3.1.3.

Proyecto educativo de Rudolf Steiner llamadoWaldorf

La Pedagoga Waldorf constituye una aportacin a la renovacin
pedaggica,

avalada por una experiencia de ms de 88 aos. Numerosas

personalidades del arte, la cultura y la vida poltica y social antiguos alumnos de

centros Waldorf. Avalan a esta Pedagoga. Surgi en el marco del gran
movimiento de Escuelas Nuevas de comienzo del siglo XX, concretamente en
1919, en Stuttgart (Alemania) creada por el filsofo Austraco Rudolf Steiner. Hasta
el ao 1933 se abrieron escuelas en los pases de Centroeuropa y Gran Bretaa.
Despus de 1945, este impulso pedaggico fue reiniciado, extendindose por ms
de 90 pases. Hoy hay ms de 2000 centros educativos que utilizan esta
metodologa en todos los niveles de enseanza:
Jardines de Infancia, Educacin Infantil, Primaria, Secundaria,
Bachillerato y Formacin Profesional
Centros de educacin especial, y para jvenes y adultos discapacitados, talleres
ocupacionales, centros de promocin de empleo y casas de acogida y pisos
tutelados. Existen ms de 900 en todo el mundo.
Centros de asistencia a jvenes con dificultades (drogodependientes,
inadaptacin social, etc.)
Centros de Formacin de Profesores en Metodologa Waldorf.

Cientos de centros escolares existentes en el mundo trabajan con la

Metodologa Waldorf, tanto en colegios privados, homologados y reconocidos,
como en centros pblicos. Estos colegios, en los pases del norte y centro de
Europa, estn subvencionados. Todos ellos llevan a cabo un ideal pedaggico que
se fundamenta en tomar como base el respeto a cada individuo y el trabajo en
equipo demaestros y profesores, as como es la colaboracin permanente entre la
escuela y la familia. Adems, muchas Escuelas Waldorf pertenecen a la Red de
Escuelas Asociadas a la U.N.E.S.C.O., porque integran en sus proyectos
educativos los ideales democrticos, la educacin para la paz, el trabajo
intercultural y la solidaridad entre diversos pases. Su didctica se basa en la
creatividad del maestro, y del proceso evolutivo del nio. Los proyectos educativos
y las programaciones de los Centros Educativos Waldorf aplican su propia
metodologa, pero tambin recogen los objetivos y contenidos indicados por los
Ministerios de Educacin de los diferentes pases.
El objetivo mximo de Waldorf es el de respetar el proceso madurativo de
cada alumno y equilibrar y fomentar sus capacidades intelectivas, su sensibilidad
artstica y su fuerza de voluntad para conseguir una formacin que, cuando adulto,
le permita responder a los desafos de la vida, para que aporte nuevas ideas y
proyectos a la sociedad futura. En suma, pues, es una pedagoga que integra a
todos los sectores de la comunidad escolar en nuevos procesos de aprendizaje
creativo, los cuales se mencionan los siguientes:

 Trabajo creativo y coordinado (Escuela-Casa) con los alumnos. Formacin en la

diagnosis y deteccin de dificultades en el aprendizaje para posibilitar los
pertinentes refuerzos y apoyos educativos.
Formacin permanente del profesorado: Claustros pedaggicos semanales,
cursillos, grupos de trabajo, investigacin por departamentos.
Escuela activa de padres: Reuniones pedaggicas, grupos de trabajo y estudios,
arte y talleres durante todo el ao.
Lo mencionado anteriormente, se trata de una metodologa activa y
creativa, que emana de las necesidades de cada nio a partir de una continua
exploracin del proceso madurativo de los alumnos por parte de cada maestro y
del claustro de docentes. Esta investigacin en las fuerzas de desarrollo de cada
nio es lo que despierta en el maestro las capacidades creativas que le ayudan a
producir nuevas estrategias de trabajo y una didctica viva de acuerdo a las
verdaderas necesidades de cada nio y de su clase en general 1.

3.2.

Teora del aprendizaje significativo David Ausubel

3.2.1. Psicologa educativa y la labor docente

1 Texto extrado de los artculos de Antonio Malagn Golderos. Director del Centro de Formacin
de Pedagoga Waldorf. Publicados en la revista Indivisa (n 18 de octubre de 2007). Centro
Superior de Estudios Universitarios La Salle. das 2 y3 de marzo de 2007.

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de

cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano
va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el
significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin
afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al
individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la
estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste
se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
La labor educativa se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto
que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el
saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por s mismos los
mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por
"Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y
antieconmico (Ausubel: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin
sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites
del aprendizaje?, Por qu se olvida lo aprendido?, y complementando a las

teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se

ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en
los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar
la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo
de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un
marco terico que favorecer dicho proceso 2.

3.2.2. Teora del aprendizaje significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de

2 AUSUBEL NOVAK HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista

cognoscitivo. 2 Ed. TRILLAS Mxico.

informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
as como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco
para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando,lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

3.2.3. Requisitos para el aprendizaje significativo

Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar, una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria (Ausubel, 1983: 48). Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el

material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas
inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo

nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular
como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del
significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno
haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno
posea realmente los antecedentes ideticos necesarios" (Ausubel, 1983:
55) en su estructura cognitiva.

3.2.4.Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple

conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva
del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple
conexin", arbitrariay no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

3.2.5. Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al
respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, 1983: 46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el
nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa
para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que

el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una

equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.

3.2.6. Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algn smbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos
afirmar que en cierta forma tambin es unaprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin.
En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del
concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulacin y prueba dehiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio
adquiere el significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los
nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su
pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio
ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el

nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una
"pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

3.2.7. Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin 3.
3MOREIRA, M.A. (1993). A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel.
Fascculos de CIEF Universidad de Ro Grande do Sul Sao Paulo.

3.3.

ReuvenFeuerstein

3.3.1. Teora de la Modificabilidad cognitiva estructural y el papel del

mediador

La teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, una verdadera filosofa

de la vida, tiene su origen en el corazn de su creador, ReuvenFeuerstein, nacido
en Rumana en el ao 1921, y est completamente relacionada con el contexto
social y cultural en que vivi desde pequeo.Esta teora consiste en favorecer el
desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que no slo estn
implcitos en las actividades escolares sino tambin en las situaciones de la vida
social y familiar del nio. "La Modificabilidad" de un individuo, se define como la
capacidad de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos
diferente de lo predecible hasta ese momento, segn su desarrollo mental.
ReuvenFeuerstein considera adems los sistemas de necesidades y
creencias ya que en toda teora por muy cientfica que sea, debe existir la

creencia, es decir: "que el ser humano puede modificarse". El ser humano es un

ser cambiante, que puede modificarse a s mismo, a su gusto por un acto de su
voluntad: "Yo puedo decidir cambiar en una o en otra direccin". El Dr. Feuerstein
concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio,
cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por
insalvables que parezcan.
La teora de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervencin
de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la
capacidad intelectual. Los Principios bsicos de Feuerstein son:
- Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genticas
internas y externas.
- El individuo especfico con el que se est trabajando es modificable.
- El mediador es capaz de cambiar al individuo.
- El mediador tambin es un ser en proceso de modificabilidad cognitiva.
- La sociedad tambin tiene y debe ser modificada.
Feuerstein hace una distincin entre el concepto de modificabilidad y los
cambios producidos por el desarrollo. La modificabilidad se aleja del curso normal
producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como matriz invariable
fijada por factores genticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto
de inteligencia considerada como capacidad de modificacin. El primero parte del
organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema

abierto, receptivo al cambio y a la modificacin, y la inteligencia sera como un

proceso de auto-regulacin dinmica, capaz de responder a la intervencin del
medio exterior.

3.3.2. La experiencia de aprendizaje mediado

Este es un factor para la evolucin de la modificabilidad del individuo, por lo

tanto explica la capacidad del ser humano para adaptarse a cambios extremos en
sus reas de funcionamiento y en elmbito lingstico, profesional, social y
vocacional. Es la capacidad del individuo para cambiarradicalmente estilos
culturales y de personalidad segn los nuevos entornos que lo rodean sin
quesignifique la prdida de su identidad.

La Modificabilidad humana y el cambio estructural incluyen la flexibilidad

como un elemento muy importante. Se puede definir como la continuidad y
constancia de la estructura del individuo trashaber sido afectada por varios
cambios. Estos cambios, por dramticos que sean, estn marcadospor la
flexibilidad que caracteriza mentalmente a una persona permitindole la
percepcin tantode s mismo como de los dems con "sentido de identidad"
consciente, pese a cualquier cambioque se produzca. El ser humano considera su

pasado como una realidad que se experimenta tanpoderosamente como el

momento presente.
La mediacin implica la transmisin del pasado y el compromiso cognitivo,
afectivo y emocionalcon el futuro. Bergson (1956) ha comparado esta relacin con
el arco y la flecha; mientras ms setense el arco hacia atrs, ms lejos se proyecta
la flecha hacia delante. El sentido de la mediacin es "transmitir cultura". De all
que Feuerstein dice que la Enseanza del AprendizajeMediado es la transmisin
de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social oeconmico. Un
nio en desventaja cultural, para Feuerstein, es un nio privado culturalmente.
Sise le dan las oportunidades, su adaptacin puede ser muy favorable.

La Experiencia de Aprendizaje mediado consiste en la transformacin de un

estmulo emitido por el medio a travs de un mediador, generalmente profesores o
padres, el cual lo selecciona, organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un
objetivo especfico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para
formar comportamientos. A partir de los estmulos viene el aprendizaje. Feuerstein
dice que no solo debe ser este directo sino a partir de la incorporacin de un
mediador. Y que el aprendizaje va al lado de los procesos culturales. Para que el
ser humano pueda aprender en forma directa, debe haber estado sometido a un
aprendizaje humano cultural.

Para que exista una Experiencia de Aprendizaje Mediado, Feuerstein

plantea entre otras, tres caractersticas fundamentales que deben estar siempre
presentes:

Criterio de Intencin y Reciprocidad

En la mediacin se trasmiten valores porque existe una intencionalidad
clara al ensear o trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso. El mediador
motivado por una intencin de percepcin de una cosa en particular, transforma el
estmulo entregando elementos ms atractivos y produciendo cambios en el
estado del nio hacindolo ms vigilante y listo para comprender y lograr
reciprocidad. Si el nio pierde su estado de alerta, el mediador deber modificarse
y elaborar una estrategia. La intencionalidad transforma la relacin triangular:
mediador, fuente de estimulacin y nio, creando dentro del educando los
prerequisitos para la modificabilidad cognitiva.

Criterio del Significado

Consiste en dar sentido a los contenidos y a las alternativas pedaggicas.
Es la bsqueda del porqu del razonamiento y la forma lgica de expresar el
pensamiento. Representa la energa, afecto o poder emocional, que asegura que
el estmulo ser realmente experimentado por el nio. Va muy ligado a la
intencionalidad porque: "Yo mediador le atribuyo un valor especial". Feuerstein

considera que no existe el objeto neutro y que es peligroso actuar como tal
trasmitiendo al nio que algo no tiene significado. El significado es distinto de
acuerdo a las culturas y es ms honesto entregar los significados que son
importantes para el mediador ya que, dependiendo de lo que los nios entiendan,
se motivarn para buscar sus propios significados. Por ello es importante el
trabajo en grupo de modo que comprendan que una misma cosa, puede tener
varios significados.

Criterio Trascendencia

Significa ir ms all de la situacin o necesidad inmediata que motiv la

intervencin. No se refiere slo a una generalizacin en otras reas. Sino que
cada situacin producida en una intervencin sirva para otras situaciones. (Causaefecto). La trascendencia representa todo lo que se crea en el interior del
pensamiento del individuo. Ella permite transformar los estmulos que llegan en
forma directa y darles una interpretacin ms aislada manifestndose en
conceptos que no son completamente necesarios para la tarea. Ej. Color en vez
de blanco y rojo, o direccin en vez de vertical u horizontal. La naturaleza
trascendente de la interaccin produce flexibilidad en el pensamiento del nio.
A estos tres criterios Feuerstein agrega otros:
Mediacin del Sentimiento de Competencia

Se refiere a que el nio se sienta competente. Es el pensamiento positivo del

individuo sobre s mismo. Facilita la adaptacin y la integracin para vivir y
sobrevivir en el mundo. El carecer de sentimiento de competencia significa atribuir
los xitos a la suerte y no a las ventajas y fortalezas. Se trata de potenciar al
mximo el aprendizaje en los nios, aunque ellos se sientan incapaces de
aprender. Hay que equilibrar el sentimiento de competencia, ayudando al nio a
triunfar en lo que ha fracasado, para ello es importante que el mediador mantenga
su asistencia dentro de los lmites estrictamente necesarios para que el nio logre
triunfar, es decir, no ofrecer ms, para que no dependa demasiado del mediador y
seleccionar la tarea y su forma de presentacin para la mejor interpretacin de
ella.

Mediacin de la Regulacin y Control de la Conducta

Es lo que le permite al individuo saber cmo debe responder a una
situacin. Abarca dos aspectos: por un lado el Control de la impulsividad que
puede provocar la incapacidad para recoger la informacin necesaria, por ello es
importante inculcar en el nio la frase: "Un minuto, yo pienso" y por otro la
regulacin del comportamiento. Se trata de crear todos los elementos de metacognicin, de manera que pueda regular sus metas: "Djame pensar". Otro
aspecto importante es no slo considerar a los nios impulsivos, sino tambin a
aquellos que no se atreven: "Fjate lo que tienes". La manera ms importante de

regular el comportamiento del individuo impulsivo, es hacer que est alerta en una
tarea en particular, en trminos de inversin perceptual, precisin, comparacin,
aprendizaje de relaciones y otros factores que tengan que ver con la respuesta
correcta.

Mediacin del Acto de Compartir

La comunicacin entre los seres humanos es de vital importancia, como
asimismo compartir y ponerse en el lugar del otro. Ello anima la interaccin de las
personas, fusionando la atencin y creando un sentimiento comn. En una familia
grande, en que se reparten las labores del hogar, esto llega a ser vital para
mantener la armona y contribuir al mejoramiento del funcionamiento cognitivo,
emocional y comunicacional del individuo. La Mediacin del Acto de compartir
significa la interaccin entre profesor y alumno. El mediador debe compartir con el
nio sus experiencias de aprendizaje, deben pensar juntos cmo efectuar la tarea
y encontrar las estrategias adecuadas sin entregar la solucin inmediata. Si tiende
a

sobreprotegerlo

por

sus

disfunciones,

puede

crear

condiciones

de

empobrecimiento emocional y cognitivo no solo al alumno, sino al ambiente que lo

rodea. Otro parmetro de la conducta compartida, es mediar entre los nios el
respeto mutuo y que aprendan a tener en cuenta los puntos de vista diferentes a
los suyos. El mediador debe animarlos a trabajar en pequeos grupos,

fomentando la empata y entregando tcnicas cooperativas para solucionar los

problemas.

Finalmente, ReuvenFeuerstein afirma: "La esencia de la Inteligencia, no

radica en el producto mensurarle (que se puede medir), sino en la construccin
activa del individuo". Por lo tanto el individuo tiene capacidad para usar
experiencias adquiridas previamente, para ajustarse a nuevas situaciones: la
interiorizacin entendida por todo lo que se intenta realizar en la mente, la
reversibilidad que exige la verificacin de los ejercicios, la justificacin de lo que se
dice, la deteccin de errores, el paso de lo real a lo posible que implica progreso
en los niveles de abstraccin, hallar distintas posiciones de objetos, percepcin de
otros puntos de vista, etc. Feuerstein pone su nfasis en el papel del lenguaje y en
el condicionamiento del acto mental de todas las fases del desarrollo interactivo de
los nios, de los alumnos de una escuela y del individuo en su vida cotidiana. 4

3.4.

Teora de Jean Piaget

Piaget, profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de las ciencias en la

Universidad de Neuchatel (1925 a 1929). Tambin ejerce como profesor de
Historia del Pensamiento Cientfico en la Universidad de Ginebra,desde 1929 a
4 Silvia Ester Orr. Revista de la educacin: Teora de la Modificabilidad cognitiva
estrultural y el papel del mediador. 2003. Pg. 33-54.

1939, como Director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967,

como profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne, de
1938 a 1951, como profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra, 1939 a
1952, y luego como Psicologa Experimental de 1940 a 1971 5.
Piaget,

en conjunto con sus trabajos de Psicologa Gentica y de

Epistemologa, gestiona la llamada teora gentica, la cual a partir de los principios

constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por
interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por
parte del sujeto (Kamil, 1985).
As, a travs de su teora del desarrollo cognitivo del nio, Piaget presenta los
siguientes conceptos:

Adaptacin e Inteligencia
Segn el doctor Piaget (1956), la inteligencia consistira en la capacidad de
mantener una constante adaptacin del sujeto en el mundo enque se
desenvuelve. Se trata de una capacidad comn de los seres humanos de
mantener una concordancia entre el mundo y sus esquemas cognitivos, lo cual les
permite funcionar en l. Y la adaptacin, a su vez, consistira en el proceso que
explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos
complementarios: asimilacin y acomodacin.
5Corrales, V. Estudio Cualitativo de un taller de corporalidad, juego y creatividad con
profesoras de educacin bsica. Universidad de Humanismo Cristiano. 2010.

Asimilacin y Acomodacin
La asimilacin se entiende como el proceso de incorporar nueva informacin en un
esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto quiere decir
que, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, tratar de manejarla
en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa
situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en
su naturaleza, sino que se ampla para aplicarse a nuevas situaciones.
Existe, a s mismo, el polo opuesto a la asimilacin. Se encuentra la
acomodacin, la cual produce cambios esenciales en el esquema, producindose
cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva, que
sera incomprensible con los esquemas anteriores.
Por lo tanto, en la perspectiva de comprender estos dos procesos, se
concluye que la asimilacin y la acomodacin, aceptan que los esquemas del
sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, permitiendo el continuo
crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus
esquemas, a travs de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya
existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a
depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el
aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos.

Equilibracin
Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al
desarrollo y al aprendizaje, concierne al mecanismo que los impulsa.
El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene, en Piaget,
enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario,
este impulso est dado por la equilibracin, una tendencia innata de los individuos
a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo
percibido.
Por ello, Piaget plantea que el aprendizaje permite lograr esta coherencia
en su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un
nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de
equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores.
Es importante mencionar el rol fundamental que tiene la accin en el
aprendizaje para Piaget: el nio aprende lo que hace, la experiencia y
manipulacin de los objetos le permitir abstraer sus propiedades, cualidades y
caractersticas.
En sntesis, Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los
esquemas de un sujeto, se producen como resultado de su continua interaccin
con el mundo tanto fsico como social-. Por esta razn, el autor enfatiza un tipo

de educacin en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de

materias de su inters6.

3.5.

Vygotsky y la zona de desarrollo prximo: una nueva relacin entre

aprendizaje y desarrollo
Lev Semionovich Vygotsky, en 1924, irrumpa en la psicologa sovitica con

una comunicacin titulada El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica.

Desde aquella vitrina Vygotsky propone una aproximacin completamente
diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la
posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse
al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. El autor adems observa que no se
puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos
descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
Esta concepcin se basa en el constructor de Zona de Desarrollo Prximo,
propuesto por Vygotzky. En su teora sobre la ZDP, el autor postula la existencia
de dos niveles evolutivos: Primer Nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciclos evolutivos
cumplidos a cabalidad,el nivel generalmente investigado cuando se mide,
6 Jean Piaget. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and
Development. Volume 4, Supplement 2, 1981. Pg. 13-54.

mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que
nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son
indicadores de las capacidades mentales.
Segundo Nivel Evolutivo, se pone de manifiesto ante un problema que el
nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de
un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin
y el nio la completa o si resuelve el problema en colaboracin con otros
compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su
desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores ms prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro puede ser, en
cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
s solos. Como se puede ver, la ZDP caracteriza una nueva forma de la relacin
entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros
del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican,
que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay
entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de
ciertas funciones psicolgicas. La planificacin de la instruccin no debe hacerse
slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para
sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se
halla en su ZDP.
As, el foco de atencin no est en el nivel actual, sino en el nivel del
potencial. El principio del carcter social del aprendizaje implica que la cultura, el
entorno, desempea un papel determinante en el proceso. Debe entonces ser eje

de la planeacin y prctica educativas. Una instancia concreta es la tutora de

pares que involucra el flujo del conocimiento entre compaeros, donde por
momentos un estudiante ser quien realice las funciones mediadoras con otro;
para despus, y dependiendo de las reas de desarrollo de los alumnos, invertir
los papeles.
Al igual que Piaget, Vigotsky enfatiz el proceso. Este principio implica una
cercana e inters en cada alumno, en forma individual y nica con el fin de
realizar una enseanza diagnstica que permita la identificacin por parte de los
estudiantes con los elementos de los procesos de aprendizaje, tanto exitosos
como no exitosos7.

3.5.1. Vygostky: Aporte del constructivismo en la Educacin Chilena Actual

Cuando Vygotsky comenz a priorizar el cmo el sujeto aprende versus qu

aprende, surgi un desplazamiento desde el contenido del aprendizaje hacia la
forma de ste. La eficiencia y rapidez en procesos tales como la retencin, la
resolucin de problemas y el razonamiento se convirtieron en un objetivo. Este
conjunto de argumentaciones manifestaron la importancia de la psicologa
7Vigotsky y El Aprendizaje Escolar. Ricardo Baquero. Coleccin dirigida por Mario
Carretero. Catedrtico de Psicologa Cognitiva de la Universidad Autnoma de Madrid
Aique. Grupo Editor S.A. LIBRO DE EDICIN ARGENTINA. Segunda edicin: 1997.

educativa desde el enfoque constructivista en la aplicacin de los Objetivos

Fundamentales

Transversales

en

la

reforma

educacional

chilena.

Preferentemente, con el desarrollo de la persona en su relacin con su entorno

social y las metodologas con el enfoque anteriormente mencionado. Este enfoque
comprende en s una amplia y rica diversidad, no pudiendo hacerse sinnimos de
slo una de sus corrientes. A la vez hace suyos, de una u otra forma, los ejes
metodolgicos de una educacin participativa, holstica y problematizadora.
En general, esta concepcin descansa en dos criterios bsicos:
1. El conocimiento no es pasivamente recibido por el estudiante, sino que
activamente construido.
2. La cognicin tiene una funcin adaptativa y sirve para organizar el mundo
experiencial.
Desde esta perspectiva, el conocimiento es interpretado como una creacin
humana que se liga y emana de las necesidades o propsitos humanos. Puesto
de una manera ligeramente diferente, el conocimiento humano es un cuerpo de
supuestos, expresados en forma proposicional, que puede ser usado para lograr
propsitos especficos en el ambiente.
Se concibe al conocimiento, entonces, como la experiencia humana que
tiene el propsito de resolver necesidades humanas y que en la prctica sirve para
explicar, anticipar o controlar el comportamiento presente y futuro.

Esta postura constructivista referida a los OFT (Objetivos Fundamentales

Transversales) de la educacinimplica, metodolgicamente, iniciar,en lo posible, el
aprendizaje desde la vida cotidiana de los estudiantes. Es decir, desde
laexperiencia cercana a la cultura. Las necesidades, la historia, las prcticas
diarias que los estudiantes viven en sus vidas cotidianas. La formacin de los OFT
enfoca la cotidianidad interrogndola de manera crtica y cuestionadora, a partir de
las significaciones que los sujetos del aprendizaje dan a los valores en que se les
intenta formar.
Un enfoque dialgico como el enfoque constructivista contribuye a la
construccin de una sociedad pluralista, tolerante y fundada en el reconocimiento
del otro, porque este enfoque hace del aprendizaje una negociacin cultural
entre la generacin adulta, encarnada por los docentes y la generacin nueva de
los alumnos y alumnas.
Las ideas y/o actitudes que los alumnos y alumnas ya poseen acerca de lo
que los docentes pretenden ensearles, no se modifican ni transforman solo
porque los docentes den determinadas explicaciones y demostraciones. Cualquier
proceso de enseanza tiene que valorar lo que los y las estudiantes ya saben, de
modo de anclar en su mundo perceptivo y poder instalar las interrogantes. La
potencia y el sentido de las metodologas estarn en su capacidad de facilitar que
los y las estudiantes reconstruyan, en un nivel mayor, sus percepciones y
actitudes frente a los temas que los OFT en este caso, presentan.

Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, los conocimientos que

los alumnos y alumnas disponen, son precisamente los que les permiten aprender.
A su vez, es el propio hacer de los alumnos y alumnas el que les permitir rehacer
su mirada con grados nuevos de complejidad y comprensin. Por ello los
estudiantes son motivados a traducir, re-conceptualizar y aplicar el conocimiento
que van adquiriendo en relacin con los OFT (Objetivos Fundamentales
Transversales) en acciones prcticas tanto en la propia institucin educativa a la
que ellos recurren como en sus hogares y en sus contextos sociales (Magendzo,
Donoso, Rodas, 1997). Este conjunto de representaciones promueve a la persona
frente a su entorno y su cultura.
El sujeto va a desarrollar aquellas habilidades sociales y personales
necesarias para interactuar con otros, y adecuarse a la sociedad con su
movimiento cultural, as como en la comunicacin con los pares. Estas habilidades
se pueden manifestar a travs de juegos corporativos, en la iniciacin de la
competencia entendida como aprendizaje social, en la participacin de actividades
propias de una comunidad para el logro de metas tanto personales como
colectivas, y tambin en mbitos formales y no formales.
La satisfaccin de estas necesidades antropolgicas bsicas demanda
proporcionar a los estudiantes experiencias formativas, orientadas a prepararlos
para enfrentar en forma satisfactoria y competente su identidad personal, su
relacin con otros y con el medio ambiente natural; la vida activa que les permite
una mejor salud; desarrollar con eficiencia y eficacia sus habilidades motoras
bsicas; desarrollar hbitos, actitudes y valores utilizando la corporalidad, la

creatividad y el juego como un medio magistral para vivir experiencias formativas

significativas y mantener, valorar y recuperar su cultura como parte de su vida
cotidiana8.

8 Lmites del constructivismo pedaggico. Teora de la educacin. Carlos Humberto Barreto

TovarLicenciado en Biologa, Universidad Pedaggica Nacional. Magster en Educacin,
Universidad de La Sabana. educ.educ. vol.9 no.1 ChiaJan./June 2006.