EL RINOCERONTE EN EL AULA

R. MURRAY SCHAFER
R. Murray Schafer es considerado uno de los compositores ms destaca dos del Canad, as como una de las
figuras ms in teresantes de la vanguardia musical internacional.
Naci en 1933 en Sar nia, Ontario y estudi en el Conservatorio Real de Msica de Toronto con Al berto Guerrero
(piano) y John Weingzweig (compo sicin). En los crculos profesionales su nombre se destac a mediados de la
dcada del '50 cuando, junto con otros jvenes colegas, organiz en el Conservatorio un concierto de nuevas
composiciones. Luego viaja a Euro pa donde, entre otras actividades, realiza una serie de entrevistas a compo
sitores britnicos, publicadas luego con el ttulo de Bntish Composers in interview.
En 1962 regres al Canad donde particip activamente en la funda cin de los clebres Ten Centuries Concerts,
una serie anual de audiciones de trabajos poco comunes, raramente programados. En 1963 se convierte en artista
residente de la Newfoundlands Memorial University y en 1965 pasa a la Simon Fraser University, donde dicta una
ctedra en el Departa mento de Estudios en Comunicacin.
Durante estos anos Schafer desarroll su enfoque renovador de la educacin musical y trabaj sobre el material
bsico que condujo a sus pu blicaciones de avanzada: El compositor en el aula, Limpieza de odos, El nuevo
paisaje sonoro, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el aula. Una de las preocupaciones fundamentales
de Schafer durante la d cada del '70 fue el World Soundscape Project (Proyecto de paisaje sono ro mundial), el
cual, brevemente explicado, consistira en un conjunto de estudios sobre el medio sonoro y su relacin con el
hombre. El proyecto tiende a una revisin de la legislacin sobre ruidos, as como tambin al estudio de distintos
modelos de "diseo acstico" controlado. El compo sitor considera a uno de sus ltimos libros, The Tuning of the
World, co mo el resumen de sus conclusiones definitivas en este campo hasta la fe cha.
R. Murray Schafer es un antiguo miembro de la Liga Canadiense de Compositores y ha recibido numerosos
premios y encargos.

PREFACIO A LA EDICION
EN ESPAOL
Si las grandes figuras que establecieron las bases de una nueva peda goga musical, a semejanza de los genios que
revolucionaron la psicologa de este siglo, profundizaron en materia de principios y ordenamientos psicopedaggicos, quienes contribuyeron ms ampliamente a enriquecer el espectro de la educacin musical en las
ltimas dcadas estuvieron in teresados ms especialmente en el lenguaje musical y en los materiales so noros
antes que en las tcnicas de transmisin y el aprendizaje de dicho lenguaje.
La adaptacin y actualizacin de los profundos y ya incuestionables principios de la psicopedagoga musical
enunciados por personalidades de la talla de un E. Jaques Dalcroze o de un Edgar Willems, entre otros -la ne
cesidad de dotar a la enseanza de un carcter prctico, activo, creador, di nmico; de aportar una mayor
conciencia en los procesos mentales del aprendizaje; de establecer secuencias coherentes desde el punto de vista
psicolgico, etc. - requera una generacin de pedagogos ms directamen te comprometidos con los procesos
creativos, y, en especial, con la bs queda de un lenguaje musical contemporneo.
La lnea que, a nuestro juicio, se inicia con Carl Orff y Zoltan Koda ly, quienes pusieron un especial nfasis en el
sentido y la calidad de los materiales didcticos (ambos enfoques representaron en su momento una salida
novedosa aunque, como se mostrara luego, cerrada y proclive por lo tanto al desgaste y a la estereotipia) se
contina en la dcada del sesenta con los aportes de los pioneros de la pedagoga de la msica contempor nea, casi
todos ellos, compositores. En Inglaterra se destaca en primer tr mino un George Self (nacido en 1921) a quien le
siguen luego Brian Dennis y John Paynter, ms jvenes; en Alemania, Llli Friedemann publi ca en 1969 su trabajo
sobre "Improvisacin Colectiva como Estudio y Configuracin de la Msica Nueva" iniciando as un movimiento
pedag gico que ms tarde incluir a nuestro compatriota Mauricio Kagel.
En los Estados Unidos de Norteamrica, se crea el "Contemporary Music Project" (for Creativity in Music
Education), que con el liderazgo del compositor Norman Dello Joio y el educador Robert J. Werner desa rrolla una

intensa y efectiva labor en distintas universidades y centros edu cativos para promover el acercamiento entre
compositores y pedagogos y actualizar la educacin musical, durante un largo y fructfero periodo que abarca los
aos 1963 - 1974.
En la dcada del sesenta comienza la experimentacin sonora a nivel educacional en Suecia. Folke Rabe y Jan
Bark crean juntos en 1968 a pe dido de las Juventudes Musicales de Suecia el primer "Taller de Sonido" del cual
emergern los materiales didcticos publicados en 1975 por el Mo vimiento de Educacin Popular.
Nuestro pas tampoco permaneci ajeno a estos movimientos y en el ao 1971, durante las Terceras Jornadas
organizadas por la Sociedad Ar gentina de Educacin Musical -con la presidencia del maestro Rodolfo Zubriskyconjuntamente con el Segundo Seminario Internacional de Educacin Musical de la ISME (International Society
for Music Educa tion), se realiza la primera experiencia que promueve el contacto activo entre pedagogos
musicales y la generacin de compositores de avanzada de nuestro pas con el fin de integrar definitivamente la
msica contempor nea a la educacin musical.
En Canad se destaca con rasgos bien definidos la figura de un excep cional creador, el compositor y pedagogo
Murray Schafer -nacido en Sar nia, Ontario, en 1933- quien publica su primer trabajo pedaggico ("El compositor
en el aula") en el ailo 1965, como corolario de una intere sante experiencia piloto que habla realizado en el verano
del 64 en la North York Summer Music School con estudiantes de canto y de diversos instrumentos.
Cuando Murray Schafer se hace cargo de aquellas memorables clases, transcriptas en su libro, emprende tal vez sin
saberlo an con bastante cla ridad, la apasionante tarea que lo definira como el arquetpico pedagogo de la
segunda mitad del siglo XX. Mientras la pedagoga musical se debata ya en la confusin y la incoherencia de
mltiples dicotomas (msica esco lar y msica viva, msica vieja o de museo y msica nueva, msica culta y
msica popular, etc.) Schafer acepta el desafo y se propone restablecer la unidad musical, recuperar la msica y el
increble mundo de los sonidos para las jvenes generaciones.
Cmo lo logra? De una manera que podramos llamar contundente, maestro y alumnos se dedican juntos a revisar
y replantear las ideas y los conceptos tradicionales sobre la msica y la creacin musical ("El com positor en el
aula"), a experimentar libremente con los sonidos despus de promover una mayor sensibilizacin y conciencia
frente al entorno acsti co ("Limpieza de odos" y "El nuevo paisaje sonoro"); a restituir la flui dez de
comunicacin entre la msica y las dems artes y, en particular, a develar la increble riqueza sonora del lenguaje
hablado ("Cuando las pa labras cantan"); a escuchar, en fin, con sensibilizada atencin la obra y la palabra de los
ms destacados compositores de la actualidad. "El rinoce ronte en el aula", el quinto y ltimo libro de esta
apasionante serie didc tica, est particularmente dirigido a los maestros y profesores de msica. En sta, que
podramos considerar su obra ms estrictamente pedaggica, el autor intenta al fin reflexionar, filosofar, e incluso
dar normas -siempre sin abandonar su personalsimo estilo "abierto"- sobre los objetivos y el planeamiento de la
educacin musical
A travs de su obra musical y de su obra pedaggica se percibe a un hombre inmerso en la realidad total de su
tiempo. Es un prolfero creador de msica de todos los gneros, aparte de las piezas instrumentales y voca les
destinadas a nios y jvenes. Dice de l su contemporneo, el ingls John Pavnter: "aquellas clases de Schafer no
slo se referan a la msica escolar -tomada como un "rea'~ educativa convencional- sino que abar caban muchos
de los problemas actuales que conciernen al sonido y a la sociedad, a nuestra sensibilidad y conciencia, problemas
que por cierto de beran preocupar a todos los maestros".(*)
La mayora de los libros "pedaggicos" de Schafer consiste en transcripciones directas de sus experiencias
personales con grupos de ni os y jvenes. Por ese motivo, su estilo es informal y no por eso menos profundo ni
potico. Nunca trata de explicar cmo se hacen las cosas: sim plemente, el lector tiene la oportunidad de recorrer,
palmo a palmo, el proceso vivo de la enseanza-aprendizaje de la msica y puede llegar hasta a captar en las
entrelneas la vibracin y el entusiasmo que cada nuevo des cubrimiento produce tanto en el maestro como en sus
alumnos.
Sus libros resultan as crnicas de vida musical, de cuestionamientos, procesos y meditaciones compartidas. En
suma, un excelente y necesario ejemplo de lo que podramos llamar el mtodo creativo y experimental en la
pedagoga musical actual.
Violeta Hemsy de Gainza

(*)

"Hear and now', Universal Edition, Londres, 1972.

EL RINOCERONTE EN EL AULA
Introduccin
El pedagogo musical de la segunda mitad del siglo veinte no ensea pedagoga, y ni siquiera ensea msica, sino
HACE msica con sus alum nos asumiendo as tanto las satisfacciones como los riesgos de su libertad al mismo tiempo que
gratifica y se gratifica.
Schafer proyecta la imagen del maestro seguro de s mismo -no por que todo lo sabe, sino porque no le asusta
cuestionar y cuestionarse- ca paz de aprender de sus alumnos, junto con sus alumnos. Es el maestro ti-pico de las culturas que
Margaret Mead denomina cofigurativas y prefigu rativas.
En 1975 Schafer presenta 'El rinoceronte en el aula". quinto libro de la serie iniciada con 'El compositor en el aula",
publicado en 1967. Luego de un perodo de intensa actividad prctica, ofrece por primera vez un balance, una reflexin sobre
su actividad pedaggica, signada por la ex perimentacin y la bsqueda de la creatividad.
Dice en el Declogo para los educadores: "El primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo". Bravo!
Hemos sostenido siem pre, y no nos cansaremos de repetir, que ya es hora de dejar de pensar en reformar programas para
dedicarnos de lleno y en serio a reformar nues tra rezagada enseanza musical.
A continuacin del Credo, en la Introduccin y tambin en la Satiana secuencia constituida por los captulos titulados
Una declaracin sobre educacin musical y Otra declaracin sobre educacin musical desarrolla su propia ideologa de la
enseanza, que resume en cuatro rasgos bsi cos:
1) El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, nios y jvenes. (A pesar de que solamente trabaj con
alumnos comunes, nada excepcionales, nunca encontr un nio -dice- incapaz de realizar una pieza musical original).
2) El descubrimiento y valorizacin del entorno o paisaje sonoro ("Escu charlo tan intensamente como escucharamos una
Sinfona de Mo zart. . ." "No quisiera confinar el hbito de la audicin al estudio de msica y a la sala de conciertos. Los
odos de una persona realmente sensible estn siempre abiertos. No hay prpados para los odos"). Y tambin, por
supuesto, al estudio y discusin de una de sus mximas obsesiones: la polucin sonora.
1

cofigurativa, tanto los nios como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los adultos tambin aprenden de los nios" (O~ clt. t>~. 35)

3)La bsqueda de un terreno comn en el que todas las artes pudieran reintegrarse y "desarrollarse
armoniosamente" ("Para el nio de cinco aos la vida es arte y el arte es vida. Observe jugar a los nios y trate de
delimitar sus actividades por las categoras de las formas artsticas cono cidas. Es imposible").
4)El aporte de las filosofas orientales para la formacin y sobre todo la sensibilizacin de los msicos en
Occidente (". . . comenzar a tratar los sonidos como objetos preciosos. Despus de todo, no hay dos sonidos
iguales").
El libro se completa, como los anteriores, con la inclusin de captu los dedicados a temas especiales (Una nota
sobre flotacin) o sobre expe riencias dignas de ser compartidas con otros educadores (La caja de msi ca, juguete
educativo, creacin colectiva de un grupo de artistas convoca dos por el Consejo de las Artes de Ontario, Canad;
Trenody, reflexiones acerca de una composicin propia destinada a los jvenes cuya esencia es una protesta
generalizada contra la guerra).
La obra termina con una apertura hacia Nuevas direcciones que con siste fundamentalmente en el pedido de una
progresiva intersensorialidad -con mucho ingrediente corporal- en la educacin artstica, seguida de su propio
Curriculum Vitae, otra humorada tpica, que no es ms que la cr nica detallada de la realidad que le toc vivir -y
como l, a tantos otros-en materia de pedagoga musical. Concluye con un programa ideal-provi sorio de formacin
musical para futuros educadores.
Puede que la irona siempre presente en sus consideraciones acerca de todo lo que sea meramente convencional
irrite a algunos. Pero es justo re conocer que este notable pedagogo que sabe confesar sus verdaderas races en el
arte -Ezra Pound, Paul Klee, Wassily Kandinsky-y en la pedagoga musical -Jaques Daicroze, George Self- tiene
mucho para comunicar y para ensear. Sus ideas y sobre todo su inquieto espritu creativo se con tagian fcilmente:
ya hemos podido apreciar en nuestro propio ambiente el entusiasmo generado en la joven generacin de maestros
por Limpieza de odos y El compositor en el aula.

la verdad que tambin podra llegar a contagiarse y estereotiparse as su estilo y su peculiar sentido del humor
pedaggico. Pero si pensamos, por ejemplo, que la obra potica y musical, oportuna y originalsima, de una Mara
Elena Walsh constituy un aporte definitivo para el repertorio infantil en toda Hispanoamrica -ms all y a pesar
de la cantidad de mediocres imitadores que inevitablemente gener- llegamos a la conclu sin de que lo que
realmente importa es que tanto Schafer como Maria Elena Walsh tienen el mrito de haber dado un paso esencial
en el sentido de romper la monotona de la seriedad crnica, del acartonamiento vacuo de las academias.
Violeta Hemsy de Gainza

INDICE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Credo 13
Mxirnas para Educadores
14
Introduccin 15
Una Declaracin sobre Educacin Musical
Otra Declaracin sobre Educacin Musical
Una Nota sobre Notacin
45
La Caja de Msica
51
Treno 60
Partiendo en Nuevas Direcciones
65
Curriculurn Vitae
73
Bosquejo de Currculo para Msica
74

21
32

"No podemos dudar que los animales aman la msica y la practican. Es evidente. Pero pareciera
que su sistema musical difiere del nuestro. Es Otra escuela... No estamos familiarizados con sus
trabajos didcticos. Tal vez no tengan ninguno.
Eric Satie

1 Credo
Discutamos un da con los editores acerca de un quinto opsculo que redondeara mis escritos previos sobre
educacin musical. Los cuatro anteriores -El compositor en el aula, Limpieza de odos, El nuevo paisaje sonoro y
Cuando las palabras cantan- fueron experimentales, y senta la necesidad de concluir la serie de manera ms
reflexiva, aclarando por qu hicimos lo que hicimos en cada uno de los libros precedentes. Quera sealar tambin
mi creciente inters por un programa de artes integradas, de manera que mis ltimas reflexiones sobre la educacin
musical habran de conducir a las primeras ideas relacionadas con este tema ms amplio. Charlbamos acerca de
esto, cuando mi editor me pas un pedido recien te para uno de mis libros.
Autor:
Titulo:

Cantidad:
1 (uno)
R. MURRAY SCHAFER
EL RINOCERONTE EN EL AULA

Deduje, que por lo menos, estaban anticipando alguna cosa conspicua. Lo ms conspicuo que hay en un aula
es siempre el maestro. Provocativo, dominante, ms grande que la vida, el maestro es el rinoceronte. Ser dife rente
a los dems es una condicin natural de la enseanza, pero jams ningn docente debe sentirse avergonzado por
eso. El maestro trascenden te no slo es diferente de sus alumnos, sino tambin es diferente de otros maestros.
Entonces, cada vez que discutimos sobre filosofa de la educa cin, deberamos usar el pronombre personal.
Debera tomarse con recelo cualquier afirmacin o empresa a la que no puedan preceder las palabras "yo creo".

Yo creo que cada docente es una idiosincrasia. Creo que cada docen te est primariamente educndose a si
mismo, y que si esta actividad es in teresante resultar contagiosa para aquellos que lo rodean. Creo que cual quier
proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que el maestro es fundamentalmente un alumno, y
que en el momento en que deja de serlo la filosofa de la educacin tiene problemas.
El pintor Paul Klee acostumbraba decir que consideraba criminal que sus alumnos debieran pagar por las
lecciones, cuando l mismo aprenda tanto de la experiencia de ensear. As es precisamente como debera ser.
Cuando la cultura es cambiante, el titulo de maestro debe permanecer pro visional. Algunos docentes desearan
tomar prestado mi pronombre perso nal, o podrn sentir que yo tom prestado el de ellos. Otros, hallndose en
desacuerdo, proveern una anttesis. Aprendiendo unos de otros llevaremos la profesin a niveles ms elevados.

2 Mximas para Educadores

Para mantenerme en lnea, escrib sobre mi escritorio algunas mxi mas para educadores. Son
las siguientes:

1.El primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo.

2.En educacin, los fracasos son ms importantes que los xitos. No hay nada tan
deprimente como una historia de xito.
3.Ensee al borde del peligro.
4.Ya no hay maestros. Slo una comunidad de aprendices.
5.No desarrolle una filosofa de la educacin para los dems. Desa rrolle una para usted
mismo. Quizs algunos desearn compartirla con usted.
6.Para el nio de cinco aos, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la vida es
vida y el arte es arte. El primer ao de escuela es un jaln en la historia del nio: un
trauma.
7.El antiguo enfoque: el maestro tiene informacin; el alumno tiene la cabeza vaca. El
objetivo del maestro: introducir informacin en la cabeza vaca del alumno.
Observaciones: al comienzo, el ma estro es un imbcil; al final, el alumno es un
imbcil.
8.Por el contrario, una clase debera ser una hora de mil descubri mientos. Para que esto
suceda, el maestro y el alumno deberan primero descubrirse recprocamente.
9.Por qu ser que los nicos que nunca rinden examen de ingreso a sus propios cursos
son los maestros?
10.Ensee siempre de manera provisional. Slo Dios puede estar se guro.
Los ensayos que siguen son variaciones sobre estos temas.

3 Introduccin
A lo largo de la dcada pasada, he tenido oportunidad de encontrar me con innumerables educadores
musicales y maestros de las artes circun vecinas en Canad -mi pas de origen-, los Estados Unidos, Inglaterra,
Australia, Nueva Zelandia, Memania y Austria. Numerosas giras de confe rencias me permitieron el encuentro con
simpatizantes, oponentes y es cpticos; con maestros activos y radiantes; con maestros tmidos y apti cos; con
buenos y malos maestros. En giras y conferencias me encontr con algunos cuya labor los llev en extraas
direcciones, y he aprendido de ellos.

Durante esta dcada la profesin de ensear ha demostrado gran adap tacin a los cambios. Al principio slo
hubo unos pocos destellos de ener ga: los antiguos trabajos de Peter Maxwell Davies y George Self en Ingla terra,
los de la gente del Proyecto Manhattenville en los Estados Unidos y los no menos importantes trabajos de
"originales" desconocidos, realiza dos fuera de los crculos usuales en todas partes. Hoy ya tenemos una ilu
minacin apreciable y unos pocos destellos han logrado incluso atravesar el establishment educativo, de manera
que ya hay algunos profesorados donde se conocen algunas cosas ms novedosas. Todas las personalidades
mencionadas tienen esto en comn: han tratado de ubicar la creatividad musical en el corazn del currculo.
Nuestros crticos ya son menos agresivos en su censura. Lo que al co mienzo fue rechazado como la
aberracin de unos pocos rebeldes, ha per sistido hasta atraer la imaginacin de cada vez ms gente, de modo que
ya no es ms rechazable. Esta es una poca ms benigna y debera ser aprove chada para la evaluacin de los
nuevos mtodos. He realizado en forma conjunta estos ensayos sobre msica y otras artes -o ms precisamente, la
msica creciendo al encuentro de las dems artes- con la esperanza de hacer conocer mis propias lneas de
pensamiento a los educadores intere sados en la seria discusin de las ideas, pues fue, con la intencin de defi nir
una fundamentacin de mis acciones, que elabor estos trabajos luego de varias experiencias con estudiantes.
En estos aos, hubo una pregunta que surgi a menudo en conferen cias y grupos de trabajo: "A dnde
conduce todo esto?", y supongo que despus de diez aos uno debera tener alguna respuesta. Pero la respuesta ms
fcil de dar es la ms difcil de admitir, y no ganar muchos nuevos conversos a la creatividad.
"Adnde conduce todo esto?", pregunt el director luego de una de nuestras sesiones ms temerarias,
mirando desesperadamente los escom bros en la clase. Mirndolo fijamente, le contest: Anarqua, anarqua.
Una sociedad totalmente creativa sera una sociedad anrquica. La posibilidad de que sociedades enteras se
autorrealicen es, sin embargo, leja na, debido a un persistente terror hacia los actos originales de todo tipo. Es ms
fcil seguir siendo el Sr. Prez que convertirse en Beethoven.
Merece sealarse al pasar que algunas otras aproximaciones al tema estn vinculadas a modelos sociales
igualmente provocativos. Por ejemplo, la banda u orquesta, en la que un solo hombre intimida a otros sesenta o
cien, es en el mejor de los casos aristocrtica, y con ms frecuencia dicta torial. O qu decir del coro, en el que
una heterognea coleccin de voces se juntan de manera tal que a ninguna de ellas se le permite destacarse por
encima de la homognea "fusin" del grupo? El canto coral es el ms per fecto ejemplo de comunismo jams
alcanzado por el hombre.
La clase de msica es siempre una sociedad en microcosmo, y cada tipo de organizacin social debe equilibrar a
las dems. El plan de estudios debera dejar un espacio para la expresin individual; sin embargo, tal co mo ha sido
concebido hasta ahora, no daba oportunidad para esto, a menos que a lo sumo imaginramos su objetivo como un
adiestramiento de virtuosos, en cuyo caso generalmente ha fallado.
Mi trabajo se ha centrado fundamentalmente en el quehacer musical creativo, y si bien se ha distinguido de la
corriente educativa principal, que se ha preocupado sobre todo en desarrollar las habilidades interpretativas de los
jvenes msicos, ninguna de las dos actividades debe ser considerada como reemplazando a la otra. El problema de
especializarse en la celeridad digital en un instrumento reside en que la mente tiende a vaciarse durante el proceso.
Ha sido desalentador observar a mucha gente joven ocupada en tentativas imposibles de zangolotear sus manos
ms rpido que Horowitz. (Hasta hubo una poca de la historia reciente en la que el paradigma del virtuoso afect
incluso la apreciacin musical, y se supona que uno deba tener un doctorado aun para saber c6mo escuchar!)
Afortunadamente, las limitaciones de las aptitudes humanas estn poniendo fin a estas am biciones. Por otro lado
ha surgido, particularmente en Norteamrica, una tendencia igualmente desalentadora: la de sustituir los patrones
exagerada mente elevados por absolutamente ninguno. La introduccin de msica "pop" en el aula es un ejemplo
de esta despreocupacin; no porque la m sica popular sea necesariamente mala, sino porque constituye un fenme
no ms bien social que musical, inapropiado por eso mismo para realizar un estudio abstracto, siendo sta una
condicin necesaria para que la msi ca siga siendo arte y ciencia por derecho propio .
1 Este es un tema controvertido, pero mi opinin es que la msica, la sociologa y los negocios no salen
beneficiados cuando se mezclan. Esto equivale a afirmar que es imposible analizar un tema pop hasta que
tenga diez aos de antigedad. Mientras tanto para que preocuparse?
Diferentes niveles de inteligencia requieren objetivos diferentes. La mayor parte de mi labor se realiz con
jvenes ms bien comunes y no excepcionales; sin embargo, aun no he encontrado un nio que fuese incapaz de
realizar una pieza musical original. La humanidad ubicada debajo de un nivel medio, quizs nunca sea capaz de
apreciar lo mejor de Bach o Beethoven, y la mayora de la gente podra desperdiciar sus vidas tratando de eje
1

cutarlos de manera elocuente. El sndrome del genio en la educacin musi cal conduce con frecuencia a un
debilitamiento de la confianza en resulta dos ms modestos. Tal vez algunos de los productos musicales ms impac
tantes sean ms el resultado de las limitaciones de la inteligencia humana que de la inspiracin. Por ejemplo, se
acepta comnmente que el organum medieval (canto en cuartas y quintas paralelas) naci cuando ciertos miem
bros del grupo coral entonaban equivocadamente las notas del canto llano. De manera similar podramos imaginar
que el canon naci cuando ciertas voces se retrasaban respecto de las principales. Si esto es verdad, podra mos
concluir que el organum fue el invento de los duros de odo, mientras que el canon fue ideado por el aprendiz
lerdo.
Estoy simplemente tratando de sealar que la educacin musical, li mitada al promedio de la inteligencia
humana, puede tener sus propias re compensas; y seria ciertamente ms apropiada para lugares, como las es cuelas,
donde se congregan seres humanos corrientes.
Debemos retornar siempre al principio. Cules son los ingredientes bsicos de la msica? Cules son los
prstinos elementos a partir de los que puede estructurarse, y cules son los potenciales expresivos que el gru po
humano o el individuo poseen para realizar estos fines? He vuelto sobre estas preguntas elementales. Tal vez nunca
me alej de ellas. La mayora de las actividades expuestas en mis opsculos no exigen recursos elabora dos; slo
unos pocos sonidos, algunas voces. Las herramientas audiovisua les ms elaboradas fueron omitidas, tal vez no
conscientemente, pero s porque de alguna manera resultaban innecesarias.
Los crticos han sealado con frecuencia que como soy un maestro de grado slo accesoriamente, nunca
trabaj con un grupo de nios el tiempo suficiente como para determinar hasta qu punto un enfoque co mo el mo
da a la profesin mayores posibilidades de elevarse, o aun de formar mayor cantidad de epicreos musicales, que
otros mtodos .
2 En la pelcula Bing Bang Boom, del National Filin Board del Canad, se registr una serie de ocho
clases con nios de doce aos y esto al menos nos hizo llegar hasta un punto en el que la clase
compuso y ejecut su primera obra musical. Igualmente importante, desde el punto de vista de la
demostracin de mi permanente conviccin de que la primera tarea del maestro es planear su pro pia
extincin, fue el hecho de que mientras al comenzar la pelcula yo soy la figura central, hacien do
preguntas y planeando estratagemas, hacia el final me he vuelto casi invisible, habindose hecho
cargo la clase de su propio destino, criticando la composicin y proyectando nuevos trabajos.
2

Esta es una crtica justificada, y no har reclamos especiales. Ingres en las aulas y trabaj con gente joven
porque me gusta hacerlo con tanta frecuencia como mi tiempo lo permite. Mi filosofa de la educacin musi cal va
cambiando a medida que crezco. He tratado de evitar que se convierta en un mtodo aburrido para m mismo. Lo
que se ensea probablemen te importe menos que el espritu con que se imparte y se recibe. He estado en aulas en
las que piezas musicales horribles eran bien ejecutadas, siendo testigo del entusiasmo general y retirndome sin un
solo mal pensamiento. Prefiero ampliamente este tipo de experiencias a aquellas en las cuales un severo maestro y
malhumorados acompaantes hacen pedazos una bella msica.
Lo mejor que cualquier maestro puede hacer es plantar en la mente de sus estudiantes la chispa de un tema,
de manera que sta pueda crecer, aun si el crecimiento adopta formas imprevisibles. He intentado que el en tusiasta
descubrimiento de la msica preceda a la habilidad de tocar un instrumento o leer notas, sabiendo que el momento
indicado para intro ducir estas habilidades es cuando el nio pregunta por ellas. Demasiado a menudo ensear es
responder a preguntas que nadie formula.
Se han cometido errores. Yo he fracasado a menudo, y me permit a m mismo fracasar en pblico. No lo hice
a propsito, por supuesto, pe ro es parte de la naturaleza del trabajo experimental que a veces fracase, ya que a
partir del momento en que un experimento tiene xito, deja de ser un experimento. Si crecer es el filo mismo del
arte, debemos vivir pe ligrosamente; por eso es que enseo a mis alumnos que sus fracasos son ms tiles que sus
xitos, porque un fracaso provoca ulteriores reflexiones y autocrtica. Una persona exitosa, en cualquier campo, es
a menudo una persona que ha dejado de crecer.
A veces no sabemos qu es un fracaso y qu un acierto. Lo que para el maestro fue un fracaso, puede haber
sido un xito para el alumno, aun que el maestro no se d cuenta de esto hasta meses o aos despus.
Algunas clases son verdaderos rompecabezas. Una vez, encargu a una clase de nios de doce aos la siguiente
tarea: "La msica existe en el tiem po. No s qu significa el tiempo. Comuniquen la experiencia del tiempo".
Esta es una tarea que he propuesto con frecuencia a estudiantes universita rios y los resultados siempre fueron
interesantes. Entonces an no haba ledo los trabajos de Piaget sobre la conceptualizacin del tiempo en los nios,

pero cuando volvieron al da siguiente era claro que la tarea los su peraba. An as quise descubrir hasta dnde se
extenda su sentido del tiempo y les pregunt cul seria la duracin de la pieza musical ms larga que pudieran
imaginar. "Dos horas" dijo un nio. "Piensas que podras tocar una pieza musical de dos horas?" El crea que s,
de manera que le ped que eligiera su instrumento. Escogi un bombo y comenz a percu tirlo. Fue el final de esa
clase. Lo escuchamos todos durante quince minu tos, hasta que son el timbre y la clase se fue a almorzar. "Falta
mucho?", pregunt dbilmente a las 12:30. "Alrededor de una hora", dije, y sigui percutiendo. A eso de la una
volvieron dos de sus compaeros trayndole un poco de leche chocolatada. Luego, para alentarlo, comenzaron a
percutir junto con l. La mayora de la clase volvi antes de la hora de entrada para ver qu estaba pasando.
Cuando transcurrieron las dos horas, el per cusionista se desplom sobre el piso. El director se enter de la
experien cia y me pregunt ms tarde: "Para qu hizo eso?". Siempre haca pre guntas abruptas para ponerlo a uno
a la defensiva. "Bueno", repliqu tra tando de aparentar confianza, "podra ser que la educacin sea simplemen te la
historia de los sucesos ms memorables de nuestras vidas. Si es as, todo lo que puedo decir es que sta fue una
leccin que Martin nunca ol vidar".

4 Una Declaracin sobre Educacin Musical

NOTA: Uno de los das ms memorables de mi vida transcurri en Mosc, en octubre de 1971,
cuando sub al estrado para leer mi trabajo en la sesin inau gural dedicada a "El adiestramiento de jvenes
msicos", durante el Sptimo Congreso Internacional de Msica del Consejo Internacional de Msica de la
UNESCO .
1

El ambiente general de sopor que prevalece en todos los congresos estaba in tensificado por el sol de media tarde y un
decorado de color sangre coagulada. Guando, como vern ms adelante, di palmadas para ilustrar un punto, varios de los
delegados cayeron de sus sillas. Hubo otro efecto que tambin demostr ser desacostumbrado. Para ilustrar cunto ms
haba dependido Beethoven de sus odos que de sus ojos, afirm que "Beethoven no perdi, como suele suponerse, la
audicin: perdi su visin". No s qu es lo que habrn hecho los traductores con esta elptica, aunque inofensiva,
afirmacin, pero deben haberla hecho sonar con mucha potencia, ya que despus varios delegados, aun algunos de los
que se hablan perdido el discurso original, vinieron a pedir datos sobre la fuente de esta nueva evidencia mdica
concerniente a la vista de Beethoven.

A todo maestro deberla permitrsele ensear idiosincrsicamente, o al menos imbuir su enseanza de su

propia personalidad. Voy a hablarles hoy de algunas ideas personales. A partir de sus propias experiencias, ustedes
podrn ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi trabajo en educaci6n musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos:

1.Tratar de descubrir cules son los potenciales creativos que los ni os pueden
tener para hacer su propia msica.
2.Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno; inducirlos a
tratar el paisaje sonoro del mundo como una composi cin musical cuyo principal
compositor es el hombre y a producir apreciaciones criticas que puedan
conducir a su mejoramiento.
3.Descubrir un nexo o lugar de reunin, donde todas las artes pue dan encontrarse
y desarrollarse juntas armoniosamente.
A esto podra agregar un cuarto campo que recin comienzo a explo rar: los usos que pueden darse a las
filosofas orientales en el adiestramien to de artistas y msicos de Occidente. Hablar de todo esto en ese orden.
1 publicado por primera vez en Australian Journal of Music Education, n 10, abril de 1972

Creatividad Musical
Me gustara pensar que, en trminos generales, todas las materias que pueden ensearse podran reducirse a
dos grupos: las que satisfacen la ne cesidad de adquirir conocimientos y las que procuran la autoexpresin.
La historia es una materia para adquirir conocimientos, y consiste (tal vez errneamente) en la transmisin de
un conjunto de hechos desde la mente del maestro a la de sus alumnos. Veo la msica como una ma teria
predominantemente expresiva, como el arte, la escritura creativa, o elaboraciones de todo tipo. Es decir, debera ser
esto; aunque, por el gran nfasis puesto en la teora, en la tcnica y en el trabajo de memorizacin, se vuelve,
predominantemente, mera adquisicin de conocimientos. Mien tras alentamos la autoexpresin en las artes visuales
(y colgamos los pro ductos en las galeras de arte como un testamento de la excitante percep tividad de nuestros
jvenes), el paralelo en msica suele ser en general muy poco ms que memorizar "El mono en el rbol" para algn
acto social de fin de ao. (Uno tambin puede haber aprendido un montn de mentiras acerca de las vidas de los
grandes -invariablemente muertos- composito res, y haber dibujado medio milln de claves de sol).
La enseanza de las artes visuales est muy adelantada respecto de la enseanza de la msica. En msica, por
ejemplo, no existe un equivalente del Curso Bsico que desarroll Johannes Itten para los estudiantes del primer
ao en la Bauhaus, curso que ha sido ampliamente imitado en todo el mundo. Este fue un curso de libre expresin,
pero creativamente orien tado por la progresiva limitacin de opciones, de manera tal que el estu diante era, casi
imperceptiblemente, puesto en contacto con los grandes y elementales problemas de la expresin visual. Podemos
sacar provecho de las experiencias de la enseanza artstica. No podra ser enseada la msi ca como una
disciplina que simultneamente libera energas creadoras y educa la mente para la percepcin y el anlisis de las
propias creaciones?
El gran problema de la educacin es de tiempo. La educacin se ocu pa tradicionalmente del tiempo pasado.
Slo se puede ensear cosas que ya han ocurrido. (En muchos casos ocurrieron hace mucho tiempo). Son estos
problemas de tiempo los que mantuvieron separados a los artistas y las instituciones, ya que los artistas, a travs de
los actos creativos, se ocu pan ms del presente y del f'1turo que del pasado. La educacin no es no vedad ni
profeca; ni presente ni futuro. Ejecutar, interpretar msica es embarcarse en una reconstruccin del pasado que
puede ser, por cierto, una experiencia til y deseable.
Pero no podramos utilizar algunas de nuestras energas en ensear para que las cosas ocurran? No es esto algo
que vale la pena considerar? El nico camino por el que podemos transformar la materia musical de tiempo pasado
en una actividad de tiempo presente es a travs de la creacin. Marshall McLuhan escribi: "Estamos ingresando
en una nueva era de la educacin que est programada ms para el descubrimiento que para la instruccin".
En una materia que da conocimiento, el maestro tiene todas las res puestas y el alumno tiene una cabeza
vaca -lista para asimilar informa ci6n. En una clase programada para la creacin no hay maestros; s6lo hay una
comunidad de estudiosos. El maestro puede iniciar una situacin ha ciendo una pregunta o planteando un
problema; a partir de ah, su papel como maestro ha terminado. Podr continuar participando del acto de descubrir,
pero ya no como maestro, no como la persona que ya conoce la respuesta.
Repito esto con nfasis: en una clase programada para la creacin, el maestro debe planificar su propia
extincin. Quisiera agregar entre parn tesis que me tom varios aos el llegar a sentirme cmodo haciendo es to.
Yo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un proble ma. Estas preguntas o problemas son de un tipo
especial: deben admitir tantas soluciones como alumnos haya en el aula. La clase debe convertirse en una hora de
mil descubrimientos y el secreto est en la pregunta formu lada. Tipos de preguntas:
1.El silencio es evasivo: trate de hallarlo.
2.Anote todos los sonidos que escucha.
3.Encuentre un sonido interesante.
4.Encuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y apagado, seguido de un
chirrido agudo.
5.Encuentre un sonido que pase cerca suyo de sudoeste a noreste.
6.Permita que cinco sonidos se establezcan durante dos minutos.
7.Ubique un sonido solo en un profundo continente de silencio.
Se observar que estos problemas son progresivamente restrictivos. Obligan al estudiante a concentrarse cada
vez ms, aunque siempre admi ten ilimitadas soluciones.

A veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una ha bitacin repleta de instrumentos de
percusin. La primera leccin es bre ve: "Familiarcense con estos instrumentos. Maana regresar a ver que han
descubierto". Al da siguiente vuelvo y hago ciertas preguntas: Han descubierto el tiempo de reverberacin del
vibrfono? Han descubierto cuntos tipos de sonidos pueden obtener del tamtam utilizando diferen tes baquetas y
escobillas? Descubrieron la funcin del pedal de las cam panas tubulares? Si no es as, no han realizado la tarea.
Los dejo nueva mente.
Cuando estn relativamente familiarizados con los sonidos que pue den obtenerse de los instrumentos
disponibles, comenzamos con las se siones de improvisacin y composicin. Los divido en pequeos grupos. Cada
uno en la clase debe componer por lo menos una pieza y dirigirla. A veces, los estudiantes encuentran ms
conveniente registrar su obra con una notacin grfica o pictogrfica. Tambin les atrae el uso de los colo res. Todo
est permitido en tanto la intencin pueda comunicarse a los dems miembros del grupo ejecutante. Pero poco a
poco, a lo largo del curso, introduzco limitaciones con el fin de obligar al estudiante a concen trarse an ms. Todo
el curso es gradualmente impulsado hacia la tarea final: "Disponen de un sonido. Compongan una pieza con l.
Todo lo que les pido es que no me aburran".
Esta, como se puede apreciar, es una tarea extremadamente difcil.
El Entorno Sonoro
Un segundo aspecto de mi trabajo como educador musical est vincu lado al entorno sonoro en que
vivimos. No quisiera confinar el mbito de la audicin al estudio de msica y a la sala de conciertos. Los odos de
una persona realmente sensible estn siempre abiertos. No hay prpados para los odos.
He encontrado que tambin pueden realizarse valiosos ejercicios de educacin auditiva utilizando
los sonidos del medio ambiente. Cmo, precisamente, estn escuchando en este momento?
(Schafer bate palmas)
Cul fue el ltimo sonido que escucharon antes de mis palmadas? Cul fue el primer sonido que escucharon
despus de mis palmadas?
Cmo es de buena su memoria auditiva? Cul fue el sonido ms agu do que escuch en los ltimos diez
minutos? Cul fue el ms fuerte? Y as sucesivamente.
A menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes
(a)
Cuntos aviones escuch hoy?
(b)
Cul es el sonido ms interesante que escuch esta maana?
(c)
Quin tiene la voz hablada ms bella en su familia? Y en la cla se?, etc.
Algunas veces encargo a mis alumnos que coleccionen los sonidos ms interesantes del interior de un
edificio, consignndolos en un mapa, de manera que sus compaeros pudieran encontrarlos y escucharlos tambin.
Una de mis alumnas se ha dedicado a descubrir todos los sonidos exclusi vos del paisaje sonoro de Vancouver, los
sonidos que no podran escuchar se en ninguna otra ciudad del mundo. Tiene la intencin de entregar su coleccin
a la oficina de turismo para que los visitantes interesados en algo ms que en bonitos paisajes puedan descubrir
tambin qu rica experiencia acstica ofrece Vancouver a los odos curiosos. Otra estudiante est haciendo una
colecci6n de sonidos en vas de desaparecer y de los sonidos perdidos; los que formaron parte del entorno sonoro
pero que hoy en da ya no pueden escucharse. Ella est grabando cuidadosamente estos soni dos, catalogndolos
con elaborados comentarios. Tal vez sean de inters para algn museo del futuro.
El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de informacin. No es necesario sealar
que el medio ambiente sonoro del mundo moderno se ha tornado ms ruidoso, y probablemente ms desagradable.
La multiplicacin descontrolada de las mquinas y la tecnologa en general han dado como resultado un paisaje
sonoro mundial cuya intensidad va en continuo aumento. Hay testimonios recientes que permiten afirmar que el
hombre moderno se est ensordeciendo gradualmente. Se est matando a s mismo con sonidos. La polucin sonora
es uno de los grandes problemas contemporneos de la contaminacin.
Todos los interesados en la msica deberan interesarse en estos hechos. Si todos nos volvemos sordos,
sencillamente no habr ms msica. Una manera de definir el ruido es decir que los ruidos son sonidos que he mos
aprendido a ignorar. Los estuvimos ignorando durante tanto tiempo que ahora estn completamente fuera de
control.

Mi manera de considerar este problema consiste en tratar el paisaje sonoro mundial como una
descomunal composicin macrocsmica. El hombre es el principal creador de esta composicin. Tiene el poder de
ha cerla ms o menos bella. La primera tarea es aprender a escuchar el paisaje sonoro como una pieza musical,
escucharlo tan intensamente como escu charamos una sinfona de Mozart. Slo cuando realmente hemos apren
dido a escucharlo podemos comenzar a hacer juicios de valor sobre aqul. Cules sonidos nos gustan? Cules
deseamos conservar? Cules son in necesarios? Algunos de los sonidos ms delicados estn amenazados por los
ms grandes o ms brutales? Por ejemplo, mis alumnos descubren que no pueden or los sonidos de los pjaros
cuando pasa un helicptero o una motocicleta. La solucin est implcita. Si queremos seguir escuchando a los
pjaros tendremos que hacer algo respecto a los sonidos de helicpte ros y motocicletas.
Esta es una aproximacin positiva al problema de la polucin sono ra, y la considero como la nica
con posibilidad de xito. Debe ser iniciada por msicos, ya que somos los arquitectos de los sonidos: nos ocupamos
de seleccionar y organizar sonidos interesantes con el fin de producir efec tos estticos deseados.
Un Punto de Reunin para Todas las Artes
Quisiera sugerir ahora una idea an ms radical. Cuanto ms me ocupo de la educacin musical, ms me
convenzo de la "innaturalidad" bsica de las formas de arte existentes, cada una de las cuales utiliza un conjunto
de receptores sensitivos, con exclusin de todos los dems. Las fantsticas exigencias hechas para alcanzar el
virtuosismo necesario en cualquiera de las formas de arte han dado como resultado realizaciones abstractas a las
que podemos aplicar con propiedad el calificativo de "antinaturales", ya que de ninguna manera corresponden a la
vida tal como la experimenta mos en esta tierra. Beethoven no perdi, como suele suponerse, su audi cin; perdi
su visin. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan en las silenciosas bvedas de los museos, quienes perdieron su
audicin.
Para el nio de cinco anos, la vida es arte y el arte es vida. La expe riencia es para l un fluido caleidoscpico
y sinestsico. Observe jugar a los nios y trate de delimitar sus actividades por las categoras de las for mas de arte
conocidas. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos nios ingresan en la escuela, el arte se vuelve arte y la vida
se convierte en vida. Descubrirn entonces que "msica" es algo que sucede en un pequeo compartimiento, los
jueves por la maana, mientras que los viernes por la tarde hay otro pequeo compartimiento llamado "pintura".
Sugiero que este destrozo del sensorium total es la experiencia ms traumtica de la vi-da de un nio pequeo.
A una clase de nios de seis anos se le pide que imiten a los pjaros y vuelen por el gimnasio. "Tuit-tuit-tuit"
dicen algunos mientras desplie gan sus alas. "Callados, nios", dice la maestra. Con cuanta languidez vue lan las
aves amordazadas! Ahora traen un piano y la maestra toca la Can cin de la golondrina. Comienzan entonces las
nerviosas contorsiones de la clase de danza. Los padres vienen a admirar nuestros logros pedaggicos. Los chicos
se han vuelto tan "artsticos"!
Por qu fue destruido el sensorium? Por qu no tenemos simple mente una sola forma de arte
multitudinaria en la que los detalles de per cepcin se corroboren y contrapunteen unos con otros, tal como sucede
en la vida? Tal vez usted piense que ahora voy a decir que todo el desarro llo de las formas de arte por separado fue
un error desde el principio. No voy a decir tal cosa; no exactamente.
Separamos los sentidos con el fin de desarrollar agudezas especficas y una apreciacin disciplinada. La
msica es una coleccin de elegantes eventos acsticos y el estudio de la msica es til y deseable como medio de
cultivar la agudeza auditiva.
Pero una separacin total y sostenida de los sentidos concluye en una fragmentacin de la experiencia.
Perpetuar ese estado de cosas duran te toda una vida puede ser malsano. Me gustara que consideremos una vez
ms las posibilidades de sntesis de las artes.
No tengo una filosofa de la educacin en particular, pero cada da me convenzo ms firmemente de una cosa:
deberamos abolir el estudio de todas las artes en los primeros aos de la escuela. En su lugar deberamos tener una
materia integradora, tal vez llamada "estudio de los me-dios", o mejor, "estudios de sensibilidad y expresi6n", que
podra incluir todas y a la vez ninguna de las artes tradicionales en particular.
No obstante en determinado momento podramos an clasificar las artes individuales como estudios separados,
aunque teniendo siempre en mente que lo hacemos as con el inters de desarrollar agudezas sensoriales
especficas. Este podra ser el periodo medio de estudios. Finalmente, ha biendo limpiado ya cada una de las lentes

de la percepcin, podramos vol ver nuevamente a una reconfiguracin de todas las formas de arte, en el trabajo de
arte total, situacin en la que "arte" y "vida" serian sinnimos.
La idea de Wagner del Gesamtkunstwerk fue noble pero prematura. Tal concepto no puede ser comprendido por los
egresados de conservato rios y escuelas de ballet. Pero hay hoy entre los jvenes un renovado inte rs en los
medios mixtos. Creo que se aproxima el tiempo en que nos vere mos forzados a desarrollar programas de estudios
para obtener una nueva integridad en el arte -y en la vida-.
Promet hablar, al final de estas reflexiones acerca de las maneras en que mi propio pensamiento comienza a ser
influenciado por la filosofa oriental: esto no es fcil, ya que nuestros experimentos en este campo no son an
concluyentes. Pero una de las cosas que pueden ensearnos las filosofas orientales es la reverencia por el silencio,
por el calmo paisaje so noro en el cual un pequeo gesto puede tornarse grande porque no se halla abrumado por la
competencia.
Es paradjico que al mismo tiempo que en Occidente producimos sis temas de alta fidelidad para la reproduccin
del sonido, el paisaje sonoro en general ha descendido a un estado de baja fidelidad; esto es, uno en el que la
relacin seal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha vuelto impo sible distinguir los sonidos deseados de los que
son meros accidentes o bo chinche snico. En un cuento del escritor argentino Borges, al protagonista le
desagradan los espejos porque multiplican a la gente. Comienzo a recelar de las radios por la misma razn.
En Occidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia que debe evitarse. En algunas filosofas orientales,
as como para el misticismo cristiano el silencio es un estado positivo y feliz en si mismo. Me gustara recuperar
este estado para que unos pocos sonidos puedan introducirse en l y ser escuchados con prstino brillo.
En nuestras clases hemos tratado de emplear algunos ejercicios de re lajacin yoga como preparacin para la
experiencia de la audicin y la creacin. Poco a poco los msculos y la mente se relajan hasta el punto en el cual
todo el cuerpo se vuelve un odo. Esto puede llevar algunas horas, pero al final, me han dicho los estudiantes,
escucharon la msica como nunca antes lo haban hecho.
Cuando el calgrafo japons pinta, se sienta inmvil durante lo que parece una eternidad; luego toma su
pincel y, con un diestro movimiento de la mueca, fija en la pgina un smbolo perfecto. Ha dominado mentalmente este movimiento durante toda una vida. No titubea.
Me gustara ver que dejamos de manosear torpemente los sonidos y comenzamos a tratarlos como objetos
preciosos. Despus de todo, no hay dos sonidos iguales, y, una vez emitido, el sonido se pierde para siempre -a
menos que lo recordemos-. Para m, finalmente, la msica no es mas que una coleccin de los sonidos ms
fascinantes y bellos, producidos por hombres con buenos odos y afectuosamente recordados por la humani dad.

5 Otra Declaracin sobre Educacin Musical

Cualquier discusi6n sobre msica y educacin ser un intento de responder a cuatro preguntas bsicas: Por
qu ensear msica? Qu deberla ensearse? Cmo deberla ensearse? Quin deberla ensear-la? He aqu lo
que siento con respecto a estas preguntas.
Por qu Ensear Msica?
No fue fcil asegurar a la msica un lugar en el contexto de los ac tuales sistemas de educaci6n pblica de
muchos pases; y aun en donde este lugar existe, es generalmente ms grande en la escuela primaria, des
vanecindose progresivamente a medida que el nio crece.
Muchos administradores de escuelas no pueden ni tragar la msica. No es fcil explicarle a esta gente que
grandes mentes del pasado asigna ron a la msica un papel educativo de la mayor significacin, a menos que hayan
ledo los escritos de Platn, Aristteles, Montaigne, Locke, Leib nitz, Rousseau, Goethe, Shaw y otros, cosa que
parece del todo improba ble. Pero el "complejo de culpa" cultural que inhibe a la gente poco musical de expulsar
por completo a la msica del currculo tambin la obli ga a una justificacin de su presencia sin comprender
adecuadamente los motivos por los cuales debe estar incluida. Se inventan excusas, siendo la ms comn la de que
la msica promueve el bienestar social: "Cantar y tocar instrumentos, todos juntos, puede producir comprensin y
buena voluntad". Lo que en realidad se est diciendo aqu es que practicar la msica es propio de buenos
ciudadanos. Los medios tradicionales de pro ducir esta felicidad de rebao son las bandas y los festivales

competitivos de msica, sin que, por supuesto, los peculiares modelos sociales en que es tn basados sean
reconocidos como lo que son.
A menudo se anteponen argumentos para justificar a la msica sobre una base moral. Lutero, Milton y
Burton defendieron a la msica con ve hemencia, basndose en que sta forma hombres buenos y gentiles. Pero
podemos justamente afirmar que este argumento se derrumb cuando Bee thoven fue adoptado por los nazis -que
no fueron, por cierto, gentilhom bres-. La msica puede ayudar a promover muchas cosas; la sociabilidad es una de
ellas, gracia, xtasis, fervor religioso o poltico y sexualidad son algunas otras. Pero la msica en s misma es
fundamentalmente amoral. No es ni buena ni mala, y no hay evidencias concluyentes de una relacin entre el
carcter humano y las preferencias estticas.
Tal vez todo esto represente una declinacin en la eficiencia de la msica. Platn atribua a la msica poderes
morales tan fuertes que se vio obligado a proscribir una buena parte de la produccin musical desde su Repblica.
Anlogamente,
"Recordamos que en la China legendaria de los Viejos Reyes, se conceda a la msica un lugar dominante en el
estado y la corte. Se sostena que si floreca la msica, todo iba bien con la cultura y la moralidad, as como con el
mismo rei no. Se exiga a los maestros de msica que fueran los ms estrictos guardianes de la pureza original de las
"claves venerables". Si la msica decaa, esto era tomado como seguro indicador de la decadencia del estado... Tan
pronto como aquellas perversas notas resonaron en el palacio real, el cielo se oscureci, temblaron y se desmoronaron
las paredes, y el reino y su soberano fueron a su perdicin" .
1

Nos gustara ver a la msica con semejante poder recobrado. Toda va hay un dbil eco de ello en los pases
totalitarios, donde las proclamas de los artistas son temidas por los polticos. En Occidente, no se asocian riesgos
con el arte, por lo que debemos preguntarnos nuevamente: Por qu tenemos msica en nuestras escuelas?
La respuesta es simple. La msica existe porque nos eleva de nuestro cautiverio vegetal a una vibrante vida.
Alguna gente (siguiendo a fil6sofos como Schopenhauer y Langer) cree que la msica es una expresin ideali zada
de las energas de la vida y del universo mismo, y no cabe duda de que esta idea puede concretarse de manera
atractiva y convincente, como lo hicieron ya Dalcroze y algunas pocas figuras ms.
As podemos demostrar que la prctica de la msica puede ayudar al nio a coordinar los ritmos motores del
cuerpo. El andante camina (del italiano andare = caminar). La msica puede igualmente correr, saltar, cojear,
balancearse. Puede sincronizarse con pelotas que rebotan, con olas, con galopes de caballos y con cientos de otros
ritmos cclicos o regenerati vos de la naturaleza y del cuerpo. Cantar es respirar. El universo vibra con un milln de
ritmos, y el hombre puede entrenarse para sentir las pulsacio nes. El vnculo fisiolgico entre estas impresiones y
su expresin por el hombre ha sido bellamente captado en la frase de Pierre Schaeffer "Se es cucha con las manos
(On coute avec les mains). Los sonidos que escu chamos nos obligan inmediatamente a responder, a reproducirlos
con ins trumentos inventados por nosotros.
La msica existe de modo tal que podemos sentir el eco del universo vi-brando a travs nuestro. Para captar
estas vibraciones necesitamos una msicaa intrpida -que estimule la mente, heurstica, imaginativa-, una msi ca
en la que se unan la mente y el cuerpo en actos de autodisciplina y des-cubrimiento. Justificar la msica
fundamentalmente sobre otras bases que no sean su importancia para la estimulacin y coordinacin intelectual,
muscular y nerviosa conduce a problemas que slo pueden ser resueltos a la larga por medios no musicales.
1 Hermann Hesse, The Gess Bead Game (HoIt, Rinehart & Winston, Nueva York, 1969, Jona than Cape, London, 1970) PP. 28-9.

Qu Deberla Ensearse?
Aqu tenemos dos obligaciones. Obviamente, toda sociedad tendr un repertorio de experiencias musicales
pasadas que querr mantener vivo. En Occidente hemos sido bastante asiduos en la realizacin de este objeti vo,
aun cuando a menudo el repertorio que se rescata no es histricamente tan amplio como podra ser. Tambin seria
necesario estudiar la msica de otras culturas, para ubicar a la nuestra en una perspectiva adecuada. Este es un
punto que recin ahora se comienza a prestarle atencin.
Pero, tenemos otra obligacin, y es la de continuar ampliando el re pertorio. Es aqu donde hemos fracasado
miserablemente. Es un problema de tiempos. Si los logros de una sociedad estn todos en tiempo pasado, esa
sociedad tiene serios problemas. Es por eso que siempre es necesario mantener vivo el espritu investigador para el

quehacer musical creativo. La educacin podra convertirse en novedad y profeca; no necesita limi tarse a
esclarecer la historia tribal. No quiero decir que deberamos simple mente acumular en el aula msica de maestros
contemporneos. Ms bien, me interesa que la gente joven pueda hacer su propia msica, siguiendo las
inclinaciones que mejor le parezca. Para que esto suceda el maestro debe ser muy cauteloso en cuanto a cmo y
cundo interferir. Lo ms difcil que tendr que aprender el maestro es a permanecer callado y dejar que la clase se
esfuerce -especialmente cuando piensa que tiene la respuesta co rrecta.
El pintor estadounidense Willem de Kooning fue interrogado una vez acerca de la influencia que tuvieron
en su produccin las tradiciones pa sadas. Contest: "El pasado no me influye. Yo lo influyo". Bastante co rrecto,
ya que el pasado slo est iluminado por la luz de la actividad del presente. Nadie puede tener una visin total del
pasado. A medida que cambian nuestras actividades presentes, cambia tambin nuestra perspecti va del pasado; lo
mismo sucede con nuestras percepciones y habilidades. Por ejemplo, veamos dos modelos de la historia de la
msica occidental, ambos muy diferentes del modelo tradicional en que se funda nuestro sis tema actual de
educacin musical.
Una de las ilustraciones de la Utriusque Cosmi Historia de Robert Fludd, escrita en 1617, es un diagrama
titulado "El Templo de la Msica Especulativa" que muestra cmo estaba dividido en aquellos das el estu dio de la
msica. All hallamos la divisin del monocordio, los modos ecle sisticos, las proporciones, el estudio del
contrapunto, y as sucesivamente, todo claramente esquematizado para que pudiera ejecutarse apropiada mente la
msica litrgica del siglo XVII. (Ver Modelo A - p. 34).
Este modelo se yuxtapone ms bien violentamente con uno prepara do por un estudiante universitario de
primer ao, titulado "Historia de la Msica de la Cultura Occidental". Lo prepar para si mismo como gua para
enseflar msica en la escuela, y a cada parte se le asignaba una dura cin igual en el currculo. Las distinciones
en las reas que el estudiante me jor conoce y gusta son ciertamente muy sutiles. El resto yace en la oscuri dad.
(Ver Modelo B - p. 23).Todo aquello de la historia que influya sobre el presente es til. Lo dems, es paleografa
y requerir la atencin de los musiclogos. Es su ya la tarea de revivir tradiciones abandonadas, pues la
"retaguardia" tam bin puede ser un factor de crecimiento del arte. Pero el verdadero nervio de la msica debe
seguir siendo la creacin, en tiempo presente y es a este tema que he dedicado la mayor parte de mi atencin
personal. Los ejerci cios que empleo corresponden naturalmente a tres grupos:
1.
Audici6n
2.
Anlisis
3.
Realizacin
He descubierto que los ejercicios de audicin no necesitan forzosa mente limitarse a formular discretos juicios
sobre los sonidos que encon tramos dentro de los continentes de tiempo y espacio de las composicio nes y salas de
concierto. Un solfeo puede elaborarse tambin a partir de cualesquier sonidos disponibles del medio ambiente. Lo
principal es que los sonidos no slo deben ser escuchados, sino que adems deben ser juz gados y analizados. Si,
por ejemplo, estamos escuchando el susurro del viento entre las hojas y pasa por ah una topadora, el maestro no
deberla perder esta ocasin para sealarlo como un ejemplo de mala orquestacin, tan atroz como cuando, en la
msica clsica, se hace luchar a una viola contra un timbal. En El nuevo paisaje sonoro hice notar que hemos
entra-do en una poca de la historia de la msica en la que la prevencin del sonido debe preocuparnos tanto como
su produccin. En 1969, el Consejo Internacional de Msica de la UNESCO aprob una mocin que indicaba un
reconocimiento similar de este cambio. La considero una resolucin que hace poca ya que, por primera vez en la
historia, un conjunto de des tacados msicos de todo el mundo se vio obligado a colocar el silencio de lante de la
msica.
"Denunciarnos unnimemente la intolerable violacin de la libertad individual y del derecho que cada
uno tiene al silencio, a raz del uso abusivo, en lugares privados y pblicos, de msica grabada o
radiodifundida. Solicitamos al Comit Ejecutivo del Consejo Internacional de Msica que inicie un estudio
desde todos los ngulos -mdico. cientfico y jurdico- sin soslayar sus aspectos artstico y educativo, y con
vistas a proponer a la UNESCO y a las autoridades que corresponda, medidas orientadas a poner fin a este
abuso.

Debemos actuar por etapas, desde la felicidad del sonido hasta la ma ravilla del silencio. Habitualmente mi
en foque del problema consiste en dar Inicialmente a la clase total libertad para hacer todo lo que desee. Pero en
arte se nos permite slo un gesto libre; todo lo dems es disciplina. Enton ces trato poco a poco de imponerle a la
imaginacin cualquier tipo de re gla que parezca estar implcita en ese primer acto libre, tal como lo hizo Johannes
Itten en su extraordinario "Curso Bsico" en la Bauhaus. Empe zamos con libertad, pero luego, poco a poco, nos
concentramos en la arte sana y la economa. Podramos denominar a esto: restringindose hacia la abundancia. La
tarea final podra ser un simple gesto en un continente de silencio que se prepara para tal fin durante semanas o
meses de concentra cin y entrenamiento.
Una vez, siendo yo maestro visitante, se present una situacin poco comn que nos oblig a una gran
concentracin, empleando medios limi tados. Me encontraba en una de esas escuelas de estilo abierto, donde el
nico sitio a prueba de ruidos es el bao. Al entrar al aula la maestra me dijo: "Espero que no hagan demasiado
ruido". Ya haba tenido quejas de las clases adyacentes. Las paredes se elevaban a unos dos metros y medio sobre
el piso y a travs del hueco, entre esa altura y el techo, poda escu charse la voz de otra maestra: "...ahora, si
multiplicamos el radio de la cir cunferencia por...", etc.
La situacin requera un tema desacostumbrado, as que dije a la clase que me gustara que trabajramos
juntos para desarrollar un sonido tan asombroso que la maestra de matemticas se viera obligada a detenerse y
escucharnos. "Ella no para jams", dijo un estudiante. "Tanto ms difcil para nosotros", repliqu, y pusimos manos
a la obra. Imaginamos muchos sonidos, y cuando finalmente estuvimos de acuerdo sobre cul era el mejor lo
ensayamos. Nos detuvimos conteniendo el aliento para ver qu pasarla. Por sobre la pared escuchamos "...entonces,
la solucin al problema del radio ser..." "Fallamos", admit a regaadientes. "Pero maana probare mos otra vez".

Cmo Debera Ensearse Msica?

Me he referido a la educacin programada para la experiencia y el descubrimiento. En tal situacin, el
maestro debe acostumbrarse a ser un catalizador de cuanto pueda suceder en la clase, ms que a dictaminar lo que
debe suceder.
Estoy firmemente convencido de que podemos esperar que en el fu turo haya un debilitamiento del papel del
maestro como figura autoritaria y plinto focal de la clase. En el verdadero trabajo creativo de cualquier tipo no
existen respuestas conocidas y no hay informacin analizable como tal. Despus de algunas preguntas iniciales (no
respuestas), el maestro se pone en manos de la clase y juntos trabajan sobre los problemas. A lo largo de estas
lneas he dado explcitas descripciones de mis propias expe riencias. Es suficiente mencionar aqu que haciendo
"msica" con hojas de papel, inventando nuestro propio idioma onomatopyico, coleccionan do sonidos en el hogar
y en las calles, improvisando en pequeos grupos y haciendo todo lo dems que hicimos, no hicimos nada que no
pudiera ha cer cualquiera una vez que se hayan abierto sus odos. Esta fue la nica ha bilidad exigida.
A veces, pueden emplearse con provecho tcnicas de otras disciplinas en la educacin musical. De la
psicologa social, podemos aprender mucho acerca de la dinmica de grupos. El problema aqu consiste en
dimensio nar la tarea dada, de acuerdo con la cantidad apropiada de gente para po der llevarla a su fin. He
descubierto que para los problemas heursticos que me gusta plantear, son ptimos los grupos de siete a nueve
personas. Esto posibilita la libre discusin, y tambin permite que un lder o director con duzca y coordine al grupo
completo durante una improvisacin o un ejer cicio. Yo nunca designo lderes, pero permito que surjan
naturalmente por mritos propios. El truco est en asignar tareas variadas a los grupos, de forma que en un
momento u otro cada miembro pueda descubrir natural mente que l o ella posee la habilidad requerida para
conducir al grupo.
Vivimos en una poca interdisciplinaria, y ocurre a menudo que una clase de msica puede convertirse en una
sesin sobre otro tema. Nunca me resisto a esto cuando sucede. Por ejemplo, muchas veces al formar gru pos pido
a la clase que se divida por su cuenta, digamos, en cuatro grupos de igual cantidad. Generalmente esto lleva algn
tiempo. Me fijo en el reloj y les pido que se apuren. Una vez, esta tarea tom veinte minutos con un grupo de nios
de doce aos. Les pregunt entonces cunto tiempo suponan que me hubiera llevado a m dividirlos. "Tal vez
veinte segundos". "Esto les sugiere alguna diferencia entre democracia y dictadura?" "La dictadura es ms
rpida!" "Y por consiguiente mejor". "No!" Y nos lan zamos a una discusin sobre por qu no.

A veces puede adaptarse con xito un modelo de otra materia a la educacin musical. He utilizado modelos
del teatro, de la danza, las artes visuales, de la teora de la comunicacin, de la electrnica -hasta del bis boL
Un verano, Bili Allgood y yo estbamos enseando destreza musical en un campamento de verano en
Maryland. La cosa marchaba con dificul tad; nada de lo que hacamos despertaba realmente el inters de los estu
diantes. Entonces tuvimos una idea: bisbol musical. Dividimos al grupo en dos equipos. El equipo lanzador ubica
a sus hombres en las bases y en el campo. Cada estudiante con su instrumento. El lanzador toca un moti vo al azar,
consistente en una frase de una a tantas notas como jugadores haya en su equipo. El bateador tiene que imitarlo
exactamente con su instrumento. Cada error se computa como strike. Si tiene xito, es equiva lente a batear la
pelota. Una vez bateada la pelota, el jugador de campo que corresponda (por ejemplo el de la segunda base si el
motivo consisti en dos notas) debe recogerla repitiendo el mismo motivo. Si lo logra, el bateador queda
eliminado; en caso contrario ste logra un tanto. Elabora mos todo tipo de pequeos refinamientos, pero el juego
fue bsicamente as. Lo jugamos durante varios das y, por supuesto, mejoramos notable-mente nuestro odo
durante el proceso.
Quin Debera Ensear Msica?
La msica tradicional: los profesionales. No hay compromisos en esto. Slo profesionales. La msica como
una disciplina compleja, que abarca la teora y la ejecucin, debe ser enseada solamente por aquellos que estn
calificados para hacerlo. Sin concesiones. No permitiramos que una persona que slo haya asistido a un curso de
verano de fsica enseara esta materia en nuestras escuelas. Por qu habramos de tolerarlo enton ces con la
msica? Acaso la msica est menos vinculada a los complejos actos del discernimiento? No. Puede adquirirse
en pocas semanas el con trol sismogrfico sobre los msculos y la energa nerviosa necesarios para la ejecucin
musical? No se puede. No es suficiente entonces decir que las autoridades educativas estn satisfechas de que se
ensee msica de esta manera. Nosotros no estamos satisfechos! Si nosotros no estamos satisfe chos,
debemos nosotros modificar el sistema hasta que silo estemos .
2 En el sistema escolar norteamericano, los maestros de escuela primaria habitualmente
deben ensear todas las materias. As, los cursos de magisterio les ofrecen un adiestramiento
mnimo en educacin musical. Cuando yo enseaba a maestros de ciclo primario en la
Facultad de Educacin de la Universidad Simon Fraser, el tiempo asignado al programa de
msica era de tres horas semana les durante cuatro meses. Esta situacin es tpica en la
mayora de las universidades. Este hecho de be ser entendido para una cabal comprensin de
los prrafos siguientes. Como yo saba que con es-tas limitaciones no poda ensearse
efectivamente "Msica", desarroll el curso de "Limpieza de odos" como sustituto.
Slo el estudiante con elevadas calificaciones y aptitudes musicales debera ser alentado a emprender el
extenso programa de adiestramiento necesario para la enseanza de la msica en el sentido tradicional. Sin con
cesiones. Rechazamos la idea corriente de que el maestro deberla ser una especie de hroe renacentista, igualmente
eficiente en quince disciplinas. Tal vez estaremos siempre escasos de maestros de msica calificados, pero es
preferible estar escasos de cosas buenas que ahogados con malas. Tal vez sea el maestro de msica ambulante la
nica solucin para las zonas menos pobladas del pas, que no estn en condiciones de mantener maes tros de
msica calificados en forma permanente.
Por maestro de msica calificado me refiero no slo a alguien que asisti a una universidad o escuela de
msica especializndose en el tema, sino tambin al msico profesional que con su capacidad se ha ganado un
lugar y una reputacin en una profesin altamente competitiva. En este momento uno de los puntos oscuros en
poltica educativa (por lo menos en Norteamrica) es la exclusin sistemtica de estas personas de la docen cia.
Los msicos profesionales podran brindar a la educacin musical una devocin y una competencia que ni siquiera
una educacin universitaria puede garantizar de producir. La educacin musical es algo que debe ser emprendido
por msicos, los mejores que podamos conseguir, y de cual quier parte donde podamos obtenerlos.
El gran educador musical suizo Dalcroze escribi: "Bajo un sistema social ideal, cada uno se har un deber
de brindar su arte y aprender libre mente acerca de l; todo msico verdadero, artista o compositor, dedicar una
hora diaria a la enseanza, en beneficio de la comunidad. Entonces, y no antes, ser resuelto el problema".
Queremos conservar las cosas buenas del pasado y desarrollar algunas por nuestra cuenta. La virginidad
intelectual tiene sus ventajas en el descu brimiento de cosas nuevas. Por consiguiente sera posible, o aun deseable
que, al buscar reclutas para la enseanza de la msica en "tiempo presen te", aceptemos precisamente a aquellos
2

que, sintiendo amor por la materia, no posean las calificaciones demandadas al maestro tradicional. Su inocen cia
desprejuiciada podra ser til en el descubrimiento de nuevas tcnicas o enfoques. La facultad de educacin o el
magisterio sin un programa com pleto de educacin musical no tendr oportunidad de dar a los maestros
estudiantes la destreza e informacin suficientes sobre el tema para con vertirlos en confiables e inspirados
maestros de msica en el sentido tradi cional. En esto es necesaria una alternativa especial, y es aqu donde creo
que pueden ser de particular valor algunas de las cosas que defiendo. Sin saber nada, deberamos intentar, en el
breve tiempo disponible, descubrir todo lo que podamos sobre el sonido -su fsica, su psicologa, la emocin de
producirlo en la garganta o de encontrarlo en el mundo fuera de noso tros. Dirn que estos maestros no estarn
enseando msica. Tal vez no. Pero sus simples ejercicios de sensibilidad sonora sern ms valiosos que todas las
tonteras que de otra manera comunicaran en nombre de un ar te que no tienen derecho a ensear. Suponiendo que
lograran en sus clases la limpieza de tal cantidad de odos que surgiera en todo el pas una pro testa militante para
combatir la acumulacin de sonidos espurios en nues tro medio cotidiano, no sera esto positivo? No sera tal vez
mejor que regodearse una vez ms sobre Mozart?
Sealara aqu mi firme conviccin de que el colapso de las especiali zaciones y el creciente inters en las
empresas interdisciplinarias no debe ran pasar inadvertidos a todos aquellos vinculados a cualquier tipo de
educacin musical. A lo largo del siglo XX, las artes han demostrado una fuerte susceptibilidad hacia la fusin y la
interaccin. Sospecho que es slo una cuestin de tiempo que los estudios de medios mltiples sean adopta dos en
el aula, cuando las diversas artes sean sacadas de los compartimien tos en que fueron colocadas desde tanto tiempo
atrs, accediendo a una interaccin que ser emocionante y tonificante. Dalcroze estaba en verdad muy adelantado
a su poca cuando, alrededor de 1900 desarroll su Eurtmica, por medio de la cual el entrenamiento en el arte
temporal de la msica se convirti en sinergia con la actividad del movimiento del cuerpo en el espacio.
El peligro de estos ejercicios sinestsicos es que un exceso de indul gencia en ellos conduce a una confusin
de los sentidos, y a una intil acu mulacin de recursos ms que a una agudizacin de la experiencia senso rial.
Este es el problema de la mayora de las actuales formas de arte con medios mltiples. El extenso estudio del punto
solo que hace Kandinsky en su libro Del punto y de la lnea al plano necesita ser reproducido en las dems artes
(en msica, por ejemplo, con el sonido solo), antes de em barcarnos en complejas empresas combinatorias.
Debemos retornar a las ms elementales formas de cualquier arte -las formas matrices- cada vez que queramos
avanzar en una nueva direccin. Slo cuando estn purifi cadas y claramente aprehendidas ser posible abocarse a
un nuevo progra ma de estudios integrados.
Es dudoso que los departamentos de msica tradicionales sean los lugares indicados para lidiar con la
educacin musical en "tiempo presen te" tal como la he delineado aqu, ya que este estudio requiere aptitudes de
las que ellos han tratado de mantenerse inmunes. Por lo tanto, habr que hallar lugares ms apropiados para
avanzar en estos estudios. Y puede ocurrir dentro de no mucho tiempo que, aun para las universidades, stos sean
deseables, necesarios, inevitables.

6 Una Nota sobre Notacin

Una soleada tarde de 1966, en Toronto, dije a unos doscientos estu diantes universitarios del ciclo bsico
que bamos a hacer un test de asocia cin de palabras. En cuanto escucharan la palabra que se les iba a dar, de
beran escribir lo primero que les pasara por la mente. La palabra fue "msica".
45 estudiantes escribieron "notas";
25 estudiantes escribieron "sonido(s)";
23 estudiantes escribieron el nombre de un instrumento diferente al piano;
16 estudiantes escribieron "piano";
12 estudiantes escribieron compositor" o dieron el nombre de un compositor;
11 estudiantes escribieron "maestra" o "Srta. ...";
9 estudiantes escribieron "meloda" o "tonada";
8 estudiantes escribieron "pentagrama";
7 estudiantes mencionaron discos o estrellas del disco;
6 estudiantes escribieron "papel pentagrama do";
6 estudiantes escribieron "escuela";

y el resto puso una combinacin de asociaciones, desde "amor" y "paz" hasta "aburrimiento".
Estos resultados me dejaron perplejo. Yo sospechaba, por supuesto, que el material de la msica competira
incmodamente con el espritu del arte; pero cuando cerca de la tercera parte de los estudiantes reaccionan al tema
escribiendo "notas , pentagrama", o "papel pentagramado", se ne cesita con urgencia un enjuiciamiento de las
tcnicas educativas vigentes.
La msica es algo que suena. Si no suena, no es msica. Siempre me resist a la lectura musical en las
primeras etapas de la educacin, porque la lectura incita demasiado fcilmente a una desviacin hacia el papel y los
Pizarrones, que no suenan.
Cunto tiempo de la educacin musical se gasta en ejercicios silen ciosos -en caligrafa o en dibujo de
claves-, o adquiriendo de otra manera un silencioso conocimiento de cosas para las cuales los conocimientos si
lenciosos no son ni tiles ni deseables?
La notacin musical convencional es un cdigo extremadamente complicado y para dominarlo se necesitan
aos de adiestramiento. Mien tras no se logra dominarlo es un impedimento para obtener seguridad. Es discutible si
tenemos no esos aos para despilfarrar en un sistema de educacin pblica. Idealmente, lo que deseamos es una
notacin que pudiese ser dominada en diez minutos, despus de lo cual podra devolverse la msica a su estado
original: como sonido.
En Irn, un maestro ciego ensea a un grupo de seis discpulos a to car el santur. Ejecuta una frase muy
ornamentada y seala con la cabeza a uno de sus alumnos. El estudiante la repite. Si lo hace correctamente, el
maestro toca otra frase y seala a otro alumno. Si comete un error, el maestro la repite y lo seala nuevamente. A
menudo el estudiante antici pa una frase que el maestro est dictando, y resulta una compleja hetero fona. La clase
se extiende durante dos horas. No se habla una sola palabra. No se escribe una sola nota.
Vivirnos en un entreacto entre dos pocas. Mientras que pases como Irn se internan en la era de la
alfabetizacin, Occidente entra en la poca del segundo analfabetismo.
La televisin reemplaza al libro de texto, y el grabador magnetof6nico est reemplazando a la partitura
musical. No sabemos an si la nota cin musical sobrevivir a esta conmocin, pero la rpida ruptura que est
sufriendo en manos de los actuales compositores de avant garde nos sugiere que necesita una revisin total.
Por el momento, sin embargo, debemos lidiar con una multiplicidad de sistemas, y todo este asunto debera
dar mucho que pensar al educador.
La notacin musical consiste de dos elementos: el grfico y el simb lico. La historia de la msica occidental
muestra que al principio tenda a predominar el elemento grfico. Las dimensiones de tiempo y altura se graficaban
sobre los ejes horizontal y vertical de la pgina, y las marcas diacrticas griegas / \ y ^ fueron empleadas para
indicar el movimiento:
hacia arriba, hacia abajo y hacia arriba y abajo respectivamente. Luego, las convenciones simblicas se volvieron
ms pronunciadas: el us de claves, notas blancas y negras, alteraciones, armaduras de clave y signos tales como p,
1; ritardando, etc. No hay analoga entre estos signos y las cosas que indican; son simplemente smbolos
aceptados, por convencin, como apropiados para sugerir ciertas maniobras musicales. Frecuentemen te los rasgos
grficos y simblicos se hallan en estrecha relacin, aunque puedan separarse. Por ejemplo, tomemos estos dos
signos o e . El pri mero precede al segundo en el tiempo porque lo precede en el espacio de la pgina (grfico).
Pero no es el tamao, la forma o el ancho de los dos signos lo que distingue su duracin; es una convencin de que
los signos negros son ms breves que los blancos (simblico).
A veces, nuestro sistema de notacin tiene dos signos para la misma cosa, uno grfico y el otro simblico.
Por ejemplo, la palabra crescendo y el signo <. Podramos decir que, en general, en la notacin convencio nal los
elementos simblicos estn mejor organizados y por consiguiente tienden a predominar. La diferencia entre las
notaciones simblica y grfi ca es que la primera da una informacin ms precisa, mientras que la se gunda indica
la forma general de toda la pieza. Si no conoce nada acerca de la notacin el msico en cierne casi invariablemente
idear una de carc ter ms grfico que simblico. El quiere indicar la forma general de su composicin; todava no
ha aprendido a ocuparse de los detalles.
Al comienzo jams hablo de la notaci6n. Cuando eventualmente sur ge el tema, dejo que la clase luche con l
durante un rato. A esa altura, ya estn componiendo piezas, que pueden ser vocales o estar concebidas para
instrumentos de percusin elemental. Como los estudiantes trabajan habi tualmente en grupos ms bien pequeos,
pueden abordar estos primeros ejercicios discutiendo previamente lo que pretenden hacer. Al aumentar el grado de
elaboracin de las tareas, se acerca el momento en que parece inevitable una partitura escrita, y entonces dejo que
desarrollen la propia, utilizando cualquier medio que deseen. Estas primeras partituras son siem pre muy coloridas

pero en general bastante ineficaces. De todas maneras, es interesante ver que tipo de informacin contienen: Es la
altura lo que ms preocupa al estudiante, o el ritmo, o el colorido tonal? Estudiantes diferentes reaccionan de
manera diferente, pero son pocos los que en sus primeros intentos atinan a tomar en cuenta todos los parmetros de
la ex presin musical. Al mostrarles qu se ha descuidado, se los orienta hacia una apreciacin ms profunda de la
experiencia total de hacer msica. Es to se consigue tomando una partitura y dndosela a un grupo extrao para que
la ejecute, para luego preguntarle al autor si la ejecucin satisfizo sus expectativas. Tratamos entonces de
determinar que aspectos de la msica fueron omitidos, y se hace otro intento para que resulte ms precisa la no
tacin.
De esta manera, comienza a desarrollarse un inters en la teora de la msica. Este es el momento apropiado
para introducir la notacin musi cal convencional, que es probablemente todava el sistema ms adecuado para la
comunicacin de la mayor parte de las ideas musicales. Una vez que los estudiantes descubren este hecho, su deseo
de dominarla crecer rpidamente.
A menudo me pregunto si no se podra desarrollar una transicin ms satisfactoria entre las exticas
notaciones que inicialmente producen mis alumnos y el sistema convencional. La gran belleza de los primeros tra
bajos de George Self reside en que, utilizando muy pocos de los signos bsicos de la teora tradicional, supo darnos
un sistema que permite una expresin relativamente libre de las ideas, sin violar la teora convencional. He
comprobado que el mtodo de Self puede ensearse en quince minutos a nios de seis aos, de manera tal que al
cabo de ese plazo cualquier nio en la clase puede escribir y ejecutar una pieza inventada por l. Los rudi mentos
son los siguientes: una lnea permite tres clases de alturas: aguda, media o grave, segn se indique arriba, sobre o
debajo de la lnea; hay dos tipos de notas -negras para las notas cortas y blancas para las largas-, dos
diferenciaciones dinmicas -forte y piano - y las barras se utilizan para sealar las indicaciones del director. Se
encuentran all embrionariamente todos los potenciales para cualquier tipo de expresin musical.
Deberla ser posible un desarrollo ulterior a partir de este punto. Por ejemplo, agregando una lnea ms
obtenemos cinco zonas de alturas resul tando un sistema pentatnico; o con dos lneas ms podemos obtener un
sistema modal de siete notas. Agregando dos lneas adicionales y dos cla ves en varias posiciones obtendramos
entonces los modos comenzando en FA, RE, y LA en la clave de sol y en LA, FA y DO en la clave de fa. Di
fcilmente podra hacerse una trasposicin con menos esfuerzo.
Para que sea til la notacin debe ser objetiva. Las notaciones subjeti vas pueden parecer atractivas, pero, a
menos que puedan ser explicitadas a otros, el compositor puede sufrir algunas sorpresas desagradables. Una ta rea
especial de los educadores musicales debera ser la de inventar una nue va notacin, o notaciones que, sin apartarse
demasiado del sistema conven cional, puedan ser rpidamente dominadas, a fin de que la maldicin de los
ejercicios de caligrafa nunca vuelva a desplazar la satisfaccin de la creacin musical viva.
1

7 La Caja de Msica
Hace algunos aos se pusieron de moda en Norteamrica los equipos educativos como un sustituto parcial,
junto con la televisin, las pelculas y las grabaciones, del libro de texto. Fue parte de una tentativa genuina de
algunos educadores de flexibilizar el currculo, para que pudiera ser me jor manipulado por el maestro y el
estudiante, de acuerdo con las necesi dades individuales.
A lo largo de mi vida he visto desplazarse los aspectos bsicos de la educacin y del medio ambiente.
Cuando ramos jvenes, las cosas que es tudibamos eran bastante estrictamente controladas. Memorizbamos una
buena cantidad de cosas: poesas, fechas, mapas, tablas. Todo era progra mado y previsible. Nuestro medio
ambiente extraescolar, por otra parte, era bastante libre. Tenamos una hondonada donde jugar, y es all donde
construamos refugios en los rboles, hacamos cuevas, bamos a pescar o jugbamos a los cowboys,
investigbamos, inventbamos y descubramos, casi sin ser molestados por. maestros o padres.
Hoy las cosas son diferentes. El nio urbano moderno habita un me dio en el cual la imaginacin se mantiene
prisionera. Las calles de su ciu dad estn trazadas con rigor euclidiano, y su tiempo libre se divide entre juegos
organizados y ciclos de entretenimiento tales como las series de te levisin. Como reaccin contra las disciplinas
del medio exterior, la educa cin se est convirtiendo en una bsqueda para el descubrimiento. Las pa redes del
aula se derrumban. Ahora los nios son estimulados a moverse con libertad, a inventar por si mismos, a encontrar
un hobby o a utilizar su imaginacin de maneras no ortodoxas -exactamente lo que hacamos en el campo en
nuestra juventud.
La educacin actual sigue siendo antiambiental, pero en precisa opo sicin a aquellos das en que la campana
de la escuela, el puntero y la co rrea solan representar cuarteles militares en la indmita campia de los r boles,
los estanques, las cabalgatas y las tormentas de nieve.
Por consiguiente, el objeto de cualquier equipo de medios mltiples es introducir en el aula un poco de
entropa. Pero como muchas herra mientas mal comprendidas, estos equipos fueron rpidamente producidos en
masa y ofrecidos en vistosas presentaciones por los buhoneros de la Ave nida Madison, de mentes tan estrechas
como jaulas. Esto quiere decir que los equipos de medios mltiples de ningn modo significaron nuevas
posibilidades, sino tan slo nuevas formas de autoridad, tan rectilneas co mo un libro.

Si se desea inventar un equipo para el aula moderna, lo primero que deberla ser es un divertido lo. El ser humano
es fundamentalmente antientrpico, es decir, dispone del desorden al orden. Por lo tanto, si desea mos que la idea
del orden acuda a la mente del nio, deberamos comen zar con un pequeo caos. As es como procedieron
nuestros ancestros para producir catedrales gticas, pirmides y jardines japoneses del entorno aleatorio en que
ellos se encontraban. Confrontado con una informacin ya elaborada, el nio no puede inventar; slo puede
memorizar o, en casos extremos, rechazar y destruir.
Pero la impresin de desorganizacin del equipo de medios mltiples debe ser una ilusin, ya que en
realidad, aunque incompleto en s mismo, debe revelar la utilidad de su fin en los incentivos que su contenido
sugiera. En este sentido podramos hablar de posibilidades, ms all del material en si, que esperan ser
descubiertas. La calidad de un equipo de medios mltiples est dada por la distancia que separa al contenido
original, que puede ser modesto, del imaginativo que sugiere al usuario.
En 1969 recib una invitacin del Consejo de Artes de Ontario para participar en la preparacin de un equipo
de medios mltiples para la edu cacin musical. Durante alrededor de dos meses trabaj con muchos otros (Harry
Freedman, Harry Somers, Linda Zwicker y mi hermano Paul) para producir un equipo en calculado desorden
denominado La Caja de Msica .
Primero dividimos el vasto tema de la msica en varias reas, y luego nos pusimos a trabajar tratando de
descubrir materiales e ideas para cada una de ellas. Nuestras categoras generales fueron:
1.Instrumentos y generadores de sonido.
2.Cintas y discos.
3.Partituras musicales.
4.Artculos, panfletos y folletos.
5.Tarjetas de ideas.
6.Items de motivacin (para sugerir conexiones con reas de otros temas).
La caja completa contena cerca de trescientos items, as que slo mencionar aqu algunos de cada categora,
para dar una idea de lo que tratamos de cubrir.
1. Instrumentos y generadores de sonido
Convencionales:
- campanillas
- tambores de bolillas
- tamborines
- erh-wa (instrumento de cuerdas chino)
- caja china
- flauta japonesa
- etc.
1

.
No convencionales:
- una hoja de papel en la que se poda leer: "esta hoja de papel es un instrumento musical. Cuntos
sonidos puedes producir con elia?"
- un estetoscopio, para escuchar el corazn, el estmago o las paredes de los edificios.
- globos, para ser llenados con azcar, arroz o perdigones.
- etc.
2. Cintas y discos
- una cinta de sonidos electrnicos aleatorios con un equipo de empalmar, para crear composiciones de
cintas magnetofni cas.
- un LP de una pera china.
- un viejo disco de 78 r.p.m. de msica popular, obtenido de un ropavejero.

etc.
3. Partituras musicales
- inscripciones cuneiformes babilnicas sin descifrar, que se supone sean notaciones musicales (con la
esperanza de que algn joven criptlogo tenga xito en hacer lo que todava ningn asirilogo ha logrado).
- mtodo estocstico de composicin de Mozart para compo ner una cantidad ilimitada de minus,
arrojando dados para seleccionar frases de un conjunto prefijado.

- algunas notaciones orientales.

-numerosas partituras de avant-garde, particularmente aquellas de alto contenido grfico.
- un ejemplar de una pgina musical de 1890 titulada "Un beso a travs del telfono".
- etc.
4. Artculos, panfletos y folletos.
Una coleccin de material impreso referente a la historia de la m sica, apreciacin, acstica, grabadores
magnetofnicos y electro acsticos, contaminacin sonora y conservacin de la audicin, junto con lminas de
instrumentos musicales, programas y comen tarios de viejos conciertos locales, antiguas reseas de peridicos
locales, etc.
5. Tarjetas de ideas
Usted tiene cuatro sonidos y un minuto.

Estas fueron concebidas como desencadenantes de discusiones gru pales o iniciadoras de proyectos individuales.
Gran parte del material para estas tarjetas fue tomado de mis opsculos anteriores. He aqu algunos ejemplos que
no pueden encontrarse all, aunque apuntan en la misma direccin y aspiran a que el lector participe en la solucin
de los problemas que plantean.
Traiga a la escuela un sonido agudo, estremecedor. Al da siguiente traiga uno oscuro y lbrego, luego uno
explosivo, etc.
Invente, en un idioma particu lar, una palabra que describa el sonido del andar
(a)sobre nieve fresca
(b)sobre nieve endurecida
(c)sobre nieve a medio de rretir.
Improvise un solo y grbelo. Reproduzca la grabacin. Im provise en contrapunto sobre ella.
Utilizando solamente su voz y sonidos no hablados cuntele a un compaero: (1) dnde es condi un determinado objeto; (2)
sus impresiones de un da festivo; (3) sus impresiones so bre un amigo mutuo; (4) cmo se siente haciendo este ejerci cio.

Cante un glissando constante de una octava que dure exac tamente diez segundos.
Piense en un sonido que haya sonado continuamente duran te los ltimos quince minutos, aunque no
estuviramos pres tndole atencin.

El sonido de una bandera fla meando al viento...

Convierta esta habitacin en una orquesta

Halle un objeto tridimensional. "Cntelo" a medida que se desplaza alrededor de l

La materia inanimada crece cuando nuevas partculas se agregan en la parte exterior de las viejas, como en una
bola de nieve.
La materia viva crece cuando nuevas partculas crecen entre las viejas
P. La msica est viva o es inanimada?

Un compositor tom una vez la grabacin de una sinfona y regrabndola varias veces la redujo a un simple click.
P.
Cmo lo hizo?

Describa con su voz el sonido

que produce una pala:
(a)en la arcilla (c) en la arena
(b)en la grava (d) en la nieve
El sonido de las uas sobre vidrio ...

Trate de caminar en absoluto silencio. Escuche los enormes sonidos que produce.
Todos los pianos de los subur bios estn adormecidos. Vaya y despirtelos

El sonido del edificio ms alto de su ciudad derrumbndose.

Hagamos un archivo de soni dos desaparecidos. Cuntos de los siguientes podra regis trar en una grabacin?
- plumas de ganso sobre papel
- cortadoras manuales de csped
- tranvas
- manteca al ser batida
- campana de escuela con badajo accionado a mano
- mquinas de coser a pedal
- caballos sobre adoqui nes
- la sorda explosin de las viejas cmaras foto grficas.
Puede imaginar otros?

6. Elementos de Motivacin
- una concha marina
- un audiograma
- un disco estroboscpico
- un caleidoscopio
- un par de correas de cuero con cintas (para bailar?)
- un par de anteojos oscuros de cartn, para escuchar en la os curidad
- pelcula de cine de 16 mm transparente, y materiales para di bujar sobre la misma

- diagramas para construir un oscilador de ondas sinusoidales

- diagramas para construir un aparato que interfiera radios a transistores
- diagramas para construir instrumentos musicales
- un juego de tapones de odos
- etc.

Una vez que La Caja de Msica estuvo casi terminada, experimenta mos con ella durante varios meses en
cuatro escuelas diferentes. Todos los maestros hallaron que era muy extenuante trabajar con ella, ya que poda
haber en marcha tantos proyectos simultneos como alumnos hubiera en el aula. Otra dificultad fue que muchos de
los elementos de la Caja se des-trufan o perdan pronto. Esto, por supuesto, era previsible, y en nuestras notas
preliminares tuvimos especial cuidado en prevenir a maestros y alum nos que la Caja deba ser considerada como
un proceso perpetuo al cual deberan agregar continuamente ideas y materiales propios. Sugerimos, incluso, que
una clase podra considerar el armado de una caja propia para ser presentada a otro grupo.
No es conveniente que sea uno de los autores de La Caja de Msica quien tenga la ltima palabra, por lo que
agregar dos comentarios ajenos. El primero es una carta, de uno de los primeros maestros que experimen taron
con la Caja, dirigida a una presunta usuaria futura.
Querida Valerie:
Debo comenzar pidiendo disculpas por haber esperado tanto para escribirte. Han sido tantas las cosas que me
mantuvieron ocupado que resulta asombroso que adems tenga tiempo para ensear. (Sin duda t conoces
bien esta sensa cin.) Tratar de contestar tus preguntas y agregar algunas cosas que pienso po dran tambin
serte de inters.
Primero, la "caja de msica" de medios mltiples me est ayudando realmente a formular mis propias ideas y
propsitos vinculados a la educacin musical. Es decir: que hay en la msica mucho ms para descubrir que
simplemente aprender a cantar o tocar un instrumento; no es que est desvalorizando los programas vo cales o
instrumentales, pero stos pueden muy a menudo llevarnos a formas muy estrechas de tratar la msica.
Idealmente, un buen programa de msica puede contener un trabajo vocal e instrumental y actividades que se
desarrollaran a partir de La Caja de Msica. No quiero decir con esto que La Caja de Msica sea la nica
manera de salir de este estrecho sendero, pero para m est funcionando muy bien.
Antes de que llegara la caja a la escuela, todo lo que les dije a mis alumnos acerca de ella fue: "Les tengo
preparada una sorpresa para la semana que viene". Fue colocada en el centro del saln. Les coment
brevemente que podran trabajar individualmente o en grupos y que, silos necesitaban, haba varios
grabadores, tocadiscos y proyectores de cine disponibles. A partir de ah, simplemente les permit que
exploraran la caja por grupos y se divirtieran, tomando de ella cual quier cosa que les pareciera interesante.
Su reaccin inicial fue de una gran exci tacin. Despus de casi 45 minutos puse punto final a la algaraba y
tuvimos una charla sobre lo que haramos a partir de ese momento. Fue una discusin muy importante, y tuve
respuestas inmediatas acerca de lo que ellos deseaban hacer y sobre el equipo adicional que necesitaban para
su actividad particular... Ambos, los estudiantes y yo, sentimos que eran necesarias por lo menos dos o tres de
es-tas sesiones exploratorias, y an ms segn algunos estudiantes. La parte ms im portante del programa es
Qu hacemos a partir de aqu? Estas son algunas de las actividades que hemos desarrollado hasta el
momento con tres grupos (de tre ce, catorce y quince anos de edad respectivamente).
(a)
Dibujos sobre una pelcula cinematogrfica transparente de 16 mm con mar cadores de color
(arte abstracto, animacin, inscripciones de todo tipo), gran cantidad de descubrimientos sobre cantidad
de cuadros por segundo, bandas sonoras, etc.
(b)
Lo mismo que antes, pero con bandas sonoras de su propia invencin.
(c)
Experimentos con todo tipo de sonidos. (A los estudiantes interesados les encargu que
trajeran de sus casas el sonido ms interesante, e insinuante que pudieran descubrir).
(d)
Experimentacin con sonidos en un grabador magnetofnico; reteniendo y acelerando sus
sonidos para producir nuevos sonidos y organizarlos como "composiciones para grabador
magnetofnico".
(e)
Construccin y utilizacin de aparatos electrnicos simples (generadores de sonido).
(f)
Un estudio bsico, con ayuda de un osciloscopio, de la fsica del sonido.
(g)
Composicin para una voz (o varias), uno o ms instrumentos, instrumentos y/o voces,
adems de otros sonidos.
(h)
Composicin, como en el punto anterior, pero utilizando para anotarlas puntos, lneas finas y
gruesas, lneas ascendentes y descendentes, etc. antes que notas convencionales sobre el pentagrama.
(i)
Composicin y escritura en la manera convencional.
j)
Lectura, discusin y experimentacin con el material impreso de la caja de msica.

(k)
(1)
(m)

Investigacin de cmo funciona un altoparlante.

Aprender a tocar nuevos instrumentos.
Un estudio de la msica de otras culturas y otras pocas.

Estas son bsicamente las actividades, que hasta ahora se han desarrollado. Al gunos de los alumnos
comenzaron a trabajar sobre un tema, lo abandonaron y lo retomaron ms tarde. Algunos dedican todo el
tiempo a su actividad. Otros se manifestaron interesados durante los dos o tres perodos iniciales y no lo reto
maron desde entonces. Generalmente, en cualquier momento, alrededor del 50 por ciento de la clase trabaja
en actividades surgidas de sus experiencias con La Caja de Msica. Los que no trabajan con ella, forman una
pequea banda o prac tican en un conjunto, conmigo o con algn estudiante que los dirige. Realmente, el
principal problema hasta la fecha ha sido ste: tener que estar en tantos luga res diferentes al mismo tiempo.
Esto, en realidad, desarrolla la independencia de los estudiantes puesto que no puedo ser motivador, consultor,
rbitro y director, todo al mismo tiempo y en cinco o seis diferentes lugares de la escuela. No hay dudas al
respecto: es ms fcil trabajar con una banda o con un coro, con todos los estudiantes enfrente de uno al
mismo tiempo. Sin embargo, siento que la im portancia de lo que estamos haciendo requiere flexibilidad,
adaptabilidad y gran cantidad de energa por parte del maestro. Por el momento, en mi opinin, el programa
es muy exitoso, y en tanto OS estudiantes tengan libertad de elegir entre numerosas actividades, tendrn
tambin gran alegra en descubrir, aprender y experimentar.
Sinceros saludos,
Maestro Exhausto
El segundo comentario sobre la Caja est tomado de un editorial en un peri6dico de Toronto.
COSTOSA CACOFONIA
En estos das ya no tiene sentido ser dogmtico acerca de qu es la msica o qu es un instrumento
musical. Esta circunstancia ha sido felizmente aprovechada por la gente del Consejo de Artes de Ontario al disear
la Caja de Msica. Esta es descripta, en la sesuda jerga de los educadores contemporneos, como una herra mienta
de enseanza no estructurada de medios mltiples. Preprense, porque vamos a levantar la tapa: cintas, discos,
partituras musicales de avant-garde, opsculos, antiguas pginas musicales de todo el mundo, una concha marina,
cas tauelas, campanillas, kazoos, un tamborn, tambor de bolillas, armnica, un tro zo de cadena, un rallador de
queso y un dedal, un er-whu chino (no nos pregun ten) y cerca de trescientas rarezas musicales ms.
El paquete cacofnico completo puede ser suyo por 395 dlares, aunque obvia. mente se supone que sern
vendidos fundamentalmente a las escuelas. Tal vez estn dirigidas al maestro de msica que pensaba que tena de
todo, ms que al padre que pensaba ya que tena demasiado.
Tiene realmente algn sentido tratar de tener un techo en los gastos educativos, mientras ej. Consejo de Artes de
Ontario est tramando elevar la azotea? (The Globe and Mail, 1 de diciembre de 1971).

NOTA: Sera un error pensar que por tener los jvenes sus habilidades musicales menos desarrolladas
que los profesionales resulta ms sencillo componer msica para ellos. Podra decirse que la pobreza de
repertorios estimulantes para 105 j venes contemporneos sugiere precisamente lo contrario. Pareciera que
muchos compositores estiman que las limitaciones tcnicas de 105 grupos de jvenes se hallan por debajo o
muy lejos de sus capacidades.
De todas mis incursiones en este gnero, la ms ambiciosa es Treno (una pieza religiosa para nuestro
tiempo), que fue escrita para y estrenada por la Vancouver Junior Symphony en 1967. Es difcil hallar un
tema que se conecte con la juventud de hoy. Deseaba encontrar algo que ocupara tanto sus mentes como sus
odos, y tambin su conciencia como su musicalidad. Treno fue un intento de encontrar una solucin a estos
planteos. Lo que sigue fue publicado por primera vez en Musc, mayo de 1970, vol. 4, No 5.

8 Treno

Hay momentos en los que uno se inclina a pensar que los grandes das de la msica religiosa ya han pasado.
La iglesia fue en otros tiempos el ms fuerte protector de la msica; era poderosa y poda solventar los servi cios de
los mejores msicos. La suntuosa msica religiosa de Gillaume de Machaut y Monteverdi, de Mozart y Schubert
atestigua siglos de un patro cinio musical excepcional. Pero desde la poca de Beethoven, el tipo de msica
religiosa que tuvimos raramente fue originado por las iglesias, y la mayora de las obras son ejecutadas en las salas
de concierto. Hoy, un de-clarado compositor religioso como Stravinsky ha sido privado de su autn tico protector, y
la vibrante expresin que l y otros pudieron haber lleva do a la iglesia fue rechazada, a menudo en favor de
enclenques sustitu tos. El gusto de Dios parece haberse deteriorado en los ltimos aos.
Sin embargo, a pesar de la falta de inters de la Iglesia en proporcio nar las ms contemporneas o
ambiciosas formas de expresin musical, los compositores no han mostrado una equivalente falta de inters en
dejar de componer msica religiosa.
Espero que por msica religiosa podamos entender cualquier obra que tenga una fuerte tica cristiana e
implicancias humanitarias. Cuando escriba el prrafo precedente pensaba menos en las deliciosas obras de
compositores tales como Benjamn Britten, con textos que glosan aspectos de la Biblia o de la liturgia, que en los
numerosos trabajos de compositores modernos, populares y clsicos, que adoptan posiciones morales con res pecto
a problemas contemporneos tales como la guerra, la discriminacin racial y todo tipo de comportamientos
humanos indignos, pues la cristian dad tiene soluciones para estos problemas. La obra a la que me voy a referir es
de este tipo.
En su ejecucin se persiguen dos propsitos principales y slo uno de ellos es musical. La msica es
utilizada aqu como el medio ms rpido de transportar a la audiencia al punto emocional desde el cual pueda darse
cuenta de la estupidez de la guerra, de todas las guerras, de todas las apologas de las guerras.
Treno es una obra para la juventud, de 18 minutos de duracin. Fue escrita para orquesta juvenil, coro
juvenil, cinco jvenes recitantes de 8 a 18 aos de edad y sonidos electrnicos. Treno es una protesta antiblica.
Los textos recitados provienen de dos documentos: (1) relatos testimonia les de jvenes y nios que presenciaron el
bombardeo atmico a Nagasaki el 9 de agosto de 1945; (2) comentarios y telegramas enviados y recibidos de la
Conferencia de Potsdam enjulio de 1945, luego de la primera explosin de ensayo exitosa por parte de los Estados
Unidos. El primer texto es reci tado por nios; el segundo, por voces de adultos grabadas en cinta magn tica. La
oposicin que esto crea es violenta. Por ejemplo:
Voces masculinas en cinta magntica: "La prueba super ampliamente las expec tativas ms
optimistas... Los efectos de la detonacin fueron tremendos... El Presidente me mostr telegramas
referidos al reciente experimento. Estaba bastante inclinado a utilizar ese texto como argumento a
nuestro favor en las nego ciaciones... El Presidente estaba complacido y dijo que el telegrama le dio pie
pa ra el lanzamiento de una advertencia final".
Voces de nios: "Cinco minutos despus vino una nia abrindose paso por la carretera. Sus ropas
estaban hechas jirones y tena el cabello revuelto... A medi da que me acercaba a Urakami comenc a
encontrar mucha gente herida. Venan tambalendose, llorando como enajenados. Sus rostros, cuellos y
manos estaban ampollados y pude ver trozos de piel desprendidos que pendan como colgajos."
Treno es una obra incmoda. Encabec la partitura con una cita del cientfico Jacob Bronowski tomada de su
libro Science and Human Values:
Cuando volv a Nagasaki... trat de convencer a mis colegas en los gobiernos y en las Naciones Unidas de
que Nagasaki deba ser conservada tal como estaba enton ces. Yo quera que todas las futuras conferencias sobre
desarme, y sobre otros te-mas que pesan en el destino de las naciones, tuviesen lugar en ese ceniciento, des
humanizado mar de escombros. Sigo pensando, como lo haca entonces, que slo en ese aborrecible contexto
podran los hombres de estado hacer apreciaciones realistas sobre los problemas que manejan en nuestro nombre.
Desgraciadamente, mis colegas oficiales no valoraron mi idea; por el contrario, me sealaron que los delegados
estaran incmodos en Nagasaki.
La msica de Treno est concebida en un lenguaje contemporneo, pero siempre en funcin del grupo de
edades al que est dirigida. Dentro dc una estructura controlada, hay numerosas secciones en las cuales se brinda a
los jvenes cantantes e instrumentistas oportunidades de realizar meditadas improvisaciones. Ms "meditadas" que

espontneas porque las secciones improvisatorias se ubican siempre yuxtapuestas a trozos de tex tos hablados para los
cuales deben lograr una ambientacin e ilustracin apropiados. Durante los ensayos trato generalmente de que los solistas ins
trumentales y los recitantes practiquen juntos, llamando constantemente la atencin de los msicos sobre el carcter de las
palabras que estn acom paando. Para ejecutar Treno adecuadamente debe adoptarse una posicin tica con respecto al tema.
En todos los ensayos de Treno (y he estado presente durante la pre paracin de varias ejecuciones a cargo de diferentes
grupos) se nota una se riedad e intensidad crecientes a medida que se manifiesta gradualmente el tema de la obra. A veces, al
principio prevalece un aire de futilidad ocasio nado en parte por las grafas peculiares de la partitura, que contiene algu nas
notaciones idiosincrsicas, y slo poco a poco los ejecutantes se van ajustando a la gravedad de los textos que estn recitando
y acompaando. Es notorio que a medida que avanzan se estn planteando interrogantes. A veces, los participantes ms
jvenes no llegan a darse cuenta de la natu raleza de la tragedia. Su inocente representacin de los oscuros textos con fiere al
conjunto un patetismo difcil de describir, pero emocionante de experimentar.
Recuerdo claramente el estreno en Vancouver en 1967, frente a un auditorio formado principalmente por maestros y
padres, personas nti mamente ligadas al destino de los intrpretes. Hubo lgrimas. Al final no hubo aplausos, slo un tenso
silencio, hasta que los oyentes, uno por uno se levantaron y se fueron. Creo que slo en ese momento los ejecutantes se dieron
cuenta del impacto causado por la obra.
El lanzamiento de esas primeras bombas fue un acontecimiento que jalon la historia, un momento en el que la
humanidad sinti por vez pri mera, tal vez an slo levemente, que ahora tenemos en nuestras manos el poder para la
aniquilacin total. Cuando me pidieron que escribiera una obra para jvenes, que les hablara directamente, lo primero en que
pens fue en este terrible legado. Significativamente, ni el titulo de la obra ni la mayora de los fragmentos de textos que eleg
mencionan especficamente lo sucedido en Nagasaki, y la obra por consiguiente es vigente para Viet nam, para Biafra, para
cualquier demostracin de agresiva estupidez, para cualquier holocausto.

A veces los organizadores de la ejecucin sienten la necesidad de aso ciar a Treno con algn acontecimiento
especial, como el Remembrance Day, ( N. del T.: Conmemoracin del fin de la Gran Guerra en 1918 (y, por extensin, de la
Segunda Guerra Mundial), 11 de noviembre. ) o de promover a continuacin una discusin acerca de qu se sugie re en la
obra. Es claramente un sermn musical; no pertenece al programa convencional de conciertos. Despus de una
ejecucin realizada en Toronto, en 1969, hubo un debate entre los intrpretes, el auditorio y un panel que inclua al
ex Primer Ministro canadiense, Lester B. Pearson, un gana dor del Premio Nobel de la Paz, Robert Jay Lifton, el
psiquitra de Yale y autor del libro Muerte en vida, donde se describen los efectos posteriores de dos bombardeos
atmicos al Japn, y Stanley Burke, el periodista ca nadiense que habla renunciado recientemente para dedicarse
exclusiva-mente a los trabajos de socorro a las vctimas de la guerra de Biafra. Creo que este debate proporcion
una oportunidad para liberar las emociones acumuladas durante la ejecucin del concierto, aunque mucha gente se
re-tir antes de la discusin, obviamente no preparada para entregarse a la casustica de las palabras.
Un compositor siempre espera que su msica habr de circular. Yo tengo naturalmente esta esperanza, pero
espero que de todas mis obras sea Treno la que ms viaje, la que llegue ms lejos y a mayor profundi dad. Deseo
que sea ejecutada literalmente hasta el cansancio. Deseo que sea ejecutada hasta que ya no sea ms necesario.
Entonces quemar la par titura.
NOTA POSTERIOR: Recuerdo haber dicho algo de este tenor durante nues tro debate en Toronto. Lester
Pearson, quien, estoy seguro, hall algo simplista mi visin de la guerra, dijo despus que le gustara que la
obra fuese ejecutada du rante una de las ceremonias de las Naciones Unidas, y ofreci considerar el asun to
con algunos amigos all. El artista engag siempre siente que si su trabajo es fuerte y su mensaje claro puede
tener xito en persuadir a hombres cuyas ambi ciones parecieran estar provocadas por consideraciones de
otro tipo. Casi haba olvidado el amable gesto del seor Pearson, cuando recib un da una carta de cierto
embajador de la ONU, quien me informaba que la obra haba sido consi derada all por cierta gente, pero que
aun hallndola conmovedora, estaban preo cupados por la posibilidad de que, en caso de ejecutarse, pudiera
hacer que algu nos delegados se sintieran incmodos -una extraa confirmacin de las afirma ciones de Jacob
Bronowski acerca de la poca inclinacin de los polticos a dejar-se embargar por la emoci6n de la compasin
o de las lgrimas.

9 Partiendo en Nuevas Direcciones

Esto podra comenzar ms o menos as:

Se le pide a cada uno que escriba las cosas que percibe. Diez minutos despus, al discutir las listas,
advertimos que mientras muchos han visto al gunas escenas interesantes, pocos son los que escucharon algo
interesante y an menos los que tocaron, olieron o gustaron algo. Podramos deducir a partir de esta experiencia
que para la mayora de la gente "percibo" es sinnimo de veo".
Utilizamos entonces un tiempo considerable tratando de destapar todos los receptores sensitivos. La clase es
bombardeada con ejercicios y preguntas. Cuntos sentidos hay? Qu podemos decir de las sensaciones de fro,
calor, dolor, placer? Descubre usted en su cuerpo alguna eviden cia de un sentido kinestsico o muscular? Si no es
as, estire, flexione los msculos, expanda el flanco. Hay un sentido visceral? Sintese inmvil y Sienta cmo su
almuerzo se traslada a travs de los tractos digestivos de su estmago, sienta la sangre en sus venas, los nervios en
sus odos. Sienta la malaise y el lan de los msculos y las vsceras. Escuche el sonido de sus propios prpados
pestaean do; huela la piel de su mano; cuente los pelos de su brazo.
Sintese en silencio y reciba los mensajes del mundo.
Son los sentidos los que nos dan informacin acerca del mundo exte rior y el bienestar de nuestro propio
cuerpo. El tema nos absorbe en una discusin.
.Y qu pasa con la percepcin extransensorial?", pregunta un estu diante. En este caso se detecta
informacin proveniente del mundo exte rior, aparentemente sin la intervencin de ningn receptor conocido. On
das cerebrales sintonizadas en una red electromagntica. Discusin ms animada.
A menudo, descubrimos, desarrollamos una aguda conciencia de un sensoreceptor amputando algunos de
los que lo rodean. As se vendan los ojos de los participantes y se les pide que caminen palpando en derredor dc la
clase. Finalmente descubrimos la textura de las sillas en las que nos sentamos durante algunas semanas con los
traseros embotados. Cun lar ga es esta pared? No puede verla? Pues entonces sintala con un lento movimiento
de su mano registrando cada imperfeccin de la pintura con sismogrfica delicadeza.
Anuncio a la clase que he ubicado a alguien en el centro del aula y pido que lo describan, utilizando todos
sus sentidos excepto el de la vista. Cu1 es la longitud de su nariz? Cul es la textura de su cabello? Se
hacambiado recientemente las medias? Fuma? Su piel es salada? Qu ms?
Le pido a los alumnos que vuelvan maana trayendo cinco texturas interesantes. Debern seguir con las
vendas de los ojos colocadas hasta en contrar el camino de salida del edificio. Se dispersan cautelosamente.
Al da siguiente circulan entre los presentes, que estn con los ojos cerrados, centenares de pequeos objetos
peludos, pinchudos, resbaladi zos, escamosos, pulidos, cerdosos, arrugados. Un estudiante trajo carne cruda. Varias
muchachas chillan al tocarla, rehusndose a sostenerla.
Lo conocido escapa a la monotona convirtindose en desconocido; as se revitaliza el mundo.
Traje una bolsa de manzanas, y le doy una a cada estudiante, sea lando que deseo que la manzana sea
considerada como una experiencia de medios mltiples.
Olfatean la manzana.
Sienten su frescura.
Inspeccionan su moteada geografa como si fuera el mapa de un pas privilegiado.
La sacuden y escuchan la danza de las semillas sueltas.
Y entonces la muerden...
Cinco sentidos. Mientras mastican les leo un soneto de Rilke:
La manzana completamente redonda, la pera y la banana,
la grosella... todo esto
habla de vida y muerte dentro de la boca... Siento...
Lelo en la cara de un nio
gustndolas. Esto viene de lejos. Est sucediendo algo indescriptiblemente lento en tu boca?
Donde de otro modo haba palabras, fluyen descubrimientos,
liberados todos sorpresivamente de la carne frutal.
Es aventurado decir a qu llamas manzana. Esta
dulzura, primero concentrada, que pueda,

delicadamente incrementada al degustara,

crecer clara, despierta, transparente, dotada de doble sentido,

soleada, terrenal, del aqu y del ahora

Oh experiencia, dicha sensorial!-, inmensa!

1 Sonetos a Orfeo, 1, 13.

Este no es un momento apropiado para teorizar, as que continuamos por el resto de la hora escuchando a nosotros
mismos comiendo nuestras manzanas.
Otro da, mi colega Joel Smith se hace cargo de la clase. Con sus dedos de pintor sostiene una pequea
esfera blanca y pregunta a la clase que es.
"Un huevo", responde alguien vivazmente.
"Cmo lo sabes?", pregunta Joel. "Qu. es lo que realmente ves?"
"Un disco blanco", dice otro estudiante. "Una pelota de ping pong." "No! Una luna. Un smbolo de
fecundidad".
A Joel le preocupa la relatividad y la multiplicidad de la realidad. Sosteniendo el huevo sobre el piso
pregunta: "Y ahora qu?"
"Est por dejarlo caer
"Tomen una hoja de papel y dibujen esto".
Deja caer el huevo, que estalla en el piso.
Observamos los dibujos. Algunos muestran al huevo suspendido en los dedos de Joel, con el piso debajo y
lneas radiales de gravedad provo cando suspenso entre ambos. Otros lo muestran en vuelo, arrancado de los dedos
de Joel por el energtico piso. En otros se ve la instantnea en una fraccin de segundo antes de la carnicera. Hay
todava otros que mues tran al huevo convertido en fluido y esquirlas de cscara. l4irando el blan do mejunje, nos
damos cuenta de que delante de nuestros ojos se ha desa rrollado una notable metamorfosis; pero tan veloz que
difcilmente fue re gistrada.
Rpidamente Joel torna otro huevo de su bolsillo y lo suspende sobre cl piso de manera exasperante. Estamos
alerta: esta vez queremos estudiar la milagrosa transformacin ms profundamente.
Lo deja caer.
El huevo aterriza, rebota y luego rueda, un poco golpeada la cscara, pero aparte de eso completamente
intacto. Es un huevo duro. Joel Smith dice lacnicamente: "La realidad es a veces ambigua".
Joel Smith es pintor. Yo soy compositor. Hemos participado juntos de una experiencia pedaggica sobre
integracin de la msica y las artes visuales, en la Universidad Simon Fraser .
2.-dur de 1965 a 1971 Joel Smith y dems mencionados en este artculo huyeron cuando la Facultad de
Educacin decidi que prefera usar autoharps y pintar muecos de nieve en lugar del ingenio.
Cada seccin de nuestro curso de Comunicaciones para primer ao fue dictada por un compositor y un pintor.
Peter Huse y Bob Bigelow, con envidiable fervor intelectual, inten taron crear una gramtica panesttica, uniendo
la visin a la audicin. Sus experimentos prcticos los condujeron al desarrollo de notaciones pictogr ficas para la
nueva msica que componen y ejecutan sus alumnos. Doug Muir y Ian Baxter son ms relajados, casi orientales,
con sus grupos. La silenciosa, aunque muy retrica enseanza no verbal de Ian es un comple mento natural de los
ejercicios de meditacin y yoga que realiza Doug, preliminares a la apreciacin musical.
Un da entr en la clase de Doug Muir. El aula estaba a oscuras. Todos se haban sacado sus zapatos y medias.
Estaban respirando profunda-mente, y a una seal, se movan pausadamente. Luego se acostaron en el suelo y
escucharon una variedad de grabaciones musicales. Doug les recor daba: "El cuerpo entero es un odo".
A veces, Joel Smith y yo no vamos ms all de nuestros ejercicios elementales de sensibilizacin y no
incursionamos en las artes visuales o en la msica como tales. Cuando lo hacemos, siempre permanecemos alertas
an te una naciente simbiosis, para construir entonces sobre sta.
Un da, estuve hablando sobre el canon. El canon es un procedimien to musical en el cual una voz sigue a la
otra en estricta imitacin, pero re trasada en el tiempo. Se me ocurri de pronto que podramos hacer fcil-mente
un canon de medios mltiples. As, cuatro estudiantes se ubicaron ante sendos tableros de dibujo, mientras otros
cuatro permanecan frente a ellos. Los del frente tenan instrucciones de producir sonidos con sus vo ces, que los
ubicados ante los tableros deban traducir inmediatamente a diseos visuales. Mientras los primeros cuatro
vocalizaban, a veces de ma nera sorpresiva o divertida, los otros cuatro salpicaban sus papeles con pin tura. El
resultado fue algo as como un dibujo animado con desplazamien to de fase. Entonces agregamos cuatro bailarines
2

a quienes pedimos que ig noraran los sonidos que escucharan y que se concentraran en mover sus cuerpos de
acuerdo a las formas que vieran aparecer en las pginas. Final mente, cuatro estudiantes ms fueron provistos de
instrumentos de percu sin y se les indic que se concentraran en la reproduccin de los gestos de los bailarines en
sus instrumentos. Al principio, este canon cudruple de medios mltiples pareca totalmente incoherente, pero fue
asombroso, al cabo de media hora, observar cmo se familiarizaron los ejecutantes con la traduccin instantnea e
imaginativa.
A veces, un simple recurso puede servir como medio para la traduc cin de un sentido a otro: por ejemplo,
un espejo. Hay un ejercicio teatral bien conocido en el que dos personas se ubican frente a frente, una imi tando
como un espejo los movimientos de las manos y del cuerpo de la otra. Esto puede utilizarse como un motivador
para una serie de ejercicios sinestsicos. Por ejemplo, luego de moverse sincronizadamente durante un rato,
anuncio a la clase que deseo que ahora se imaginen un espejo de pro piedades nicas: adems de las imgenes,
imita cualquier sonido ubicado frente a l. Cada sonido producido por un participante debe ser exacta e
instantneamente reproducido por la persona que est enfrente. El espejo habla; el espejo canta; el espejo produce
extraos sonidos, y siempre al unsono consigo mismo. En algunas ocasiones, trabajando con msicos, las voces
son sustituidas por instrumentos y los estudiantes se, adiestran en re producir alturas tan instantneamente como
sea posible. El director pro duce una altura determinada, el espejo la reproduce; apenas esto sucede se escucha otra
altura, y as sucesivamente. En otras ocasiones hemos terminado en el
piso, frente a frente, formando parejas a ambos lados de un largo rollo de papel. Partiendo del Centro, un
estudiante dibuja lentamente diseos abstractos, mientras el estudiante opuesto dibuja simultneamente una
inversin especular de esa figura.
Tenemos cinco sentidos para aprehender el medio. Sin embargo, somos tan desdeosos de nuestra capacidad
para tocar, gustar y oler cosas, que no hemos desarrollado forma artstica alguna para estas modalidades
sensoriales. Algn da me gustara tomar todas las formas artsticas posi bles compiladas por Joseph Schillinger, el
matemtico, y que una clase creara un trabajo artstico a partir de cada una de ellas.
Todava tenemos algunos bellos ejemplos del arte de medios mlti ples en el ritual religioso. Un ejemplo lo
constituye la misa catlica. Para los ojos estn el arte y la arquitectura de la catedral; para los odos, las campanas y
las voces que cantan; para la nariz, el incienso; para la boca, la transustanciacin del pan y del vino; mientras que
el sentido del tacto es estimulado de diversas maneras, desde las cuentas del rosario en la mano hasta las piedras
del piso contra las rodillas al rezar. Todas estas sensacio nes estn orquestadas de manera tal que jams producen
una sobrecarga sensorial.
Existen muchos otros ejemplos de rituales de medios mltiples. Catar vinos es una actividad en la cual, si se
realiza correctamente, convergen to dos los sentidos. Esta es la razn por la cual los cristales deben tocarse en tre
si, para llevar la belleza a los odos, el nico sentido que de otra ma nera sera ignorado.
Desde el comienzo de la experiencia en la Universidad Simon Fraser, intentamos desarrollar la tcnica y el
contenido para una nueva enseanza que no rompa la primigenia unidad de los sentidos. O mejor, podramos decir
que esta unidad ya ha sido rota y que nos ocupamos de reconstituir a nuevamente en campos naturales de
interaccin.
Esto no es fcil de lograr, especialmente para aquellos que, como no sotros, han sido rigurosamente
adiestrados en formas artsticas aisladas, pues en la adquisicin de nuestras habilidades, nos vimos obligados a per
mitir que se atrofiara una gran parte de nuestro aparato perceptivo. Pero, tal vez este mismo hecho nos haga a todos
ms ansiosos an por recuperar una confluencia de los sentidos.
Durante el primer ao, los sbados, se desarrollaba el Curso de Sen sibilizacin, al que estaban invitados gran
parte de los miembros del pro fesorado. Simplemente nos reunamos a las 10 de la maana en el teatro para una
serie de experiencias, charlas y discusiones que continuaban has ta que nos cansbamos. Cuando quisimos estudiar
el ojo, reunimos a un fi silogo, para que nos hablara sobre la fisiologa de la visin, a un psiclo go para que nos
instruyera sobre la psicologa de la visin y a un pintor y a un arquitecto, para que compartieran con nosotros sus
puntos de vista acerca de la esttica de la visin. Recuerdo que
que terminamos esa sesin dis cutiendo acerca de si Homero describi al mar como "vino tinto" porque era
daltnico o porque el Egeo tena una pigmentacin diferente en aque lla poca.
Una cosmetloga y un epidemilogo acudieron a nuestro Curso de Sensibilizacin a exponer sus trabajos en
el rea del olfato. La cosmetlo ga nos roci a todos con sus perfumes y nos cautiv con su vidriosa charla de
vendedora. Luego, el epidemilogo hizo demostraciones del tipo bas tante diferente de bombas malolientes en las
que l trabajaba, cuyos vahos venenosos, al ser inhalados, matan a los insectos. Terminamos esa sesin discutiendo

posibles medios de formular una "escala de olores" para com posiciones olfatorias, semejante a la desarrollada por
Des Esseintes, el protagonista de la novela A rebours de Huysmans. Una experimentacin posterior demostr que
los "acordes olorosos", formados por tres o cuatro aromas diferentes son bastante chatos, en cambio las "melodas
olorosas"-en las cuales una progresin de varios aromas se roca, por ejemplo, so bre un antebrazo- son
intoxicantemente efectivas.
Cunto tiempo pasar hasta que revivamos las delicadezas olfativas descriptas en las pginas de Las mil y
una noches? Me he preguntado a me nudo si ser posible tener algn tipo de forma de arte sin tener un meta
lenguaje por medio del cual se pueda definir y describir esa forma de arte. Por ejemplo, suponiendo que
deseramos tener un arte del olfato, seria necesario que primero diramos nombres a todos los olores, para organi
zarlos as en un sistema a partir del cual se pudieran crear las composicio nes. Por cierto, nuestra capacidad para
describir fenmenos auditivos y visuales (p. ej. para ubicarlos dentro de un sistema) excede ampliamente la
capacidad para describir experiencias tctiles u olfativas. Y as es que la msica y la pintura son formas de arte,
mientras que las otras cosas no lo son, o al menos no lo son todava.
Lo que tenemos ante nosotros es bastante claro. Debemos revivir los
sensoreceptores que se estn
atrofiando descubriendo nuevas formas de arte que los involucren de maneras nuevas y estimulantes. Y debemos
descubrir el factor unificador de todas las formas de arte para alcanzar una sntesis ms elevada.
Que los juegos de los nios sean nuestro modelo. Encuadrarlos den tro de las formas de arte conocidas seria
un intil ejercicio taxonmico. Y sin embargo hay aqu un principio unificador, una integracin de la intencin y la
accin.
Hoy procuramos sobre todo una expresin natural.
El arte oficial es artificial.
Debemos inventar y arribar a nuevas formas de arte con la esperanza de que esta integridad, nunca ausente en
los juegos de los nios, pueda vol ver a todos nosotros.

10 Curriculum Vitae
Puede institucionalizarse la creatividad? Esta es una pregunta que deberan formularse todas las
instituciones que pretendan incorporarse al cambio.
Pero la mayora de las instituciones no pretenden incorporarse al cambio. Como los monumentos, tienen la
esperanza de vivir para siempre mantenindose estacionarias. Ellas sostienen las tradiciones y habitualmen te
actan como si estuvieran disecadas. Podramos llamarlas reaccionarias o ligadas a la autoridad, pero en realidad
son barreras contra la anarqua y el capricho. Slo en pocas de cambios violentos nos atrevemos a cuestio nar
pblicamente su funcionamiento.
Cuando yo era joven, fui a aprender a una universidad. No tena ilu siones de aprender all muchas cosas
nuevas, y durante un tiempo me con-form con aprender cosas viejas. Cuando esto dej de interesarme, tuve
choques con algunos de mis profesores y un da me encontr sentado en la oficina del decano. El decano era un
sectario alemn spengleriano y estaba muy enojado. Se mantuvo con los puos apretados como pequeas pelo tas y
estrujndose a si mismo. Me dijo que deba hacer una opcin: o dejaba de molestar a los profesores o sala de la
universidad.
Era un da de invierno difano y brillante. El sol resplandeca y la nieve se estaba derritiendo. Estaba a punto
de contestarle cuando observ que el sol estaba brillando a travs de sus orejas. Tena orejas grandes, de esas que
los franceses llaman "les etoiles". Poda ver todas las venitas que haba en ellas.
Entonces sucedi algo extrao. Me re. Fue una de esas pequeas ri sas nerviosas que a veces atacan a los
nios antes de ser castigados.
"Vyase!", dijo el decano.
"Tal vez comet un error", suger.
"Fuera!"
Este fue el final de mi educacin formal, y durante muchos aos me mantuve tan lejos como fuera posible
de todas las instituciones, las cuales estaba seguro que eran conspiraciones contra el cambio regenteadas por
prusianos pusilnimes, quienes disfrutaban estrujndose as mismos. La au toridad siempre me pareci lo opuesto a

la invencin. Representa una re nuncia a aprender. Y as uno busca mentores en otras partes, en los libros si es
necesario. Mis mentores brillan con transparencia a travs de mi tra bajo: Ezra Pound, Paul Klee, Wassily
Kandinsky y Sergei Eisenstein, grandes maestros porque fueron grandes estudiosos.
Cuando, aos despus, me incorpor a mi primera institucin acad mica, fue por la puerta trasera y con extremos
recelos. A medida que entraba en confianza, sin embargo, empec a asumir un sentido de misin: estaba resuelto como
maestro a no inhibir o destruir el fervor juvenil de mis alumnos. No estaba en condiciones de mantenerme
completamente fiel a ese ideal, por supuesto, y la experiencia me ense a considerarlo co mo una ingenuidad. A
veces la funcin de un maestro tambin puede ser la de actuar como un abrasivo contra impulsos creativos,
resistirse a veces a los estudiantes talentosos en un deliberado intento de hacerlos investigar y defender las
premisas de sus propias intuiciones.
Yo no s si mi trabajo es tomado en serio o no. He dado gran nmero de clases invitado por universidades o
escuelas y soy consciente de que a menudo me introdujeron como una distraccin contra el tedio de la ruti na.
Schafer arma una parranda durante unos das, despus de los cuales la clase vuelve a la seria ocupacin de soplar el
clarinete.
Aun as, no puedo resistir la tentacin de proyectar modelos institu cionales en los que a uno le gustara
trabajar. Lo que ofrezco aqu est pensado slo como una orientacin para una institucin dedicada a las ar tes
integradas. Nada en este libro es tan experimental como mi modelo de currculo, y es por eso que aparece donde
corresponde, en la ltima pgi na.

Bosquejo de Currculo para Msica

Ejercicios diarios iniciales: (1) prctica del canto llano; (2) contem placin; (3) euritmia.

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Primer ao
Percepcin y sensibilizacin (sonido, visin, gusto, olfato, tacto, mo vimiento, gesto, psiquis y soma).
Limpieza de odos (aprendiendo a escuchar).
Creatividad (exploracin libre para descubrir repertorios de sonidos).
Acstica 1 (acstica bsica).

Historia y teora 1 (bsica).

Cultura vocal 1 (experimentacin con la voz en poesa, canto, alocu cin).
Instrumento (a eleccin).

Segundo ao
Educacin auditiva 1 (percepcin de estructuras).
Creatividad (creatividad controlada, trabajo con formas establecidas).
Psicoacstica.

Polucin sonora.
Estudio de los Medios I (grupos de trabajos intermedios, euritmia, danza, etc.).
Historia y Teora II.
Cultura vocal II (canto coral).
Instrumento (a eleccin).

Tercer ao
Educacin auditiva II (estudio del paisaje sonoro mundial).
Creatividad (composicin libre-dentro-del-control).
Electroacstica.
Msica electrnica y computarizada.

Estudio de los Medios II (cine y televisin).

Historia y Teora III (exploracin de una cultura musical extica).
Cultura vocal III (composicin con la voz, poesa, programas radiales,
etc.).
Instrumento (a eleccin).
Cuarto ao
Dos proyectos:
(a) Personal (creativo o erudito).

(b) Social (investigacin grupal o individual de una situacin socio-acstica; p. ej. trabajo sobre
el Proyecto Paisaje Sonoro Mundial).
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Escaneo y OCR :
MUSICA MAESTROS
www.musicamaestros.com.ar
Este libro se termin de imprimir en los talleres de la Grfica M.P.S.
Chile 267 Avellaneda Buenos Aires el 29 de Junio de 1984
Ttulo original
The Rhinoceros
in the Classroom
Traduccin
de Ricardo
de Gainza
ISBN 95O-22~24O-6 Ricordi Americana S.A.E.C.
Published by Universal Edition (Canada) Ltd.
@ 1975 by UNIVERSAL EDITION (Canada) Ltd.
Unica edicin en espaol autorizada para todos los pases a:
RICORDI AMERICANA S.A.E.C. Cangallo 1558. Buenos Aires.
Todos los derechos estn reservados. AII rights reserved.
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11.723.