Competencia Ciencias Pisa 2015 PDF

la competencia
científica en el
marco de pisa 2015
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Tiraje: 0000
Propuesta de contenido:
Homer Melgarejo
Revisión pedagógica:
Elizabeth Quinteros
Traducción:
Elisa de la Vega
Corrección de estilo:
Esteban Rodríguez / Gerson Rivera / Jesús Reynalte
Diseño y diagramación:
Hungria Alipio Saccatoma
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2015-xxxxx
Impreso en el Perú / Printed in Peru
LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL MARCO DE PISA 2015 | ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Índice
Presentación................................................................................................................................... 5
Introducción.................................................................................................................................... 7
1. Descripción del proyecto PISA y la competencia científica...................................................... 8

1.1. Propósito del programa de evaluación de estudiantes...................................................... 8
1.2. La evolución de la definición de la alfabetización científica en PISA................................. 9
1.3. Definición de la competencia según PISA.......................................................................... 10
1.4 Prueba de ciencias PISA 2015............................................................................................ 18
2. Relación PISA 2015 y Rutas de Aprendizaje.............................................................................. 32
2.1. Relación de PISA con las Rutas del Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente......... 32
2.2. La Competencia científica en PISA 2015............................................................................ 34
2.3. Las competencias en las Rutas del Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente......... 35
2.4. Puntos en común .............................................................................................................. 39
3
3. Propuesta didáctica para el desarrollo de la competencia científica....................................... 41
3.1. ¿Qué podemos hacer para que nuestros estudiantes aprendan mejor?........................... 41
3.2. Ejemplos de actividades didácticas con ítems liberados................................................... 41
Referencias...................................................................................................................................... 55

4

Presentación
Estimados docentes:
El presente documento ha sido elaborado con la finalidad de facilitar la comprensión del marco
conceptual del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés)
de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
La prueba PISA es una evaluación estandarizada internacional diseñada y aplicada en casi 70 países,
que mide el nivel de desarrollo de los estudiantes en cuatro competencias: lectora, matemática,
científica y financiera. Esta evaluación se aplica cada tres años y el 2015 se realizará la sexta edición,
en la cual participará el Perú.
Al inicio del documento, se fundamenta la importancia del desarrollo de una de las competencias
antes mencionadas, se presenta su definición y el enfoque provisto por la OCDE. Igualmente, se
aborda la descripción de los aspectos evaluados: contenido (información), capacidades y contextos
(en los que se aplica el conocimiento).
5
Asimismo, se explican los formatos y tipos de pregunta que se proponen en la evaluación PISA y se
brindan algunas recomendaciones sobre los aspectos a tener en cuenta para entender y trabajar
los niveles de desempeño de la competencia.
Por otro lado, se presenta en forma didáctica la articulación existente entre las Rutas del Aprendizaje
del VII ciclo (sus competencias y sus correspondientes capacidades) con las categorías en las que
se organizan las competencias del área según el enfoque de PISA 2015. Además, se plantean
recomendaciones para incorporar este enfoque en el quehacer pedagógico.
Cabe resaltar que en el caso de las competencias matemática, lectora y científica, el presente
material ha sido elaborado con base en documentos de trabajo producidos por la OCDE (ediciones
2015), constituyendo una adaptación y no una traducción literal de dichos documentos. En el caso
de la competencia financiera, la fuente es el texto en español del 2012, elaborado por el Ministerio
de Educación de España.
Si bien PISA es una evaluación que nos proporciona información acerca del nivel de desempeño que
alcanzan los estudiantes en diversas competencias, es importante considerar que los logros que se
obtengan en ella deben ser producto no de un trabajo que desarrolle destrezas para resolver una
prueba, sino del esfuerzo por concretar en el aula un enfoque curricular orientado por el logro de
competencias y capacidades, como indican las Rutas del Aprendizaje.
Contamos con ustedes para poner en práctica las orientaciones señaladas en el documento y
compartir con sus colegas los aprendizajes, dudas, ideas y propuestas que surjan de su lectura y
reflexión, con el fin de ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar competencias que les permitirán
enfrentar los actuales retos que el mundo les ofrece.

6

Introducción
La comprensión de la ciencia y la tecnología resulta importante en el proceso de la educación
formal para la vida de los jóvenes en la actualidad. Mediante ella, la persona puede participar
plenamente en una sociedad en la que las ciencias y la tecnología desempeñan un papel
fundamental. El desarrollo de las competencias científicas permite a las personas intervenir con
criterio en el desarrollo social impulsando la presencia de políticas públicas relacionadas con el
desarrollo científico y tecnológico. En suma, comprender las ciencias y la tecnología influye de
manera significativa en la vida personal, social y profesional de todas las personas.
Para mejorar su calidad de vida y contribuir al desarrollo social con criterio científico, los
estudiantes, en su proceso educativo, deben empoderarse de conocimientos de la ciencia, la
tecnología y el mundo natural, así como de los procedimientos implicados en ellos, cuyo dominio
depende, además, de la voluntad de participar en temas relacionados con la ciencia.
7
En este contexto, en los documentos relacionados con la prueba PISA 2015, se precisan los
fundamentos de la alfabetización científica a través de las competencias, conocimientos y
actitudes propias de la ciencia, y la demanda cognitiva que implica la complejidad de los
procesos de aprendizaje que realizarán los estudiantes al desarrollar las tareas planteadas en
las pruebas. Los resultados de este proceso indicarán el nivel de competencias científicas que
poseen los estudiantes que participan en esta evaluación internacional, lo cual servirá también
para fortalecer o implementar políticas públicas en la educación científica.

1. Descripción del proyecto
PISA y la competencia científica
1.1 Propósito del programa de evaluación de estudiantes
PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) es un estudio internacional
comparativo de evaluación que se realiza en ciclos trianuales. Evalúan a estudiantes de 15 años
de edad, en las competencias de comunicación, matemática, ciencia y financiera. En el año 2000
se puso énfasis en comunicación; en el 2003, en matemáticas; en el 2006, en ciencias; en el
2009, en comunicación; en el 2012, en matemática, y en el 2015 se pondrá énfasis en ciencias.
PISA 2000 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015

PISA 2003 PISA 2006
(PERÚ) (PERÚ) (PERÚ) (PERÚ)
Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura
Matemática Matemática Matemática Matemática Matemática Matemática
Ciencia Ciencia Ciencia Ciencia Ciencia Ciencia
Competencia profundizada
8
Los principales componentes del marco de trabajo PISA 2015 para la alfabetización científica son:
COMPETENCIAS CONOCIMIENTO ACTITUDES

Explicar fenómenos Conocimiento del El interés por la
científicamente. contenido: ciencia.
Evaluar y diseñar - sistemas físicos Valoración de
la investigación - sistemas vivientes los enfoques
científica. - sistemas científicos para la
Interpretar terrestres y investigación.
datos y pruebas espaciales La conciencia
científicamente. Conocimiento ambiental.
procedimental.
Conocimiento
epistémico.
PISA considera que la formación científica es un objetivo clave en la educación y debe lograrse
durante el periodo obligatorio de enseñanza, independientemente de que el estudiante continúe
estudios científicos o no, ya que la preparación básica en ciencias se relaciona con la capacidad
de pensar en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen en nuestras vidas. Considera,
por lo tanto, que la formación básica en ciencias es una competencia general necesaria en la vida
actual.

1.2 La evolución de la definición de la alfabetización científica en PISA
En PISA 2000 y 2003, la alfabetización científica se definió como “la capacidad de utilizar el
conocimiento científico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas,
con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios
realizados a través de la actividad humana.”
La definición de 2006 separó y explicó el término "conocimiento científico” en dos componentes:
“conocimiento de la ciencia”, y conocimiento “acerca de la ciencia”. Además, mejoró la definición
añadiendo la relación entre la ciencia y la tecnología.
La definición de la alfabetización científica PISA 2015 es una evolución de estas ideas. La principal
diferencia es que la noción de "conocimiento acerca de la ciencia" se ha especificado con más
claridad y se ha dividido en dos componentes: el conocimiento procedimental y el conocimiento
epistémico.
Por último, los contextos para la evaluación en PISA 2015 se cambiaron de 'personal, social y
global' en la evaluación de 2006 a 'personal, local/nacional y global' para hacer los títulos más
coherentes.
Finalmente, la alfabetización científica es entendida como la capacidad de participar en cuestiones
e ideas relacionadas con la ciencia como un ciudadano reflexivo. De ahí que, una persona con
conocimientos científicos básicos está dispuesta a participar en un discurso razonado sobre la
ciencia y la tecnología, y reconoce que la ciencia, la tecnología y la investigación son elementos 9
esenciales de la cultura contemporánea que enmarca gran parte de nuestro pensamiento.
Organización del dominio

Para efectos de la evaluación, la definición de alfabetización científica PISA 2015 puede
caracterizarse por cuatro aspectos interrelacionados, como se puede apreciar en el gráfico.
Competencias Conocimientos
Explicar Conocimiento del contenido.
fenómenos Conocimiento procedimental.
científicamente. Conocimiento epistémico.
Contextos
Personal, Evaluar y
local, diseñar la
nacional y investigación
global. científica. Actitudes
Interés en la ciencia, el
Interpretar
sustento al cuestionamiento
datos y pruebas
científico y la responsabilidad
científicamente.
por el desarrollo sostenible.

Cada uno de estos aspectos se describe a continuación:
Cuestiones personales, locales, nacionales y
globales, tanto actuales como históricos, que
Contextos
exigen una cierta comprensión de la ciencia y la
tecnología.
La capacidad de explicar fenómenos
científicamente, evaluar y diseñar la investigación
Competencias
científica e interpretar los datos y pruebas
científicamente.
Una comprensión de los principales hechos,
conceptos y teorías explicativas que constituyen la
base del conocimiento científico. Tal conocimiento
incluye el conocimiento del mundo natural y
Conocimientos de artefactos tecnológicos (conocimiento del
contenido), el conocimiento de cómo se producen
tales ideas (conocimiento procedimental) y una
comprensión de los fundamentos y la justificación
de su uso (conocimiento epistémico).
Un conjunto de actitudes hacia la ciencia indica
un interés en la ciencia y la tecnología; valoración
Actitudes de enfoques científicos para investigar donde
sea apropiado, y la percepción y la conciencia de
10 cuestiones ambientales.
1.3 Definición de la competencia según PISA

¿Qué contextos son los más adecuados para evaluar a los estudiantes de
15 años?
Los contextos enmarcan situaciones relevantes e interesantes para la vida del estudiante. Son
situaciones que involucran aspectos de la ciencia y la tecnología, como salud y enfermedad,
recursos naturales, calidad ambiental, riesgos/amenazas y fronteras de la ciencia y la tecnología.
Un aspecto importante de la evaluación de ciencias de PISA hace referencia al grado de
compromiso con la ciencia en una diversidad de situaciones. A la hora de abordar cuestiones
de carácter científico, la elección de los métodos y representaciones depende de las situaciones
que se presentan.
La situación es la parte del universo del estudiante en la cual se sitúan los ejercicios que se
han de realizar. Al respecto, conviene señalar que las preguntas de la evaluación no se limitan
a las situaciones propias del entorno escolar, sino que se insertan en una serie de situaciones
comunes de la vida real. Las preguntas están centradas en situaciones relacionadas con el
estudiante mismo, con su familia y grupos de compañeros (personal), con su comunidad (social)
y con la vida a escala mundial (global).

Contextos para la evaluación de la alfabetización científica de PISA
PERSONAL SOCIAL GLOBAL
Conservación de la Control de Epidemias,
salud, accidentes y enfermedades, propagación de
Salud y
nutrición. transmisión social, enfermedades
enfermedad alimentos y salud infecciosas.
comunitaria.
Consumo personal de Mantenimiento Sistemas

materiales y energía. de poblaciones renovables y
humanas, calidad no renovables,
de vida, seguridad, crecimiento
Recursos
producción y demográfico y uso
naturales distribución sostenible de las
de alimentos, especies.
abastecimiento
energético.
Acciones Distribución de Biodiversidad,

ambientalmente la población, sostenibilidad
amigables, uso eliminación de ecológica,
Calidad y eliminación residuos, impacto control de la
ambiental de materiales y ambiental. contaminación,
dispositivos. generación y 11
pérdida de suelos/
biomasa.
Evaluación de riesgos Cambios rápidos Cambio climático,

de estilo de vida. (p. ej.: terremotos, impacto de las
tormentas, modernas técnicas
entre otros), bélicas.
cambios lentos
Riesgos y progresivos
(p. ej.: erosión,
sedimentación,
entre otros) y
evaluación de
riesgos.
Interés por las Nuevos materiales, Extinción

explicaciones aparatos y de especies,
científicas de los procesos, exploración del
Frontera de
fenómenos naturales, manipulación espacio, origen
la ciencia y
aficiones de carácter genética, y estructura del
tecnología científico, deporte tecnología universo.
y ocio, música, armamentística,
tecnología personal. transportes.

¿Qué competencias se espera que tengan los estudiantes de 15 años?
Una persona con conocimientos científicos básicos está en la capacidad de participar en

actividades y proyectos sobre la ciencia y la tecnología, para lo cual se requieren las siguientes
competencias:
Competencias Procesos
Reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones de diversos fenómenos
naturales y tecnológicos demostrando la capacidad de:
Recordar y aplicar el conocimiento científico apropiado.
Explicar Identificar, utilizar y generar modelos explicativos y
fenómenos representaciones.
científicamente. Hacer y justificar predicciones adecuadas.
Plantear hipótesis explicativas.
Explicar las implicaciones del conocimiento científico para la
sociedad.
Describir y evaluar las investigaciones científicas y proponer
formas de abordar preguntas científicamente, demostrando la
capacidad de:
Identificar el tema explorado en un estudio científico determinado.
Distinguir las preguntas que son posibles de investigar
12 Evaluar y diseñar científicamente.
la indagación Proponer maneras de explorar científicamente una pregunta
científica. determinada.
Evaluar formas de explorar una pregunta determinada
científicamente.
Describir y evaluar una variedad de formas que los científicos
usan para asegurar la confiabilidad de los datos, y la objetividad y
generalización de las explicaciones.
Analizar y evaluar información científica, enunciados y
argumentos en una variedad de representaciones y sacar
conclusiones apropiadas, demostrando la capacidad de:
Transformar los datos de una representación a otra.
Analizar e interpretar los datos y sacar conclusiones pertinentes.
Interpretar
datos y pruebas Identificar los supuestos, las pruebas y el razonamiento en textos
científicamente. relacionados con la ciencia.
Distinguir entre los argumentos que se basan en la evidencia
científica y la teoría, y aquellos basados en otro tipo de
consideraciones.
Evaluar argumentos científicos y la evidencia de diferentes fuentes
(por ejemplo, periódico, internet, revistas).

Competencia 1: Explicar fenómenos científicamente
El logro cultural de la ciencia ha sido el desarrollo de un conjunto de teorías explicativas que
transformó nuestra comprensión del mundo natural, como la idea de que el día y la noche son
causados por el movimiento de rotación de la Tierra, o la idea de que las enfermedades pueden
ser causadas por microorganismos invisibles. Además, este conocimiento nos ha permitido
desarrollar tecnologías para mantener la vida humana, permitiendo, por ejemplo, la prevención
de enfermedades y la rápida comunicación humana en todo el mundo. El poder de explicar
fenómenos científicos y tecnológicos depende, por lo tanto, del conocimiento de estas ideas
importantes y explicativas de la ciencia.
Explicar fenómenos científicos, sin embargo, requiere más que la capacidad de recordar y
utilizar teorías, ideas explicativas, información y hechos (conocimiento del contenido). Ofrecer
explicaciones científicas también requiere una comprensión de cómo se ha obtenido ese
conocimiento y el nivel de confianza que puede asegurar cualquier afirmación científica. Para esta
competencia, el individuo tiene que disponer de un conocimiento de las formas y procedimientos
estándares utilizados en investigación científica para obtener ese conocimiento (conocimiento
procedimental) y una comprensión de su rol y función de justificar el conocimiento producido
por la ciencia (conocimiento epistémico).
Competencia 2: Evaluar y diseñar la investigación científica

El conocimiento científico implica que los estudiantes deben tener una cierta comprensión de los
objetivos de la investigación científica para generar conocimiento fiable sobre el mundo natural 13
(Ziman, 1979). Los datos recopilados y obtenidos mediante la observación y la experimentación,
ya sea en el laboratorio o en el campo, permiten el desarrollo de modelos e hipótesis explicativas
que les permiten hacer predicciones que pueden ser probados experimentalmente.
Se destaca el trabajo organizado por grupos de investigación o equipos que participan en amplia
colaboración con colegas, tanto a nivel nacional como internacional. Nuevas afirmaciones de
conocimiento siempre se perciben como algo temporal y pueden carecer de justificación cuando
se someten a revisión crítica de sus pares.
Por lo tanto, los científicos tienen un compromiso de publicar o informar sus hallazgos y los
métodos utilizados para obtener pruebas.
Esta competencia se basa en el conocimiento del contenido, el conocimiento de procedimientos

comunes que se utilizan en la ciencia (conocimiento procedimental) y la función de estos
procedimientos para justificar cualquier afirmación desarrollada por la ciencia (el conocimiento
epistémico). Los conocimientos procedimentales y epistémicos cumplen dos funciones. En
primer lugar, evaluar las investigaciones científicas y decidir si se siguieron los procedimientos
adecuados y si las conclusiones están garantizadas. En segundo lugar, ofrecer, al menos en
términos generales, cómo una cuestión científica puede ser investigada adecuadamente.

Competencia 3: Interpretar datos y pruebas científicamente
La interpretación de datos es una actividad fundamental en ciencias que comienza con la búsqueda
de patrones, la construcción de tablas simples y vistas gráficas, como gráficos circulares, gráficos
de barras, gráficos de dispersión o diagramas de Venn. Se requiere del manejo de conocimientos
científicos para interpretar si una prueba es confiable y válida y si la forma de presentar los datos
es apropiada. Los científicos toman decisiones acerca de cómo representar los datos en gráficos,
tablas y, cada vez más, en las simulaciones complejas o visualizaciones 3D. Todo esto se basa en
un cuerpo de conocimiento procedimental.
No es suficiente entender los procedimientos que se han aplicado para obtener cualquier
conjunto de datos. La persona alfabetizada científicamente tiene que ser capaz de juzgar si son
apropiados y si se justifican (conocimiento epistémico). Por ejemplo, muchos datos se pueden
interpretar de diversas formas, siendo importantes, la argumentación y la crítica para determinar
las conclusiones.
¿Qué conocimientos se espera que tengan los estudiantes de 15 años?
Los estudiantes deben disponer de conocimientos que les permitan dar respuesta a sus
interrogantes y plantear alternativas de solución a problemas de su contexto. Así tenemos que
los hechos, conceptos y teorías explicativas forman la base de los conocimientos científicos. Estos
14 conocimientos incluyen los conocimientos tecnológicos y del mundo natural (conocimientos
del contenido), el conocimiento de cómo se producen (conocimiento procedimental) y una
comprensión de los fundamentos de estos procedimientos (conocimiento epistémico). Por lo
tanto, las competencias que se necesitan para lograr la alfabetización científica requieren de las
tres formas de conocimiento que se describen a continuación.
Conocimiento del contenido

Para la evaluación PISA 2015 es importante tener en claro los criterios para la selección de los
conocimientos que se van a evaluar. Estos son seleccionados de los principales campos de la física,
la química, la biología, las ciencias de la Tierra y del espacio, de manera que el conocimiento:
Debe tener relevancia para situaciones de la vida real.
Debe representar un concepto científico importante o una teoría explicativa que tiene
utilidad.
Debe ser apropiado para el nivel de desarrollo de estudiantes de 15 años de edad.
Por lo tanto, se espera que los estudiantes logren conocimientos y comprensión de las principales
ideas y teorías explicativas de la ciencia, la historia de la ciencia, la explicación del universo, el
modelo de partículas de la materia y la teoría de la evolución por selección natural en diversos
contextos (personal, local, nacional y mundial). Cabe precisar que estos son solo ejemplos y para
mayor información podemos revisar, a continuación, el cuadro de conocimiento del contenido
de la ciencia en PISA 2015.

Conocimiento del contenido de la ciencia en PISA 2015
Sistemas físicos que Los sistemas que Sistemas de la Tierra y

requieren conocimiento requieren el conocimiento del espacio que requieren
de: de la vida: conocimiento de:
Estructura de la materia Células (p. ej.: las Estructuras en los sistemas
(p. ej.: el modelo de estructuras y funciones, de la Tierra (p. ej.: la
partículas, átomos, etc.). ADN, plantas, animales, litósfera, la atmósfera, la
etc.). hidrosfera, etc.).
Propiedades de la materia
(p. ej.: cambios de estado, El concepto de Energía en los sistemas de
conductividad térmica y un organismo (p. la Tierra (p. ej.: las fuentes,
eléctrica, entre otras). ej.: unicelulares y el clima global, etc.).
multicelulares).
Los cambios químicos
Cambios en los sistemas
de la materia (p. ej.: las Seres humanos (p.
de la Tierra (p. ej.: la
reacciones químicas, la ej.: salud y nutrición;
tectónica de placas,
transferencia de energía, subsistemas tales como la
ciclos geoquímicos,
ácidos/bases, entre otros). digestión, la respiración,
fuerzas constructivas y
la circulación, excreción,
Movimiento y fuerzas (p. destructivas, etc.).
reproducción y su relación,
ej.: velocidad, fricción, etc.)
etc.). Historia de la Tierra (p.
y la fuerzas de atracción
(p. ej.: fuerzas magnéticas, Poblaciones (p. ej.: las ej.: los fósiles, origen y
gravitacionales, especies, la evolución, la evolución, etc.).
electrostáticas, etc.). biodiversidad, la variación La Tierra en el espacio (p. 15
genética, etc.). ej.: la gravedad, sistemas
Energía y su
transformación (p. ej.: la Ecosistemas (p. ej.: la solares, galaxias, etc.).
conservación, la disipación, cadena alimenticia,
La historia y la escala del
reacciones químicas, etc.). la materia, el flujo de
universo y su historia (p.
energía, etc.).
Las interacciones entre la ej.: años luz, la teoría del
energía y la materia (p. Biosfera (p. ej.: servicios Big Bang, etc.).
ej.: la luz y las ondas de de los ecosistemas, la
radio, el sonido y las ondas sostenibilidad, etc.).
sísmicas, entre otras).
Conocimiento procedimental
Un objetivo fundamental de la ciencia es generar explicaciones del mundo material. Los intentos
de explicaciones pueden ser inicialmente tentativos y luego evaluados a través de investigaciones
empíricas. La investigación empírica depende de ciertos conceptos bien establecidos, tales como
la noción de variables dependientes e independientes, variables de control, tipos de medición,
formas de error, los métodos para minimizar el error, los patrones comunes observados
en los datos y los métodos de presentación de datos. Este conocimiento de los conceptos y
procedimientos, que son esenciales para la investigación científica, se apoya en la recopilación,
el análisis e interpretación de los datos científicos. Estas ideas forman un cuerpo de conocimiento
procedimental que también ha sido llamado "prueba de conceptos” (Gott, Duggan, y Roberts,
2008; Millar, Lubben, Gott, y Duggan, 1995).

Los ejemplos que se presentan a continuación transmiten los rasgos generales de conocimiento
procedimental que pueden ser probados.
Conocimiento procedimental
Conocimiento de El concepto de variables que incluyen variables dependientes,
procedimientos independientes y de control.
Los conceptos de medición, por ejemplo, cuantitativos (medidas),
cualitativos (observaciones), el uso de una escala, variables categóricas
y continuas.
Formas de evaluar y minimizar la incertidumbre, como la repetición y
promediando mediciones.
Los mecanismos para asegurar la replicabilidad (grado de concordancia
entre las medidas repetidas de la misma cantidad) y exactitud de los
datos (grado de concordancia entre una medida y un valor verdadero de
la medida).
Las formas más comunes de la abstracción y la representación de los
datos mediante tablas, gráficos y cuadros; y su uso apropiado.
El control de variables y su papel en el diseño experimental o el uso de
ensayos controlados aleatoriamente para evitar resultados subjetivos e
identificar posibles mecanismos causales.
La naturaleza de un diseño apropiado para una pregunta científica. La
naturaleza de un diseño apropiado para una pregunta científica dada
16 por ejemplo, experimental, de campo o buscando patrón pudiendo ser
experimental, de campo o buscando patrón.
Conocimiento epistémico
Este conocimiento define características esenciales para el proceso de conocimiento de la
ciencia e incluye una comprensión de las preguntas, observaciones, teorías, hipótesis, modelos
y argumentos en la ciencia, los cuales justifica.
Los que tienen tal conocimiento pueden explicar, con ejemplos, la diferencia entre una teoría
científica y una hipótesis. Reconocen que la concepción de una "teoría" como se utiliza en los
temas científicos no es la misma que la noción de una “teoría” en el lenguaje cotidiano, donde
se utiliza como sinónimo de una conjetura.
Conocimiento epistémico
Es el La naturaleza de las observaciones científicas, hechos, hipótesis, modelos
conocimiento y teorías.
de constructos
La diferencia entre el propósito y los objetivos de la ciencia (para producir
y rasgos
explicaciones del mundo natural) con los de la tecnología (para producir
definitorios de la
una solución óptima a las necesidades humanas); lo que constituye una
ciencia
pregunta e información apropiadas, en el campo científico o tecnológico.
Los valores de la ciencia, por ejemplo, un compromiso con la publicación,
la objetividad y la eliminación de prejuicios.

La naturaleza del razonamiento utilizado en la ciencia, por ejemplo,
inductivo, deductivo, la inferencia a la mejor explicación (abducción)
analógico y basado en el modelo.
El rol de estas construcciones y las características se enfocan en justificar

el conocimiento producido por la ciencia.
Es decir:
Cómo las afirmaciones científicas se apoyan en los datos y razonamientos
propios de la ciencia.
La función de las diferentes formas de investigación empírica en el
establecimiento de los conocimientos, su objetivo (para poner a prueba
hipótesis explicativas o identificar patrones) y su diseño (observación,
experimentos controlados, estudios de correlación).
¿Cómo afecta el error de medición del grado de confianza en el
conocimiento científico?
El uso y el papel de la física, el sistema y los modelos abstractos y sus
límites.
El papel de la colaboración y la crítica y la forma de revisión por pares
ayudan a establecer confianza en las afirmaciones científicas.
El papel de los conocimientos científicos, junto con otras formas de
conocimiento, identificando y dirigiendo temas de la sociedad y
tecnológicos.
17
¿Qué actitudes se espera que evidencien los estudiantes de 15 años?
Las actitudes de las personas hacia la ciencia desempeñan un papel importante en su interés,
atención y respuesta a la ciencia y la tecnología, en función de las preguntas que les afectan
de modo particular. Uno de los objetivos de la educación científica es desarrollar actitudes que
lleven a los estudiantes a comprometerse con cuestiones científicas. Estas actitudes también
apoyan la posterior adquisición y aplicación del conocimiento científico y tecnológico para el
beneficio personal, local, nacional y global; y conducen al desarrollo de la autoeficacia (Bandura,
1997).
Las actitudes forman parte de la construcción de la cultura científica. Es decir, la alfabetización
científica de una persona incluye ciertas actitudes, creencias, orientaciones motivacionales, la
autoeficacia y valores.
Así, la evaluación PISA 2015 evaluará las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia en tres
áreas: El interés por la ciencia y la tecnología, la conciencia Ambiental y la valoración de los
enfoques científicos para la investigación que se consideran básico para la construcción de la
cultura científica.

Actitud Esta es una actitud que se caracteriza por tener:
Interés por Una curiosidad por las ciencias y en temas relacionados con la ciencia.
la ciencia y la
La voluntad para adquirir conocimientos y habilidades científicas
tecnología
adicionales, usando una variedad de recursos y métodos.
Un interés en la ciencia, incluyendo consideraciones a las carreras
relacionadas con la ciencia.
Conciencia Una preocupación por el ambiente y la vida sostenible.
Ambiental
Una disposición para asumir y promover de manera sostenible,
comportamientos de manera ecológica.
Valoración de Un compromiso con la evidencia sobre la base del entendimiento para
los enfoques brindar explicaciones del mundo material.
científicos para la
Un compromiso del enfoque científico para investigar cuando sea
investigación
apropiado.
Una valoración de la crítica como un medio para establecer la validez
de cualquier idea.
1.4 Prueba de ciencias PISA 2015

18
Niveles de desempeño
Los resultados se presentan en niveles de desempeño y agrupan a los estudiantes, en función de
las habilidades y tareas que son capaces de realizar.
Las competencias se articulan mediante una serie de términos que definen la demanda cognitiva
a través del uso de capacidades como reconocer, interpretar, analizar y evaluar. Sin embargo,
estas capacidades no indican necesariamente un orden jerárquico de dificultad, pues depende
del nivel de conocimientos necesarios para responder a la demanda cognitiva.
Los descriptores de los niveles

Los descriptores de los niveles son cualitativos en relación con las demandas cognitivas
expresadas en ítems referidos a las competencias en PISA 2015. Los factores que determinan la
demanda de ítems para evaluar ciencia incluyen:
El grado de complejidad del conocimiento exigido por el artículo.
El nivel de familiaridad y el conocimiento previo que los estudiantes tienen de los contenidos,
del conocimiento procedimental y del conocimiento epistémico.
El desarrollo cognitivo requerido; por ejemplo, el análisis, la evaluación, entre otros.
La estructuración de una respuesta depende de los modelos o abstracciones científicas.

Escala de Rendimiento de competencias para PISA 2015
Nivel Descriptores con parámetros por niveles de competencias.

En el nivel 6, los estudiantes son capaces de utilizar el conocimiento del
contenido, procedimental y epistémico para proporcionar de forma coherente
las explicaciones, evaluar y diseñar investigaciones científicas e interpretar los
datos en una variedad de situaciones complejas de la vida que requieren un
alto nivel de demanda cognitiva. Pueden sacar conclusiones adecuadas de una
gama de diferentes fuentes de datos complejos en una variedad de contextos
y proporcionar explicaciones de relaciones causales de múltiples pasos. Pueden
diferenciar de manera consistente las preguntas científicas de las no científicas,
explicar los propósitos de investigación y el control de variables relevantes en
6 una investigación científica determinada, o todo el diseño experimental propio.
Pueden transformar las representaciones de datos, interpretar datos complejos y
demostrar una capacidad para elaborar juicios adecuados acerca de la fiabilidad
y exactitud de cualquier afirmación científica. En el nivel 6 los estudiantes
demuestran, de forma consistente, el pensamiento científico avanzado y el
razonamiento que requiere el uso de los modelos y las ideas abstractas, en
situaciones no familiares y complejas. Pueden desarrollar argumentos para
criticar y evaluar explicaciones, modelos, interpretaciones de los datos y diseños
experimentales propuestos en una gama de contextos personales, locales y
globales.
En el nivel 5, los estudiantes son capaces de utilizar el conocimiento del contenido, 19
procedimiento y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar y diseñar
investigaciones científicas e interpretar datos en una variedad de situaciones de
la vida (en algunos casos pero no en todos) de alta demanda cognitiva. Sacan
inferencias de fuentes de datos complejos en una variedad de contextos y pueden
explicar las relaciones causales de múltiples pasos. En general, ellos pueden
diferenciar las preguntas científicas de las no científicas, explicar los propósitos
de investigación y controlar las variables relevantes en una investigación científica
5 determinada, o cualquier diseño experimental propio. Pueden transformar
algunas representaciones de datos, interpretar datos complejos y demostrar
habilidad para emitir juicios adecuados sobre fiabilidad y la precisión de las
afirmaciones científicas. Los estudiantes del nivel 5 muestran evidencia de
pensamiento y razonamiento científico avanzado requiriendo el uso de modelos
e ideas abstractas y el uso de tal razonamiento en situaciones complejas no
familiares. Pueden desarrollar argumentos para criticar y evaluar explicaciones,
modelos, interpretaciones de datos y diseños experimentales propuestos en
algunos pero no en todos los contextos personales, locales y globales.

En el nivel 4, los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos del
contenido, procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar
y diseñar investigaciones científicas e interpretar los datos en una variedad de
situaciones de vida que requieren principalmente un nivel medio de demanda
cognitiva. Pueden hacer sus propias inferencias a partir de diferentes fuentes de
datos en una variedad de contextos y pueden explicar relaciones causales. Pueden
diferenciar preguntas científicas y no científicas y controlar variables, en algunos
4 pero no en todas las investigaciones científicas o en un diseño experimental propio.
Pueden transformar e interpretar datos y tener un cierto conocimiento acerca
de la confianza que se tiene en las afirmaciones científicas. Los estudiantes del
nivel 4 muestran evidencia del pensamiento y razonamiento científico vinculado
y puede aplicar esto a situaciones no conocidas. Los estudiantes también pueden
desarrollar argumentos simples para preguntar y analizar críticamente las
explicaciones, modelos, la interpretación de los datos y diseños experimentales
propuestos en algunos contextos personales, locales y globales.
contenido procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar
y diseñar investigaciones científicas e interpretar los datos en una variedad de
situaciones de la vida que requieren, como máximo, un nivel medio de demanda
cognitiva. Son capaces de extraer algunas inferencias a partir de diferentes fuentes
de datos en una variedad de contextos y pueden describir y explicar parcialmente
las relaciones causales simples. Pueden diferenciar algunas preguntas científicas
de las no científicas y controlar algunas variables en una investigación científica
20 3
dada o en un diseño experimental propio. Pueden transformar e interpretar
datos simples y son capaces de hacer comentarios sobre la confianza de las
afirmaciones científicas. Los estudiantes del nivel 3 muestran evidencia del
pensamiento y razonamiento científico vinculado, por lo general aplicado a
situaciones conocidas. Los estudiantes pueden desarrollar argumentos parciales
a las preguntas y analizar críticamente explicaciones, modelos, interpretaciones
de datos y diseños experimentales propuestos en contextos personales, locales
y globales.
contenido procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar y
diseñar investigaciones científicas e interpretar datos en algunas situaciones de la
vida familiar que requieren, sobre todo, un bajo nivel de demanda cognitiva. Ellos
son capaces de hacer algunas inferencias a partir de diferentes fuentes de datos
en algunos contextos y pueden describir relaciones causales simples. Pueden
diferenciar algunas preguntas científicas simples y preguntas no científicas,
2 así como distinguir entre las variables dependientes e independientes en una
investigación científica dada o en un diseño experimental sencillo y propio.
Pueden transformar y describir datos simples, identificar errores sencillos y hacer
algunos comentarios válidos sobre la confiabilidad de las afirmaciones científicas.
Los estudiantes pueden desarrollar argumentos parciales para cuestionar y
comentar en virtud a las explicaciones contradictorias, interpretaciones de los
datos y diseños experimentales propuestos en algunos contextos personales,
locales y globales.

En el nivel 1a, los estudiantes son capaces de utilizar un poco de conocimientos del
contenido procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar
y diseñar investigaciones científicas e interpretar datos en pocas situaciones
de la vida familiar que requieren un bajo nivel de demanda cognitiva. Ellos son
capaces de utilizar algunas fuentes simples de datos en pocos contextos y pueden
describir algunas relaciones causales muy simples. Pueden distinguir algunas
1a preguntas científicas y no científicas e identificar la variable independiente en una
investigación científica dada o en un simple diseño experimental propio. Pueden
transformar parcialmente y describir datos simples y aplicarlos directamente a
pocas situaciones familiares. Los estudiantes pueden comentar en virtud a las
explicaciones competitivas, a las interpretaciones de los datos y a los diseños
experimentales propuestos en algunos contextos personales familiares, locales
y globales.
En el nivel 1b, los estudiantes demuestran una escasa evidencia para utilizar el
conocimiento del contenido procedimental y epistémico para dar explicaciones,
evaluar y diseñar investigaciones científicas e interpretar los datos en algunas
situaciones de la vida familiar que requieren un bajo nivel de demanda cognitiva.
1b Son capaces de identificar patrones simples en fuentes simples de los datos en
contextos conocidos y pueden intentar describir relaciones causales simples.
Pueden identificar la variable independiente en una investigación científica dada
o en diseño simple. Intentan transformar y describir datos simples y aplicarlos
directamente a algunas situaciones familiares.
21
Tipos de pregunta
Las preguntas de ciencias se presentan agrupadas en unidades. Cada unidad comienza con la
presentación de un texto introductorio relacionado con una situación científica de la vida real. A
este texto le siguen las preguntas o ítems que los estudiantes deben responder.
Los formatos de PISA 2015 para evaluar las competencias y los conocimientos científicos serán:
Selección múltiple simple. Los ítems son:
Selección de una sola respuesta entre cuatro opciones.
Selección de un "punto referente", una respuesta que es un elemento seleccionable dentro
de un gráfico o texto.
Selección múltiple compleja. Los ítems son:
Las respuestas a una serie de "Sí / No", preguntas que son tratadas para la puntuación como
un único elemento relacionado (formato típico en el 2006).
Selección de más de una respuesta de la lista.
Culminación de una respuesta mediante la selección de opciones desplegables para llenar
múltiples espacios en blanco.
Respuestas "arrastrar y soltar", permitiendo a los estudiantes mover elementos en la pantalla
para completar una tarea de adaptación, pedidos o categorización.

Respuesta construida: ítems que requieren respuestas escritas o dibujadas.
Los elementos de respuesta construida en la alfabetización científica normalmente requieren
unas respuestas por escrito, que van desde una frase hasta un párrafo corto (por ejemplo, de
dos a cuatro frases de explicación).
Además, para el 2015 se ofrecen varios formatos de preguntas, incluyendo animaciones y
simulaciones interactivas. Esto mejorará la validez de la prueba y la facilidad de su aplicación.
Preguntas liberadas como recurso didáctico en el área de ciencias

Actualmente, se encuentran disponibles en Internet diversas páginas donde podemos hallar
pruebas liberadas de PISA. De ellas, las que correponden a la evaluación de las ciencias han
sido utilizadas en los estudios realizados en los años 2006, 2009 y 2012. La publicación de
estas pruebas requiere difusión y conocimiento público, puesto que el objetivo fundamental es
facilitar al docente su utilización como recurso didáctico durante el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje y mediante estrategias de aprendizajes que faciliten el desarrollo de las competencias.
Un concepto clave del marco teórico del estudio PISA 2015 es la definición de niveles de dificultad
o ‘exigencia cognitiva’. La dificultad de una pregunta reside en su grado de complejidad, del
conocimiento que se tenga del contenido, y de las operaciones cognitivas que se requieran para
procesar dicha pregunta. Así, se tienen en cuenta tres niveles:
Bajo
22 Se requiere un solo paso; por ejemplo, recordar un hecho, un vocablo, un principio o un concepto,
o localizar cierta información sencilla en un gráfico o en una tabla.
Medio
Se usa y aplica conocimiento conceptual para describir o explicar fenómenos, seleccionar
procedimientos adecuados que implican dos o más pasos, organizar o mostrar datos, interpretar
o usar conjuntos de datos.
Alto
Se analiza información y datos complejos, sintetiza y sopesa las pruebas, justifica y razona
partiendo de diversos tipos de fuentes, desarrolla un plan o una secuencia de pasos para
enfrentarse a un problema.
Ejemplo de preguntas de ciencias de PISA
En el Marco de trabajo PISA 2015 se encuentran tres ejemplos de unidades de ciencias, cuales
se han considerado en este documento como medio de apoyo didáctico para el docente y su
posterior desarrollo en las aulas. La primera es de PISA 2006, que se incluye para demostrar el
vínculo entre los marcos 2006 y 2015. Las preguntas de la unidad se muestran en el formato en
papel original y también cómo podrían transponerse y ser presentados en pantalla. El segundo
ejemplo es una nueva unidad en pantalla que muestra el marco de la alfabetización científica
2015. El tercer ejemplo ilustra un entorno de investigación científica interactivo y simulado que
permite la evaluación dentro de un marco contextual.
El ejemplo denominado “Invernadero” trata sobre el incremento de la temperatura promedio

de la atmósfera de la Tierra. El material de estímulo incluye un texto breve que introduce la
expresión “Efecto invernadero” e información gráfica sobre la temperatura promedio de la
atmósfera de nuestro planeta y la emisión del dióxido de carbono sobre la Tierra a lo largo del
tiempo.
Ejemplo 1: INVERNADERO
Lee el texto y responda las siguientes preguntas.
EL EFECTO INVERNADERO: ¿REALIDAD O FICCIÓN?

Los seres vivos necesitan energía solar para sobrevivir. La energía que mantiene la vida en
la Tierra procede del Sol, que al estar muy caliente irradia energía al espacio. Una pequeña
proporción de esta energía llega hasta la Tierra.
La atmósfera de la Tierra actúa como una capa protectora de la superficie de nuestro
planeta, evitando las variaciones de temperatura que existirían en un mundo sin aire.
La mayor parte de la energía irradiada por el Sol pasa a través de la atmósfera de la Tierra.
La Tierra absorbe una parte de esta energía y otra parte es reflejada por la superficie de
la Tierra. Parte de esta energía reflejada es absorbida por la atmósfera. Como resultado
de todo ello, la temperatura promedio por encima de la superficie de la Tierra es más
alta de lo que sería si no existiera atmósfera. La atmósfera de la Tierra funciona como un
invernadero, de ahí el término efecto invernadero.
Se dice que el efecto invernadero se ha acentuado durante el siglo XX.
23
Es un hecho que la temperatura promedio de la atmósfera ha aumentado. En los periódicos
y las revistas se afirma con frecuencia que la principal causa responsable del aumento de
la temperatura en el siglo XX es la
emisión de dióxido de carbono. Emisión de
dióxido de
Un estudiante llamado Andrés se carbono
(miles de
interesa por la posible relación millones de
toneladas al
entre la temperatura promedio de año)
la atmósfera de la Tierra y la emisión Años
de dióxido de carbono en la Tierra.
En una biblioteca se encuentra con
Temperatura
los dos gráficos siguientes media de la
atmósfera de
la Tierra (°C)
Años
A partir de estos dos gráficos, Andrés concluye que es cierto que el aumento de la
temperatura promedio de la atmosfera de la Tierra se debe al incremento de la emisión
del dióxido de carbono.

Pregunta 1: INVERNADERO
¿Qué hay en los gráficos que apoye la conclusión de Andrés?
Categorización del Marco para la pregunta 1 sobre invernadero
Categorías del Marco Marco 2006 Marco 2015

Tipo de conocimiento El conocimiento acerca de la Epistémico
ciencia
Competencia Explicar fenómenos Explicar fenómenos
científicamente científicamente
Contexto Ambientales, Globales Ambientales, Globales
Demanda cognitiva No aplicable Medio
Esta pregunta 1 demuestra como el Marco 2015 mapea en gran parte las mismas categorías
que en el Marco 2006, utilizando las mismas competencias y categorizaciones de contexto. El
Marco 2006 incluía dos categorizaciones de conocimiento científico: conocimiento de la ciencia
(refiriéndose al conocimiento del mundo natural a través de los principales campos de la
24 ciencia) y el conocimiento sobre la ciencia (refiriéndose a los objetivos y medios de la ciencia).
El Marco 2015 profundiza en estos dos aspectos subdividiendo conocimiento sobre la ciencia en
conocimientos procedimentales y epistémicos. La pregunta 1 requiere que los estudiantes no
solo comprendan cómo se representan los datos en los dos gráficos sino también considera si
la evidencia justifica científicamente una conclusión dada. Esta es una de las características de
conocimiento epistémico dentro del Marco 2015. La categorización del contexto es Ambiental
– global. Una nueva característica de este último Marco es la consideración de la demanda
cognitiva. Esta pregunta requiere una interpretación de gráficos que implican algunos pasos
vinculados, categorizados como demanda cognitiva media, empleando los descriptores del
Marco.
Otra estudiante llamada Juana no está de acuerdo con la conclusión de Andrés. Ella compara los
dos gráficos y afirma que hay partes de los gráficos que no apoyan esta conclusión.
Pon un ejemplo de una sección de los gráficos que no apoye la conclusión de Andrés. Explica tu
respuesta.

Categorías del marco Marco 2006 Marco 2015
Tipo de conocimiento El conocimiento sobre Epistémico
ciencia
La pregunta 2 requiere que los estudiantes cuestionen los dos gráficos detalladamente. El
conocimiento, competencia, contexto y demanda cognitiva están en las mismas categorías que
la pregunta 1.
Andrés insiste en su conclusión de que el incremento de la temperatura promedio de la atmósfera
de la Tierra se debe al aumento de la emisión del dióxido de carbono. Sin embargo, Juana piensa
que su conclusión es prematura. Ella dice: “Antes de aceptar esta conclusión, debes asegurarte
de que los otros factores que pudieran influir en el efecto invernadero se mantienen constantes”.
Menciona uno de los factores que Juana quiere decir.
25
Categorías del Marco Marco 2006 Marco 2015

Tipo de conocimiento El conocimiento sobre la ciencia Procedimental
La pregunta 3 requiere que los estudiantes consideren las variables de control en términos de
revisión crítica de pruebas para apoyar afirmaciones. Esto es caracterizado como conocimiento
procedimental en el marco de PISA 2015.
Las imágenes que se presentan a continuación ilustran cómo las preguntas del efecto invernadero
serían presentadas en versión digital. El texto y los gráficos en esencia no han cambiado, los
estudiantes usan los iconos que sirven para cambiar de páginas y se presentan en la parte
superior derecha de la pantalla que sirve para visualizar gráficos y textos según sea necesario.

Como las preguntas originales fueron respuestas abiertas, la versión digital también requiere un
formato de respuesta abierta con la finalidad de replicar la versión en papel en la mayor medida
posible, asegurando comparabilidad entre los modos de entrega y, por lo tanto, manteniendo la
tendencia de protección.
EFECTO INVERNADERO, presentación digital (página 1 del estímulo)
26
EFECTO INVERNADERO, presentación digital (página 2 del estímulo)

EFECTO INVERNADERO, presentación digital: (pregunta 1)
EFECTO INVERNADERO, presentación digital (pregunta 2)
27
EFECTO INVERNADERO, presentación digital (pregunta 3)

Ejemplo 2: FUMAR
Esta nueva unidad explora diversas formas de pruebas, relacionadas con los efectos
dañinos de fumar y a los métodos empleados para ayudar a la gente a dejar de fumar. Los
ítems para la nueva alfabetización científica solo se desarrollarán de manera virtual en la
computadora. Por eso, este ejemplo solo se muestra en un formato virtual.
Todos los tipos de preguntas estándar presentados en pantalla de PISA 2015 tienen una
pantalla vertical dividida en dos partes. En el lado derecho presenta el tema motivador
que busca la respuesta y en el lado izquierdo, los mecanismos de preguntas y respuestas.
Pregunta 1: FUMAR
Esta pregunta requiere que los estudiantes interpreten la evidencia empleando sus conocimientos
científicos. Para ello, los estudiantes tienen que leer la información en el estímulo sobre las
recientes investigaciones sobre los efectos dañinos de fumar, y a continuación, seleccionar dos
opciones en el menú para responder la pregunta.
Pregunta 1
En un proyecto del colegio, Juan y Rosa realizan
una investigación sobre las consecuencias de En los años 1950, en las
fumar cigarrillos. investigaciones realizadas se
28 encontró que los cigarrillos causaban
En la lectura, Juan establece los criterios de las
cáncer en ratones. Las compañías
implicancias del cigarro.
de tabaco informaron que no había
Selecciona 2 razones, de las proposiciones que evidencias de que fumar causaba
se presentan a continuación, sobre la pregunta cáncer en los humanos. Estas
¿por qué las compañías de cigarrillos afirman que compañías empezaron a producir
fumar no causaba cáncer en los humanos? filtros de cigarro.
Los humanos son inmunes al alquitrán.

Los experimentos se realizaron con ratones.
La composición química de los cigarrillos reducen los
efectos del alquitrán.
Los humanos reaccionan diferente que los ratones.
Los filtros de los cigarrillos remueven el alquitrán al fumar.
En esta pregunta, los estudiantes tienen que aplicar los conocimientos del contenido usando la
competencia de explicar fenómenos científicamente. El contexto está categorizado como salud
y enfermedad en un entorno local /nacional. La demanda cognitiva requiere el uso y aplicación
de los conocimientos conceptuales y por lo tanto se clasifica como un nivel medio de demanda.

Categorización del Marco para el tema FUMAR (pregunta 1)
Categorías del marco Marco de trabajo 2015

Tipo de conocimiento Contenido
Competencia Explicar fenómenos científicamente
Contexto Salud y enfermedad , Local / Nacional
Demanda cognitiva Medio
Pregunta 2: FUMAR
Esta pregunta explora la comprensión de la información de los estudiantes. El lado derecho de la

pantalla muestra datos reales del consumo de cigarrillos y las muertes por cáncer de pulmón en
los hombres, en un periodo determinado de tiempo. A los estudiantes se les pide seleccionar el
mejor descriptor de los datos, haciendo un clic en una de las viñetas que se encuentran junto a
las respuestas en el lado izquierdo de la pantalla.
29
Esta unidad pone a prueba los conocimientos de contenido, utilizando la competencia de

interpretar datos y pruebas científicas.
El contexto es la salud y la enfermedad aplicado a un contexto local / nacional. Como los
estudiantes tienen que interpretar la relación entre dos gráficos, la demanda cognitiva se
categoriza como medio.

Categorización Marco para FUMAR (pregunta 2)
Categorías del marco Marco de trabajo 2015

Tipo de conocimiento Contenido
Competencia Interpretar dato y pruebas científicamente
Contexto Salud y enfermedad, local / nacional.
Demanda cognitiva Medio
Ejemplo 3: Recipiente refrigerante

Esta nueva unidad modelo 2015 demuestra una nueva característica de la evaluación
de la ciencia para el 2015: el uso de tareas interactivas utilizando simulaciones de
la investigación científica para explorar y evaluar conocimientos y competencias de
alfabetización científica.
Esta unidad se centra en un auténtico contenedor de refrigeración de bajo costo llamado
“olla Zeer”, desarrollado para las necesidades localizadas en África, utilizando recursos
locales disponibles. El costo y falta de electricidad limita el uso de refrigeradoras en esas
regiones, mientras que dado el clima cálido de la región hace que se requiera que los
alimentos se mantengan fríos para preservarlos del crecimiento de las bacterias antes que
se conviertan en un riesgo para la salud.
La primera captura de pantalla de esta simulación presenta la forma de una olla Zeer y
30
cómo funciona. No se espera que los estudiantes comprendan el proceso de evaporación
que causa el enfriamiento, sino simplemente que este lo hace.
OLLA ZEER: Tema
Empleando este tema motivador, se pide a los estudiantes que investiguen las condiciones que
producirán efectos de enfriamiento (4° C) para mantener alimentos frescos en la olla Zeer. El
simulador mantiene ciertas condiciones constantes (la temperatura del aire y la humedad),

pero incluye esta información para resaltar el escenario auténtico del contexto. En la primera
pregunta, se pide a los estudiantes que investiguen las condiciones óptimas para mantener la
cantidad máxima de alimentos frescos en la olla Zeer, alterando el grosor de la capa de arena y
las condiciones de humedad.
Olla Zeer: Pregunta 1.
Cuando los estudiantes han puesto sus condiciones (las que alteran la presentación visual
de la olla Zeer en pantalla) ellos presionan el botón de registro de datos que luego ejecuta la 31
simulación y completa la tabla de datos. Ellos necesitan ejecutar un número de simulaciones de
datos y pueden eliminar datos o repetir cualquier simulación que sea necesaria. Esta pantalla
registra su respuesta a la cantidad máxima de alimentos que se mantienen frescos a 4° C. Sus
aproximaciones al diseño y la evaluación de este tipo de investigación científica pueden evaluarse
en preguntas posteriores.
La categorización del conocimiento para este ítem es procedimental y la competencia es Evaluar
e Investigar la investigación científica. La categorización del contexto es Recursos Naturales,
aunque también tiene enlaces para la categorización de Salud y Enfermedad. La demanda
cognitiva de esta pregunta se categoriza como alta, porque a los estudiantes se les da una
situación compleja y ellos necesitan desarrollar una secuencia sistemática de investigaciones
para responder la pregunta.
Categorización del Marco para recipiente refrigerante. Pregunta 1
Categorías del Marco Marco de trabajo 2015

Tipo de conocimiento Procedimental
Competencia Evaluar y diseñar la investigación científica.
Contexto Recursos naturales
Demanda cognitiva Alto

2. Relación PISA 2015 y Rutas
del Aprendizaje
2.1 Relación de PISA con las Rutas del Aprendizaje de Ciencia,
Tecnología y Ambiente
Nuestra sociedad exige ciudadanos alfabetizados en el ámbito de la ciencia y la tecnología, que dé
respuesta a los retos y desafíos de la sociedad. En este sentido las Rutas del Aprendizaje han sido
elaboradas bajo un enfoque por competencias y es precisamente en el área curricular de Ciencia,
Tecnología y Ambiente que se enmarca el enfoque de indagación científica y alfabetización
científica y tecnológica, cuyo propósito es desarrollar en los estudiantes competencias y
capacidades que les permitan comprender conceptos, hechos, teorías y leyes para conocer el
mundo natural, explicar fenómenos naturales, dar soluciones tecnológicas, cuestionar y asumir
una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología.
Como se observa, existe una relación directa con los propósitos de la evaluación PISA, porque
tanto las Rutas del Aprendizaje como el proyecto PISA 2015 están orientados a medir el desarrollo
de competencias en los estudiantes de 15 años.
En el siguiente cuadro se puede observar la relación que existe entre los propósitos PISA 2015 y
las Rutas del Aprendizaje del área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
32
PISA 20152 RUTAS DE APRENDIZAJE DE CTA3
COMPETENCIAS PROCESOS COMPETENCIAS CAPACIDADES
Explicar Recordar y aplicar el Explica el Comprende
fenómenos conocimiento científico mundo físico, y aplica
científicamente. apropiado. basado en conocimientos
Identificar, utilizar y generar conocimientos científicos y
modelos explicativos y científicos. argumenta
representaciones. científicamente.
Hacer y justificar predicciones
adecuadas.
Explicar las implicancias del
conocimiento científico para la
sociedad.
1 OECD. (2013).PISA 2015 Draft Science Framework. Recuperado de

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Science%20Framework%20.pdf
2 Ministerio de Educación del Perú. (2015). Rutas del Aprendizaje.

Evaluar y Identificar el tema Indaga, Problematiza situaciones.
diseñar la explorado en un estudio mediante Diseña estrategias para
investigación científico determinado. métodos hacer una indagación.
científica. Distinguir preguntas que científicos,
situaciones Genera y registra datos e
son posibles de investigar información.
científicamente. que
pueden ser Analiza datos o
Proponer maneras de investigadas información.
explorar científicamente por la
una pregunta determinada Evalúa y comunica.
ciencia.
Describir y evaluar una
variedad de formas que Diseña y Plantea problemas que
los científicos usan para produce requieren soluciones
asegurar la confiabilidad prototipos tecnológicas y selecciona
de los datos, la objetividad tecnológicos alternativas de solución.
y la generalización de las para resolver
explicaciones. Diseña alternativas de
problemas solución al problema.
de su
entorno. Implementa y valida
alternativas de solución.
Evalúa y comunica
la eficiencia, la
confiabilidad y los
posibles impactos de su
prototipo.
Construye Evalúa las implicancias

una posición del saber y del quehacer 33
crítica sobre científico y tecnológico.
la ciencia y Toma posición crítica
la tecnología frente a situaciones
en sociedad. sociocientíficas.
Interpretar Transformar datos de una Indaga, Problematiza situaciones

datos y pruebas representación a otra mediante Diseña estrategias para
científicamente Analizar e interpretar datos métodos hacer indagación
y proponer conclusiones científicos,
situaciones Genera y registra datos e
adecuadas información.
Identificar supuestos, que
pueden ser Analiza datos o
evidencias y razonamientos información
en textos relacionados con investigadas
la ciencia. por la ciencia Evalúa y comunica.
Distinguir entre argumentos
basados en evidencia
científica y teorías de
aquellas basadas en otro
tipo de consideraciones.
Evaluar argumentos y
evidencias científicas
de diversas fuentes (por
ejemplo: periódicos,
Internet, revistas).

2.2 La Competencia científica en PISA 2015
Primera competencia: “Explicar fenómenos científicamente”
La competencia de explicar fenómenos científicamente requiere que los estudiantes utilicen el
conocimiento apropiado en una situación dada. Este conocimiento también puede ser utilizado
para generar hipótesis explicativas en contextos donde existe una falta de conocimiento o de
datos. Una persona con conocimientos científicos básicos debe tener la capacidad de explicar
fenómenos cotidianos, como, por ejemplo: ¿Por qué los antibióticos no matan los virus? ¿Cómo
funciona un horno de microondas? ¿Por qué los gases son compresibles, a pesar de no ser
líquidos? Todas estas preguntas nos llevan a realizar predicciones. Esta competencia incluye la
capacidad de describir o interpretar fenómenos y predecir posibles cambios.
PROCESO. Reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones de diversos

COMPETENCIA fenómenos naturales y tecnológicos demostrando la capacidad
para:
Explicar Recordar y aplicar el conocimiento científico apropiado.
fenómenos
Identificar, utilizar y generar modelos explicativos y representaciones.
científicamente.
Hacer y justificar predicciones adecuadas.
Explicar las implicancias del conocimiento científico para la sociedad.
34
Segunda competencia: “Evaluar y diseñar la investigación científica”
La competencia de evaluación y diseño de la investigación científica está centrada en evaluar los
informes de los resultados científicos y las investigaciones de manera crítica. Esta competencia
requiere conocimientos claves de una investigación científica, por ejemplo, para medir, qué
variables se deben cambiar o controlar, o qué medidas deben adoptarse para recoger datos
exactos y precisos. Una persona con una cultura científica debe ser capaz de reconocer la
importancia de la investigación. Por ejemplo, la vacuna contra la malaria ha sido un programa de
investigación científica desde hace varias décadas. Esta competencia requiere que los estudiantes
posean tanto el conocimiento procedimental y epistémico.
PROCESO. Describir y evaluar las investigaciones científicas

COMPETENCIA y proponer formas de abordar preguntas científicamente
demostrando capacidad para:
Evaluar y Identificar el tema explorado en un estudio científico determinado.
diseñar la Distinguir las preguntas que son posibles de investigar científicamente.
investigación
Proponer maneras de explorar científicamente una pregunta determinada
científica.
Evaluar formas de explorar una pregunta determinada científicamente.
Describir y evaluar una variedad de formas que los científicos usan para
asegurar la confiabilidad de los datos, la objetividad y generalización de las
explicaciones.

Tercera competencia: “Interpretar datos y pruebas científicamente”
Los que poseen esta competencia deben ser capaces de interpretar y explicar la evidencia
científica y argumentar con sus propias palabras, usando diagramas u otras representaciones,
según corresponda. Esta competencia requiere el uso de herramientas matemáticas para analizar
o resumir los datos, y la capacidad de utilizar métodos para transformar los datos en diferentes
representaciones. También puede consistir en evaluar conclusiones utilizando la evidencia;
dando razones a favor o en contra de una conclusión utilizando el conocimiento procedimental
o epistémico.
PROCESO. Analizar y evaluar información científica, enunciados

COMPETENCIA y argumentos en una variedad de representaciones y sacar
conclusiones apropiadas, demostrando la capacidad de:
Interpretar Transformar los datos de una representación a otra.
datos y pruebas
Analizar e interpretar los datos y sacar conclusiones pertinentes.
científicamente.
Identificar los supuestos, las pruebas y razonamientos en textos
relacionados con la ciencia.
Distinguir entre los argumentos que se basan en la evidencia científica y
la teoría y aquellos basados en otro tipo de consideraciones.
Evaluar argumentos científicos y la evidencia de diferentes fuentes (por
ejemplo, periódicos, internet, revistas).
35
2.3 Las competencias en las Rutas del Aprendizaje de Ciencia,

Tecnología y Ambiente
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) tiene como finalidad que los estudiantes logren:
aplicar conocimientos científicos y tecnológicos para comprender, apreciar y aprovechar el
mundo; contribuir a la sostenibilidad del ecosistema; mejorar su calidad de vida; tomar decisiones
informadas; y proponer soluciones a situaciones en diversos contextos, asumiendo una postura
crítica ante la ciencia y la tecnología.
Competencias y capacidades
En las Rutas del Aprendizaje del área de CTA, las competencias se definen como un saber actuar
en un contexto particular en función de un objetivo o la solución de un problema. Es un actuar
que se vale de una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno.
Las competencias que permitirán a nuestros estudiantes hacer y aplicar la ciencia y la tecnología
en la escuela son aquellas relacionadas a la indagación científica y el manejo de conceptos,
teorías, principios, leyes y modelos de las ciencias naturales para explicar el mundo que los rodea.
Son también las relacionadas con el diseño y producción de objetos o sistemas tecnológicos y
al desarrollo de una postura que fomente la reflexión y una convivencia adecuada y respetuosa
con los demás.

Estas competencias son las mismas a lo largo de toda la educación básica regular y se organizan
en capacidades. Por la naturaleza del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, es importante
señalar que las capacidades se desarrollan de manera dinámica. Es decir, se pueden trabajar
en el aula mediante diversas actividades, dependiendo del propósito del aprendizaje y de la
competencia que se pretende desarrollar con la actividad.
Las competencias planteadas en esta área curricular tienen como base un conjunto de capacidades
y conocimientos fundamentales que los estudiantes deben construir y adquirir progresivamente
en la escuela. Estos conocimientos se denominan “Las diez grandes ideas científicas”, las cuales
están comprendidas en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje del área de Ciencia, Tecnología
y Ambiente, correspondientes a los ciclos VI y VII.
Cada capacidad definida presenta indicadores que orientan y evidencian el progreso en cada
ciclo, tanto para el logro de la competencia a la que pertenecen como para la comprensión de un
conjunto de conocimientos seleccionados y recomendados para el ciclo.
Veamos el esquema general de esta área curricular:
Indaga
36 Diseña y
mediante
produce
métodos
prototipos.
científicos.
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
Explica el
Construye una mundo físico,
posición crítica basado en
sobre ciencia y conocimientos
tecnología. científicos.

Campos temáticos del ciclo VI
Primer año de Educación Secundaria Segundo año de Educación Secundaria

Las células: Las células:
Seres vivos: características y niveles de Teoría celular. La célula, unidad básica del ser
organización. vivo. Tipos de célula
Nivel celular, la célula, estructura de la célula Membrana celular y funciones.
y diferencia de la célula procariota y célula Tejidos y órganos.
eucariota. Principios inmediatos. Las biomoléculas.
Nivel macromolecular: glúcidos, proteínas, Orgánicos: carbohidratos, lípidos, proteínas
lípidos y ácidos nucleicos. y ácidos nucleicos.
Materia y su estructura: Inorgánicos: agua y sales minerales.
Teoría atómica actual y estructura atómica. Complementos: las vitaminas.
Propiedades de la materia: generales y La nutrición.
específicas. Movimiento, fuerza y calor:
Clasificación de la materia: los elementos El movimiento. Elementos y tipos.
químicos.
La fuerza. Tipos de fuerza: gravitatoria,
Estados de la materia y sus cambios y fuerzas magnética, electromagnética, mecánica.
moleculares.
Leyes de Newton: la inercia y la aceleración y
La energía: tipos, formas y fuentes. la acción y reacción.
Conservación y transformación de la energía. El calor y la temperatura. El Sol como fuente
Energía, trabajo y potencia. de energía. La radiación solar.
Calor y temperatura en los cuerpos. El calor y la electricidad. La electricidad en la
Biodiversidad: naturaleza.
Clasificación de los seres vivos. Energía renovable y no renovable. 37
Reino Monera, características. Contaminación ambiental y cambio climático:
Reino Protista, características. Los fenómenos naturales.
Reino Fungí, características. Equilibrio ecológico.
Reino Plantae, características, clasificación, Movimiento de placas tectónicas.
reproducción, nutrición y flora en el Perú. Digestión y circulación:
Reino Animalia, características, clasificación Aparato digestivo humano.
y fauna en el Perú. El sistema cardiovascular humano.
El ecosistema: Respiración y excreción humana.
Características y componentes ambientales. La respiración en animales y plantas.
Transferencia de energía en el ecosistema: La excreción en el ser humano.
cadenas y redes tróficas.
La excreción en animales y plantas.
Relaciones en un ecosistema: intraespecíficas
Coordinación nerviosa-endocrina.
e interespecíficas.
Sistema de coordinación nerviosa.
Ciclos de la materia: nitrógeno, carbono,
fósforo y agua. El sistema endocrino.
Universo: el sistema solar: El sistema nervioso en los animales y plantas.
La radiación solar. Reproducción y sexualidad:
Los movimientos de la Tierra. La reproducción sexual y asexual.
La atmósfera, características, propiedades Sistema de reproducción humano.
físicas del aire y fenómenos atmosféricos. La fecundación y la gestación.
La hidrósfera: características, propiedades y La reproducción en animales y plantas.
distribución.
La litosfera: características y tipos de rocas y
formación y tipos de suelo.

Campos temáticos del ciclo VII
Tercer grado de Educación Cuarto grado de Quinto grado de

Secundaria Educación Secundaria Educación Secundaria
Propiedades de la materia: Bioelementos: Mediciones físicas:
Mezclas y sustancias. Primarios, secundarios y Métodos de medición
Modelos atómicos: oligoelementos. Teoría de errores.
Estructura del átomo. Biomoléculas inorgánicas: Vectores y escalares.
Configuración electrónica. agua y sales minerales. Movimiento:
Organización sistemática de Biomoléculas orgánicas: MRU.
la tabla periódica: carbohidratos, lípidos, MRUV.
Descripción de la tabla proteínas y ácidos Movimiento vertical.
periódica. nucleicos (ADN y ARN).
Estática:
Propiedades periódicas. Niveles de organización de
Equilibrio de traslación.
la materia viviente.
Enlaces químicos: Equilibrio de rotación.
Tipos de células:
Iónicos, covalentes y Dinámica
metálicos. Procariotas y eucariotas.
Trabajo, potencia y energía:
Fuerzas intermoleculares. Composición celular.
Trabajo mecánico.
Estequiometría unidades Ciclo celular, fases y tipos
Potencia mecánica.
químicas: de metabolismo.
Energía mecánica, cinética
Mol, N.° de Avogadro. La función de nutrición:
y potencial.
Alimentación, respiración,
38 Obtención de Compuestos
circulación y excreción.
Ondas:
químicos inorgánicos: Tipos, elementos,
Óxidos, anhídridos, Mecanismos de
reflexión, refracción,
hidróxidos, ácidos. regulación: sistema
difracción, modelos,
oxácidos, sales oxisales. nervioso, central y
aplicaciones cuantitativas.
periférico y sistema
Funciones químicas: Electricidad:
endocrino.
Reacciones químicas. Electricidad: Ley de
Reproducción:
Corteza terrestre: Coulomb y diferencia
Reproducción asexual en
Procesos geológicos de potencial eléctrico;
plantas y animales.
internos. corriente eléctrica y
Reproducción sexual en
Proceso y agentes resistencia, y circuitos
plantas y animales.
externos. eléctricos.
Sistema reproductor
Recursos mineros en el Energía hidroeléctrica,
humano: aparato
Perú. undimotriz, mareomotriz,
reproductor masculino,
eólica, geotérmica, y
femenino y ciclo
sus transformaciones.
menstrual.
Modelos, aplicaciones
Desarrollo embrionario, cuantitativas.
gestación y parto, ITS y
Calentamiento global.
métodos anticonceptivos.

El carbono en la naturaleza: Genes: Electromagnetismo:
Propiedades del átomo Transmisión genética: Campo magnético.
del carbono. leyes de Mendel y otras Inducción
Cadenas carbonadas. explicaciones. electromagnética
Hidrocarburos. Mutaciones. Fluidos:
Composición de los seres Transgénicos. Hidrostática: el principio
vivos. Origen de la vida: de Pascal, presión
Biomoléculas orgánicas. Evolución. hidrostática.
Microorganismos. Tiempo geológico. Principio de Arquímedes.
Magnetismo Evolución humana. Física en el siglo XX:
Electricidad y Estructura dinámica del Teoría de la relatividad
electromagnetismo: ecosistema: especial.
Generación y consumo de Desarrollo sostenible. Física cuántica.
energía eléctrica. Impacto en el medio Energía nuclear.
ambiente.
2.4 Puntos en común

39
La competencia de PISA 2015 “Explicar fenómenos científicamente” se relaciona con la
competencia “Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos” de las Rutas del
Aprendizaje 2015, dado que ambas contemplan la construcción y comprensión de argumentos,
representaciones o modelos; y también la explicación de diferentes hechos o fenómenos dando
razones y usando diferentes conceptos, principios, teorías y leyes científicas. Esta competencia
descrita en las Rutas del Aprendizaje 2015 se vincula específicamente con la competencia de
PISA 2015 cuando se desarrollan sus dos capacidades:
Comprende y aplica conocimientos científicos
Argumenta científicamente.
Además, esta competencia de PISA se relaciona con la competencia “Construye una posición
crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad”, cuando se desarrollan sus dos capacidades:
Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.
Toma posición crítica frente a situaciones sociocientíficas
La competencia “Evaluar y diseñar la investigación científica” de PISA 2015 se relaciona con la

competencia “Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas
por la ciencia” de las Rutas del Aprendizaje, debido a que las dos competencias ponen en juego
la comprensión de conocimientos científicos y a que ambas se interrogan sobre cómo se llegan a
obtener dichos conocimientos, para así responder a diversos cuestionamientos. Esta competencia

de las Ruta del Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente se vincula específicamente con la
competencia de PISA 2015 cuando se desarrollan dos de sus cinco capacidades:
Problematiza situaciones: cuestiona los hechos, interpreta situaciones y emite posibles
respuestas e hipótesis.
Diseña estrategias para hacer una indagación: selecciona información, métodos, técnicas
e instrumentos para explicar las relaciones entre los diversos factores que responden a la
hipótesis.
Además, se relaciona con la competencia “Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver
problemas de su entorno”, dado que busca soluciones a problemas de su realidad cercana, para
mejorar su calidad de vida o mejorar diversos procesos de producción. Esta competencia descrita
en las Rutas del Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente se vincula específicamente con la
competencia de PISA 2015 cuando se desarrollan dos de sus cuatro capacidades:
Plantea problemas que requieren soluciones tecnológicas y selecciona alternativas de
solución: selecciona y describe una o varias alternativas de solución, mediante el uso de
conocimientos científicos y tecnológicos de manera articulada.
Diseña alternativas de solución al problema: representa las posibles soluciones, considerando
materiales, herramientas, presupuesto, tiempo, mano de obra, espacio, etc.
La competencia “Interpretar datos y pruebas científicamente” de PISA 2015 se relaciona con la

competencia “Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas
40 por la ciencia” de las Rutas del Aprendizaje específicamente cuando se desarrolla la capacidad:
Analiza datos o información: compara los datos con la hipótesis planteada y con la información
recogida con el fin de establecer conclusiones. (Aunque en PISA 2015 no se evidencia el uso
de graficadores ni hojas de cálculo, sí se evidencia el análisis a partir de datos recogidos
experimentalmente por otros investigadores).
Además, se relaciona con la competencia, también de las Rutas del Aprendizaje, “Explica el
mundo físico, basado en conocimientos científicos”, al construir y comprender argumentos,
representaciones o modelos y al explicar (dando razones) diferentes hechos o fenómenos,
usando diferentes conceptos, principios, teorías y leyes científicas. Sin embargo, específicamente
esta relación se da cuando se desarrollan sus dos capacidades:
Comprende y aplica conocimientos científicos: establece relaciones y organiza los conceptos,
principios, etc.
Argumenta científicamente: elabora y justifica sus proposiciones, fundamentadas en
evidencias.

3. Propuesta didáctica para el desarrollo
de la competencia científica
La propuesta didáctica está orientada a desarrollar capacidades orientadas al logro de las
competencias del área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente y su relación con las
competencias de PISA en el marco del enfoque curricular de indagación científica y alfabetización
científica y tecnológica. En su desarrollo se han considerado diversas estrategias de aprendizaje.
3.1 ¿Qué podemos hacer para que nuestros estudiantes aprendan

mejor?
En el área curricular de CTA es importante propiciar el desarrollo de diversas estrategias
de aprendizaje, que generen la participación activa del estudiante en la construcción de su
aprendizaje. Para ello se deberá tener en consideración lo siguiente:
Planificar actividades de interés como proyectos de aprendizaje, visitas de estudio y de campo,
ferias, congresos, debates, conversatorios, pasantías.
Inducir procesos de discusión acerca de situaciones sociocientíficas con puntos de vista divergentes
y convergentes, y sostenerlos en una dirección constructiva y productiva que les permita sustentar
las conclusiones a las que arriban.
Enfatizar más en el proceso de discusión que en el arribo de una conclusión.
Propiciar que cada estudiante argumente sus puntos de vista de manera reflexiva, con el uso de
términos y conceptos científicos y tecnológicos.
Crear un ambiente de permanente interacción con la mayor participación posible de nuestros
estudiantes. 41
Emplear un repertorio variado de preguntas que movilicen los conocimientos (¿qué ocurre?,
¿cómo ocurre?, ¿por qué ocurre?).
Orientar a nuestros estudiantes hacia la validación de sus ideas y proporcionarles alternativas con
fundamento científico.
Observar el entorno y tratar de transformarlo de manera creativa, consciente y responsable.
Considerar las ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros estudiantes y, según el
contexto, sus conocimientos locales y tradicionales.
Aplicar estrategias de aprendizaje y enseñanza pertinentes con el enfoque de indagación y
alfabetización científica y tecnológica.
Fomentar una actitud crítica y reflexiva acerca de los problemas que se presentan en el mundo.
Crear oportunidades para analizar los objetos o sistemas tecnológicos, comprender su
funcionamiento y familiarizarse con los avances tecnológicos.
Promover un punto de vista personal frente a los efectos, positivos y negativos, que la tecnología
produce en la sociedad y en el ambiente.
Orientar la búsqueda de información necesaria para planificar y ejecutar proyectos tecnológicos.
3.2 Ejemplos de actividades didácticas con ítems liberados.

A continuación, se presentan ejemplos de actividades didácticas, las cuales se desarrollan
teniendo en cuenta competencias y capacidades del área curricular de CTA, para lo cual se ha
tomado como referencia estímulos de pruebas liberadas. Su aplicación dependerá del contexto
en el que se desarrolla la práctica.
Asimismo, debemos recordar que son propuestas, por lo tanto, podemos recrearlas, adaptarlas
o aplicar otras que contribuyan al logro de los aprendizajes.

GUÍA DE ACTIVIDAD PARA EL DOCENTE
Dinámica de un ecosistema
GRADO: CUARTO
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS - RUTAS DEL APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Interpretar Explica el mundo Comprende y aplica Justifica que los
datos y pruebas físico, basado en conocimientos ecosistemas son
científicamente. conocimientos científicos. sistemas donde
científicos. Argumenta se produce el
científicamente. intercambio de
energía.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio
El docente menciona las normas de convivencia que rigen en el aula.

Se forman equipos de trabajo de cinco integrantes y les hace entrega de tarjetas.
El docente presenta las siguientes imágenes y las coloca en la pizarra:
42
A B
El docente preguntará: “¿Qué representa cada imagen? ¿Qué relación se presenta

entre los animales mostrados en la imagen B? ¿Qué relación existe entre la imagen A y
la imagen B?”
Los estudiantes escriben sus respuestas en las tarjetas y las colocan en la pizarra debajo
de las imágenes mostradas.
El docente subraya las ideas clave escritas en las tarjetas y presenta el propósito de la
sesión.
Desarrollo
El docente menciona que, en las relaciones interespecíficas, existe una relación entre
especies diferentes generadas por la obtención de alimentos.

El docente presenta el video (Redes tróficas)
(https://www.youtube.com/watch?v=qrcEchCdOyw), tiene una duración de 4: 46
minutos. Al terminar, los estudiantes deben responder en sus cuadernos las siguientes
preguntas:
¿Qué factor une a los seres vivos de un ecosistema?
¿Cómo se inicia la cadena alimenticia?
¿Cómo fluye la energía en un ecosistema?
El docente entrega a cada equipo el siguiente diagrama (anexo 1). Los estudiantes
deben interpretar el diagrama y responder a la siguiente pregunta ¿qué significan las
flechas que señalan calor en el flujo?, para lo cual utilizarán la información obtenida del
video, de la página 242 y 243 del Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 4to grado
de Educación Secundaria (anexo 2) y anexo 3 titulado, Papel de los Organismos.
El docente indica que cada equipo, a partir de la interpretación del diagrama y de la
información obtenida, elabore en un papelote una red trófica e identifique el flujo de
energía que se produce en ella.
Productores Consumidores Consumidores Consumidores

primarios secundarios terciarios
El docente solicitará a cada equipo de estudiantes socializar sus trabajos y explicarlos

utilizando los conocimientos científicos adquiridos. El docente refuerza la importancia
43
del flujo de energía de las cadenas tróficas.
Cierre
El docente entrega a los estudiantes la lectura: “la biodiversidad”. Ver anexo 4, a partir
del cual responderán a las preguntas en su cuaderno.
Los estudiantes analizan la información y dan respuestas a las preguntas.
Los estudiantes comunican sus conclusiones.
Tarea a trabajar en casa
Los estudiantes deben desarrollar las actividades N.° 2, 3, 6 y 7 propuestas en la página

243 del Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 4° grado Educación Secundaria.
Materiales o recursos a
utilizar
- Ministerio de Educación del Perú (2012). Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 4°

grado de Educación Secundaria. Lima: Grupo Editorial Santillana.
- Anexos 1,2,3 y 4.
- TV y reproductor de DVD o proyector multimedia.
- Cuaderno de CTA.

Anexo 1
Calor Calor
SOL Productores Consumidores
Nutrientes
Descomponedores
Inorgánicos
Calor
Anexo 2
Cadenas y redes tróficas
44
¿Qué caracteriza la dinámica de un ecosistema?
Los conocimientos fundamentales para caracterizar a los ecosistemas son el flujo de energía
a través de las cadenas y redes tróficas, y el reciclaje de nutrientes a través de los ciclos
biogeoquímicos.
Cadena trófica
Las cadenas tróficas son series lineales de organismos vivos por las que fluye la energía.
Esta energía es originalmente captada por los seres autótrofos. Cada eslabón de la cadena
representa a un individuo que se alimenta de quien lo procede y, a la vez, sirve de alimento
para quien lo sucede.

Generalmente, las cadenas tróficas presentan tres niveles. Cada eslabón constituye un nivel
trófico.
Los organismos autótrofos que

captan la energía luminosa o Microalgas
química y sintetizan materia
Productores
orgánica a partir de sustancia

inorgánica. Incluye desde los
árboles gigantes de la selva
hasta helechos miniatura, algas
y bacterias quimiosintéticas. Krill
Productor
Constituyen el primer nivel trófico
de la cadena.
Consumidores primarios o
de primer orden. Organismos
herbívoros que se alimentan
directamente de los productores.
Constituyen el segundo nivel
Cardumen Consumidor
trófico. primario
Consumidores secundarios o
de segundo orden. Organismos
Consumidores
carnívoros que se alimentan de

los consumidores primarios o
herbívoros. Constituyen el tercer
nivel trófico. 45
Consumidores terciarios o de Consumidor Mero
secundario
tercer orden. Animales carnívoros
que se alimentan de otros
carnívoros. Según la diversidad del
ecosistema, podemos encontrar
grandes depredadores que se
alimentan de consumidores de
tercer orden. Constituyen el Consumidor
Tiburón
cuarto nivel trófico. terciario
Organismos vivos que

descomponen la materia orgánica
de los organismos muertos para
obtener nutrientes y energía, como
Descomponedores
los carroñeros. Utilizan también

las sustancias conectadas en los Consumidor Microorganismos
cuaternario
residuos y excreciones de otros
seres vivos. Por esto se los conoce
como detritívoros. Permiten
el reciclaje de los elementos
químicos que pueden volver a
otros organismos. Por ejemplo, son
descomponedores los hongos y las
Descomponedores
bacterias.

Redes tróficas
Las redes tróficas son relaciones alimenticias entre los individuos de un ecosistema. Están
compuestas por varia cadenas tróficas, que se grafican interconectadas con flechas.
Las cadenas tróficas no ocurren de manera aislada en los ecosistemas: son muchos más
complejas. Un mismo individuo puede participar en diversas cadenas alimenticias o en
diferentes niveles tróficos.
Descomponedores
46
Consumidores
Productor

Actividades
2. Identifica: cuál es la fuente de energía y materia para todos los organismos productores. ¿Y
para los consumidores?
3. Analiza que consecuencias tendría en el ecosistema la eliminación de alguna cadena trófica.
6. Infiere por qué hay más productores que consumidores en todos los ecosistemas.
7. Explica por qué el número de eslabones en una cadena no puede ser limitado.
Anexo 3
Papel de los Organismos
Los organismos pueden ser productores o consumidores en cuanto al flujo de energía a través
de un ecosistema. Los productores convierten la energía ambiental en enlaces de carbono,
como los encontrados en el azúcar glucosa. Los ejemplos más destacados de productores son
las plantas; ellas usan, por medio de la fotosíntesis, la energía de la luz solar para convertir
el dióxido de carbono en glucosa (u otro azúcar). Las algas y las cianobacterias también son
productores fotosintetizadores, como las plantas. Otros productores son las bacterias que viven
en algunas profundidades oceánicas. Estas bacterias toman la energía de productos químicos
provenientes del interior de la Tierra y con ella producen azúcares. Otras bacterias que viven
bajo tierra también pueden producir azúcares usando la energía de sustancias inorgánicas. Otro
término para productores es autótrofos. 47
Los consumidores obtienen su energía de los enlaces de carbono originados por los productores.
Otro término para un consumidor es heterótrofo. Es posible distinguir 4 tipos de heterótrofos en
base a lo que comen:
Fuente
Consumidor Nivel trófico
alimenticia
1. Herbívoros primario plantas
2. Carnívoros secundario o animales
superior
3. Omnívoros todos los plantas y
niveles animales
4. Detritívoros detrito
El nivel trófico se refiere a la posición de los organismos en la cadena alimenticia, estando los
autótrofos en la base. Un organismo que se alimente de autótrofos es llamado herbívoro o
consumidor primario; uno que coma herbívoros es un carnívoro o consumidor secundario; un
carnívoro que coma carnívoros que se alimentan de herbívoros es un consumidor terciario, y así
sucesivamente.

Es importante observar que muchos animales no tienen dietas especializadas. Los omnívoros
(como los humanos) comen tanto animales como plantas. Igualmente, los carnívoros (excepto
algunos muy especializados) no limitan su dieta solo a organismos de un nivel trófico. Las ranas
y sapos, por ejemplo, no discriminan entre insectos herbívoros y carnívoros; si es del tamaño
adecuado y se encuentra a una distancia apropiada, la rana lo capturará para comérselo sin que
importe el nivel trófico.
(…)
La energía "fluye" a través del ecosistema. Cuando ocurre respiración, este proceso libera energía,
la que es usada por el organismo (para mover sus músculos, digerir alimento, excretar desechos,
pensar, etc.) o perdida en forma de calor. En los ecosistemas se presenta un movimiento constante
de esta energía que proviene del sol, y que el destino final de toda la energía es perderse en
forma de calor. ¡La energía no se recicla en los ecosistemas!
Los nutrientes inorgánicos son el otro componente, Algunos de estos nutrientes inorgánicos
son el fósforo en sus dientes, huesos; el nitrógeno en sus aminoácidos (las piezas básicas
de las proteínas); y el hierro en su sangre (para nombrar solamente unos pocos nutrientes
inorgánicos). El flujo de los nutrientes se representa con flechas claras. Los autótrofos obtienen
estos nutrientes inorgánicos del 'almacén' de nutrientes inorgánicos (usualmente el suelo o el
agua que rodea la planta). Estos nutrientes inorgánicos son pasados de organismo a organismo
48 cuando uno es consumido por otro. Al final, todos los organismos mueren y se convierten en
nutrientes inorgánicos, alimento para los descomponedores. En esta etapa, la energía restante
es extraída (y perdida como calor) y los nutrientes inorgánicos son regresados al suelo o agua
para ser utilizados de nuevo. Los nutrientes inorgánicos son reciclados, la energía no.
Educación ambiental. República Dominicana (2009). Flujo de Energía y Cadena Trófica. Fecha de
consulta: 9/3/2015
<http://www.jmarcano.com/nociones/trofico.html>.

Anexo 4
La biodiversidad
Lee este artículo del periódico y contesta las siguientes preguntas.
LA BIODIVERSIDAD ES LA CLAVE PARA LA GESTIÓN DEL MEDIO AMBIENTE

Un ecosistema que mantiene una biodiversidad alta (es decir, una amplia variedad de
seres vivos) se adapta con mayor probabilidad a los cambios medioambientales causados
por el hombre que un ecosistema con poca biodiversidad.
Consideremos las dos redes tróficas representadas en el diagrama. Las flechas van desde
el organismo que es comido hasta el que se lo come. Estas redes tróficas son muy simples
en comparación con las redes tróficas de los ecosistemas reales, pero aun así reflejan una
gran diferencia entre los ecosistemas más diversos y los menos diversos.
La red trófica B representa una situación con biodiversidad muy baja, donde en algunos
niveles el flujo de alimento incluye solo un tipo de organismo. La red trófica A representa
a un ecosistema más diverso y, por lo tanto, con más alternativas en los flujos de alimento.
En general, la pérdida de biodiversidad debería ser considerada seriamente, no solo
porque los organismos que se están extinguiendo representan una gran pérdida tanto por
razones éticas como utilitarias (beneficios útiles), sino también porque los organismos que
sobrevivan serán más vulnerables a la extinción, en el futuro.
49
Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad (2012). Pruebas Liberadas de

la evaluación PISA. Alfabetización Científica. Fecha de consulta: 25/2/2015.
<http://www2.minedu.gob.pe/umc/PISA/Preguntas_Liberadas/Ciencias_preguntas_
PISA_liberadas.pdf>.

Pregunta 1: LA BIODIVERSIDAD
En el artículo se dice que “La red trófica A representa un ecosistema más diverso y, por lo tanto,
con más alternativas en los flujos de alimento”.
Observa la RED TRÓFICA A. Solo dos animales de esta red trófica tienen tres fuentes directas de
alimentación, ¿qué animales son?
A. El gato marsupial y la avispa parásita.
B. El gato marsupial y el cuervo.
C. La avispa parásita y la cigarrilla saltadora.
D. La avispa parásita y la araña.
E. El gato marsupial y el pájaro de la miel.
Pregunta 2: LA BIODIVERSIDAD
Las redes tróficas A y B se encuentran en lugares diferentes. Supón que los cigarrillos saltadores
se extinguieron en ambos lugares. ¿Cuál de las siguientes sería la mejor predicción y explicación
del efecto que tendría este hecho en las redes tróficas?
A. El efecto sería mayor en la red trófica A porque la avispa parásita solo tiene una fuente de
comida en la red A.
B. El efecto sería mayor en la red trófica A porque la avispa parásita tiene varias fuentes de
comida en la red A.
C. El efecto sería mayor en la red trófica B porque la avispa parásita solo tiene una fuente de
50 comida en la red B.
D. El efecto sería mayor en la red trófica B porque la avispa parásita tiene varias fuentes de
comida en la red B.

GUÍA DE ACTIVIDAD PARA EL DOCENTE
Las ondas mecánicas
GRADO: QUINTO
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIA COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Explicar los Explica el mundo Comprende y aplica Sustenta que una
fenómenos físico, basado en conocimientos onda mecánica es
científicamente. conocimientos científicos. una perturbación
científicos. Argumenta de las propiedades
científicamente. mecánicas de un
medio material que
se propaga en el
medio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio
El docente pide a los estudiantes que observen el siguiente video, donde se observa
“una ecografía” de un feto (bebé en desarrollo en el vientre de su madre).
51
Videos Babyplus Latino. (2011, Setiembre, 3). Recuperado de https://www.youtube.com/

watch?v=FpGCmn8-Uk4
Después de que los estudiantes hayan observado las imágenes, el docente pregunta:
“¿Han visto alguna vez este tipo de imagen anteriormente? ¿Pueden identificar qué
tipo de imagen es?”. Recibiendo algunas respuestas iniciales, el docente menciona que
hoy estudiaremos situaciones relacionadas con las ondas mecánicas.
Seguidamente, el docente precisa el propósito de esta sesión: se quiere que los
estudiantes sustenten que una onda mecánica es una perturbación de las propiedades
mecánicas de un medio material que se propaga en el medio.

Desarrollo
Comprende y aplica conocimientos científicos y argumenta científicamente.

El docente invita a los estudiantes a organizarse en equipos de trabajo y a tomar
anotaciones, en su cuaderno de CTA, de todo lo que se trabajará el día de hoy.
El docente invita a los estudiantes a revisar la siguiente información:
ULTRASONIDOS
En muchos países se pueden tomar imágenes del feto (bebé en desarrollo en el vientre de
su madre) utilizando imágenes tomadas por ultrasonidos (ecografía). Los ultrasonidos se
consideran seguros tanto para la madre como para el feto.
La médica utiliza una sonda y la desplaza sobre el abdomen de la madre. Las ondas de
ultrasonido penetran en el abdomen de la madre y se reflejan en la superficie del feto.
Estas ondas reflejadas son captadas de nuevo por la sonda y transmitidas a una máquina
52 que produce la imagen.
Pregunta 1
¿Qué son las ondas mecánicas? ¿Qué diferencia existe entre el infrasonido, el espectro
audible y los ultrasonidos?
Pregunta 2
Para formar la imagen, la máquina de ultrasonidos necesita calcular la distancia entre el
feto y la sonda.
Las ondas de ultrasonido se mueven a través del abdomen a una velocidad de 1 540 m/s.
¿Qué tiene que medir la máquina para poder calcular la distancia?
Pregunta 3
¿Pueden las exploraciones con ultrasonidos realizadas a las madres embarazadas responder
a las siguientes preguntas? Marca con un círculo la respuesta, Sí o No, en cada caso.
¿Puede una exploración con

ultrasonidos responder a esta ¿Sí o No?
pregunta?
¿Hay más de un bebé? Sí / No
¿De qué sexo es el bebé? Sí / No
¿De qué color son los ojos del bebé? Sí / No
¿Tiene el bebé el tamaño adecuado? Sí / No

Los estudiantes responden las preguntas planteadas a través del conocimiento científico
de ondas mecánicas: sonido.
- Ministerio de Educación del Perú. (2012). Ciencia, Tecnología y Ambiente de 5° grado
de Educación Secundaria (pp. 161 – 162; pp. 166 – 168). Lima: Santillana S. A.
- Pineda Villaseñor, C., Macías palacios, M., & Bernal Gonzales, A. (2012). Principios
físicos básicos de ultrasonido. Investigación en discapacidad, 1 (1). Recuperado de
http://www.medigraphic.com/pdfs/invdis/ir-2012/ir121e.pdf
- Wegener Tesla. (2013, Marzo, 9). Sonido, energía y ondas (EA). Recuperado de https://
www.youtube.com/watch?v=xu0Z_hx4ZTQ
- Física. (2012, Junio, 29). Ondas mecánicas y el sonido problemas resueltos y teoría con
ejemplos. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Ohes9bkTq4c
- Otras fuentes de información que el docente considere pertinentes
El docente pide a los estudiantes, por equipos de trabajo, que argumenten sus
respuestas. Para ello utilizarán la siguiente estructura de argumentación sugerida.
Estructura argumentativa
Idea de partida Mi idea de partida es…
Es la afirmación sobre la que se organiza
la argumentación.
Datos Los datos en que se basa son… 53
Cifras, hechos, observaciones o
evidencias que apoyan una afirmación.
Justificaciones Estos datos apoyan mi idea porque…
Frases que explican la relación entre los (justificaciones)
datos y la idea de partida. Pueden incluir
conocimientos teóricos en los que se
basa la justificación (fundamentos).
Conclusiones En consecuencia…
Idea final que se deduce de la (conclusiones)
argumentación. Puede no coincidir con la
idea de partida, pero tiene que derivarse
del cuerpo de la argumentación.
El docente propicia un debate en relación con las preguntas planteadas, actuando

como moderador en el debate que llevarán a cabo los equipos de trabajo.
Los estudiantes sustentan sus respuestas a las preguntas planteadas teniendo en
cuenta la estructura argumentativa considerada. Adicionalmente, responden las
preguntas que puedan surgir en el momento del debate.

Cierre
Para finalizar la clase el docente pregunta a los estudiantes: “¿Qué aprendimos hoy?
¿La actividad realizada te ha parecido significativa para la comprensión de las ondas
mecánicas?¿En qué situaciones se puede evidenciar las ondas mecánicas? ¿Qué
dificultades has tenido mientras realizabas las actividades de aprendizaje?”.
Para finalizar, el docente menciona que las ondas mecánicas se evidencian en
situaciones, por ejemplo: las ondas en el agua, las ondas sobre una cuerda, las ondas
sísmicas, o las ondas sonoras.
Tarea a trabajar en casa
Los estudiantes responden las preguntas 19, 21 y 23 de la página 175 del libro de CTA del
5° grado de Secundaria.
Materiales o recursos a
utilizar
- Ministerio de Educación del Perú (2012). Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 5°

grado de Educación Secundaria. Lima: Santillana S.A.
- Diccionario.
54 - Plumones.
- Papelote.
- Internet.
Para mayor información acerca del tema, revise la siguiente página web:
- http://www2.minedu.gob.pe/umc/PISA/Preguntas_Liberadas/Ciencias_preguntas_PISA_
liberadas.pdf
- http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2014/07/Folleto-Pisa-2015.pdf
- http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2014/08/Folleto-Pisa-2015-VFINAL1.pdf
- http://recursos.perueduca.pe/rutas/index.php?usr=14170484
- http://jec.perueduca.pe/?page_id=242

Referencias
- Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H.Freeman and
Company.
- Física. (2012, Junio, 29). Ondas mecánicas y el sonido problemas resueltos y teoría con
ejemplos. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Ohes9bkTq4c
- Gott, R., Duggan, S., & Roberts, R. (2008). Concepts of evidence. University of Durham.
Downloaded from http://www.dur.ac.uk/rosalyn.roberts/Evidence/cofev.htm, Sept 23,
2012.
- Longino, H. E. (1990). Science as Social Knowledge. Princetown, NJ: Princetown University

Press.
- Marzano, R. J. and J. S. Kendall (2007). The new taxonomy of educational objectives.

Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
- Millar, R. (2006). Twenty First Century Science: Insights from the Design and Implementation
of a Scientific Literacy Approach in School Science. International Journal of Science
Education, 28(13), 1499-1521.
55
- Millar, R., & Osborne, J. F. (Eds.). (1998). Beyond 2000: Science Education for the Future.
London: King’s College London.
- Millar, R., Lubben, F., Gott, R., & Duggan, S. (1995). Investigating in the school science
laboratory: conceptual and procedural knowledge and their influence on performance.
Research Papers in Education, 9(2), 207-248.
- Ministerio de Educación de España. (2011).Evaluación general de diagnóstico 2010.

Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados. Recuperado de
http://goo.gl/aFKOiw
- Ministerio de Educación de España. (2010). Ciencias en PISA pruebas liberadas. Madrid:

Ministerio de educación.
- Ministerio de Educación del Perú. (2012). Ciencia, Tecnología y Ambiente de 2° grado de

Educación Secundaria. Lima: Grupo Editorial Norma.
- Ministerio de Educación del Perú. (2012). Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 4°

grado de Educación Secundaria. Lima: Grupo Editorial Santillana.
- Ministerio de Educación del Perú. (2012). Ciencia, Tecnología y Ambiente de 5° grado de

Educación Secundaria (pp. 161 – 162; pp. 166 – 168). Lima: Santillana S. A.

- Ministerio de Educación del Perú. (2013). PISA 2012. Primeros resultados. Informe nacional
del Perú. Serie evaluaciones y factores asociados. Lima 2013
- Ministerio de Educación del Perú. Preguntas PISA de ciclos anteriores (PISA 2000 – PISA
2006). Alfabetización Científica. Recuperado de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/PISA/Preguntas_Liberadas/Ciencias_preguntas_PISA_
liberadas.pdf
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la competencia

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2015-xxxxx

Impreso en el Perú / Printed in Peru

LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL MARCO DE PISA 2015 | ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

1. Descripción del proyecto PISA y la competencia científica...................................................... 8

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PISA 2000 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015

COMPETENCIAS CONOCIMIENTO ACTITUDES

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Organización del dominio

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1.3 Definición de la competencia según PISA

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¿Qué conocimientos se espera que tengan los estudiantes de 15 años?

Conocimiento del contenido

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Sistemas físicos que Los sistemas que Sistemas de la Tierra y

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1.4 Prueba de ciencias PISA 2015

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Los humanos son inmunes al alquitrán.

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Esta pregunta explora la comprensión de la información de los estudiantes. El lado derecho de la