee o lo escucha.
Para Enrique Bernrdez (1995), el texto es la unidad lingstica comunicativa
fundamental producto de la actividad verbal humana que posee siempre un
carcter social. Est caracterizado por un cierre semntico y comunicativo, as
como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intencin comunicativa
del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos
conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.
Del anterior concepto se destacan tres factores que determinan la clave para toda
la actividad comunicativa, y, en consecuencia, para la didctica de la lengua. El
texto, en primer lugar, tiene un carcter comunicativo, es decir, es una actividad
que se realiza con una finalidad determinada como parte de su funcin social; un
carcter pragmtico, que se produce con una intencin y en una situacin
concreta; y un carcter estructurado, o sea, est constituido por una sucesin de
enunciados que forman una unidad comunicativa coherente.
El texto escrito posee ciertas caractersticas fsicas: prrafos, palabras, slabas,
letras...Generalmente, los textos se presentan de manera lineal en el que
observamos una secuencia de objetos grficos e impresos. Pero se requiere
mucho ms que eso para tener un texto, ya que no toda suma de palabras o
prrafos es un texto. El texto, si bien est conformado de unidades menores
(prrafos, palabras, letras), constituye en s mismo una totalidad con sentido, es
decir, un tejido, un entramado o entrecruce de ideas cuyo sentido se manifiesta
en situaciones reales y efectivas de comunicacin. Cada lengua posee sus
propios recursos para dar unidad y textura a sus textos, es decir, para darles
coherencia y sentido. Por todo lo anteriormente expuesto, podemos sintetizar el
concepto de texto en cuatro ideas fundamentales:

EL TEXTO

Es una unidad comunicativa.


Se produce con una intencin.
Est relacionado con el contexto o situacin en que se produce.
Est estructurado por reglas que le ayudan a mantener el sentido.

QU ENTENDEMOS POR LEER?


Las concepciones actuales nos llevan al convencimiento de que cualquier
actividad de lectura debe implicar un proceso crtico de comprensin. Sin
embargo, esto no siempre se entendi as, los estudios sobre lectura realizados
en las cinco ltimas dcadas, revelan hasta cuatro concepciones tericas en torno
a este tema.
Una primera teora que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente,
asume una concepcin lingstica y concibe a la lectura como un conjunto de
habilidades o como una mera transferencia de informacin privilegiando el
proceso de decodificacin; comprender un texto, segn esta posicin, consiste en
extraer el significado que el mismo texto le ofrece al lector; es decir, si puede
decodificar el texto, lo entender, porque sabe leer bien, sabe hablar y entender
la lengua oral. En algunos grupos de nuestros maestros, esta concepcin y
prctica, est an profundamente arraigada, pues aceptando que leer quiere
decir comprender, se continan realizando actividades en el aula que responden
al concepto de lectura relacionada nicamente con la decodificacin y no incluyen
aspectos relacionados con la comprensin lectora propiamente.(Sol 1987).
La segunda teora, que asume una concepcin cognitiva, considera que la lectura
es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, basado en los
avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva realizados a finales de la
dcada del setenta (aportes como el modelo psicolingstico, Kenneth Goodman
1982 y la teora del esquema, Rumelhart 1980). La teora interactiva postula que
los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y
construir significado. El lector cuenta con una serie de esquemas, estructuras de
datos que representan los conceptos genricos que archiva en su memoria:
conocimientos, secuencias de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas
explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos
previos del lector e influyen en el proceso de comprensin. As, el lector entender
un texto determinado slo si es capaz de encontrar en su archivo mental
(memoria) la configuracin de esquemas que le permitan explicar el contenido del
texto en forma adecuada. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un
tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. Estos esquemas
estn en constante desarrollo y transformacin, cuando se recibe nueva
informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan, cada nueva informacin
ampla y perfecciona el esquema existente (Heimlich y Pittelman, 1991).
La tercera teora, con un matiz socio cognitivo, proviene del campo de la literatura
y fue desarrollada por Louise Rosenblat en 1978 y retomada por Dubois, 1991.
Esta teora asume la lectura como un proceso transaccional. Rosenblat
adopt el trmino transaccin para indicar la doble relacin, que se da entre
lector texto y que dicha relacin es una transaccin, en la medida que se da un
circuito dinmico, fluido, un proceso recproco en el tiempo, una interfusin del
lector y el texto en una sntesis nica que constituye el nuevo significado producto
de dicha transaccin. Segn esta teora, la lectura es un momento especial en el
tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas
circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de un nuevo

texto cuyo significado es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector
o en la pgina.
La diferencia, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva
es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se
encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos
previos del lector. Considera que el significado que se crea es relativo, pues
depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos
en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen
un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No
obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los
dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo
comprendern de la misma forma.(Hilda E. Quintana, La enseanza de la
Comprensin Lectora).
Finalmente, una cuarta tendencia propugnada en la ltima dcada por Daniel
Cassany y otros, se enmarca dentro del enfoque socio crtico, por ende, se trata
de una concepcin sociocultural; considera que la lectura no se limita a un simple
proceso de construccin de significados, la lectura es ms bien un proceso crtico
de gestin de ideologas (literacidad crtica). Para esta concepcin, todo texto
entraa un punto de vista, un sesgo, una mirada, una subjetividad inevitable, pues
no existe el discurso neutro u objetivo, ste se produce con una intencin y
responde a un contexto determinado; por tanto, la comprensin de un texto es un
proceso constructivo de interaccin social, pues los significados que contiene son
resultado del pensamiento el cual tiene un origen esencialmente social y cultural,
elementos externos muy complejos que inciden de manera determinante en la
construccin de significados.
Por lo tanto, el objeto de promover una comprensin crtica, va ms all de la
simple reflexin respecto al contenido y la forma de un texto, se trata ms bien de
formar conciencia crtica, es decir, que el estudiante desarrolle su capacidad para
gestionar ideologas; en suma, logre desentraar las implicancias e
intencionalidades ms profundas del discurso para asumir una posicin respecto a
lo que lee y rebata los afanes de dominacin y colonialismo del saber que
determinados grupos sociales pretenden con respecto a los dems.

CMO DEFINE EL PISA LA LECTURA?


La lectura es la base de los aprendizajes que se producen dentro y fuera de
las aulas en la mayor parte de las culturas. Precisamente, generar el
desarrollo de una lectura comprensiva en el alumnado es uno de los pilares del
sistema educativo. Sobre ello se irn construyendo otros conocimientos cada vez
ms complejos y abstractos. La lectura es, por tanto, el instrumento bsico
privilegiado para que puedan producirse futuros aprendizajes.
El proyecto PISA pone el nfasis en el conocimiento funcional y en las
destrezas que facilitan una participacin social activa, por ello entiende la lectura
como:
La capacidad de comprender, emplear y elaborar
una amplia variedad de tipos de texto con el fin de
alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial personal y participar en la
sociedad.

La destreza lectora se considera hoy como una capacidad desarrollada no


solamente en la infancia durante los primeros aos escolares, sino como un
conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que las personas
desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interaccin con otras
personas.

QU ENTENDEMOS POR COMPRENSIN LECTORA?


Es necesario abordar reflexivamente este tema con la finalidad de cuestionar
constructivamente nuestras prcticas actuales, para ello revisaremos dos
concepciones opuestas sobre Comprensin Lectora, para luego identificar cul de
ellas venimos implementando en el aula y analizar hasta qu punto es
beneficiosa para el desarrollo de la comprensin de nuestros estudiantes.
1.

Comprensin lectora como repeticin:

Cuando se nos pide definir qu significa comprender un texto, o cmo sabemos


que un nio entendi lo que ley, las respuestas comunes son: es capaz de
repetir lo que ley o puede responder correctamente a las preguntas que el
profesor realiza sobre el texto.
Estas respuestas coinciden con las actividades ms usuales que realizamos en el
aula: Pedir al nio que lea algo y luego escriba un resumen (cuando son
pequeos, que dibujen); pedir al nio que lea un texto y luego responda un
cuestionario sobre el mismo. Si el nio repite lo que est en el texto, pensamos
que comprendi. Al realizar estas actividades, estamos manejando un modelo
de comprensin lectora que podemos llamar de repeticin.
En el modelo de repeticin, el nio juega un papel bastante pasivo, pues se limita
a decodificar y estar atento a recordar algunas palabras y frases para responder
las preguntas o contar algo muy puntual sobre el texto, sin llegar a transformar o
cuestionar lo dice ste.
Con el tiempo, los maestros nos hemos dado cuenta que esta actividad mecnica
que consiste en la repeticin de algunos elementos y pasajes del texto, adems
de ser tedioso y difcil para muchos nios, no garantiza de manera alguna la
comprensin. El nio puede responder muy bien algunas preguntas, sin embargo,
al querer conversar un poco ms sobre el texto, comprobamos que no comprendi
lo que ley, resultando una experiencia frustrante tanto para el nio como para el
maestro y terminamos nosotros explicando lo que el texto dice o ayudando a
responder las preguntas de comprensin.
La conclusin a la que se arrib luego de una evaluacin del rea de lenguaje con
alumnos de 3 y 4 de primaria en 13 pases de Latinoamrica, incluido nuestro
pas, en el ao 1997, fue que la mayora de los nios y nias, cuando lee, puede
entender el significado de algunas palabras, pero slo logra comprender partes
aisladas del texto, por ejemplo, el nombre de un personaje, una accin, una idea.
Los estudiantes no logran explicar las causas de las acciones, explicar el final del
cuento, ni logran identificar cul es el propsito del texto, o sea; para qu el autor
escribi la noticia, folleto publicitario o narracin.

Por tanto, un primer paso para mejorar nuestra prctica docente en la enseanza
de la comprensin lectora es tener la conviccin de que el modelo de
comprensin como repeticin, es limitado y no contribuye a la comprensin y al
desarrollo de capacidades comunicativas y, en segundo lugar, construir y asumir a
partir de nuestra prctica pedaggica innovadora un nuevo modelo.
2.

Comprensin lectora en la perspectiva de un nuevo modelo:

Para la construccin de un nuevo modelo de comprensin lectora debemos partir


por entender qu hacen los lectores eficaces, es decir, aquellas personas que
leen y comprenden muy bien lo que leen. Existen algunos estudios realizados
respecto al tema que podran ayudarnos a responder tal inquietud.
Se identificaron previamente a personas consideradas buenos lectores a los que
se les pidi que leyeran un texto de su inters y que mientras iban leyendo,
comentaran en voz alta lo que iban pensando. De esta forma, se pudo averiguar
elementos importantes sobre la forma en que los lectores expertos construyen su
comprensin de los textos. Los puntos en comn de dichas investigaciones son
los que a continuacin se describe:
La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propsito
personal para la lectura. Por ejemplo, se dice: voy a leer este cuento para ver si les
gustara a mis alumnos, o voy a leer este oficio circular de mi escuela para saber
cundo debo entregar mi planificacin curricular anual. Luego el lector hojea el
texto para ver sus caractersticas: contar cuntas pginas tiene, quin lo escribi,
qu ttulos u subttulos tiene, darse cuenta qu sabe sobre el tema que va a leer,
cuntas partes tiene el texto.
En ese momento est analizando la estructura del texto y activando los
conocimientos previos que posee sobre el tema. Por ejemplo, al leer el oficio puede
fijarse en quin la firm, la fecha en que se escribi y si hay alguna parte que se
encuentre subrayada o resaltada. Al activar el conocimiento previo, el lector ya
sabe, por ejemplo, que el oficio circular es un tipo de texto que est dirigido a un
grupo numeroso de personas y que generalmente transmite informacin (y no
sentimientos o reflexiones personales); adems, sabe que las directivas que llegan
a la escuela vienen de las autoridades educativas y por lo tanto se les debe prestar
mucha atencin.
Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura, es decir,
que en base a la cantidad de pginas, al nivel de dificultad y otras caractersticas
que haya observado, decide cunto tiempo va a necesitar para leer el texto y cmo
lo va a hacer. Por ejemplo, puede optar por leerlo con mucho cuidado durante el
recreo, leerlo rpidamente en el micro en el viaje de vuelta hacia su casa. Durante
todas estas actividades de exploracin, el lector diestro hace predicciones sobre el
contenido del texto a leer, piensa algo como: creo que el oficio va a aponer una
fecha tope para la entrega de planificaciones y designar a una persona encargada
de recibirlas, pues el ao pasado hubo un poco de confusin con respecto a quin
iba a recibir los documentos. Otra decisin importante que toma el lector es si va a
leer o no el texto. A veces nos imaginamos que los lectores expertos leen todo lo
que les llega a sus manos y esto no es as. Los lectores con experiencia leen
mucho, es verdad, pero tambin eligen muy bien lo que van a leer y no leen aquello
que no les parece til, interesante o entretenido.

Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar,
con rapidez, precisin y velocidad. Es decir que lee fluidamente. Al leer, vara la
velocidad y forma de lectura. No lee todo el texto de la misma forma, a veces hojea
una parte, se salta una seccin o captulo que no le atrae y relee una, dos o ms
veces otras partes del texto. Esto puede ser sorprendente, pues estamos
acostumbrados a ensear a leer de principio a fin un texto, sin saltarse ni volver
atrs para leer un prrafo, cuando en realidad el lector experto s se salta y vuelve
a leer los prrafos de su eleccin.
A medida que el lector avanza en el texto, aumenta la cantidad de acciones
que realiza para lograr la comprensin lectora. Como hemos visto en los puntos
anteriores, el lector tiene predicciones sobre el tema que va a tratar el texto. Estas
predicciones no siempre son correctas, por lo tanto, a medida que avanza en el
texto, confirma o corrige su prediccin original y va generando ms predicciones
sobre cmo puede ser que siga el texto. Se dice por ejemplo: tena razn, el oficio
nos pide que entreguemos las planificaciones a la secretaria hasta el 15 de febrero,
pero no slo eso, tambin tenemos que guardar una copia personal para no tener
problemas si se tardan en revisar las planificaciones. Tal vez tambin haya algn
requerimiento con respecto al formato, pues hay varios formatos de planificacin.
El lector experto tambin realiza inferencias conscientes. En otras palabras,
puede rellenar informacin que falte en el texto y que ayude a comprenderlo mejor,
puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la ayuda del contexto
y puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto. En el ejemplo
que estamos utilizando, el lector se da cuenta, basado en su conocimiento previo,
que: debido a que el director y las autoridades toman tiempo en revisar las
planificaciones, es mejor tener una copia personal para continuar avanzando en
base a las planificaciones, y no como ocurri el ao pasado, que al final del ao
existan dos planificaciones, una para presentar y otra con las actividades que
realmente se trabajaron en clase.
Adems, el buen lector integra ideas de diferentes partes del texto,
conectando los distintos prrafos e ideas. El lector realiza interpretaciones del texto,
se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su contenido. Por
ejemplo, un lector del oficio puede llegar a la conclusin que: la directora desea
que haya ms coherencia entre lo que se planifica y lo que se ejecuta. Esta idea
no se encuentra escrita en ninguna parte de la directiva, sin embargo, quien lee con
comprensin puede llegar a interpretar que el mensaje del texto es este ltimo.
Al finalizar la lectura del texto, el lector experto contina activo. Puede releer
las partes ms importantes del texto para asegurar su comprensin, puede realizar
un resumen del texto, tomar notas de las ideas ms importantes, y contina
reflexionando sobre el texto. Por ejemplo, el lector del oficio puede decidir leer otra
vez la fecha y el nombre de la persona a quien debe entregar el documento para
asegurarse que est en lo correcto, puede decidir anotar esos datos en su agenda,
puede conversar con otro maestro o maestra sobre el contenido del oficio y
conversar con la directora sobre la interpretacin que hizo.
Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector est atento a su propia
lectura: se da cuenta si el texto es difcil o fcil; si lo est entendiendo o le cuesta
entenderlo; puede detectar problemas durante su lectura y buscar estrategias para
resolverlos. El lector tambin se fija en el estilo del autor y el tono del mensaje.

Finalmente, todos los buenos lectores expresan emociones y sentimientos mientras


leen. Se alegran, se enojan, se conmueven o estn en desacuerdo con el mensaje
del texto. En el ejemplo de leer un oficio circular, el lector puede fijarse en el tono
de la directora, si es autoritario o si invita a la colaboracin, puede alegrarse por la
intencin del oficio pero enojarse por el costo (en tiempo o dinero) que implica
hacer copia de las planificaciones. Es decir, que reacciona frente al texto escrito.
Es sorprendente todas las acciones que realiza un buen lector mientras lee!
Basados en estos nuevos conocimientos, podemos pasar a proponer el concepto
de comprensin lectora que subyace a la lectura de este lector experto:

Comprender es construir un significado personal del texto mediante la


interaccin entre ste y el lector. Para comprender es necesario utilizar en
forma consciente, diversas estrategias. Por lo tanto, para ensear a
comprender textos a nuestros estudiantes, debemos ver la forma de
transformarlos en lectores activos y estratgicos.

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA


Atendiendo a la propuesta planteada por David Cooper y otros investigadores
como Jolibert, Johnston y Clymery, los niveles por los cuales se transita durante el
proceso de comprensin de textos son tres: Nivel Literal o Textual, Nivel Inferencial
y Nivel Criterial, Crtico, de Creacin, o de Extrapolacin. Por otro lado, el profesor
peruano Danilo Snchez ya en 1986 planteaba hasta siete niveles, propuesta que
recoge el Ministerio de Educacin, la misma que abordamos ms adelante.
a.- Nivel Literal: Significa entender la informacin que el texto expresa
explcitamente, es decir, se trata de entender lo se dice en el texto. Este nivel de
comprensin es el primer paso hacia la comprensin inferencial y evaluativa o
crtica. Si no puede hacerse inferencias vlidas, menos se podr hacer una lectura
crtica.
La informacin que trae el texto puede referirse a caractersticas y acciones de
personajes, tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La
comprensin literal se da con todo tipo de tema.
Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: qu, quin,
dnde, cundo, con quin, para qu, etc. Tambin se puede formular preguntas
directas para que respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones
afirmativas y sealar que las relacionen con el texto ledo para comprobar si son
verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las completen
de acuerdo al texto.
b.- Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboracin de ideas y elementos que no estn
explcitamente en el texto. Consiste en comprender algn aspecto determinado del
texto a partir del significado del resto (Daniel Cassany, 1998). Aqu se establecen
relaciones diversas de los contenidos implcitos en el texto, se llegan a
conclusiones y se seala la idea central.

En un texto podemos: inferir el significado de una palabra desconocida, inferir


fragmentos perdidos de un texto e inferir hiptesis de causa efecto. Por otro lado, la
informacin implcita tambin a semejanzas o diferencias, lugar, agente, tiempo,
accin, instrumento, categora, objeto, problema o solucin, sentimiento o
actitud,(tipos ms usuales de inferencia). Se exige que el lector haga inferencias
relacionando partes del texto y la informacin que l maneja.
Las preguntas inferenciales pueden formularse de diversas formas: Por qu?
Cmo as? De qu otra manera? Qu otra cosa pudo pasar? Qu pasara si?
Qu diferencias? Qu semejanzas? Qu conclusiones puedes extraer? etc.
c.- Nivel Criterial: Las preguntas estn basadas en la experiencia del lector, se le
pide que extienda o extrapole lo ledo a su vida, parcialmente en base a sus ideas
sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida
de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura,
caractersticas personales, experiencia, etc.
Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar y pensar sobre los
contenidos del texto y sobre la manera cmo se relacionan con las propias ideas y
experiencias: Cmo creen qu? Qu piensan de? Por qu? Con qu objetivos
creen que? En su opinin? Qu hubiera dicho o hecho? etc.
Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase para lograr que
los estudiantes participen e interacten.
Por su parte, Danilo Snchez Lihn, identifica siete niveles de comprensin
lectora. Aqu les presentamos una sntesis de su propuesta:
1.- Literalidad: Es el nivel bsico, elemental de lectura, donde el lector
simplemente recoge formas y contenidos explcitos, es decir, todo aquellos que se
expresa de manera directa en el texto. Es llamado tambin nivel explcito o textual.
Por ejemplo: captar el significado de palabras, oraciones y clusulas; identificar
detalles; precisar el espacio y el tiempo; establecer una secuencia de sucesos, etc.
2.- Retencin: Este nivel alude directamente al uso de la memoria, o sea, a la
capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto. Se debe tener en
cuenta que no se puede comprender sin memorizar, por lo tanto, este es un nivel
que nos permite almacenar la informacin contenida en el texto, la misma que
puede ser evocada cuando as lo necesitemos. Por ejemplo: reproducir situaciones,
recordar pasajes y detalles, fijar los aspectos fundamentales del texto, acopiar
datos especficos, captar la idea principal del texto, etc.
3.- Organizacin: Una adecuada comprensin pasa necesariamente por un
proceso de organizacin de la informacin que consiste en ordenar elementos y
vinculaciones que se dan en el texto. En este nivel se desarrolla el proceso de
anlisis del texto, el anlisis de su estructura interna, pasamos del todo a sus
partes. Por ejemplo: captar y establecer relaciones, resumir y generalizar, descubrir
la causa y el efecto de los sucesos, establecer comparaciones, identificar
personajes principales y secundarios, reordenar una secuencia, etc.

4.- Inferencia: Es de especial importancia en la comprensin de lectura, pues quien


lee va necesariamente ms all del texto, el sujeto completa el texto con el ejercicio
de su pensamiento, ya sea a travs de la induccin, deduccin o comparacin.
Inferir significa descubrir aspectos implcitos en el texto luego de un adecuado
raciocinio, reconstruyndolo y enriquecindolo.
Por ejemplo: complementar detalles que no aparecen en el texto, conjeturar sobre
sucesos ocurridos o que pueden ocurrir, formular hiptesis de las motivaciones
internas de los personajes, deducir enseanzas, proponer ttulos para un
determinado texto, etc.
5.-Interpretacin: En este nivel el lector reordena en un nuevo enfoque los
contenidos del texto, se da mediante un proceso de reelaboracin cognitiva, es
decir, es el resultado de cmo ste interrelaciona sus conocimientos y experiencias
con la nueva informacin, de tal forma que no existe una interpretacin uniforme,
vara de un lector a otro. Por ejemplo: extraer el mensaje de un texto, deducir
conclusiones, formular opiniones, reelaborar el texto escrito en una sntesis propia,
predecir resultados y consecuencias, etc.
6.- Valoracin: El lector formula juicios basndose en la experiencia y valores,
llega a un nivel crtico valorativo. La valoracin implica un ejercicio de elaboracin
de interpretaciones, de juicios, de elaboracin de argumentos para sustentar
opiniones sobre lo que el texto dice asumiendo una posicin ante l. Por ejemplo:
captar sentidos implcitos como la posicin poltica del autor, juzgar si el texto es
verosmil o puramente ficcin y argumentar razones, separar hechos de opiniones,
juzgar la realizacin del texto, juzgar la actuacin de los personajes, emitir juicios
estticos, etc.
7.- Creacin: Llamado tambin nivel de extrapolacin, el lector aprovecha el
contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros contextos; reacciona ante lo ledo y
modifica su conducta, trata de resolver problemas, asume una actitud
independiente y creadora que permite desembocar en otros textos; es decir, que ha
comprendido a cabalidad lo que ha ledo y es capaz de crear y construir un texto
nuevo a partir de la lectura realizada. Por ejemplo: asociar las ideas del texto con
ideas personales, hacer otros planteamientos, analizar si alguna de sus conductas
est descrita en el texto, aplicar principios contenidos en el texto a situaciones y
problemas nuevos o parecidos, etc.
Finalmente, como sabemos, los niveles de comprensin lectora han sido
estudiados principalmente por la psicolingstica de enfoque cognitivo. Estos varan
de nomenclatura segn los autores, pero coinciden en cuanto a sus conceptos, es
decir, guardan unidad en cuanto a su enfoque y en sealar que la literalidad no es
suficiente para comprender un texto. Considerando una nomenclatura paralela, bien
se puede sealar que son dos los niveles de comprensin: Nivel de Anlisis y Nivel
de Sntesis, incluyendo en el primero desde la literalidad hasta la organizacin
mientras que la Sntesis se desarrolla desde el nivel de inferencia hasta el creativo.
En la misma lnea se plantea nicamente el Nivel de Retencin y el Nivel de
Comprensin. Por otro lado, debemos sealar que en cada nivel de comprensin se
desarrollan una serie de operaciones mentales o habilidades cognitivas:

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA CUADRO COMPARATIVO


CREACIN
CRITERIAL

VALORACIN

COMPRENSIN

SNTESIS

LITERAL

RETENCIN

ANLISIS

David Cooper

Nomenclatura paralela

INTERPRETACI
N
INFERENCIAL
INFERENCIA
ORGANIZACIN
RETENCIN
LITERALIDAD
Danilo Snchez

Elaboracin: Simn S. Rodrguez C.

OPERACIONES MENTALES SEGN


NIVEL DE COMPRENSIN
PENSAMIENTO CRTICO, EVALUAR

CRTICO-VALORATIVO

JUZGAR-CRITICAR-OPINAR
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
GENERALIZAR
RESUMIR
ANALIZAR - SINTETIZAR
PREDECIR - ESTIMAR

INFERENCIAL

IDENTIFICAR CAUSA - EFECTO


DESCRIBIR - EXPLICAR
CATEGORIZAR - CLASIFICAR
COMPARAR - CONTRASTAR
INFERIR
SECUENCIAR - ORDENAR
RECORDAR
IDENTIFICAR DETALLES

LITERAL

EMPAREJAR
NOMBRAR -IDENTIFICAR
DISCRIMINAR
OBSERVAR
PERCIBIR

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA


CONSIDERACIONES IMPORTANTES:
Para realizar una comprensin de lectura reflexiva, eficiente, creativa e
instrumental, es necesario tener en cuenta que se trata de un proceso
constructivo, interactivo, estratgico y meta cognitivo:

El dominio de la decodificacin o identificacin de las palabras, que


consiste en la identificacin de la pronunciacin y significado de estas ltimas, es
un requisito fundamental para llegar a la comprensin de lectura, ya que, sin este
dominio, el lector difcilmente podr darle significado a lo que lee.
Este proceso bsico requiere convertirse en un proceso automtico para llegar a
la correccin y fluidez lectora, es decir, se lee sin mayores equivocaciones y con
velocidad suficiente para recordar lo que se va leyendo.

La naturaleza constructiva de la lectura, se refiere a que el lector est


dedicado a construir significados mientras lee. En otras apalabras, el lector no es
pasivo, sino que va imaginando, dando significados e interpretaciones personales
mientras lee.

La interaccin con el texto, el lector trae consigo un conjunto de


caractersticas, conocimientos, experiencias y actitudes que influyen en la
construccin de significados que l va dando al texto que lee. El significado del
texto se va construyendo a partir de la interaccin entre lo que el texto propone y
lo que el lector aporta al texto, por eso es que en la lectura comprensiva texto y
lector entran en un proceso de interaccin.

El lector va modificando su estrategia o la manera cmo lee segn su


familiaridad con el tema, sus propsitos con relacin a la lectura, su motivacin o
inters, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia las
estrategias segn lo necesita.

El aspecto metacognitivo, se trata, especialmente, de estar alerta y


pensar cmo se est leyendo, controlando la lectura para asegurarse que se lleve
a cabo la fluidez y la comprensin. Este aspecto tiene una connotacin de control
y gua de los procesos superiores del pensamiento que se utilizan en la
comprensin lectora.

ESTRATEGIA BSICA DE COMPRENSIN LECTORA


En el proceso de comprensin lectora intervienen diversas estrategias, stas,
segn Sol 2001, son medios para la comprensin y no una finalidad en s
mismas. La enseanza efectiva para el desarrollo de esta capacidad conlleva no
slo el planteamiento de interrogantes sobre el texto ledo, sino tambin la
enseanza de estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la
lectura: antes, durante y despus.
Claro est que estas estrategias que facilitan la comprensin de un texto se
realiza de manera interrelacionada en el momento de leer, sin embargo, para
efectos de su presentacin podemos organizarlas de la siguiente manera:

Estrategias para la comprensin de un texto


Antes de la lectura

Durante la lectura

Despus de la lectura

Definir explcitamente el
propsito de la lectura.
Activar
conocimientos
previos.
Predecir sobre el contenido
del texto, formular hiptesis.
(esta estrategia tambin se
realiza durante la lectura).

Formular hiptesis (tambin se


realiza antes).
Formular preguntas.
Aclarar el texto.
Resumir el texto.
Utilizar
organizadores
grficos
(tambin despus de la lectura).
Releer.
Vocabulario.
Finalidad de cada momento

Resumir.
Formular
y
responder
preguntas.
Recontar.
Utilizar organizadores grficos
(durante y despus de la
lectura).

Hacer explcito el propsito


de la lectura, conectar los
conocimientos previos con el
tema de la lectura y causar el
inters en la lectura.

Establecer inferencias de distinto


tipo, revisar y comprobar la propia
comprensin mientras se lee y
aprender a tomar decisiones
adecuadas frente a los errores o
fallas de comprensin.

Recapitular
el
contenido,
resumirlo y extender el
conocimiento que se ha
obtenido mediante la lectura.

INTERROGACIN DE TEXTOS1
Es una estrategia que se utiliza para comprender el significado de cualquier tipo
de texto, desde el primer encuentro con l, mediante la observacin anlisis,
comparacin, anticipacin, planteamiento de hiptesis, deduccin y otros
procesos mentales.
Encuentro con el texto : Antes de iniciar la lectura, los nios con el apoyo del
docente, indagan sobre la presencia del texto, para descubrir cmo lleg, de
dnde se extrajo, quin lo escribi y para qu lo llevaron al aula.
Lectura individual y silenciosa: En este momento los nios observan, realizan
un recorrido visual por el texto, descubren diversos indicios y seales, establecen
relaciones y sacan conclusiones, en silencio durante unos minutos. En este
proceso cada nia o nio:

Identifica las seales que le permiten reconocer qu tipo de texto es, de qu


trata, quin lo escribi, para qu, a quin est dirigido, si el texto es nuevo o se
parece a otro ya ledo, cmo es, cmo se inicia, cmo sigue, cmo acaba.

En esta bsqueda plantea hiptesis, establece relaciones y construye el


significado global del texto.
Confrontacin de hallazgos: Los nios comentan en grupo lo que entendieron
del texto. El docente permite reflexionar y construir significados con sus
preguntas: Por qu dices eso?, cmo lo supiste?, dnde lo ves?, qu te
permite llegar a esa conclusin?
1

Jolibert Josette, Jacob Jeanette, y equipo. Interrogar y producir textos autnticos: Vivencias en el
aula. 1998.

Luego pide que formulen hiptesis de significacin a partir de la situacin de


comunicacin del texto: quin hizo el texto?, a quin est dirigido?, para qu?,
por qu? Pide, cada cierto tiempo, que indiquen en el texto el indicio que les
permite formular sus hiptesis y realizar pequeas sntesis de sus ideas.
Progresivamente las va completando con nuevas propuestas de sus alumnos.
Lectura del texto: El maestro realiza la lectura oral para confrontarlo con el
significado construido por los nios. Les permite comprobar si acertaron o no
respecto a lo que dijeron del texto. Los felicita si hay aciertos y los estimula a leer
ms y mejor.
Sntesis final: El maestro y los nios concluyen de qu tipo de texto se trata,
quien lo escribi, para qu y con qu propsito, qu forma tiene, cules son sus
caractersticas, cmo se inicia, cmo sigue y cmo termina.
Reflexin sobre cmo se logr comprender el texto: El docente promueve
que los nios reflexionen sobre qu los ayud a comprender el texto que leyeron:
qu tipo de texto hemos ledo?, es nuevo?, cmo es?, cmo te has dado
cuenta?, qu te ayud a descubrirlo?, qu seales, pistas o palabras conocidas
te han ayudado a comprender?
Tambin anima la reflexin individual o grupal sobre los aprendizajes logrados, las
dificultades encontradas y cmo fueron superadas.

LA INFERENCIA COMO ESTRATEGIA EN LA COMPRENSIN DE LECTURA


Numerosas investigaciones han comprobado que los lectores expertos utilizan
variadas estrategias, entre ellas, plantean inferencias de distinto tipo, se formulan
preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensin mientras
leen, y toman decisiones adecuadas ante errores y lagunas.
Inferencias y predicciones

Esta actividad constituye el centro de la construccin del significado para los


lectores de distinta edad.

La inferencia tambin es utilizada por los lectores principiantes cuando


complementan la informacin implcita en una oracin simple.

Inferir implica ir ms all de la comprensin literal o de la informacin


superficial del texto.
Cmo podra ser experimentado el proceso de inferencia?
Martita lee...
1. Observa las claves de significado que aparecen en el texto.

2. Luego, Martita piensa en lo que sabe sobre el tema.

3. Usa las claves del libro y lo que ella sabe, para descubrir qu quiso decir
el autor e infiere...

Tipos de inferencias

El nivel de comprensin de un texto se revela a partir del tipo de inferencias


que realiza el lector.

Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en las


que existen dos elementos claves:

La informacin entregada por el texto (Contextual).

Los conocimientos previos del lector (Extratextual).


Ejemplos:
Texto

Pregunta

Tipo de inferencia

Esta declaracin ha sido aprobada


por la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura, UNESCO ()

En qu lugar se deben
respetar y cumplir los
artculos de los derechos
de los animales?

Lugar

Ningn animal ser sometido a


malos tratos ni actos de crueldad. Si
es necesaria la muerte de un animal,
esta debe ser instantnea, indolora y
no generadora de angustia.

A qu persona se puede
recurrir para atender a un
animal que est muriendo
y sufriendo mucho?

Agente

El pasado abril () un joven que vive


en Suiza pidi a sus padres, que viven
en Francia, que cuidaran de su gato
llamado Bukem.
() al cabo de un mes y medio de
permanecer en ese pas, el gato
desapareci.

En qu mes volvi Bukem


a la casa de su amo?

Tiempo

() El gato, de cinco aos de edad,


demor ocho meses en el viaje desde
Francia hasta Suiza.

()
Una
institucin
llamada
Greenpeace, que se preocupa de
conservar la naturaleza, ha sealado
que ni Japn ni Noruega respetan las
normas vigentes, ya que han podido
investigar que cazan ms de mil
ballenas al ao

Qu actividades realiza la
institucin Greenpeace
para
conservar
la
naturaleza?

Accin

Los castores son roedores semiacuticos nativos de Amrica del


Norte y Europa ().

Qu utilizan los castores


para talar rboles?

Instrumento

Debido a las altas temperaturas del


verano, funcionarios de los zoolgicos
de Londres han preparado helados
para los animales a fin de evitar la
deshidratacin.

Qu clase de animales
necesitaron alimentarse
con helados para evitar la
deshidratacin?

Se distribuyeron bloques de helados


de pescado para los pinginos, de
romero para los tigres y leones, y de
pera y naranja para los monos y
osos.

Categora.
Es una clasificacin
de
objetos
o
fenmenos. En el
ejemplo,
las
categoras son:
Animales mamferos
con pelo.
Animales
aves
acuticas.

() en otro, los mapaches disfrutaron


de helado de yogurt ()
Estos desechos se vuelven a usar
para producir nuevos materiales y de
esta manera, ahorrar el consumo de
recursos naturales, porque estos son
limitados y se estn agotando.

Qu recursos naturales
se utilizan para fabricar
papel?

Objeto.

Por qu se desmay el
duende Jeromo?

Causa- efecto

Finalmente, el Ministro Mofletas


agrega que para fabricar 1 tonelada
de papel reciclable no se corta ningn
rbol y se requieren 62 litros de
agua
En el colmo de la desesperacin, el
duende Jeromo entr en la cocina,
pero sali con un paquete de sal y se
la dio a Castorn. No lo notaran y se
les estropeara el pastel por
pedigeos.
Y el duende Jeromo estaba leyendo
cuando llamaron otra vez!

Ahora era la familia en pleno. Venan


todos juntos a felicitarlo por su
cumpleaos, y a regalarle...el pastel!
Y el duende Jeromo se desmay.
() la vida sedentaria en las jaulas
ha hecho que muchos de los animales
engorden y pierdan su naturaleza
salvaje .

Qu podra hacer el
zoolgico de China para
terminar con la vida
sedentaria que llevan los
leones y tigres en sus
jaulas?

Problema solucin

Ahora era la familia de los castores


en pleno. Venan todos juntos a
felicitarlo por su cumpleaos, y a
regalarle el pastel!

Cmo se sinti el duende


Jeromo al recibir de regalo
el pastel preparado por los
castores?

Sentimientoactitud

Y el duende Jeromo se desmay.


En qu momentos de la lectura se utiliza la inferencia?
Antes de la lectura:
A partir del ttulo y las imgenes, los estudiantes formulan predicciones o hiptesis
sobre el tema, los personajes y acciones principales del texto.
Durante la lectura:
A medida que los estudiantes avanzan en la lectura del texto van comprobando y
refutando hiptesis, por lo tanto, van formulando y reformulando sus inferencias
sobre lo que viene a continuacin.
Despus de la lectura:
Mediante la interrogacin del texto planteada por el profesor o la generacin de
preguntas por parte del estudiante, para que diferencie entre la informacin
explcita (ah mismo) que aporta el texto y la informacin que puede ser inferida
leyendo ms de un prrafo, el texto completo o acudiendo a la experiencia previa
del lector.
Formulando preguntas que no son respondidas en ninguno de los niveles
anteriores y que lo motivarn a la bsqueda de nueva informacin.
La funcin de la pregunta

El proceso de inferir se actualiza a travs de la pregunta, primero planteada


por el profesor y luego, formulada por el estudiante.

Ensear a los estudiantes cmo generar preguntas exige que stos integren
informacin y piensen a medida que leen.

Aplicar los principios de enseanza recproca (el profesor tambin aprende


de los estudiantes), haciendo que sus alumnos generen preguntas efectivas,
evidencia un mejoramiento en la construccin del significado.

TIPOLOGA TEXTUAL
Entendemos por tipologa textual la sistematizacin, basada en criterios de
diferenciacin textual, de las clases de texto. Por clasificacin textual, la
disposicin por parte de los hablantes de las clases de texto de forma ms o
menos intuitiva, la cual refleja el conocimiento, en la mayora de los casos
pasivo, que estos poseen acerca de ellas y de sus funciones comunicativas.
Cabe mencionar, asimismo, que por competencia textual, se entiende la
capacidad del individuo de distinguir unas clases de texto de otras, de
reconocer si una clase de texto concreta se aparta de las convenciones
lingsticas o situacionales; as como la capacidad de producir correctamente
un texto segn las convenciones existentes tanto desde un punto de vista
lingstico como situacional (actuacin textual).
Tenemos un sin nmero de clasificaciones/tipologas tradicionales, que no
consiguen plasmar tres aspectos fundamentales para la caracterizacin de los
textos: la funcin social, el contenido informativo y la forma textual. Pues hay
que tener en cuenta que un mismo tipo textual puede aparecer en distintas
clases de texto, y una misma clase de texto puede hacer uso de distintos tipos
textuales. Al respecto, los investigadores no consiguen ponerse de acuerdo a
la hora de catalogar determinadas clases de texto, por ejemplo, un prospecto
de medicamento, para unos es un texto perteneciente al campo tcnico, por lo
tanto lo catalogan como texto cientfico cuya funcin predominante es la
referencial puesto que se tratan de textos expositivos-explicativos; otros lo
catalogan como texto expositivo con foco secundario instructivo. Podra
considerarse tambin que el prospecto de medicamento es un texto mdico con
una funcin instructiva- expositiva.
En tal encrucijada, nos vemos cada vez que nos enfrentamos a un texto, ms an
nuestros estudiantes sienten la necesidad apremiante de desarrollar la capacidad
de establecer el tipo textual de una determinada clase de texto. Uno de los
factores fundamentales que dan lugar a la mala interpretacin de los tipos
textuales por parte de los estudiantes se debe, a que muchas veces no son
capaces de recordar a qu esquema de construccin responden y, por tanto,
lo nico que pueden hacer es aventurar hiptesis.
Realidad, en definitiva, ms que suficiente para cuestionar la utilidad de
tipologas o clasificaciones textuales cuya base de tipologizacin descansa en
los tipos de texto tradicionales, las cuales no aportan informacin alguna
sobre las diversas situaciones discursivas que configuran las condiciones de
comunicacin en que se han engendrado los textos.
Entonces, Podemos Clasificar los textos?
Intentar agrupar y clasificar los diferentes tipos de textos que producimos en
diferentes contextos y situaciones es uno de los ms caros objetivos de la
lingstica del texto que an no ha conseguido unificar criterios para el
establecimiento de dicha clasificacin. A pesar de ello, plantea algunos criterios
bsicos, partiendo del hecho de que cuando hablamos o escribimos lo hacemos
utilizando diversos textos para informar, convencer, aconsejar, etc.; en diversas

situaciones de comunicacin en las que se desarrollan lo intercambios


comunicativos. De ah que exista una estrecha relacin entre la intencin
comunicativa (informar, convencer, persuadir, etc.) y la topologa textual; as, si
queremos convencer tenemos que saber argumentar. Por otro lado, en la vida
diaria, constantemente narramos, describimos, argumentamos, instruimos,
persuadimos, convencemos, informamos, pedimos o aconsejamos a otras
personas, poniendo en prctica diversas funciones comunicativas o funciones del
lenguaje (funciones lingsticas).
Por lo tanto, una tipologa textual debe considerar no slo aspectos
estructurales, sino tambin comunicacionales y pragmticos como criterios
esenciales de tipologizacin:
1.- Intencin comunicativa.
2.- Funcin lingstica predominante.
3.- Superestructura textual.
En base a estos criterios procederemos a una breve explicacin sobre los tipos de
textos ms usuales en el mbito escolar y en las realizaciones verbales cotidianas.
TEXTOS NARRATIVOS
La narracin es el relato de uno o ms hechos reales o imaginarios que les
sucede a unos personajes, en un lugar y que se han producido a lo largo del
tiempo. En ella prevalece el principio de accin; es decir, contamos los hechos
ocurridos a lo largo de un tiempo y dentro de un espacio, de manera que al
encadenarse unos con otros asumen un nuevo significado. La funcin lingstica
que predomina en todo texto narrativo es la referencial. Tenemos dentro de este
tipo de textos a las novelas, los cmics, los cuentos, fbulas, mitos, leyendas.
TEXTOS DESCRIPTIVOS
Describir es representar lingsticamente la imagen de una realidad (sea sta una
persona, un animal, un paisaje o una cosa). La funcin del lenguaje que
predomina en todo texto descriptivo es la expresiva, se caracteriza por la
presentacin a travs de la palabra, de personas, ambientes, situaciones, objetos,
experiencias, etc. Lo que pretende la persona que describe algo, es provocar en
la mente del lector una imagen semejante, o lo ms parecida posible, a la
impresin real que l ha recibido al percibir el objeto en que centra su atencin.
TEXTOS EXPOSITIVOS
La exposicin puede definirse como la presentacin de diversos asuntos o temas
jurdicos, tcnicos, humansticos, etc., con el propsito de hacerlos comprender a
otras personas. A travs de ella se ofrece al receptor un tema de manera objetiva,
clara y ordenada. En sntesis, no es sino la explicacin y desarrollo de un tema
con la finalidad de dar a conocer rigurosa y objetivamente acerca de l. La funcin
del lenguaje que predomina en la exposicin es la referencial.

TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Siempre que tratamos de convencer a alguien con palabras, creamos un
texto argumentativo. Convencer a los amigos de ir a ver una pelcula y no otra.
Convencer a los padres de que nos dejen hacer algo. Convencer pero con
palabras. Es un tipo de exposicin que tiene la finalidad de confirmar o refutar una
tesis, una idea que se quiere probar. En resumen, argumentar es aportar razones
vlidas para defender o refutar una opinin o idea, siendo su objetivo convencer al
receptor de algo. La funcin lingstica que predomina es la apelativa o conativa,
porque pretende mover al receptor a que haga o piense de una manera.
TEXTOS INSTRUCCIONALES
Dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para
ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que
especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Los textos
instruccionales tienen como objetivo ensear a hacer algo, por tanto, la funcin
del lenguaje que predomina es la apelativa. Dentro de estos textos, los de mayor
uso son el instructivo, la receta, los manuales y los catlogos.
TEXTOS INFORMATIVOS
Es aquel en el cual se da a conocer, se informa sobre hechos o circunstancias
actuales y reales en forma objetiva. Los textos informativos nos ponen en contacto
con acontecimientos o procedimientos que se realizan en algn lugar, en algn
momento, por determinadas personas (o leyes naturales) y bajo determinadas
circunstancias. Podemos citar dentro de stos a la noticia, el reportaje, la crnica
periodstica, entre otros.
Cabe mencionar que, por razones metodolgicas, el PISA (Programa para la
Evaluacin Internacional de los Estudiantes) apelando al criterio de formato de
texto, establece la siguiente diferenciacin:
TEXTOS CONTINUOS
Son textos compuestos por oraciones que configuran prrafos, formando
estructuras de diferente tamao como secciones, captulos o libros que ayudan al
lector a reconocer la organizacin del texto. Ejemplos de esta tipologa de textos
son los reportajes periodsticos, ensayos, novelas, crticas y cartas. Los textos
continuos electrnicos (crticas, blogs, noticias,) tienden a ser cortos por la
limitacin del tamao de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los
lectores.
TEXTOS DISCONTINUOS
Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras ms amplias.
Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o
menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo
de aproximacin lectora. Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas,
grficos, diagramas, anuncios, paneles, catlogos.

El PISA a partir del 2009 reconoce que los textos discontinuos tambin tienen un
propsito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo.

CMO MIDE EL PISA LA COMPETENCIA LECTORA?


A travs del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la
realidad. Segn lo que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto e
incluso combinaciones de unos y otros en el mismo discurso para dar a conocer
lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con
interlocutores variados.
Las tres dimensiones contenido, competencias cognitivas y contexto que se
evalan en los tems de lectura en la evaluacin PISA son las siguientes:
a) Las competencias cognitivas
Se refieren a los tipos de actividad lectora; es decir, a las estrategias y
destrezas adquiridas que capacitan a la persona para realizar unas ejecuciones
concretas y unos rendimientos evaluables. Las cinco competencias referidas a la
lectura en PISA son:
Comprensin global del texto: supone identificar la idea principal o la
intencin general de un texto.
Recuperacin de la informacin: se define como la ubicacin de uno o ms
fragmentos de
informacin en
un
texto y
est
ligado a
la
comprensin literal del texto. Esta competencia exige precisin, rigor y
exactitud para localizar y extraer la informacin requerida.
Interpretacin del texto: se refiere a la capacidad para localizar y
extraer una informacin y realizar inferencias en un texto dado.
Reflexin sobre el contenido de un texto y su evaluacin: se define como
la capacidad de relacionar el contenido de un texto con la experiencia, los
conocimientos y las ideas previas.
Reflexin sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su
utilidad y con la actitud e intenciones del autor.
b) El contexto
Segn la utilizacin que se le ha querido dar al texto se distinguen cuatro tipos:
Textos de uso personal o privado: este tipo de lectura se realiza para
satisfacer el inters propio, tanto prctico como intelectual (cartas,
novelas, textos informativos ledos por curiosidad).
Textos de uso pblico: este tipo de lectura se realiza para participar en
actividades sociales e incluye el uso de documentos oficiales e
informacin sobre acontecimientos pblicos (documentos oficiales,
programas, avisos).
Textos de uso ocupacional o laboral: se refieren a las tareas tpicas de la
lectura que se da en una situacin laboral, necesarias para llevar a cabo
una tarea concreta para la que el contenido de esa lectura resulta
fundamental (informes, manuales, formularios, instrucciones, tablas y
grficos).

Textos de uso educativo: suelen estar relacionados con la adquisicin de


informacin como parte de una tarea de aprendizaje ms amplia, es lo
que se denomina lectura para aprender (textos expositivos, esquemas,
grficos, mapas).

c) El contenido de los textos


Hace referencia a las diversas formas que puede adoptar el material escrito.
Existe una amplia gama de textos que exigen distintas tcnicas de
aproximacin y procesamiento de la informacin.
TEXTOS CONTINUOS
Son textos compuestos por oraciones
sucesivas que configuran prrafos,
formando estructuras de diferente
tamao como secciones, captulos o
libros y pueden clasificarse en:

Textos descriptivos que, como su


describen
la
nombre
indica,
percepcin de la realidad.
Textos
narrativos que
narran
acontecimientos,
cuentos,
experiencias, etc. en los que el
orden cronolgico es esencial. Para
entender el presente es preciso saber
lo que ha ocurrido con anterioridad y
relacionarlo.
Textos expositivos son aquellos
que explican la realidad mediante
relaciones
de
causa-efecto,
concomitancia, etc. La mayor parte
de los libros de texto son de este
tipo.
Textos argumentativos, mediante los
que tratamos de convencer o dar
razones para avalar nuestra postura
ante los dems. Algunos de ellos
presentan una
argumentacin
cientfica.
Textos
instructivos
que
dan
instrucciones o pautas para dirigir las
acciones con indicaciones precisas
para ser seguidas.

TEXTOS DISCONTINUOS
Suelen presentarse como textos
compuestos por una serie de listas,
de mayor o menor complejidad, o
por combinacin de varias listas.
Pueden encontrarse diferentes
tipos:
Formularios o formatos: requieren
respuestas especficas. Ejemplos:
declaraciones
de
impuestos,
solicitudes, cuestionarios,
Anuncios
y
notificaciones: son
documentos para invitar, convocar,
advertir,
Grficos
y
esquemas:
son
representaciones iconogrficas en las
que se plasman datos, se argumenta
cientficamente, se da informacin,
etc.
Diagramas:
acompaan
a
descripciones tcnicas y textos
instructivos para ensear cmo se
hace o funciona algo.
Cuadros y matrices: son registros
formados por renglones y columnas
en los que los ttulos de ambos
forman parte de la estructura.
Mapas: indican las relaciones
geogrficas entre ubicaciones.

PRUEBA 1

Las armas cientficas de la polica


Se ha cometido un
asesinato, pero el
sospechoso niega
todo. Afirma no
conocer
a
la
vctima. Dice que
nunca la vio, que
nunca estuvo cerca
de ella, que nunca
la toc...
La polica y el juez
estn convencidos
de que no est
diciendo la verdad.
Pero
cmo
probarlo?

En la escena del crimen, los


investigadores han reunido hasta
la ms mnima evidencia: fibras
de tela, cabellos, huellas
dactilares, colillas de cigarrillos...
Los pocos cabellos encontrados
en la chaqueta de la vctima son
pelirrojos.
Y
se
parecen
extraamente
a
los
del
sospechoso. Si se pudiera probar
que estos cabellos son realmente
suyos, sera una evidencia de que
l efectivamente conoca a la
vctima....
Cada persona es nica
Los especialistas se pusieron a
trabajar. Examinaron algunas
clulas de la raz de esos cabellos
y algunas clulas de la sangre del
sospechoso. En el ncleo de cada
clula de nuestro cuerpo se
encuentra el ADN. Qu es eso?
El ADN es como un collar
formado por dos corridas de
perlas entrelazadas. Imagine

que estas perlas son de cuatro


colores diferentes y que miles de
estas perlas de colores (que
forman un gen) estn dispuestas
en un orden muy especfico. El
orden es exactamente el mismo en
todas las clulas del cuerpo de un
individuo: tanto en las clulas de
las races del cabello como en las
del dedo gordo del pie, en las del
hgado, como en las del estmago
o de la sangre. Pero el orden de
las perlas vara de una persona a
otra. Dado el nmero de perlas
dispuestas de este modo, hay muy
pocas probabilidades de que haya
dos personas con el mismo ADN,
a excepcin de los gemelos
idnticos. Como el ADN es nico
para cada individuo, es una
especie de carn de identidad
gentico.

Por lo tanto, los genetistas son


capaces de comparar el carn
de identidad gentico del

sospechoso (determinado por


su sangre) con el de la
persona pelirroja. Si el carn
gentico es el mismo, se
sabr que el sospechoso en
realidad s estuvo cerca de la
vctima, a quien segn l,
nunca haba conocido.
Slo una prueba
En casos de agresin sexual,
asesinato, robo u otros delitos, la
polica est haciendo, cada vez
con mayor frecuencia, anlisis
genticos. Por qu? Para
intentar encontrar pruebas de que
haya habido contacto entre dos
personas, entre dos objetos o
entre una persona y un objeto.
Probar este contacto suele ser
muy til para la investigacin.
Pero
no
proporciona
necesariamente la prueba de un
delito. Es slo una prueba ms
entre muchas otras.
Anne Versailles

Estamos formados por


billones de clulas
Microscopio en un
laboratorio de
la polica

Todo ser viviente est formado por


muchsimas clulas. Una clula es
realmente muy pequea. Incluso
puede decirse que es microscpica
porque slo puede verse con la
ayuda de un microscopio que la
aumenta mltiples veces. Cada

clula tiene una membrana exterior


y un ncleo, en el que se encuentra
el ADN.
El ADN est formado por un gran
nmero de genes, y cada uno de
stos est formado a su vez por miles
de perlas. El conjunto de estos
genes forma el carn de identidad
gentico de una persona.

Cmo se descubre el
carn de identidad
gentico?
El genetista toma unas pocas clulas
de la base de los cabellos
encontrados en la vctima, o de la
saliva dejada en una colilla de
cigarrillo. Las sumerge en un
producto para eliminar de las clulas
todo lo que rodea al ADN. Despus
hace lo mismo con algunas clulas
de la sangre del sospechoso. Luego,
el ADN se prepara especialmente
para su anlisis. Se introduce en un
gel especial y se hace pasar una
corriente elctrica a travs de este
gel. Al cabo de algunas horas, se
obtienen unas barras similares al
cdigo de barras (como los que se
encuentran en los artculos que
compramos), que son visibles bajo
una lmpara especial. Se compara
entonces, el cdigo de barras del
ADN del sospechoso con el de los
cabellos encontrados en la vctima.

Pgina 13

A partir del artculo de una revista presentado en la pgina anterior,


responde las preguntas que aparecen a continuacin.
Pregunta 1:
Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de una cadena de perlas.
Cmo varan las cadenas de perlas de un individuo a otro?
A
B
C
D

Varan en longitud.
El orden de las perlas es diferente.
El nmero de cadenas es diferente.
El color de las perlas es diferente.

Pregunta 2:
Cul es el propsito del recuadro en el que se indica "Cmo se descubre el
carn de identidad gentico?
Para explicar:
A
B
C
D

Qu es el ADN.
Qu es un cdigo de barras.
Cmo se analizan las clulas para encontrar el ADN.
Cmo se puede probar que el sospechoso es culpable de un crimen.

Pregunta 3:
Cul es el objetivo principal del autor?
A
B
C
D

Advertir.
Divertir.
Informar.
Convencer.

Pregunta 4:
El final de la introduccin (en la primera seccin sombreada) dice: "Pero,
Cmo probarlo?".
De acuerdo al pasaje, los investigadores tratan de encontrar
una respuesta a esta pregunta:
A
B
C
D

Interrogando a los testigos.


Haciendo anlisis genticos.
Interrogando al sospechoso ms tiempo.
Estudiando nuevamente los resultados de la investigacin.

Resultados del Programa PLAN Internacional durante el Ao Fiscal de 1996

RAOS

Regin de frica Oriental y del Sur

Crecer saludablemente
Clnicas de salud construidas con 4 espacios o menos
Trabajadores de la salud entrenados durante 1 da
Nios que recibieron complementos alimenticios >1 semana
Nios que recibieron ayuda financiera para tratamiento de
salud/dental

26
0
9
4 385
80
1 085
0 251 402 266 237
2 283
0
17

1
1 053
10 195
984

0
0
0
0

6
719
2 240
396

0
0
2 400
0

7
425
0
305

1
1 003
0
0

2
20
0
581

0
667
0
8 897
12 321
3 200
44
0
1 160

0
0
0
0
0
0
0
0
0

367
0
45 650
5 761
1 598
3 689
50
34
3 000

0
41 200
9 600
0
0
250
8
0
568

970
0
1 182
2 000
154
1 564
93
0
3 617

115
69 106
8 769
6 040
0
1 725
31
14
0

565
0
7 285
0
0
1 794
45
0
0

0
150
150
0
0
0
0
0
0

50
143
0
0
0
0
265
225
2
2 214
1.2
0
0
448

0
0
0
0
0
0
0
0
0
95
0
0
0
0

2 403
0
15
8
28
392
520
596
2
3 522
26
4
1 092
2

0
0
0
93
0
0
0
0
0
232
0
2
0
0

57
0
7
14
1
2
0
0
3
200
0
11
1 500
0

162
0
13
0
0
0
0
2
0
3 575
0
0
0
0

23
0
0
27
0
0
1
6
3
814
0
0
0
0

96
0
0
0
0
0
0
0
0
20
0
0
0
0

Aprender
Maestros entrenados durante 1 semana
Cuadernos escolares adquiridos/donados
Libros escolares adquiridos/donados
Uniformes confeccionados adquiridos/donados
Nios que recibieron ayuda para colegiaturas/becas
Pupitres escolares construidos/adquiridos/donados
Salones permanentes de clases construidos
Salones reparados
Adultos que recibieron entrenamiento para alfabetizacin durante
este ao fiscal

2 320
303
0 111 123
58 387 131 023
434 23 132
2 014 16 087
4 109 16 331
353
82
81
33
350
8 695

Hbitat
Letrinas o retretes excavados/fabricados
Casas conectadas a un nuevo sistema de drenaje
Pozos excavados/mejorados (o manantiales captados)
Nuevas perforaciones de pozos
Redes de agua potable de alimentacin por gravedad construidas
Redes de agua potable reparadas/mejoradas
Casas remozadas dentro del proyecto PLAN
Casas nuevas construidas para los beneficiarios
Centros comunitarios construidos o mejorados
Lderes comunitarios entrenados durante 1 da o ms
Kilmetros de carreteras reparados
Puentes construidos
Familias beneficiadas directamente por el control de erosin
Casas que ahora cuentan con servicios de electricidad

4 311
0
159
220
0
31
2
313
2
2 693
53.4
1
18 405
44

7 102
143
194
362
29
425
788
1 142
12
13 365
80.6
18
20 997
494

Pgina | 15

La tabla de la pgina anterior forma parte de un informe publicado por PLAN


Internacional, una organizacin internacional de asistencia. En la que se
muestra alguna informacin sobre el trabajo de PLAN en una de sus regiones
de operacin (frica Oriental y del Sur). Consulta la tabla para responder las
siguientes preguntas.
Pregunta 5:
De acuerdo con la tabla, en qu pas se realiz el mayor nmero de
actividades de PLAN Internacional?
A Zambia.
B Malawi.
C Kenia.
D Tanzania.
Pregunta 6:
Qu dice la tabla sobre el nivel de actividad de PLAN Internacional en
Etiopa en 1996, en comparacin con su actividad en otros pases de la
regin?
A El nivel de actividad fue comparativamente alto en Etiopa.
B El nivel de actividad fue comparativamente bajo en Etiopa.
C Fue ms o menos el mismo que en otros pases de la regin.
D Fue comparativamente alto en la categora de hbitat y bajo en otras
categoras.
Pregunta 7:
En 1996 Etiopa fue uno de los pases ms pobres en el
mundo.
Tomando en cuenta este hecho y la informacin de la tabla, qu crees
que podra explicar el nivel de las actividades de PLAN Internacional
realizadas en Etiopa, en comparacin con sus actividades en otros pases?
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
Pregunta 8:
A continuacin encontrars algunas otras actividades de asistencia.
Si estas actividades se aadieran a la tabla, a qu categora pertenecera
cada una? Indica tu respuesta cruzando el recuadro correcto, a
continuacin de cada una de las actividades.

La primera ya ha sido resuelta.


Crecer
saludablemente

Telfonos pblicos instalados


Nios vacunados
Madres que recibieron informacin sobre la
alimentacin de infantes
Plantas solares de generacin de energa
elctrica construidas

Aprender

Hbitat

EDITORIAL

La tecnologa crea la
necesidad de nuevas leyes
LA CIENCIA tiene una forma de rebasar a
las leyes y a la tica. Eso sucedi
dramticamente en
1945 desde la perspectiva de la destruccin
de la vida con la bomba atmica, y est
sucediendo ahora desde la perspectiva de la
creacin de la vida con las tcnicas para
remediar la infertilidad humana.
La mayora de nosotros nos alegramos con
la familia Brown en Inglaterra cuando
Louise, el primer beb de probeta, naci.
Y nos hemos maravillado con otros inicios
ltimamente con los nacimientos de bebs
sanos que alguna vez fueron
embriones
congelados
en
espera
del momento
adecuado para el implante de la futura
madre.
Y es con respecto a dos embriones
as congelados en Australia que se
desencaden una tormenta de problemas
legales y ticos. Los embriones estaban
destinados a implantarse en Elsa Ros,
esposa de Mario Ros. El implante previo
de un embrin haba fracasado, y los Ros
queran tener otra oportunidad de ser padres.
Pero antes de tener la oportunidad de un
segundo intento, los Ros perecieron en
un accidente areo.
Qu deba hacer el hospital australiano con
los embriones congelados? Podan ser
implantados en alguien ms? Haba
numerosas voluntarias.
Tenan los embriones derecho, de alguna
manera, al considerable patrimonio de los
Ros? O deban ser destruidos los
embriones? Los Ros, comprensiblemente, no
haban previsto el futuro de los embriones.
Los australianos nombraron una comisin
para estudiar el asunto. La semana pasada,
la comisin present su informe. Los
embriones deban
ser descongelados,
estableci el grupo, porque la donacin
de los embriones a otra persona

requerira el consentimiento de los


"productores" y no se haba dado dicho
consentimiento.
El grupo estableci
tambin que los embriones en el estado
actual no eran seres vivos ni tenan
derechos, y por lo tanto podan ser
destruidos.
Los miembros de la comisin
estaban
conscientes de que se estaban adentrando,
legal y ticamente, en terreno peligroso.
As que insistieron en que se esperara tres
meses para que la opinin pblica
respondiera
a la recomendacin de la
comisin. En caso de haber un clamor
abrumador en contra de la destruccin de los
embriones, la comisin reconsiderara.
Las parejas que ahora se inscriben en los
programas de fertilizacin in vitro del hospital
Reina Victoria en Sidney, tienen que
especificar qu debe hacerse con los
embriones en caso de que algo les suceda.
Esto asegura que no se volver a dar
una situacin como la de los Ros. Pero qu
hay de otras cuestiones ms complicadas?
En Francia, recientemente, una mujer tuvo
que ir al tribunal para que se le permitiera
tener un hijo con el esperma congelado de
su difunto marido. Cmo debe manejarse
una peticin tal? Qu pasa si una madre
sustituta rompe su contrato de gestacin y se
rehsa a dar el nio que haba prometido
gestar para alguna otra?
Nuestra sociedad ha fracasado hasta el
momento de establecer leyes que puedan
hacerse valer para restringir el potencial
destructivo de la energa atmica. Estamos
cosechando
los espeluznantes frutos de ese
fracaso. Las posibilidades del mal uso de la
capacidad de los cientficos para acelerar o
retrasar la procreacin son mltiples. Deben
establecerse lmites ticos y legales antes de
que vayamos demasiado lejos.

Lee el editorial del peridico "La tecnologa crea la necesidad de nuevas


leyes" de la pgina anterior para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 9:
Subraya en el texto la oracin que explica qu hicieron los australianos para
decidir qu se debera hacer con los embriones congelados, que
pertenecan a una pareja que muri en un accidente areo.
Pregunta 10:
Menciona dos ejemplos que aparezcan en el editorial que ilustren cmo la
tecnologa moderna, tal como la que se usa para implantar embriones
congelados, crea la necesidad de implantar nuevas leyes.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

29

PRUEBA 2
LAGO CHAD
La figura 1 muestra las fluctuaciones del nivel del lago Chad, en Sahara al Norte de
frica. El lago Chad desapareci completamente cerca del ao 20,000 antes de Cristo,
durante la ltima era glaciar. Alrededor del ao 11,000 A.C resurgi. Actualmente, su
nivel es casi el mismo como lo era en el ao 1,000 despus de Cristo.
4000 AC

Profundidad en metros

60

Lago Chad:
fluctuaciones del
nivel

50
Actualmente
40
30
20

1,000

2000 AC

4,000 AC

6,000 AC

8,000 AC

10,000 AC

10

Figura 1

La figura 2 muestra las pinturas rupestres del Sahara (pinturas o dibujos antiguos
encontrados en las paredes de las cuevas) y los cambios de patrones en la vida
salvaje.
Pinturas rupestres del Sahara y cambios de patrones en la vida salvaje
bfalo
rinoceronte
hipoptamo
bisonte
elefante
jirafa
avestruz
gacela
ganado vacuno
perro
caballo
camello
8000 AC

7000 AC

6000 AC 5000 AC
Figura 2

4000 AC 3000 AC 2000 AC

1000 AC

1000

Utiliza la informacin acerca del lago Chad de la pgina anterior para


responder las siguientes preguntas.
Pregunta 1:
Cul es la profundidad actual del lago Chad?
A
B
C
D
E

Alrededor de dos metros.


Alrededor de quince metros.
Alrededor de cincuenta metros.
Desapareci completamente.
La informacin no se proporciona.

Pregunta 2:
Aproximadamente, cul es el ao de inicio de la grfica en la figura 1?
..................................................................................................................................
Pregunta 3:
Por qu el autor eligi empezar la grfica en ese punto?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Pregunta 4:
La figura 2 est basada en la hiptesis de que:
A Los animales de la pintura rupestre estaban en esa rea en el momento
en que fueron dibujados.
B Los artistas que dibujaron los animales eran muy hbiles.
C Los artistas que dibujaron los animales podan viajar grandes distancias.
D No haba una intencin por domesticar a los animales que fueron pintados
en las rocas.
Pregunta 5:
Para esta pregunta necesitas recopilar informacin de las figuras 1 y 2
conjuntamente.
La desaparicin del rinoceronte, hipoptamo y del bisonte de las pinturas
rupestres del Sahara corresponde a:
A
B
C
D

El principio de la ms reciente era glaciar.


La mitad del periodo, cuando el lago Chad estaba a su mximo nivel.
El descenso en el nivel del lago Chad por ms de mil aos.
El inicio de un ininterrumpido periodo de sequa.

PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIN VOLUNTARIA


CONTRA LA GRIPE
Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rpida y extensamente durante el
invierno. Los que la sufren pueden estar enfermos durante semanas.
La mejor manera de vencer a este virus es cuidar lo ms posible la salud de nuestro cuerpo.
El ejercicio diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo ms recomendable para
contribuir a que nuestro sistema inmunitario est en buenas condiciones para luchar contra
el virus invasor.

ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la gripe, como


recurso adicional para evitar que este insidioso virus se extienda entre nosotros. ACOL ha
previsto que una enfermera lleve a cabo el programa de vacunacin dentro de la empresa
en horas de trabajo, durante la mitad de la jornada laboral de la semana del 17 de mayo.
Este programa se ofrece gratuitamente a todos los empleados de la empresa.
La participacin es voluntaria. Los empleados que decidan utilizar esta oportunidad deben
firmar un impreso manifestando su consentimiento e indicando que no padecen ningn tipo
de alergia y que comprenden que pueden experimentar algunos efectos secundarios sin
importancia.
El asesoramiento mdico indica que la inmunizacin no produce la gripe. No obstante,
puede originar algunos efectos secundarios como cansancio, fiebre ligera y molestias en el
brazo.

QUIN DEBE SER VACUNADO?


Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus.
Esta vacuna est recomendada especialmente para personas mayores de 65 aos. Pero
sin considerar la edad, CUALQUIERA que padezca una enfermedad crnica debilitante,
particularmente cardiaca, pulmonar, bronquial o diabtica.
En la oficina, TODO el personal corre el riesgo de contagiarse de gripe.

QUIN NO DEBE SER VACUNADO?


Individuos que tienen alergia al huevo, que padecen de agudas temperaturas y las
mujeres embarazadas.
Pregunte a su mdico si est usted bajo tratamiento mdico o si ha tenido alguna
reaccin previa con la inyeccin contra la gripe.

Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre, favor de informarle a la


jefa de departamento, Flor Martnez, a partir del 7 de noviembre. La hora y fecha se
acordar de acuerdo a la disponibilidad de la enfermera, al nmero de voluntarios y a la
hora conveniente para la mayora del personal. Si usted quiere ser vacunado para este
invierno, pero no puede asistir a su cita, comunquese con Flor, quien de acuerdo al
nmero de candidatos le asignar una nueva cita.
Para mayor informacin favor de contactar a Flor en el anexo 5577.

Buena Salud

Flor Martnez, funcionaria en una empresa llamada ACOL, prepar el boletn


informativo de las dos pginas anteriores para el personal de ACOL. Consulta el
boletn para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 6:
De las siguientes propuestas, cul se ofrece en el programa de vacunacin ACOL
contra la gripe?
A
B
C
D

Clases diarias de ejercitacin durante el invierno.


Las vacunas sern aplicadas en las horas de trabajo.
Se ofrece una gratificacin a todos los participantes.
Un doctor aplicar las inyecciones.

Pregunta 7:
Podemos hablar acerca del contenido de una parte de lo escrito (qu es lo que dice).
Podemos hablar acerca de su estilo (la forma en que es presentado).
Flor quera que el estilo del boletn informativo fuera amigable y alentador.
Crees que ella tuvo xito?
Explica tu respuesta, con base a los detalles del diseo, a los esquemas o al estilo
del escrito o los otros elementos grficos.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

Pregunta 8:

Este boletn informativo sugiere que si tu quieres protegerte contra el virus de la


gripe, entonces la inyeccin de la gripe es:
A
B
C
D

Ms efectiva que el ejercicio y una sana alimentacin, pero ms arriesgada.


Una buena idea, pero no sustituye al ejercicio y una sana alimentacin.
Tan efectiva como el ejercicio y una sana alimentacin, y menos problemtica.
No vale la pena si t haces ejercicio y llevas una sana alimentacin.

Pregunta 9:
Parte del boletn informativo dice:

QUIN DEBE SER VACUNADO?


Cualquier persona interesada en protegerse contra el
virus.
Despus de que Flor distribuy el boletn informativo, un colega le dijo que ella debera
eliminar la parte que dice "Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus"
porque podra ser motivo de confusin.
Ests de acuerdo en que esa parte es confusa y debe eliminarse?
Explica tu respuesta.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

Pregunta 10:
De acuerdo con el boletn informativo, cul de los siguientes miembros del
personal, debera contactar a Flor?
A Vicente del almacn, quien no quiere vacunarse porque l confa en su buena
salud.
B Julia de ventas, que quiere saber si el programa de vacunacin es obligatorio.
C Alicia de mensajera, quien quiere vacunarse este invierno pero va a tener un beb
dentro de dos meses.
D Miguel de contabilidad, quien quiere vacunarse pero estar fuera durante la
semana del 17 de noviembre.

PRUEBA 3
El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un pas de la
"poblacin en edad de trabajar". La poblacin total del pas en 1995 fue cerca
de 3.4 millones.

La estructura de la fuerza laboral, 31 de marzo de 1995 (x 1000)1

Pob. en edad de trabajar


2656.5

Fuerza de trabajo
1706.5

1578.4

64.2%

Desempleados

Empleados
92.5%

Tiempo completo
1237.1
78.4%

341.3

Fuerza no laboral
949.9
35.8%

128.1

Medio tiempo
21.6%
En bsqueda de
tiempo completo
101.6
79.3%

En bsqueda de
tiempo completo
23.2

7.5%

6.8%

En bsqueda de
medio tiempo
26.5
20.7%

No buscan tiempo
completo
318.1

93.2%

Notas:
1. El nmero de personas se da en miles.
2. La poblacin en edad de trabajar se define como el conjunto de personas entre 15 y 65
aos.
3. Personas en la "fuerza no laboral" son las que no estn buscando activamente trabajo
y/o no estn disponibles para trabajar.

Utiliza la informacin acerca de la fuerza laboral del pas de la pgina anterior para
responder las siguientes preguntas.

Pregunta 1:
Cules son los principales grupos en los cuales est dividida la poblacin en edad de
trabajar?
A
B
C
D

Empleados y desempleados.
En edad de trabajar y en edad de no trabajar.
Trabajadores de tiempo completo y de medio tiempo.
En la fuerza laboral y fuerza no laboral.

Pregunta 2:
Cuntas personas en edad de trabajar no estn incluidas en la fuerza laboral?
(Escribe el nmero de personas, no el porcentaje.)
................................................................

Pregunta 3:
En qu categora del diagrama, podra incluirse a cada una de las personas que se
enlistan en la siguiente tabla? En caso de existir la categora correspondiente.
Muestra tu respuesta colocando una cruz en el cuadro de la siguiente tabla.
La primera ha sido resuelta.

En
la
fuerza
laboral:
empleado

Mesero de medio tiempo, 35 aos.


Mujer de negocios de 43 aos, que trabaja
60 horas a la semana.
Estudiante de tiempo completo de 21 aos.
Un hombre de 28 aos, que recientemente
vendi su tienda y que ahora est buscando
trabajo.
Mujer de 55 aos, que nunca ha trabajado o
que quisiera trabajar fuera del hogar.
Abuela de 80 aos, que sigue trabajando
unas horas al da en el negocio familiar.

En la fuerza
laboral:
desempleado

En la No
se
fuerza
incluyen en
no
alguna
laboral categora

Pregunta 4:
Supongamos que la informacin acerca de la fuerza laboral se present en un diagrama
como el anterior, para cada ao.
Abajo se sealan cuatro caractersticas del diagrama. Encierra en un crculo las palabras
"Cambio" o "Sin cambio", cuando t creas que esas caractersticas podran o no cambiar
anualmente. La primera ha sido resuelta.
Caractersticas del diagrama

Respuesta

Los ttulos en cada apartado (p. ej. "en la


fuerza laboral")

Cambio / Sin cambio

Los porcentajes (p. ej. 64.2%)

Cambio / Sin cambio

Los nmeros (p. ej. 2 656.5)

Cambio / Sin cambio

Las notas al pie de pgina en el diagrama

Cambio / Sin cambio

Pregunta 5:
La informacin sobre la fuerza laboral se present en un diagrama, pero pudo haber sido
presentada de muchas otras maneras, como descripcin escrita, una grfica de pastel,
una figura o una tabla.
El diagrama fue elegido porque probablemente es ms conveniente para mostrar:
A Cambios en el tiempo.
B El tamao de la poblacin.
C Las categoras dentro de cada grupo.
D El tamao de cada grupo.

EL AVARO Y SU ORO
Una fbula de Esopo
Un avaro vendi todo lo que posea y compr un lingote de oro, el cual
enterr en un hueco cerca de un viejo muro. Todos los das, l iba a verlo.
Uno de sus obreros observ sus frecuentes visitas al lugar y decidi
averiguar qu pasaba. El obrero descubri rpidamente el secreto del tesoro
escondido, cav el suelo, encontr el lingote de oro y lo rob. El avaro, a la
siguiente visita, encontr su escondite vaco, se arranc los cabellos y
prorrumpi en lamentaciones. Un vecino, al verlo abatido por la tristeza y al
conocer la causa, le dijo: por favor, no se queje as, vaya ms bien a buscar
una piedra, colquela en el hueco e imagnese que el oro est an ah. Le
ser igual de til porque cuando el oro estaba en el hueco, usted no lo tena
ya que no hizo el ms mnimo uso de l.

Utiliza la fbula El avaro y su oro de la pgina anterior para


responder las siguientes preguntas.
Pregunta 6:
Lee las siguientes frases y numralas de acuerdo a la sucesin de los hechos del
texto.
El avaro decidi convertir todo su dinero en un lingote de oro.
Un hombre rob el oro del avaro.
El avaro cav un hueco y escondi ah su tesoro.
El vecino del avaro le dijo que reemplazara el oro por una piedra.

Pregunta 7:
Cmo obtuvo el avaro un lingote de oro?
.................................................................................................................................

Pregunta 8:
A continuacin encontrars una conversacin entre dos personas que leyeron El
Avaro y su Oro.

39

El vecino es
malo:
habra
podido
aconsejar que
reemplazara el
oro por algo
mejor que una
piedra.

No,
justamente la
piedra tiene
importancia
en
este
cuento.

Persona 2

Persona 1

Qu podra decir la Persona 2 para apoyar su punto de vista?


.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE


La donacin de sangre es esencial.
No existe ningn producto que pueda
sustituir completamente la sangre humana.
La donacin de sangre es, por lo tanto,
irreemplazable y esencial para salvar vidas.
En Francia, 500 000 pacientes se
benefician cada ao de una transfusin de
sangre.

Los
instrumentos
utilizados
para
la
extraccin de sangre son estriles y solo se
usan una vez (jeringas, tubos y bolsas).
Donar sangre
riesgo.

no

supone

ningn

Donacin de sangre:

Es la forma de donacin ms conocida y dura de 45 minutos a


1 hora.
Se extrae una bolsa de 450 ml, as como algunas muestras pequeas
sobre las que se realizarn los anlisis y controles.
- Un hombre puede donar sangre cinco veces al ao y una mujer tres.
- Los donantes pueden tener entre 18 y 65 aos de edad.
Deben transcurrir ocho semanas entre una donacin y la siguiente.
40

El texto Aviso sobre la donacin de sangre de la pgina ha sido extrado de una pgina
web francesa. Utiliza dicho texto para responder a las siguientes preguntas.

Pregunta 9:
Una mujer de dieciocho aos que ha donado sangre dos veces en los ltimos
doce meses quiere volver a hacerlo. Segn Aviso sobre la donacin de sangre,
con qu condicin le van a permitir donar sangre otra vez?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

Pregunta 10:
El texto dice: Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son
estriles y solo se usan una vez ().
Por qu el texto incluye esta informacin?
A Para darte la certeza de que la donacin de sangre es
segura.
B Para resaltar que la donacin de sangre es esencial.
C Para explicar qu usos se le da a tu sangre.
D Para dar detalles sobre los anlisis y controles.

41

PRUEBA 4

EL TELETRABAJO
El camino del futuro
Imagnate lo maravilloso que sera teletrabajar1 a travs de carreteras electrnicas que
permitan trabajar desde un computador o por telfono! Ya no tendras que viajar apretado
en buses o trenes repletos de gente o pasar horas y horas trasladndote desde y hacia el
trabajo. Podras trabajar donde quieras; slo piensa en todas las oportunidades de
trabajo que tendras!
Mariana
Un desastre que viene
Reducir las horas de traslado y disminuir el consumo de energa que ello implica es
obviamente una buena idea. Pero dicho objetivo debera lograrse mejorando el sistema de
transporte pblico o asegurando que los lugares de trabajo estn ubicados cerca de
donde vive la gente. La ambiciosa idea de que el teletrabajo est presente en las vidas de
toda la gente slo lograra que las personas se vuelvan cada vez ms ensimismadas.
Realmente queremos que nuestro sentido de ser parte de una comunidad se deteriore
aun ms?
Ricardo
1

Teletrabajar o teletrabajo es un trmino acuado por Jack Nilles a principios de los aos 70
para describir una situacin en que los empleados trabajen en una computadora lejos de la
oficina central (por ejemplo, desde la casa) y transmitan datos y documentos hacia la oficina
central a travs de lneas telefnicas.

Usa el texto El teletrabajo para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 1:
Cul es la relacin entre El camino del futuro y Un desastre que viene?
A
B
C
D

Usan argumentos diferentes para llegar a la misma conclusin general.


Estn escritos en el mismo estilo, pero tratan temas totalmente diferentes.
Expresan el mismo punto de vista general, pero llegan a conclusiones
diferentes.
Expresan puntos de vista opuestos sobre el mismo tema.

Pregunta 2:
Cul es un tipo de trabajo en el que sera difcil realizar el teletrabajo? Da una razn
para tu respuesta.
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

EL GLOBO
Rcord de altura en globo
El piloto indio Vijaypat Singhania bati el rcord de altura en globo el 26
de noviembre de 2005. Fue la primera persona que vol en globo a
21000 m. de altura sobre el nivel del mar.

Las ranuras
laterales
pueden
abrirse para
dejar salir el
aire caliente y
descender.

Tamao de
un
globo
convencional

Oxgeno: slo un 4% del


disponible a ras de suelo.

Rcord anterior:
19 800 m.

Altura:
49 m.

Tejido:
nailon
Inflado:
2,5 horas
Tamao: 453 000 m 3
(globo normal: 481 m 3)

El globo se
dirigi hacia el
mar.
Al
encontrarse
con
la
corriente
en
chorro volvi
a sobrevolar
la tierra.

Temperatura:
95 C

Jumbo:
10 000 m.

Zona
de
aterrizaje
aproximada

Peso: 1 800 kg.


483 km.
Barquilla:
Altura: 2,7 m. Ancho: 1,3 m.
Cabina
hermtica
presurizada con ventanas
aislantes.
Estructura de aluminio, como
los aviones.
Vijaypat Singhania llev
puesto un traje espacial
durante el viaje.

Rcord de altura:
21 000 m.

Bombay

Nueva
Delhi

Utiliza el texto El globo de la pgina anterior para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 3:
Cul es la idea principal del texto?
A
B
C
D

Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo.


Singhania estableci un nuevo rcord mundial.
Singhania vol sobre el mar como sobre la tierra.
El globo de Singhania era enorme.

Pregunta 4:
Vijaypat Singhania utiliz tecnologas presentes en otros dos medios de transporte.
Cules son esos medios de transporte?
1.. .. . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . .. . . ... . .. . . .. . .. . . ... . .. . .. . . ... . . .
2.. .. . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . .. . . ... . .. . . .. . .. . . ... . .. . .. . . ... . . .

Pregunta 5:
Cul es la finalidad de incluir el dibujo de un jumbo en este texto?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

Pregunta 6:

Tamao de
un
globo
convencional
Altura:
49 m

Por qu en la imagen aparecen dos


globos?

A Para comparar el tamao del globo de Singhania antes y despus de haberlo inflado.
B Para comparar el tamao del globo de Singhania con el de otros globos.
C Para mostrar que el globo de Singhania parece pequeo desde el suelo.
D Para mostrar que el globo de Singhania casi choca con

otro

globo.

LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS


CELULARES
Son peligrosos los telfonos celulares?
S

Idea clave
A finales de los
aos
90
aparecieron
informes
contradictorios
sobre los peligros
que tienen para la
salud los telfonos
celulares.

Idea clave
Hasta el momento,
se han invertido
muchos millones
de
soles
en
investigaciones
cientficas
para
estudiar los efectos
de los telfonos
celulares.

No

1. Las ondas de radio que


emiten
los
telfonos
celulares pueden elevar la
temperatura de los tejidos
del cuerpo y tener efectos
dainos.

Las ondas de radio no son


lo suficientemente potentes
como para daar el cuerpo
elevando su temperatura.

2. Los campos magnticos


creados por los telfonos
celulares pueden alterar el
funcionamiento de las
clulas del cuerpo.

Los campos magnticos


son
increblemente
pequeos y por tanto es
improbable afecten a las
clulas del cuerpo.

3. Las personas que hacen


llamadas de larga duracin
con los telfonos celulares
en ocasiones se quejan de
fatiga, dolor de cabeza y
prdida de concentracin.

Estos efectos nunca se han


observado
en
las
investigaciones realizadas
en los laboratorios y pueden
deberse a otros factores de
la vida moderna.

4. Los usuarios de telfonos


celulares tienen 2,5 veces
ms probabilidades de
desarrollar cncer en las
zonas
del
cerebro
prximas a su odo de
escucha.

Los investigadores afirman


que no est claro que este
aumento tenga relacin con
el uso de los telfonos
celulares.

5. El Centro Internacional de
Investigacin sobre el
Cncer descubri una
relacin entre el cncer
infantil y las lneas de
transmisin elctrica. Al
igual que los telfonos
celulares, estas lneas
tambin
emiten
radiaciones.

La radiacin producida por


las lneas de transmisin
elctrica es diferente y
mucho ms potente que la
radiacin de los telfonos
celulares.

6. Las
ondas
de
radiofrecuencia similares a
las de los telfonos
celulares
alteraron
la
expresin gentica de los
gusanos nematodos.

Los gusanos no son seres


humanos, por eso no
existen garantas de que
las clulas de nuestro
cerebro reaccionen de la
misma manera.

Si usas un telfono celular


Idea clave
Como el nmero de
usuarios de telfonos
celulares es enorme,
incluso los pequeos
efectos adversos para
la salud pueden tener
importantes
consecuencias para la
salud pblica.

Idea clave
En el ao 2000, el
Informe
Stewart
(un
informe
britnico)
descubri
que
los
telfonos celulares no
causan problemas de
salud, pero recomend,
especialmente
a
los
jvenes,
usarlos
con
precaucin hasta que se
realizaran
ms
investigaciones.
Un
informe
posterior,
publicado en el 2004,
respald esta conclusin.

Haz esto

No hagas esto

Procura que tus


llamadas sean
cortas.

No uses tu telfono celular


cuando la recepcin sea
dbil, ya que el telfono
necesita ms energa para
comunicarse
con
la
estacin base, y por eso
las emisiones de ondas de
radio son ms fuertes.

Cuando no uses tu No compres un telfono


celular,
mantenlo celular con una tasa
alejado de tu cuerpo. SAR2 elevada. Esto
significa que emite ms
radiacin.

Compra un celular
con un largo tiempo
de conversacin. Es
ms eficiente y las
emisiones son
menos potentes.

No compres aparatos de
proteccin que no hayan
sido probados por una
compaa independiente.

SAR (ndice de absorcin): es una medida de cunta radiacin electromagntica


absorbe
el
tejido
corporal
mientras se
usa un telfono
celular.

Pregunta 7:
Cul es la finalidad de las Ideas clave?
A
B
C
D

Describir los peligros de usar telfonos celulares.


Indicar que an contina el debate sobre la seguridad de los telfonos
celulares.
Describir las precauciones que debe tener la gente que usa telfonos
celulares.
Indicar que los telfonos celulares no causan problemas de salud.

Pregunta 8:
Es difcil demostrar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de otra.
Cmo se relaciona la informacin anterior con la informacin que aparece en el punto 4
de las columnas S y No de la tabla Son peligrosos los telfonos celulares?
A
B
C
D

Respalda el argumento del S, pero no lo demuestra.


Demuestra el argumento del S.
Respalda el argumento del No, pero no lo demuestra.
Demuestra que el argumento del No es falso.

Pregunta 9:
Lee el punto 3 de la columna No de la tabla. En ese contexto, cul podra ser uno de esos
otros factores? Justifica tu respuesta.
.................................................................................................................................

Pregunta 10:
Lee la tabla titulada Si usas telfono celular
En cul de estas ideas se basa la tabla?
A
B
C
D
E

No hay peligro en el uso de los telfonos celulares.


Hay un riesgo probado en el uso de los telfonos celulares.
Puede o no puede haber peligro en el uso de los telfonos celulares, pero vale la
pena tomar precauciones.
Puede o no puede haber peligro en el uso de los telfonos celulares, pero no
deberan usarse hasta que estemos seguros.
Las instrucciones de la columna Haz esto estn dirigidas a quienes se toman la
amenaza en serio y las de la columna No hagas esto, a todos los dems.

PRUEBA 5

LAS BIBLIOTECAS MUNICIPALES


El Sistema de Bibliotecas Municipales regala a sus nuevos socios un
marcador de pginas en el que se muestra su horario de apertura.
Consulta este horario para responder a las siguientes preguntas.

Es un ejemplo de texto discontinuo. Todos los tems relacionados con l


resultaron relativamente fciles y fueron contestados correctamente por el
91% del alumnado. Las preguntas estn diseadas para averiguar si las y
los estudiantes son capaces de obtener informacin de este tipo de
presentacin.
PREGUNTA 1:
A qu hora cierra la biblioteca Lope de Vega los mircoles?.................................

PREGUNTA 2:
Qu biblioteca contina abierta a las 18:00 horas las tardes de los viernes?
A. Biblioteca Cervantes.
B. Biblioteca Quevedo.
C. Biblioteca Gngora.
D. Biblioteca Lope de Vega.
E. Biblioteca Caldern.

LA GARANTA
A continuacin se muestra el recibo que le dieron a Dolores cuando
compr su nueva cmara y la tarjeta de garanta de la cmara. Utiliza estos
documentos para contestar a las siguientes preguntas.

PREGUNTA 3:
Cunto tiempo tiene Dolores para devolver la tarjeta de garanta?............................

LOS INTIMIDADORES
LOS PADRES IGNORAN LA EXISTENCIA DEL PROBLEMA
DE LA INTIMIDACIN EN LAS CLASES
Slo uno de cada tres padres encuestados est al tanto de los problemas de
intimidacin que afectan a sus hijos,
segn ha puesto de manifiesto un estudio llevado a cabo por el Ministerio de
Educacin que se hizo pblico el mircoles.
El estudio, realizado entre diciembre de
1994 y enero de 1995, se llev a cabo
sobre una muestra de 19.000 padres,
profesores y alumnos de escuelas de
primaria, secundaria y bachillerato en
las que haba habido problemas de intimidacin.
La encuesta, la primera de este tipo
llevada a cabo por el Ministerio, analiz
a los estudiantes a partir de cuarto curso. Segn el estudio, el 22% de los
alumnos de primaria encuestados dijo
que haba sufrido intimidacin por parte
de sus compaeros, frente al 13% de
los estudiantes de secundaria y al 4%
de los de bachillerato.
Por otro lado, un 26% de los escolares
de primaria admiti haber intimidado a
otros, descendiendo el porcentaje hasta
el 20% en el caso de los de secundaria
y a un 6% en el caso de los de bachillerato.
De aquellos que respondieron haber
intimidado a otros, entre un 39% y un
65% reconoci que ellos tambin haban sido intimidados por otros compaeros.
El estudio indica que el 37% de los padres de los nios de primaria que han
sufrido intimidacin por parte de sus
compaeros conoca el hecho de que
sus hijos estaban siendo intimidados. La
cifra era del 34% en el caso de los padres de alumnos de secundaria y del
18% en el caso de los de bachillerato.

De los padres que dijeron conocer el


hecho, entre un 14% y un 18% se haba
enterado por los profesores. Segn el
estudio, slo entre un 3% y un 4% de
los padres dijo haber sido informados
por sus hijos.
El estudio tambin descubri que el
42% de los profesores de primaria no
est al tanto de la intimidacin que sufren algunos de sus alumnos. El porcentaje de estos profesores fue del 29% en
la enseanza secundaria y del 69% en
el bachillerato.
Al preguntar sobre el origen de estas
conductas intimidatorias, el 85% de los
profesores afirm que se deban a una
deficiente educacin en los hogares.
Muchos padres sealaron como razn
principal la falta de sentido de la justicia
y de la compasin por parte de los nios.
Un funcionario del Ministerio de Educacin dijo que los resultados sugieren
que los padres y los profesores deberan mantener un contacto ms cercano
con los nios para evitar este tipo de
conductas agresivas.
La intimidacin entre compaeros de
escuela se ha convertido en un problema de gran trascendencia en Japn
despus de que un nio de 13 aos,
Kiyoteru Okouchi, se ahorcara en Nishio, en la provincia de Aichi, en el otoo
de 1994, dejando una nota en la que
deca que sus compaeros de clase le
haban sumergido repetidamente en un
ro cercano y que le haban quitado dinero. El suicidio de este chico hizo que
el Ministerio de Educacin se decidiera
a elaborar un informe sobre la intimidacin en las escuelas, instando a los profesores a que prohibieran el regreso a
clase de los intimidadores.

Fuente: Kyodo, The Japan Tim es Ltd., Tokyo, 23 de Mayo de 1996.

El artculo de la pgina anterior apareci en un peridico japons en


1996. Remtete a l para contestar a las preguntas que siguen.
PREGUNTA 4:
Qu porcentaje de profesores de cada nivel escolar desconoca el hecho de
que sus alumnos estaban siendo intimidados?
PREGUNTA 5:
Rodea con un crculo la alternativa (A, B, C o D) que represente mejor este dato.

DE MAL GUSTO
Esta carta apareci en un peridico australiano en 1997. Remtete a ella para
responder a las siguientes preguntas.

Sabas que en 1966 los australianos gastaron casi la misma


cantidad en chocolate que gast su gobierno en ayuda exterior?
Hay algo que no funciona en nuestra escala de valores?
Qu vas a hacer al respecto? S, t.
Arnold Jago,
Moldura
Fuente: The Age, 1 de Abril de 1997.

PREGUNTA 6:

El propsito de la carta de Arnold Jago es provocar


A. Culpabilidad.
B. Diversin.
C. Temor.
D. Satisfaccin.

CMO CEPILLARSE LOS DIENTES

Ser verdad que nuestros dientes quedan ms limpios si los cepillamos


durante ms tiempo y con ms fuerza?
Algunos investigadores britnicos responden que no. De hecho, luego de
probar diferentes alternativas, ellos encontraron la manera perfecta de
cepillarse los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin demasiada fuerza,
brinda mejores resultados. Si uno se cepilla demasiado fuerte, daa el
esmalte de los dientes y las encas, sin remover los residuos de alimentos ni
el sarro.
Bente Hasen, una experta en cepillado de dientes, aconseja coger el cepillo
de dientes como se coge un lpiz. Comience por un extremo y cepille
progresivamente toda la fila, nos dice. Y no olvide la lengua! Ella puede
contener una gran cantidad de bacterias que podran producir mal aliento.

Cmo cepillarse los dientes es un artculo de una revista noruega.


Utiliza el
preguntas.

texto

Cmo

cepillarse

los

dientes

para

responder

las

siguientes

Pregunta 7:
Cul es el tema de este artculo?
A
B
C
D

La mejor manera de cepillarse los dientes.


El mejor tipo de cepillo de dientes para utilizar.
La importancia de tener buenos dientes.
Las distintas formas de cepillarse los dientes.

Pregunta 8:
Qu recomiendan los investigadores britnicos?
A
B
C
D

Cepillarse los dientes tan a menudo como sea posible.


No intentar cepillarse la lengua.
No cepillarse los dientes con demasiada fuerza.
Cepillarse la lengua con ms frecuencia que los dientes.

Pregunta 9:
Segn Bente Hansen, por qu hay que cepillarse la lengua?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

Pregunta 10:
Por qu se menciona un lpiz en el texto?
A Para ayudar a comprender cmo se debe coger un cepillo de dientes.
B Porque se comienza por un extremo, tanto con el lpiz como con el cepillo de
dientes.
C Para mostrar que uno puede cepillarse los dientes de muchas maneras.
D Porque cepillarse los dientes es una cosa tan seria como escribir.

APUNTES BIBLIOGRFICOS:
CASSANY, Daniel y otros: Ensear Lengua. Barcelona, Gra, 1998.
JOLIBERT Josette, Jacob Jeanette y equipo : Interrogar y producir textos
autnticos: Vivencias en el aula. 1998.
PINZS, Juana: Se aprende a leer leyendo. Lima. Tarea, 2003.
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT PISA:
Comprensin lectora, Marco y anlisis de los tems, 2009.
SNCHEZ, Danilo: La aventura de Leer. Lima. Paramonga, 1998.
SOL, Isabel: Estrategias de lectura. Barcelona, Gra, 2001.
UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA: Maestro Actual
Mdulo de Comunicacin. Lima .Q.W. Editores, 2008.

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