Anna I.

Brzeziska, Karolina Appelt,

Szymon Hejmanowski, Sawomir Jaboski,
Baej Smykowski, Julita Wojciechowska,
Beata Zikowska

Portrety psychologiczne
czowieka
szanse i zagroenia rozwoju

Cykl artykuw opublikowanych w latach 2003-2004

w miesiczniku Remedium

Teksty te byy podstaw przygotowania podrcznika:

A. I. Brzeziska (red.). (2005). Psychologiczne portrety
czowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa
(s. 5-19). Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Spis treci
0.

Brzeziska, A. (2003). Portrety psychologiczne czowieka. Jak zmienia si

czowiek w cigu ycia? Remedium, 4 (122), 1-3.........................................................03

1.

Brzeziska, A. (2003). Wczesne dziecistwo pierwszy rok ycia:

szanse i zagroenia rozwoju. Remedium, 4 (122), 4-5. ................................................09

2.

Hejmanowski, Sz. (2003).Wczesne dziecistwo drugi i trzeci rok ycia:

szanse rozwoju. Remedium, 5 (123), 4-5......................................................................16

3.

Wojciechowska, J.. (2003).Wczesne dziecistwo drugi i trzeci rok ycia:

zagroenia rozwoju. Remedium, 6 (124), 4-5................................................................21

4.

Jaboski, S. (2003). Wiek przedszkolny szanse rozwoju.

Remedium, 7-8 (125-126), 6-7. .....................................................................................26

5.

Smykowski, B. (2003). Wiek przedszkolny zagroenia rozwoju.

Remedium, 7-8 (125-126), 8-9. .....................................................................................30

6.

Appelt, K. (2003). Wiek szkolny - szanse rozwoju.

Remedium, 9 (127), 4-5.................................................................................................33

7.

Jaboski, S. (2003). Wiek szkolny zagroenia rozwoju.

Remedium, 10 (128), 4-5...............................................................................................37

8.

Bardziejewska, M. (2004). Okres dorastania - szanse rozwoju.

Remedium, 11 (129), 4-5...............................................................................................40

9.

Hejmanowski, Sz. (2004). Okres dorastania - zagroenia rozwoju.

Remedium, 1 (131), 4-5.................................................................................................45

10.

Smykowski, B. (2004). Wczesna doroso szanse rozwoju.

Remedium, 2 (132), 4-5. ...............................................................................................49

11.

Wojciechowska, J. (2004). Wczesna doroso - zagroenia rozwoju.

Remedium, 3 (133), 4-5.................................................................................................53

12.

Appelt, K. (2004). rodkowa doroso - szanse rozwoju.

Remedium, 4 (134), 4-5.................................................................................................57

13.

Zikowska, B. (2004). rodkowa doroso - zagroenia rozwoju.

Remedium, 5, (135), 4-5................................................................................................61

14.

Marchow, M. (2004). Pna doroso szanse rozwoju.

Remedium, 6 (136), 4-5.................................................................................................65

15.

Hejmanowski, Sz. (2004). Pna doroso zagroenia rozwoju.

Remedium, 7-8 (137-138), 4-5. .....................................................................................60

16.

Brzeziska, A. (2004). Szanse i zagroenia rozwoju epilog:

co pomaga, a co szkodzi rozwojowi czowieka? Remedium, 9 (139), 4-5.....................73

Lektury ................................................................................................................................77
2

0.
Brzeziska, A. (2003).
Portrety psychologiczne czowieka.
Jak zmienia si czowiek w cigu ycia?
Remedium, 4 (122), 1-3.
Punkt wyjcia: rozwj przez cae ycie

Czowiek zmienia si przez cae swe ycie, w kadym kolejnym okresie rozwoju kierowane s
ku niemu inne oczekiwania spoeczne, inne bowiem wymagania stawia mu najblisze rodowisko, w
ktrym yje, zmienia si jego ciao jego powierzchowno i sprawno. Jako biegu jego cieki
rozwojowej zaley od tego, w jakie waciwoci zosta wyposaony przez natur i od tego, jaka jest
jako rodowiska, w ktrym przychodzi mu zaspokaja rne swe potrzeby. Znacznie wiksze jednak
znaczenie ma to, czy znaczce dla niego osoby z najbliszego otoczenia s na tyle wraliwe, i potrafi
rozpozna trafnie jego potrzeby w danym momencie rozwojowym i do nich dostosowa swoje
oczekiwania. To dopasowanie (lub jego brak) jest wic gwnym czynnikiem wyznaczajcym tempo i
rytm procesu rozwoju oraz jako osigni rozwojowych w rnych sferach: sprawnoci fizycznej,
rozwoju poznawczego, emocjonalnego i spoecznego (por. Rys. 1.).

Natura
WYPOSAENIE, Z KTRYM
CZOWIEK PRZYCHODZI
NA WIAT

Podstawowe
zadanie OSB
ZNACZCYCH

w rozwoju
czowieka

DOPASOWANIE
wymaga otoczenia
do moliwoci
jednostki

Wasna

Tempo rozwoju

AKTYWNO

Rytm rozwoju

Jako osigni
rozwojowych

CZOWIEKA

Kultura
JAKO RODOWISKA
FIZYCZNEGO
I SPOECZNEGO

Rys. 1. Czynniki rozwoju czowieka

Celem cyklu artykuw pod wspln nazw Portrety psychologiczne czowieka jest ukazanie
tendencji rozwoju czowieka w cigu caego jego ycia - od narodzin po kres ycia, tj. w okresie
dziecistwa, dorastania i dorosoci. Charakterystyki tego, co dzieje si w kolejnych okresach ycia
dokonamy zawsze z dwch punktw widzenia: (1) z perspektywy typowych dla danego stadium rozwoju
osigni rozwojowych czyli bdzie to jasna strona portretu i (2) z perspektywy zagroe i czynnikw
ryzyka oraz zachowa nieprawidowych czyli ciemnej strony portretu. Tak szerokie ujcie wynika z
przyjcia przez nas kilku podstawowych zaoe (Newman, Newman, 1984, s. 4), a mianowicie:
(1) czowiek nie tylko zmienia si, ale take rozwija przez cae swe ycie od poczcia do mierci,
zatem znaczce zmiany rozwojowe wystpuj w kadym okresie ycia,
(2) aby zrozumie logik (sens) i dynamik (rytm) zmian indywidualnych cieek rozwoju ludzi naley
bra pod uwag zarwno to, co si zmienia w kadym kolejnym okresie ycia, jak i to, co
pozostaje stae mimo upywu czasu, a wic z jednej strony bdzie nas interesowao to, co
nowego pojawia si w kolejnych fazach rozwoju, jak i to, co jedynie usprawnia si i doskonali,
(3) rozwj dotyczy zawsze czowieka jako caoci (ksztatowanie si tosamoci), co nie
oznacza nie brania pod uwag szczegowych zmian jego funkcjonowania w rnych obszarach,
np. rozwj fizyczny, intelektualny, emocjonalny czy spoeczny,
(4) zmiany rozwojowe naley analizowa w kontekcie istotnych dla jednostki w danym etapie jej
ycia rnych rodzajw rodowiska, w ktrych yje oraz zwizkw, w jakie wchodzi z ludmi
w swym najbliszym otoczeniu, ludzie ci bowiem to specyficzne - kluczowe - czynniki jej
socjalizacji.
Podzia ycia czowieka na etapy

Analiza stosowanych przez rnych badaczy biegu ludzkiego ycia kryteriw wyodrbniania
okresw (etapw, stadiw czy faz) w yciu czowieka pokazuje, i mimo e s one tak rnorodne, to
jednak istnieje zadziwiajca zbieno, co do ustalanych nawet w przyblieniu granic wiekowych oraz
sensu (tj. wskazywania tego, ku czemu zmierzaj) przemian rozwojowych w ramach wyodrbnionych
etapw rozwoju. Zawarte w Tab. 1. zestawienie pokazuje rne propozycje podziau biegu ycia
czowieka na trzy etapy: dziecistwa, dorastania i dorosoci. Wszyscy badacze wymienieni w tej tabeli
podobnie ujmuj sens przemian rozwojowych w wyodrbnionych etapach drogi ycia, tzn. jako
wzrastajc niezaleno jednostki od otoczenia w rozmaitych obszarach jej funkcjonowania.
Tab. 1. Etapy rozwoju czowieka w cigu ycia
ETAP

WIEK
M. Debesse
(1952/1983)

L. S. Wygotski
(1984/2002)

DZIECISTWO

DORASTANIE

DOROSO

0 10/12 lat

10/12 18/20 lat

od 18/20 lat

1.

wiek dziecinnego
pokoju (0-3 lata)

2.

wiek kozioka
(3-6/7 lat)

3.

wiek szkolny
(6/7-12/13 lat)

1.

niemowlctwo
(0-1 rok ycia)

2.

wczesne dziecistwo
(1-3 lata)

3.

wiek przedszkolny
(3 6/7 lat)

4.

wiek szkolny

4.

wiek niepokojw
dojrzewania
(12/13-16/17 lat)

5.

wiek modzieczego
entuzjazmu
(16/17 18/20 lat)

5.

wiek dojrzewania
(12/13 17/18 lat)

(6/7 - 12/13 lat)

E. H. Erikson
(1950/1997)

D. J. Levinson
(1986)

1.

wiek niemowlcy
(0-1 rok ycia)

2.

5.

6.

wczesna doroso
(18/20 30/35 lat)

dziecistwo
(1-3 lat)

7.

rednia doroso
(30/35 60/85 lat)

3.

wiek zabawy
(3-6 lat)

8.

pna doroso
(od 60/65 lat)

4.

wiek szkolny
(6-12 lat)

1.

era przeddorosoci
(0 17 lat)

3.

era dorosoci
wczesnej (17-45 lat)

4.

era dorosoci
redniej (40-65 lat)

5.

era dorosoci pnej

(od 60 roku ycia)

2.

adolescencja
(12/13 18/20 lat)

okres przejciowy
(17-22 lata)

Co dzieje si w kadym etapie ycia?

Pierwszy etap ycia (pierwsze 10/12 lat) dzieli si zwykle na mniejsze podetapy, ze wzgldu na
liczb (gsto) i przede wszystkich wag dokonujcych si wtedy przemian rozwojowych.
Niezalenie od przyjmowanej filozofii ujmowania sensu tego wczesnego okresu ycia, tj. tylko jako
okresu przygotowujcego do realizacji zada yciowych w okresach pniejszych (np. przeddoroso
wg Levinsona, 1986) czy te jako okresu wartociowego samego w sobie (Debesse, 1983), pierwszy
etap ycia zajmujcy ok. 10-12 lat nazywa si dziecistwem, a jego sens ujmuje jako osignicie
kompetencji podstawowych z punktu widzenia moliwoci zaspokajania wasnych
potrzeb tak osobistych, jak i spoecznych, zwizanych ze znalezieniem swego miejsca w
niszach spoecznych. Kade dziecko opanowuje na takim poziomie, jak to tylko jest moliwe - w
ramach posiadanego wyposaenia genetycznego i przy istniejcym ze strony otoczenia wsparciu jakie sposoby kontrolowania swego najbliszego otoczenia, wywierania na wpywu, dostosowywania
go do swoich potrzeb. Staje si fizycznie (poprzez opanowanie rnych sprawnoci motorycznych) oraz
spoecznie (poprzez opanowanie mowy werbalnej i/lub niewerbalnej) bardziej czy mniej niezalene od
swoich opiekunw.
Okres dziecistwa jest dzielony na wsze stadia czy fazy wg rozmaitych kryteriw.
Interesujcy wydaje si podzia proponowany przez M. Debessa (1983, s. 24-27), ktry bierze pod
uwag zmian caoksztatu funkcjonowania dziecka i na tej podstawie dokonuje charakterystyki
kadego kolejnego etapu. I tak, mamy wiek dziecinnego pokoju (od narodzin do koca 3 roku ycia
dziecka), wiek kozioka (od 3 do 7 roku ycia), wiek szkolny (od 6 do 13 roku ycia), wiek niepokojw
dojrzewania (od 12/13 do 16/17 roku ycia) i koczcy ostatecznie er dziecistwa - wiek
modzieczego entuzjazmu (od 16/17 do 20 roku ycia). Jak pisze M. Debesse (1983, s. 17-18):
wszelkie etapy rozwoju odpowiadaj odrbnym rzeczywistociom (podkrel. A.B.), ktre
pozwalaj na wyrnienie tej samej liczby odrbnych rodzajw wychowania. W kadym typowym
stadium swojego rozwoju wychowanek realizuje rwnowag dynamiczn, osiga przejciowy puap
doskonaoci, zmierza do pewnego stylu ycia. <Kady wiek, kady stan ycia> mwi ju Jan Jakub
Rousseau <osiga odpowiedni doskonao, pewien rodzaj waciwej mu dojrzaoci>. Wychowawca
winien sprzyja temu deniu, t wanie doskonao naley osiga (...)..
Okres dorastania obejmuje take ok. 10 lat i trwa od 10/12 roku ycia do 20/22 roku ycia.
Jednak tutaj sytuacja jest odwrotna, ni w przypadku analizy zmian dokonujcych si w okresie
dziecistwa. atwiej jest bowiem pokaza sens przemian rozwojowych ujmujc ten okres caociowo
czyli nie wyrniajc podetapw, ewentualnie dzielc go tylko na dwie fazy pierwsz, bardziej

skupion na problemie dojrzewania psychoseksualnego, i drug skoncentrowan na problemach

dorastania psychospoecznego. Grn granic wieku 20/22 lat przyjmuje si te najczciej za
definitywny koniec okresu dziecistwa, ujmowanego cznie z okresem dorastania, przy czym ten
ostatni zawsze traktowany jest jako okres przejciowy midzy dziecistwem a dorosoci. D. J.
Levinson (1986) wrcz cay ten pierwszy okres ycia czowieka ujmuje jako jedn er i okrela po prostu
mianem przeddorosoci (patrz Rys. 2.).

Dziecistwo:
budowanie
podstaw
samodzielnego
funkcjonowania

przeddoroso

DORASTANIE:
start
w samodzielne

DOROSO:
korzystanie
z samodzielnoci
dla siebie i dla

doroso

Rys. 2. Okres dorastania jako okres przejciowy midzy dziecistwem a dorosoci

Doroso to cznie a 60-80 lat ycia czowieka od ok. 20/22 roku ycia po jego kres. Ze
wzgldu na dokonujce si znaczne jakociowe przeksztacenia caej struktury ycia jednostki w tym
czasie, a wic struktury jej osobowoci i struktury jej zwizkw z otoczeniem wyrnia si trzy podetapy
doroso wczesn, redni i pn. Najbardziej szczegow klasyfikacj zmian w tym okresie ycia
zaproponowa D. J. Levinson (1986). Wyodrbni on cznie cztery tzw. ery oraz trzy okresy
przejciowe, trwajce kady po ok. 5 lat. Jak pisze autor kada era ma swj wasny czas, cho jest
czci caoci (...), kada wnosi w t cao swj wasny, indywidualny, specyficzny wkad. Ery
czciowo zachodz na siebie, co oznacza, i pocztek nowej ery zaczyna si wtedy, gdy poprzednia
ma si ku kocowi. Okres przejciowy ma wic podwjny charakter, oznacza jednoczenie koniec i
pocztek przemian struktury ycia czowieka.
Zadania rozwojowe okresu dziecistwa, dorastania i dorosoci

W kadym kolejnym okresie ycia czowiek realizuje inne zadania rozwojowe. Jest to
efektem zmian, jakim na skutek procesu dojrzewania podlega jego ciao (dziaa tzw. zegar biologiczny
Bee, 1998) oraz zmian oczekiwa spoecznych (dziaa tzw. zegar spoeczny). Zadania te odnosz si
do sprawnoci organizmu jednostki, zmian form jej aktywnoci, procesw poznawczych i emocjonalnych
oraz struktury osobowoci, a take jej zwizkw z innymi ludmi i podejmowanych rl spoecznych. B.
M. Newman oraz Ph. R. Newman (1984) dokonujc analizy tych zada wyodrbnili gwne obszary
zmian w kadym kolejnym okresie ycia jednostki (por. Tab.2.). Jako realizacji zada rozwojowych w
kadym momencie drogi ycia zaley zatem z jednej strony od zasobw jednostki, czyli od tego, z jakimi
kompetencjami rozpoczyna kady kolejny etap ycia, a z drugiej od tego, jakie wymagania stawia przed
ni otoczenie spoeczne i jakiego wsparcia udziela jej w radzeniu sobie z nimi.

Tab. 2. Charakterystyka faz rozwoju na podstawie koncepcji kryzysw psychospoecznych E. H. Eriksona

(opracowano na podstawie: Newman, Newman, 1984, s. 46-47).
FAZA YCIA

ZADANIA ROZWOJOWE
-

niemowlctwo
(0 - 2 lata)

dziecistwo
(2 - 4 lata)

wiek przedszkolny
(5 - 7 lat)

wiek szkolny
(8 - 12 lat)

okres dorastania
(13 20/22 lata)

wczesna
doroso
(23 - 34 lata)

rednia doroso
(35 - 60 lat)

pna doroso
(powyej 61 lat)

spoeczne przywizanie
inteligencja sensomotoryczna
i prymitywna przyczynowo
stao przedmiotu
dojrzewanie funkcji sensorycznych
i motorycznych
rozwj emocjonalny
rozwj lokomocji
fantazja i zabawa
rozwj jzyka
samokontrola
identyfikacja z pci
operacje konkretne
wczesny rozwj moralny
zabawa grupowa
kooperacja spoeczna
samoocena
nabywanie sprawnoci szkolnych
zabawa zespoowa
dojrzewanie fizyczne
zwizki heteroseksualne
tosamo dotyczca roli seksualnej
operacje formalne
rozwj emocjonalny
uczestniczenie w grupach rwieniczych
autonomia w stosunku do rodzicw
zinternalizowana moralno
wybory dotyczce zawodu i pracy (kariery
zawodowej)
maestwo
urodzenie dzieci
praca
styl ycia
prowadzenie domu
opieka nad dziemi
dbanie o karier zawodow
radzenie sobie z fizycznymi zmianami
organizmu
ukierunkowanie energii na nowe role
akceptacja swego ycia
ksztatowanie pogldu dotyczcego mierci

KRYZYS PSYCHO
SPOECZNY

ZAGROENIA DLA ROZWOJU

czynniki genetyczne

rola rodzicw

rne techniki
dyscyplinowania dziecka

WSTYD I
WTPLIWOCI

program obka
i przedszkola

INICJATYWA

wpyw telewizji

oczekiwania dorosych

alhokolizm modzieczy

decyzje dotyczce zawodu

interakcja midzy partnerami

maeskimi

rozwd

BAZALNE
ZAUFANIE

contra
BRAK BAZALNEGO
ZAUFANIA

AUTONOMIA
contra

contra

wpywy psychospoeczne na
rozwj dziecka

POCZUCIE WINY

PRODUKTYWNO contra
POCZUCIE
NISZOCI

TOSAMO
GRUPOWA
CONTRA
ALIENACJA

oraz
TOSAMO
INDYWIDU-ALNA
CONTRA
DYFUZJA RL

INTYMNO
CONTRA
IZOLACJA

GENERATYWNO CONTRA
STAGNACJA

INTEGRALNO
CONTRA
DESPERACJA
I ROZPACZ

rola rwienikw
wychowanie seksualne
relacje dorastajcy - rodzice
rodzicielstwo we wczesnej
adolescencji

dowiadczenia zwizane z
ksztaceniem si

menopauza
doroli i ich starzejcy si
rodzice

zmiany w funkcjach
poznawczych zwizane
ze starzeniem si

postawy wobec siebie jako

starzejcego si dorosego

dbanie o kruch staro ze

strony otoczenia

spoeczny staroci

Wspzaleno rozwoju ludzi w rnym wieku

W kadym okresie ycia mamy do czynienia ze splataniem si cieek rozwojowych ludzi w

rnym wieku i o rnym poziomie kompetencji. Dotyczy to wszystkich rodzajw aktywnoci czowieka
zabawy, nauki i pracy oraz dzieje si we wszystkich siedliskach typu rodzina, grupy rwienicze i
towarzyskie, rnego rodzaju instytucje (opiekucze, edukacyjne, opieki zdrowotnej), miejsca pracy i
wypoczynku. Jeeli przyjmiemy zaoenie o dwustronnoci wpyww, jaki wywieraj na siebie ludzie to
uzna musimy, i zarwno jako realizacji zada rozwojowych pokolenia modszego zaley od jakoci
ich realizacji przez pokolenie starsze, jak i vice versa. W tym wic sensie nie tylko rodzice i dziadkowie
ksztatuj cieki rozwoju swych dzieci i wnukw, ale take dzieci ksztatuj cieki rozwoju swoich
rodzicw i dziadkw (a wic w istotny sposb wpywaj na ich rozwj), uczniowie nauczycieli, a
pracownicy swych przeoonych.
Oznacza to, i w kadym etapie swego rozwoju czowiek podejmuje i rozwizuje stojce przed
nim zadania korzystajc jednoczenie z obecnoci i pomocy osb modszych od siebie, rwienikw i
osb starszych. Napicie, bdce efektem rnicy poziomu wiedzy i umiejtnoci powstajce w trakcie
kontaktu z osobami modszymi i starszymi lub osobami w tym samym wieku, ale o innych
kompetencjach jest podstawowym (kluczowym) czynnikiem rozwoju (por. Durkin, 1988). Bez owej
rnicy czyli bez koniecznego napicia nie bdzie rozwoju ani tych modszych ani tych starszych.
Podsumowanie

Nasz cykl bdzie skada si z omiu czci. Przyjmujc jako zasad organizujc cao
koncepcj Erika H. Eriksona, zgodnie z ni podzielilimy cay cykl ycia czowieka na trzy etapy i osiem
okresw w sposb nastpujcy:
I.

dziecistwo czyli wiek 0-10/12 lat, a w jego ramach (1) wiek niemowlcy, (2) poniemowlcy,
(3) przedszkolny i (4) szkolny,

II. dorastanie czyli (5) wiek 10/12-18/20 lat,

III. doroso czyli wiek od 18/20 lat do koca ycia, a w jej ramach: (6) wczesn doroso,
(7) redni doroso i (8) pn doroso.
Literatura

Bee, H. L. (1998). Lifespan development. New York, NY.: Longman. Addison Wesley Educational
Publishers, Inc.
Debesse, M. (1983). Etapy wychowania. Warszawa: WSiP.
Durkin, K. (1988). The social nature of social development. W: M. Hewstone, W. Stroebe, J-P. Codol, G.
M. Stephenson (red.), Introduction to social psychology (s. 39-59). New York: Basil Blackwell.
Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Levinson, D. J. (1986). A conception of adult development. American Psychologist, 41 (1), 3-13
Newman, B. M., Newman, Ph. R. (1984). Development through life. A psychosocial approach.
Homewood, Ill.: The Dorsey Press.
Wygotski, L. S. (2002). Wybrane prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie. Pozna: Zysk
i S-ka Wydawnictwo.

1.
Brzeziska, A. (2003).
Wczesne dziecistwo pierwszy rok ycia:
szanse i zagroenia rozwoju.
Remedium, 4 (122), 4-5.
Pierwszy rok w cyklu ycia czowieka

Dziecistwo zajmuje wane miejsce w yciu kadego czowieka. Gdyby umownie przyj, i
nasze ycia trwa okoo 100 lat, to pierwszy rok ycia czyli okres niemowlcy stanowi zaledwie 1% z
caej linii ycia.
1 rok ycia

100 lat

Jednoczenie, gdy poddajemy analizie to, jakie przemiany rozwojowe dokonuj si w kadym
kolejnym okresie naszego ycia wida, i w adnym innym okresie zmiany te nie s tak szybkie, tak
rozlege i tak znaczce, jeeli chodzi o ich konsekwencje tak dla jakoci aktualnego funkcjonowania
dziecka, jak i dalszego biegu jego rozwoju. Oznacza to, z jednej strony, i (1) skoro mae dziecko w
okresie midzy narodzinami a ukoczeniem pierwszego roku ycia rozwija si tak niezwykle szybko,
wic wymaga ono szczeglnie starannej opieki oraz odpowiedniej do swych potrzeb stymulacji, ale
take i to, e (2) wymaga ono szczeglnej ochrony i troski. Cechuje je wic niezwyke zapotrzebowanie
na rnego typu stymulacj, ale i co jest odwrotn stron medalu dua wraliwo na wpyw
czynnikw negatywnych, mogcych zakci rytm jego rozwoju.
Zmiany obserwowane midzy narodzinami a ukoczeniem pierwszego roku ycia dotycz
wszystkich sfer funkcjonowania dziecka. Zmienia si jego ciao (dziecko ronie i coraz wicej way),
reakcje emocjonalne, stosunek do otoczenia, zakres jego dowiadcze, wiedzy o wiecie i rnych
umiejtnoci. Pod koniec pierwszego roku ycia dziecko jest - na podstawowym poziomie gotowe do
samodzielnego radzenia sobie z zaspokajaniem swych potrzeb oraz do speniania oczekiwa otoczenia.
Opanowao ju jaki sposb przemieszczania swego ciaa w przestrzeni (lokomocja), sigania po
przedmioty i uywania ich w odpowiedni sposb (manipulacja) i porozumiewania si z otoczeniem
(komunikacja) czyli wyraania swych potrzeb w sposb zrozumiay przez innych ludzi, a take
rozumienia zachowa i komunikatw kierowanych w jego stron przez bliskie mu osoby. Opanowao
wic zrby tego, co mona okreli jako niezaleno w stosunku do otoczenia. Podstawowe
zmiany, jakie zaobserwowa mona u dzieci w pierwszym okresie ich ycia prezentuje Tab.1.
Tab. 1. Wane zmiany w pierwszych miesicach ycia dziecka
Okres bezporednio po porodzie:

wzajemne poznawanie si dziecka i opiekuna (matki)

dostrojenie si rytmu dziaania opiekunw do rytmu funkcjonowania dziecka
uregulowanie podstawowych procesw fizjologicznych ustalenie si rytmu snu i czuwania, rytmu karmienia i
wydalania.

Okres ok. 2-5 miesicy:

znaczny wzrost uwagi kierowanej przez dziecko na otoczenie, szczeglnie na innych ludzi

rozwj gotowoci do wchodzenia z ludmi w bliski kontakt typu twarz w twarz

Okres ok. 5-8 miesicy:

przesuwanie si uwagi dziecka z ludzi na przedmioty, jest to rezultat rozwoju czynnoci manipulacyjnych
kontakty z ludmi odbywaj si coraz czciej wok przedmiotw
nowe zadanie dla dziecka i opiekuna to wczanie przedmiotw we wzajemn interakcj i poszukiwanie rnych
sposobw upewniania si, czy jest to rzeczywicie przedmiot wsplnego zainteresowania.

Okres ok. 8-18 miesicy:

szybki rozwj poznawczy

pojawia si zdolno do jednoczesnego uwzgldniania w swoim dziaaniu rnych elementw otoczenia
coraz lepsza koordynacja aktywnoci kierowanej jednoczenie na przedmiot i na osob
zachowanie dziecka staje si bardziej elastyczne

kontakt z innymi ludmi jest bardziej intencjonalny i wzajemny, a zwizek z gwnym opiekunem bardziej symetryczny.
rdo: opracowano na podstawie Schaffer (1994, s. 98-99).

Podstawowe warunki prawidowego rozwoju w okresie wczesnego

dziecistwa

Cae wczesne dziecistwo mona okreli jako czas wzajemnego poznawania si

dziecka i jego opiekunw, uczenia si rozpoznawania potrzeb i oczekiwa, take opanowywania
rnych sposobw ich zaspokajania. Powodzenia i niepowodzenia w procesie budowania si zwizku
midzy dzieckiem a jego opiekunami (matk i ojcem) maj niezwykle istotny wpyw na jego
funkcjonowanie w tym okresie ycia. Powoduj, i dziecko albo dobrze rozwija si fizycznie (ronie,
przybiera na wadze, staje si coraz sprawniejsze, jego ruchy nabieraj precyzji) i psychicznie (gromadzi
wiedz o rnych przedmiotach, take o ludziach i o sobie, staje si coraz bardziej uwane, rozwija si
jego pami i mylenie, wzbogaca ycie emocjonalne, ksztatuje stosunek do rnych zjawisk) albo jego
rozwj przebiega nieprawidowo wolno, nieharmonijnie, co owocuje tym, i wane w tym pierwszym
okresie ycia potrzeby nie mog zosta waciwie zaspokojone.
Te pierwsze sukcesy i poraki w nawizywaniu i ustalaniu si relacji z otoczeniem nie tylko
decyduj o tym, czy wane w tym okresie ycia potrzeby (kontaktu emocjonalnego, bliskoci,
bezpieczestwa i wizi oraz snu aktywnoci, aknienia wydalania) s zaspokojone czy nie. Maj one
znaczcy wpyw na to, jak bdzie przebiega rozwj dziecka w kolejnym okresie ycia, tj. w wieku
przedszkolnym oraz pniej, take w okresie dorastania i dorosoci. To, czy i jak bardzo dziecko
dowiadcza poczucia wpywu na otoczenie (jego zachowania s zauwaane i trafnie
odczytywane jako sygnay zadowolenia lub niezadowolenia), a wic tego, i otoczenie dostosowuje si
przynajmniej w jakiej mierze do jego potrzeb to podstawa ksztatowania si u niego zaufania do
otoczenia, do innych ludzi, gwnie do matki (opiekuna). Zaufanie to stanowi podstaw wszelkich jego
dalszych poczyna tego, co i jak zrobi bdc maym dzieckiem, ale take tego, jak bdzie
postpowao jako dorastajca i potem ju dorosa osoba. Zaufanie to buduje si zawsze w
zwizku z jak osob, jest to wic zaufanie dziecka do kogo, do jakiej jednej osoby. Std tak
wielkie znaczenie ma to, do jakiego typu kontaktu z dzieckiem jest gotowa jego matka, ojciec, inne
osoby opiekujce si nim w pierwszym okresie ycia na tym wiecie, tj. poza organizmem matki.
Pierwszy okres wczesnego dziecistwa: okres noworodkowy

Jako szczeglnie wany, cho trwajcy bardzo krtko, traktuje si okres okooporodowy, kiedy
to nie tylko dziecko musi przystosowa si do radykalnie zmienionych warunkw swego ycia (inaczej
teraz oddycha, inaczej jest karmione, jego oczy, uszy, nos, jzyk, cae ciao w bezporedni sposb

10

atakowane s wieloma bodcami naraz), ale take jego matka, ojciec, inni ludzie musz si
dostosowa do niego. Zanim si narodzio wyobraali je sobie jako, teraz widz je, sysz, mog
dotyka, podnosi. Nie zawsze obraz dziecka, jaki sobie stworzyli zgodny jest z tym, jakie jest i jak
zachowuje si dziecko. Miao by spokojne, a czsto pacze, miao by podobne do ojca, a przypomina
matk lub babci, jest takie mae, delikatne, wydaje si zupenie bezradne i bezbronne. Czasami to
rozminicie si oczekiwa z rzeczywistoci dotyczy take pci dziecka: ojciec czeka na syna sukcesora, a przysza na wiat dziewczynka, matka kilku synw oczekiwaa wreszcie crki, a tu pojawia
si kolejny syn.
Czas po narodzinach jest czasem trudnym i dla dziecka i dla jego matki. Oboje musz si do
siebie na nowo przystosowa, na nowo ustali wzajemn relacj, dostroi do siebie swoje rytmy
funkcjonowania. Nie jest to trudne zadanie, jeeli to wanie matka jest najbliej dziecka, jeeli to ona
jest G W N YM O P I E K U N E M . Znaj si przecie dobrze, bo przez kilka miesicy yli razem w duej
bliskoci i w zgodnym rytmie, w harmonii. Trudny dla obojga okres - porodu (dla matki) i narodzin (dla
dziecka) - zakci to wspdziaanie i teraz oboje potrzebuj nieco czasu i spokoju, by na nowo si
odnale.
Problemy dla obu stron pojawiaj si wtedy, gdy obraz dziecka, jaki wytworzya sobie matka
jest znaczco rny od tego, jakie jest i jak si zachowuje dziecko. Szczeglnie trudna sytuacja
powstaje wtedy, gdy dziecko rodzi si z bardziej czy mniej widocznymi wadami, ktrych rodzice
(szczeglnie matka) zupenie nie byli wiadomi i nie brali pod uwag. Jeeli jeszcze matka zostaje o
takich wadach poinformowana w sposb nagy, przez kogo niewraliwego na jej stan i potrzeby, jeeli
nie dowiadcza od razu wsparcia bliskiej sobie osoby to upynie duo czasu zanim bdzie gotowa do
dobrego, spokojnego, w peni akceptujcego kontaktu ze swym dzieckiem. W tym czasie dziecko albo
zostaje na dugie okresy czasu pozostawione samo sobie, albo te zajmuj si nim zamiennie rne,
nowe dla niego osoby, ktrym czasami trudno od razu rozpozna jego specyficzne potrzeby. Oni te
(np. ojciec, babcia, pielgniarka, opiekunki) potrzebuj czasu, by pozna dziecko i by waciwie
odczytywa pynce od niego sygnay. Z takiej perspektywy nietrudno pokaza, dlaczego to wanie
matka jest najlepszym opiekunem, a jeeli to niemoliwe to osoba, ktra jak najczciej moe z
dzieckiem przebywa i to od jak najwczeniejszego okresu ycia, tj. zaraz po narodzinach. Nietrudno
te pokaza, dlaczego to wanie matka ma przebywa jak najczciej i jak najbliej swego dziecka
(pochylajc si, patrzc, dotykajc, gaszczc, nucc), gdy ze wzgldw medycznych musi ono
przebywa w inkubatorze.
Drugi okres wczesnego dziecistwa: okres niemowlcy

Drugi etap rozwoju w okresie wczesnego dziecistwa trwa okoo roku, jest to okres
niemowlctwa. Podstawowe zadanie tego okresu to nawizanie bliskiej wizi przynajmniej z
jedn osob i osignicie takiego poczucia pewnoci (zaufania do tej osoby), ktre umoliwia zniesienie
jej nieobecnoci najpierw na bardzo krtki, a potem coraz dusze okresy czasu bez ponoszenia szkd
emocjonalnych. Warunkiem powstania takiej szczeglnej wizi jest szybkie i adekwatne reagowanie
dorosego na potrzeby dziecka, a wic jak najszybsze rozpoznanie rytmu jego aktywnoci, dostrojenie
si do tego rytmu z rnymi zabiegami pielgnacyjnymi, nauczenie si rozpoznawania, co znacz rne
zachowania dziecka np. pacz o okrelonym nateniu, wzmoona ruchliwo, grymasy.
Dziecko nie jest jednak bezradne w czasie tego procesu dopasowywania si dorosego do
niego, nie czeka jedynie na jego inicjatyw i aktywno. Jak pisz m. in. John Bowlby, Mary D. Slater
Ainsworth (por. Brzeziska, 2000) czy H. Rudolph Schaffer (1994) dziecko jest hojnie wyposaone
przez natur na pierwszy trudny okres swego ycia:
(1) jego usta przygotowane s do ssania i szukania nie tylko rde pokarmu, ale take
specyficznie wraliwe na rne rodzaje bodcw dotykowych, dziki czemu s pocztkowo
podstawowym narzdziem poznawania rnych obiektw (pier matki, wasne rce, palce od

11

ng, rg kocyka, rne przedmioty-zabawki, take przedmioty niebezpieczne, groce np.

zatruciem),
(2) jego ciao jest gotowe do przywierania, przytulania si, jeli tylko trzyma si je w
odpowiedniej pozycji (zauwaono, i dzieci, ktre przy przytulaniu ich sztywniej i pr si maj
due trudnoci w nawizaniu tej szczeglnej wizi z opiekunem),
(3) twarz, a szczeglnie okolice ust gotowe s do reagowania grymasem, ktry nazywamy
umiechem, a umiech ten pojawia si wtedy, gdy dziecko zauwaa pochylon nad nim twarz.
Do ok. 6 miesica ycia dziecko reaguje podobnym umiechem na kad twarz osoby znanej
sobie i obcej, twarz yw i narysowan, co oznacza, i reagowanie umiechem jest pocztkowo
niespecyficzne,
(4) u dziecka widoczna jest wyranie reakcja podania wzrokiem za poruszajcym si obiektem,
wodzenia wzrokiem po otoczeniu,
(5) dziecko pacze i jest to jeden z najskuteczniejszych sposobw oddziaywania na otoczenie, pacz
przywouje bowiem drugiego czowieka i informuje go o potrzebach dziecka w danym momencie.
Mae dziecko najczciej pacze z powodu godu, ze zoci i z powodu blu.
Te wszystkie zachowania to swoiste W Y P O S A E N I E dziecka wyznaczajce jego gotowo
do kontaktu z drugim czowiekiem. Do nawizania relacji przywizania dojdzie jednak tylko
wtedy, gdy dorosy bdzie wchodzi w aktywny kontakt z dzieckiem gdy bdzie si nad nim pochyla,
przyblia i oddala sw twarz; gdy bdzie dziecko dotyka, gaska, bra na rce, podnosi i przytula do
siebie wtedy, gdy spostrzee, i ono tego pragnie; gdy bdzie umiechem odpowiada na umiech i
komentowa to, co si dzieje; gdy bdzie szed za wzrokiem dziecka i umoliwia mu ledzenie
wzrokiem rnych poruszanych przez siebie przedmiotw; gdy bdzie szybko reagowa na rne
zachowania dziecka typu krcenie si, wiercenie, machanie rkami, przewracanie si, stkanie, a
przede wszystkim pacz. Jak pisze Mary D. S. Ainsworth dziecko, ktre dugo pacze nie tylko trudniej
jest uspokoi, dowiadcza ono przede wszystkim poczucia opuszczenia i bezradnoci.
Z analizy prac rnych badaczy wyania si obraz dobrego opiekuna jest nim osoba
wraliwie i szybko reagujca na sygnay pynce od dziecka, osoba czytelna i przewidywalna, spjna w
swym postpowaniu, dostpna dla dziecka. Dzieci takich matek mniej pakay, byy pogodniejsze,
czuy si znacznie bezpieczniej w obecnoci matki, ale take wtedy, gdy pozostaway jaki czas bez
niej. Ainsworth okrelia takie dzieci jako bezpiecznie przywizane. Cech wyrniajc ich matki byo
to, i dziaania matki byy powizane z potrzebami dziecka, i wychodziy one od miejsca, w ktrym
aktualnie byo dziecko, np. bray je na rce i pokazyway rne przedmioty, gdy intuicyjnie czuy, i
dziecko akurat w tym momencie tego potrzebuje. Dziaaniom takim czsto towarzyszyy bogata mimika,
modulowanie gosu, komentarze sowne, w ktrych byo take miejsce dla dziecka. Matka w jego
imieniu zabieraa gos, komentowaa co, chwalia, gania. Taki kontakt z dzieckiem Bruner nazwa
pseudodialogiem i uwaa go za jedn z waniejszych drg uczenia dziecka mwienia. Zatem w
tym okresie ycia przynajmniej jedna osoba musi na tyle zaspokoi potrzeb kontaktu emocjonalnego
dziecka, by osigno ono minimum poczucia bezpieczestwa. Taka baza bezpieczestwa to
podstawa do wypraw dziecka w nieznane do poznawania najbliszego otoczenia, przedmiotw i osb,
oddalania si w rne zakamarki, pozostawania na jaki czas z nieznanymi sobie osobami z nadziej
na powrt tych znanych sobie i bliskich.
Potrzeba wizi jest wrodzona, a nie jak sdzono wczeniej nabywana w pierwszym okresie
ycia. Wykazay to badania Konrada Lorenza prowadzone na gsiach, wykryto j take u innych
zwierzt. Badania pokazay te, i ta szczeglna wi nawizuje si w okresie pierwszych trzech dni
ycia gsitek okres tych trzech dni to okres krytyczny dla powstania wizi midzy matk i jej
potomstwem. Wg Lorenza wanie reakcja podanie za, a nie skojarzenie matki z przyjemnoci

12

zwizan z zaspokajaniem potrzeby jedzenia jest istotnym czynnikiem w procesie powstawania wizi
midzy matk a potomstwem, wizi, ktra jest baz i prawzorem innych wizi spoecznych.
Wanym czynnikiem sprzyjajcym nawizywaniu i podtrzymywaniu wizi midzy matk a
dzieckiem jest bliski cielesny kontakt. Badania pokazujce znaczenie tego czynnika przeprowadzi
w latach 50-tych Harlow. Badaniami obj dzieci mapek rezusw. Pocztkiem bya obserwacja, i
samotnie wychowujce si mapki chtnie dotykay i przytulay si do mikkich przedmiotw, a gdy w
przedmiot zabierano reagoway gbokim, poruszajcym smutkiem. Zdaniem Harlowa uczucie dziecka
do matki nie jest rezultatem skojarzenia jej z zaspokajaniem godu, a wic nie jest reakcj wyuczon;
dziecko w naturalny sposb lgnie do matki i jeeli kontakt fizyczny z ni odbiera jako przyjemny to do
tego kontaktu dy i go przedua. Wg Harlowa taki bezporedni cielesny kontakt daje dziecku
poczucie bezpieczestwa.
Dziecko musi wic osign zaufanie do matki lub innej osoby sprawujcej nad nim opiek, a to
oznacza, i musi nauczy si ufa temu, e inni rzeczywicie troszcz si o jego podstawowe potrzeby.
Jeli opiekunowie odrzucaj dziecko lub s niekonsekwentni dziecko moe spostrzega wiat jako
niebezpieczny, peen niegodnych zaufania i niewiarogodnych ludzi. Matka lub gwny opiekun jest wic
kluczowym wg Erika H. Eriksona (1997) czynnikiem spoecznym w rozwoju dziecka.
Wane kroki w rozwoju czyli co si zmienia w pierwszym roku ycia
dziecka

Rozwj fizyczny w okresie niemowlctwa mona uj jako stopniow seri zmian

uwarunkowanych dojrzewaniem, a jego efektem jest lepsza kontrola dziaa i spostrzee. Chocia
istniej rnice midzy dziemi pochodzcymi z odmiennych grup etnicznych pod wzgldem
temperamentu, reagowania i tempa rozwoju, to jednak u wikszoci dzieci zauwaa si t sam ogln
sekwencj rozwoju por. Tab. 2. i Tab. 3.
Tab. 2. Etapy rozwoju motorycznego niemowlcia

noworodek - postawa podowa

1 miesic - unosi podbrdek w leeniu na brzuchu
2 miesic - unosi szyj w leeniu na brzuchu
3 miesic - siga do przedmiotu w leeniu na plecach
4 miesic - siedzi z pomoc (podtrzymywane)
5 miesic - siedzi na kolanach, siga po przedmiot
6 miesic - siedzi na wysokim krzeseku i chwyta koyszce si w zasigu jego wzroku przedmioty
7 miesic - siedzi samo, bez podtrzymywania
8 miesic - stoi z pomoc (podtrzymywane)
9 miesic - stoi przytrzymujc si mebli
10 miesic - raczkuje
11 miesic - idzie z pomoc (trzymane za rk)
12 miesic - stojc podciga si na rkach
13 miesic - wspina si
14 miesic - stoi samo
15 miesic - idzie samo

rdo: opracowano na podstawie Roediger, H.L. III et al. (1984, s. 288)

Wane zmiany dokonuj si te w obszarze emocjonalnoci i kontaktw spoecznych

dziecka (por. Papalia, Olds, 1981, s. 267). W pierwszych trzech miesicach ycia widoczny jest wzrost

13

zainteresowania dziecka najbliszym otoczeniem. Dziecko zaczyna coraz wyraniej przejawia

ciekawo i zainteresowanie tym, co znajduje si wok niego, umiecha si do pochylajcych si nad
nim ludzi, staje si coraz bardziej podatne na ich stymulacj. Nastpnie (3-6 miesic ycia) niemowlta
zaczynaj przewidywa to, co si zdarzy i wyranie objawiaj rozczarowanie, kiedy to nie nastpuje, a
przejawia si to w zoszczeniu si lub wzmoonej czujnoci. Czciej te umiechaj si i gruchaj, a
take miej - jest to czas spoecznego przebudzania si. Dalej, dzieci zaczynaj uczestniczy coraz
bardziej aktywnie w rnych grach spoecznych (zabawy typu: raz Ty raz ja; a ku-ku;, kosi-kosi-apci;
gotowaa sroczka jagieki, wyliczanki, rytmiczne przykrywanie gowy dziecka pieluszk i odkrywanie) i
prbuj sprowokowa okrelon odpowied od drugiej osoby; rozmawiaj, dotykaj i uwodz inne
dzieci; wyraaj bardziej zrnicowane ni wczeniej emocje. Pod koniec pierwszego roku dzieci
ponownie bardziej skupiaj si na osobie opiekuna - zaczynaj obawia si obcych i zachowywa w
nowych sytuacjach w sposb wyranie inny ni w sytuacji znanej sobie, wyraniej te komunikuj swe
emocje, okazuj rne nastroje i ambiwalencj uczu. Coraz czciej same badaj swe najblisze
otoczenie, uywajc do tego osoby, z ktr najbardziej s zwizane jako bezpiecznej bazy. Panowanie
nad otoczeniem daje im wiksz pewno i ch stawiania na swoim. Tab. 3. pokazuje najwaniejsze
zadania rozwojowe w obu analizowanych okresach wczesnego dziecistwa.
Tab. 3. Zadania rozwojowe w okresie wczesnego dziecistwa
ZADANIA ROZWOJOWE OKRESU NIEMOWLCEGO
1.
2.
3.
4.
5.

ZADANIA ROZWOJOWE OKRESU PONIEMOWLCEGO

uczenie si chodzenia
uczenie si pobierania pokarmw staych
uczenie si mwienia
uczenie si kontrolowania wasnego ciaa
uczenie si rnic zwizanych z pci i wstydu

1. osiganie stabilnoci fizjologicznej

2. formowanie si prostych poj dotyczcych
rzeczywistoci spoecznej i fizycznej
3. uczenie si emocjonalnego odnoszenia si do rodzicw,
rodzestwa i innych ludzi
4. uczenie si rozrniania dobra / za
oraz rozwijanie si sumienia
rdo: oprac. na podstawie Havighurst (1981), Newman, Newman (1984); por. Brzeziska (2000, s. 231).

Relacja dziecko dorosy sprzyjajca rozwojowi dziecka

Dziecko to nie kawaek gliny, jak kiedy okrelili to psychologowie behawiorystyczni, to nie
biaa karta, ktr mona w dowolny sposb zapisa. Dziecko jest aktywne od urodzenia. Wyposaone
przez natur w rne narzdzia umoliwiajce mu nawizanie kontaktu czeka na wraliwego i take
gotowego do kontaktu dorosego. Dziecko jest wic z jednej strony inicjatorem zmian i jego plan
rozwojowy wyznacza zachowania dorosego, ale z drugiej reaguje ono na to, jak zachowuje si
wzgldem niego dorosy i zmienia swoje reakcje dostosowujc si do niego. Obie strony wic s
aktywne w tym procesie wzajemnego dopasowywania si.
Rozwj dziecka i rozwj dorosego s wzajemnie uwarunkowane, kady z nich wnosi co
innego do sytuacji, w ktrej si kontaktuj i co innego zyskuje. Jak powiedzia H. R. Schaffer rozwj
to wsplne przedsiwzicie, trudne i dla dziecka i dla dorosego. Wraliwo dorosego, jego
czujno, gotowo nie tyle do reagowania na zachowania dziecka, co do odczytywania intencji tego
zachowania i odpowiadania na te intencje, umiejtno wchodzenia w interakcje oparte na wzajemnoci
i wymianie, umiejtno dostosowywania swojego sposobu mwienia do dziecka, wchodzenie z nim w
pseudodialogi, wraliwo na aktualne potrzeby dziecka i domylanie si o co chodzi to wszystko
s warunki pomylnego rozwoju dziecka w okresie wczesnego dziecistwa. Oznacza to, i waniejsze
dla dziecka jest, z kim i jaki ma kontakt, ni to, w jakim zewntrznym kontekcie yje i podejmuje rne
dziaania. To dorosy podaje przedmioty i nadaje im znaczenia, to dorosy ze szmatki robi ludzika, a z
drewnianej yki i garnuszka bbenek. To od wraliwoci, wyobrani i intuicji dorosego zaley, czy
dziecko bdzie ciekawe wiata i jakie samodzielne prby podejmie, by go pozna.

14

Znaczenie osigni wczesnego dziecistwa dla dalszego rozwoju

To, co dzieje si w pierwszym roku ycia dziecka ma due znaczenie dla jego pniejszego
funkcjonowania. Osignicia rozwojowe tego okresu w yciu czowieka to podstawa do mniej lub
bardziej udanego startu w okresy nastpne. Jeeli ta podstawa bdzie saba, dziecko bdzie musiao
si znacznie bardziej zmaga z kolejnymi oczekiwaniami otoczenia i zadaniami, ktre przed nim stan,
a ryzyko poniesienia poraki bdzie wiksze. Warto wic pomyle nad tymi powizaniami z tego
punktu widzenia stawia sobie pytanie czego dziecko potrzebuje, aby mogo si dobrze
rozwija nie tylko teraz, w tym okresie ycia, w jakim si znajduje, ale potem, w
okresach nastpnych ?
Oto sprawy najwaniejsze:
1. osignicie zaufania do wiata i opanowanie reguy wzajemnoci w kontaktach spoecznych
stanowi podstaw pniejszych dobrych, gbokich zwizkw emocjonalnych z ludmi,
2. poznawanie najbliszego otoczenia (eksploracja) z towarzyszcym temu poczuciem
bezpieczestwa i pewnoci wiedzie ku pomylnemu rozwojowi poznawczemu i spoecznemu,
3. rozwj umiejtnoci samoregulacji, wspierany rozsdn kontrola dorosych jest podoem
efektywnej zdrowej kontroli wasnych emocji,
4. osiganie powodzenia we wasnych dziaaniach i towarzyszce temu poczucie wpywu na zdarzenia
i poczucie przewidywalnoci zachowania osb znaczcych to podstawa systemu radzenia sobie w
trudnych sytuacjach.
Literatura

Brzeziska, A. (2000). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Scholar. Wydawnictwo Naukowe.

Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Havighurst, R. J. (1981). Developmental tasks and education. New York: Longman.
Newman, B. M., Newman, Ph. R. (1984). Development through life. A psychosocial approach.
Homewood, Ill.: The Dorsey Press.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. (1981). A childs world. New York: McGraw-Hill.
Roediger, H.L. III, Rusthon, J. P., Capaldi, E. D., Paris, S. G. (1984). Psychology. Boston: Little, Brown
and Company.
Schaffer, H. R. (1994). Wczesny rozwj spoeczny. W: A. Brzeziska, G. Lutomski (red.), Dziecko w
wiecie ludzi i przedmiotw (s. 96-124). Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

15

2.
Hejmanowski, Sz. (2003).
Wczesne dziecistwo
drugi i trzeci rok ycia: szanse rozwoju.
Remedium, 5 (123), 4-5.
Drugi i trzeci rok ycia rok ycia w cyklu ycia ludzkiego

Niniejszy tekst stanowi kontynuacj zainicjowanego przed miesicem pod wsplnym tytuem
Portrety psychologiczne czowieka cyklu artykuw dotyczcych rozwoju w cigu caego ludzkiego ycia.
Przedmiotem prezentowanych tu rozwaa s zjawiska skadajce si na proces rozwoju w cigu
drugiego i trzeciego roku ycia dziecka obszar podejmowanych zagadnie ilustruje poniszy rysunek.
2-3

ROK YCIA

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

Podobnie jak okres wczeniejszy czyli wiek niemowlcy, tak i ten wiek poniemowlcy mimo
i zajmuje niewielk cz caej drogi ycia czowieka, to jednak jego osignicia s rnorodne i
znaczce dla jakoci rozwoju w okresach pniejszych. Nie sposb nie zauway, e rozwj w
pierwszym roku ycia wraz z przypadajcymi na ten okres osigniciami ma niekwestionowane
znaczenie dla przebiegu rozwoju w kolejnych latach dziecistwa. Trudno na przykad wyobrazi sobie
pomylny rozwj w zakresie opanowywania kulturowych form zachowania si i wspycia z innymi
ludmi bez podstawowych przypadajcych na okres niemowlcy osigni, takich jak poczucie zaufania
do wiata i samego siebie czy opanowanie reguy wzajemnoci. Jednoczenie uderzajce jest, e
przebieg rozwoju w drugim i trzecim roku ycia oraz zdobycze tego okresu wpywaj na biegu rozwoju w
kolejnych latach ycia i stwarzaj szanse dotyczce wielu aspektw dojrzaego funkcjonowania
czowieka dorosego w wiecie spoecznym.
Postp w zakresie motoryki i rozwj mowy

Po pierwszym roku ycia nastpuje dalszy intensywny rozwj, dziecko jest wiksze i silniejsze.
Przeomowym wydarzeniem w pierwszych miesicach drugiego roku jest opanowanie umiejtnoci
stania i chodzenia. Odtd dziecko potrafi przemieszcza si znacznie szybciej i sprawniej, znacznie
wiksza przestrze fizyczna wasnego domu staje si mu dostpna, a wypeniajce t przestrze
przedmioty staj si osigalne. W zwizku z rozwojem ciaa, przyrostem mini i wyduaniem si koci
dziecko jest silniejsze ni wczeniej, a jego ruchy staj si bardziej precyzyjne. Rozwj lokomocji
ilustruje Tab. 1.
Tab. 1. Rozwj lokomocji w okresie poniemowlcym

15 miesic wchodzi po schodach na czworakach; chodzi samodzielnie, cho czasami si przewraca

18 miesic cignie za sob przedmioty na sznurku; wchodzi po schodach z pomoc dorosego
25-30 miesic schodzi po schodach bez trzymania si porczy i stawiajc nogi na przemian: skacze, biega
36 miesic jedzi na trzykoowym rowerku; stoi na palcach
rdo: opracowano na podstawie Kielar-Turska, Biaecka-Pikul (2000, s. 67)

16

Intensywnemu rozwojowi podlega teraz mowa. Dziecko jest w stanie usysze i wyodrbni, a
w wikszoci przypadkw take wypowiedzie coraz wiksz liczb sw, zaczyna rozumie i uywa
ze zrozumieniem dwiki ludzkiej mowy. Mowa pozwala dziecku skuteczniej, bardziej precyzyjnie
komunikowa wasne potrzeby, a co za tym idzie staje si istotnym rodkiem kontroli spoecznej,
pozwala bowiem wpywa na postpowanie innych. Najbardziej chyba doniosy postp bdcy
nastpstwem rozwoju mowy dotyczy przemian w obrbie wiadomoci dziecka, w zwizku z
moliwoci uoglniania treci wasnych wczeniejszych dowiadcze. Dziki temu spostrzegany przez
nie wiat zaczyna by wiatem przedmiotw, czynnoci i zjawisk rozpoznawanych jako sensowne, a na
dodatek wyzwalajcych w dziecku zwizane z ich sensem emocje. Kubek nie tylko wabi swym kolorem,
ale dziecko pragnie si z niego napi, widzc dugopis czy owek chce pisa, spostrzeona przez nie
pika wyzwala w nim ch pokulania, kopnicia lub rzucenia, a widok hutawki na placu zabaw budzi
nieodpart ch pohutania si na niej. Mowa pozwala rwnie lepiej rnicowa elementy wiata inaczej wyglda widelec, a inaczej yka i dziecko orientuje si w odmiennym sposobie ich uycia,
podobnie ma si rzecz z dugopisem, kredk i pdzelkiem czy te z rnymi czciami garderoby.
wiat ludzi i przedmiotw spostrzegany jest ortoskopicznie, tj. z zachowaniem staoci
wielkoci, ksztatu czy barwy, dziki czemu widziany jest bardziej obiektywnie, np. dorosy czowiek
ogldany z pewnej odlegoci zachowuje nadal w oczach dziecka swj ludzki rozmiar, a przestrze
domu, meble czy ulubione zabawki maj niezmienny ksztat, niezalenie od tego, z ktrej strony i pod
jakim ktem dziecko na nie spoglda. W zwizku z tym postpem w zakresie spostrzegania dziecko
lepiej uzmysawia sobie ogrom rnic midzy nim a dorosymi.
Postp motoryczny i poznawczy sprawia, e dziecko staje si rwnoczenie gotowe do
opanowywania caego szeregu umiejtnoci spoecznych zwizanych np. z samodzielnym
jedzeniem przy pomocy sztucw, myciem i ubieraniem si, zakadaniem butw czy sprztaniem po
sobie, ma wic szans stawa si znacznie bardziej samodzielne w zaspokajaniu swych codziennych
yciowych potrzeb ni w okresie wczesniejszym.
Poczucie autonomii

Zdaniem Erika H. Eriksona kryzys rozwojowy i najwaniejszy postp w sferze osobowoci

dotycz w tym okresie relacji pomidzy trwaym poczuciem autonomii a tendencj do dowiadczania
wstydu i zwtpienia. Poczucie autonomii rozwija si w kontekcie dowiadczania posiadania
kontroli w szeregu rnych sytuacji spoecznych w zwizku z bardziej czy mniej adekwatnym
zachowaniem si w tych sytuacjach. Wymaga to od dziecka opanowania oferowanych przez rodzicw
kulturowych wzorw zachowania si. Trudna droga, ktra wiedzie malucha, przy wydatnym udziale jego
opiekunw, do uzyskania kontroli nad codziennymi czynnociami peni tu kluczow rol. Podstawowym
rdem trudnoci jest fakt, e dziecko w tym okresie ma tendencj do zachowa impulsywnych, do
ulegania silnym wewntrznym pobudkom, ktrych samo jeszcze nie potrafi rozpoznawa i kontrolowa.
Staje wic wobec koniecznoci opanowania nagych, niepohamowanych zmian dotyczcych tego,
czego samo w danym momencie chce, przejaww uporu, krnbrnoci, negatywizmu i samowoli,
tendencji do uporczywego przywaszczania sobie przedmiotw, bd gwatownego porzucania ich.
Jedynie zewntrzna rodzicielska regulacja umoliwia malcowi poradzenie sobie z tymi potencjalnie
niebezpiecznymi i destruktywnymi wewntrznymi tendencjami.
Wyobramy sobie dziecko, ktre spoywa posiek razem ze swoimi rodzicami, przed sob ma
swj wasny talerzyk, wasny kubek i wasn yk, nabiera pokarm z talerza do buzi za pomoc yki
nie upuszczajc go po drodze, rodzice okazuj mu swoje zadowolenie. Wanie w takich sytuacjach
malec ma szans dowiadcza autonomii. Kady, kto opiekowa si dzieckiem w drugim roku jego ycia
wie jednak, jak mudna droga wiedzie do opanowania przez nie tej trudnej umiejtnoci. Czsto zdarza
si, e podczas posiku dziecko upuszcza lub wylewa jedzenie brudzc ubranie, obrus czy st, bd
nagle gwatownie rozrzuca jedzenie wok siebie, tak, i trudno byoby powiedzie, e robi to niechccy.
Cierpliwo i spokj osoby dorosej oraz agodne, lecz stanowcze i konsekwentne wyraanie oczekiwa

17

wobec dziecka, dawanie mu emocjonalnego wsparcia i tumaczenie skutkw jego zachowa stanowi
warunek powodzenia w procesie uzyskiwania przez nie kontroli, samodzielnoci i pewnoci siebie
stanowicych podstaw poczucia autonomii.
Koordynacja wasnej woli i woli innych ludzi

Kluczowe psychospoeczne kompetencje umysu ogniskuj si w tej fazie wok problemu

wyraania wasnej woli, moliwoci realizowania jej poprzez dziaanie i zwizanych z tym
konsekwencji spoecznych. Dotycz rwnie uwzgldniania woli innych osb, brania jej pod uwag oraz
koordynacji wasnych dziaa i wasnej woli z dziaaniami i wol innych.
Sposb osigania przez rodzicw zamierzonych celw dotyczcych zachowania dziecka zdaje
si mie tutaj niekwestionowane znaczenie. Wspieranie woli dziecka poprzez stwarzanie mu
sposobnoci do dokonywania samodzielnych wyborw i respektowanie jego woli, gdy to moliwe i
spoecznie sensowne pozwala dziecku rozwija wasn indywidualno wyraajc si w wolnym,
swobodnym wyborze. Musimy jednak pamita, e wiele codziennych czynnoci takich jak jedzenie,
ubieranie si czy mycie zbw jawi si pocztkowo jako skomplikowane i bardzo trudne. Prezentowanie
dziecku w prosty i przejrzysty sposb trudnych dla niego wzorw, najlepiej poprzez wasn obecno i
zachowanie si rodzica w okrelony sposb w konkretnej sytuacji stwarza dziecku sposobno do
naladowania wzoru - z powodzeniem posugiwania si sztucami, wkadania rki we waciwy rkaw,
zapinania guzikw czy nakadania waciwego buta na waciw nog. W efekcie mona spodziewa
si u dziecka rozwoju poczucia autonomii i pewnoci siebie, wynikajcego z rodzcego si
przewiadczenia, e mona odnale si w wielu trudnych sytuacjach i da sobie rad. Wszystko to
obok agodnego, cho stanowczego tumaczenie dziecku sensu naszych nakazw i zakazw prowadzi
moe do harmonijnego, i elastycznego wczania go w system norm ycia rodzinnego.
Zjawisko coraz bardziej aktywnego, a przy tym wzgldnie bezkonfliktowego udziau dziecka w
yciu rodziny Erik H. Erikson okrela mianem wzajemnej regulacji na du skal. Owocuje ona
wytworzeniem si w umyle dziecka przewiadczenia, i jego wola jest zasadniczo dobr wol, wol,
ktra prowadzi moe raczej do udzielajcego si jemu i innym dobrego samopoczucia, ni do konfliktu
i napicia. W omawianym tu zjawisku doszukiwa si mona genezy pniejszej gotowoci czowieka
do wsppracy i atwoci uzyskiwania osobistej satysfakcji w sytuacjach koordynacji interesw czy
potrzeb rnych osb.
Warto w tym miejscu zauway, e czytelne okrelenie dziecku granic tego, na co moe
sobie pozwoli oraz konsekwentne nakanianie go do respektowania zakazw czy wyjanianie mu ich
sensu, wreszcie dawanie wsparcia w trudnociach, daje mu sposobno lepszego radzenia sobie z
wasn frustracj, szczeglnie w sytuacjach, gdy wasne pragnienia musz pozosta niezaspokojone.
Powysza kompetencja dotyczca kontroli emocji stanowi podstaw pniejszej gotowoci do
ponoszenia pewnych wyrzecze i uwzgldniania woli innych osb, rwnie wtedy, gdy jest ona w
konflikcie z nasz wasn wol. Mona tu doszukiwa si rwnie genezy dojrzaej tendencji do bycia
prawym, praworzdnym oraz do wszelkiego ustosunkowania wobec zbiorowych norm czy regu, ktrych
ducha jest si zdolnym pojmowa i ceni.
Trening czystoci

Sfera ycia, ktrej opanowanie w zgodzie z kulturowymi normami rodzi moe szereg
przypadajcych na omawiany okres trudnoci dotyczy problemu wydalania. W naszej kulturze
przywyklimy oczekiwa od dwu-trzylatka, e potrzeby, o ktrych tu mowa bdzie ono zaatwia w
okrelonym miejscu, na przykad w toalecie, do nocniczka lub do sedesu, po uprzednim zdjciu spodni,
rajtuz lub majtek. Przyuczanie dziecka do dziaania w oparciu o ten zoony wzr nazywane czasem
treningiem czystoci ma szans wpisa si w proces osigania wzajemnej regulacji, o ile nie
towarzysz mu nadmiernie silne emocje.

18

Bdc rodzicem warto sobie uzmysowi, e by opanowa t spoecznie donios umiejtno,

jak jest wydalanie dziecko musi nauczy si zawiadywa wasnymi miniami wydalniczymi, co samo
w sobie jest niezwykle skomplikowane. Okolice wydalnicze znajduj si z tyu ciaa, nie mona wic
obj ich wzrokiem. Ponadto kryj one w sobie pewn sprzeczno wynikajc z samej ich
fizjologicznej natury. Przed dzieckiem stoi trudne zadanie zawiadywania nimi poprzez napinanie i
rozlunianie, tak, by zapanowa nad przeciwstawnymi czynnociami utrzymywania i wypuszczania oraz
by skoordynowa obie z nich w odpowiedni sposb. Dziecko musi nauczy si rozpoznawa moment, w
ktrym produkty jego jelit i nerek s w nim nagromadzone w iloci wymagajcej ich wydalenia oraz
zatrzymywa je w sobie do czasu, gdy bdzie gotowe, by je z siebie wypuci.
W obszarze tym moe si ujawnia konflikt pomidzy wol samego dziecka i jego deniem do
objcia tego obszaru kontrol, a kontrol sprawowan przez jego rodzicw. Bywa, e rodzice bardzo
chcc, by zrobio to, co naley i jak naley, posuwaj si do stosowania wobec dziecka przymusu lub po
prostu okazuj mu dezaprobat, wynikajc z braku tak podanych w tej sytuacji cierpliwoci i
wyrozumiaoci.
Problem ekspozycji

W okresie, o ktrym tu mowa dochodzi do stopniowego odrniania si, wyodrbniania i

uwiadamiania sobie wasnego ja dziki postpowi poznawczemu, dowiadczeniom wasnego
sprawstwa oraz nieuniknionym w tym okresie konfliktom w planie spoecznym, ujawniajcym
sprzeczno midzy wasn i cudz wol. Przed drugim rokiem ycia w umyle dziecka zaczyna rodzi
si poczucie bycia poddanym ekspozycji, bycia wystawionym na spojrzenia innych. Dziecko
uzmysawia sobie stopniowo, e to ono samo jest przez innych ogldane. Rwnoczenie porwnujc
si z dorosymi unaocznia sobie dysproporcje midzy rozmiarami wasnego ciaa i ciaa dorosych, a
take lepiej rozpoznaje wymagania dotyczce jakoci wykonywania czynnoci yciowych wyznaczone
przez dorosych. W efekcie odczuwa, e w zestawieniu ze swoimi rodzicami jest mae, sabe i
nieporadne, co w naturalny sposb rodzi niepewno i moe nasila poczucie wstydu. Std wane
wydaje si, by nie zawstydza dziecka nadmiernie, nie koncentrowa si zbytnio na naturalnej w tym
okresie jego tendencji do zawstydzania si, nie strofowa nadmiernie, i wreszcie, by pozwoli mu na
chwile samotnoci, gdy chce by samo. Uwolnienie si dziecka spod czujnego, kontrolujcego
spojrzenia rodzicielskiego pozwala mu atwiej odzyska pewno siebie i zachowa j rwnie wtedy,
gdy po chwili samo do nas powraca.
W sprzyjajcych okolicznociach dowiadczenie wstydu moe by spoytkowane na rzecz
poczucia przyzwoitoci chronicego przed tendencj do ostentacyjnego bezwstydu. Umiejtno
rozpoznawania i uszanowania tego, co jest waciwe, co wypada, co jest w dobrym tonie oraz
respektowanie tego, o ile nie oznacza to nie bycia w zgodzie z samym sob, oto osignicie, dla
ktrego podstaw stanowi konstruktywne dowiadczanie wasnej ekspozycji w pierwszych latach ycia.
Sytuacja ekspozycji pociga za sob rwnie poczucie dumy w zwizku z faktem zrobienia
czego dobrze oraz w zwizku z tym, e inni to dostrzegli. Chwalenie dziecka za dobre zachowanie si,
dobre wykonanie czego, na przykad za kupk zrobion do nocniczka czy adnie zanucon piosenk,
rwnoznaczne jest z nadaniem spoecznego znaczenia jego osigniciom. Pochway dorosego
pozwalaj maluchowi dowiadcza dumy, co wspiera bdzie jego pewno siebie i odwag w
sytuacjach ekspozycji. W dojrzaym yciu korespondowa moe to z umiejtnoci radzenia sobie z
perswazj ze strony otoczenia, z odwag cywiln, odwag bycia w zgodzie z sob, kiedy jest si pod
presj spoecznej oceny, nawet gdyby oznaczao to konieczno wystawienia na szwank wasnej
reputacji.

19

Jak postpowa z dzieckiem?

Podsumowaniem rozwaa na temat przebiegu rozwoju w drugim i trzecim roku ycia

czowieka oraz roli, jak peni wtedy doroli mog by wskazwki dotyczce postpowania
rodzicielskiego wzgldem dziecka w omawianym wieku zawarte w Tab. 2.
Tab. 2. Wskazwki dotyczce postpowania rodzicielskiego wzgldem dziecka w 2 i 3 roku ycia

Uprzystpnianie dziecku czytelnych wzorw postpowania poprzez wasny dobry przykad.

Poszanowanie wasnoci dziecka i przyzwyczajanie go, e pewne przedmioty nale do niego i to

ono decyduje o tym, co si z nimi dzieje i kto moe z nich skorzysta, niedysponowanie zabawkami dziecka bez
jego zgody.

Stworzenie dziecku jego terytorium pokoju lub kcika, w ktrym bdzie czuo si u siebie.

Konsekwentne dbanie o przestrzeganie przez dziecko regu ycia domowego.

Chwalenie dziecka za waciwe zachowanie.
Wyjanianie dziecku, czemu su nasze proby i uzasadnianie zakazw.
Stwarzanie dziecku okazji do wyraania wasnej woli poprzez dokonywanie przez nie wyborw, np.: Sok czy
woda? Marchewka czy brokuy? Hutawka czy piaskownica?

Okazywanie dziecku cierpliwoci i wyrozumiaoci w sytuacjach niepowodze.

Tumaczenie dziecku, czym spowodowane s jego negatywne emocje, dbanie o dobry kontakt z nim,
szczeglnie, kiedy mu czego zabraniamy lub gdy ono nie moe sobie z czym poradzi.

Dbanie o to, by dziecko mogo znikn czasem z naszego pola widzenia, rozsdne, nie nadmierne
kontrolowanie jego poczyna.
rdo: opracowanie wasne

Literatura

Brzeziska, A. (2000). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Erikson, E. H. (1986) Identity: Youth and Crisis. New York, London: W.W. Norton & Co.
Erikson, E. H. (1994b) Insight and Responsibilty. New York, London: W.W. Norton & Co.
Greenspan, S. I., Benderly, B. L. (2000). Rozwj umysu. Emocjonalne podstawy inteligencji.
Pozna: Dom Wydawniczy Rebis
Kielar-Turska, M., Biaecka-Pikul, M. (2000). Wczesne dziecistwo. W: B. Harwas-Napieraa, J.
Trempaa (red.), Psychologia rozwoju czowieka (tom II). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Kielar-Turska, M. (2000). Rozwj czowieka w penym cyklu ycia. W: J. Strelau (red.), Psychologia.
Podrcznik akademicki (tom I). Gdask: GWP.
Winnicott, D. W. (1993) Dziecko, jego rodzina i wiat. Warszawa: Jacek Santorski & Co. Agencja
Wydawnicza.
Wygotski, L. S. (2002). Wczesne dziecistwo. W: L. S. Wygotski Wybrane prace psychologiczne II.
Dziecistwo i dorastanie. Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

20

3.
Wojciechowska, J. (2003).
Wczesne dziecistwo
drugi i trzeci rok ycia: zagroenia rozwoju.
Remedium, 6 (124), 4-5.
Niniejszy tekst stanowi kontynuacj prezentowanego przed miesicem artykuu dotyczcego
przebiegu procesu rozwoju dziecka w okresie drugiego i trzeciego roku ycia. Tym razem
przedstawione zostan zagroenia, jakie w tym czasie mog zakci jego rozwj. Podstawowym
rdem zagroe na tym etapie rozwoju jest sposb, w jaki dziecko radzi sobie z niezgodnoci
midzy tym, czego chce dorosy, a tym, czego ono samo (Rys. 1.). Dziecko w tym czasie
silnie akcentuje swoj samodzielno i niezaleno od rodzicw, a zarazem wyraa gotowo do
uczenia si pewnych spoecznie akceptowanych wzorw zachowa. Istotne jest wic, aby midzy
dzieckiem a opiekunem doszo do wypracowania sposobw koordynowania ich chci, tzn., aby dorosy
bra pod uwag pragnienia dziecka, ale te, aby dziecko zaczo chcie tego samego, co dorosy, bez
utraty poczucia autonomii. W przeciwnym razie dziecko wszystkie swoje spontaniczne chci moe
zacz interpretowa jako ze, uruchamiajce jedynie konflikty, niemoliwe do zrealizowania za
aprobat opiekuna i budzce w dziecku poczucie napicia, lku i niezaspokojenia wanych dla niego
potrzeb.
WYMAGANIA DOROSEGO dotyczce zgodnego
z zasadami spoecznymi zachowywania si
w rnych sytuacjach
KONFLIKT TENDENCJI
DOROSYCH DO OGRANICZANIA DZIECKA
I TENDENCJI DZIECKA DO SWOBODNEGO DZIAANIA
DENIA I CHCI DZIECKA
do samodzielnego i niezalenego od
dorosych zaspokajania swych potrzeb
Rys. 1. Podstawowe rdo zagroe rozwoju dziecka w 2-3 roku ycia

Dominacja i demonstracja woli

Dominowanie i demonstrowanie wasnej chci wie si z koniecznoci zrezygnowania z

chci przez drug osob (najczciej przez dziecko, chocia nie tylko). Jedna strona musi zrezygnowa
z pragnienia dziaania w okrelony sposb i (aby unikn zawstydzenia) postpowa w sposb
okrelony przez drug stron. Dominacja i demonstracja woli dorosego ujawnia si tutaj jako
nadmierna kontrola wyraana poprzez czste zakazy i nakazy, korygowanie i krytyczne ocenianie
kadej dziaalnoci dziecka, brak przyzwolenia na samodzieln aktywno poza zasigiem wzroku
dorosego. Dorosy kad sytuacj chce wykorzysta, aby dziecko czego nauczy i wszystko, co
dziecko robi podlega jego nieustannej ocenie. Takie sytuacje stawiajce dziecko w cigej ekspozycji
wobec oceny dorosych, wi si z duym napiciem i mog mie wrcz paraliujcy wpyw na
uczenie si samodzielnoci. O ile trudniej jest nauczy si czegokolwiek, kiedy nam patrz na rce,

21

wiemy sami z dowiadcze pniejszych, ktre maj jednak swj pierwowzr wanie we wczesnym
dziecistwie.
Dominacja i demonstracja wasnych chci zarwno ze strony dziecka, jak i rodzica wi si ze
specyfik fazy rozwojowej. Dziecko jest gotowe do uczenia si okrelonych zachowa, nabywania
wzorcw postpowania, ale dysponuje rwnie wasnymi sposobami wchodzenia w relacje z
przedmiotami i osobami, ktre mog nie by spoecznie akceptowane i mog wyzwala w dorosym
ch ich redukowania. Dziecko w tym wieku lubi ujawnia swoj wol i ch kontroli otoczenia poprzez
np. niszczenie, rzucanie zabawkami, haasowanie, jak rwnie poprzez przejawianie negatywnego
stosunku do dorosego (moemy si w tym czasie od dziecka dowiedzie, e jestemy brzydcy, gupi,
mamy sobie i precz czy, e nas nie ludzi). W takich relacjach eksperymentuje ono z podstawowymi
wzorcami postaw: zatrzymywaniem i uwalnianiem. Demonstruje swoj wol poprzez kontrolowanie
momentu wypuszczania (uwalniania) swoich produktw i dotyczy to zarwno ciaa (chci
samodzielnego decydowania np. o momencie wyprnienia), jak i relacji z osobami i przedmiotami
(rzucanie zabawkami i wyzwiskami). Zatrzymywanie widoczne jest w zachowaniu dziecka jako
przywaszczanie sobie zabawek, okrelanie ich jako moje i trzymanie blisko siebie, take jako
wracanie i przytulanie si do rodzica. W tym okresie dziecko samo pragnie regulowa momenty
uwalniania i zatrzymywania, w ten sposb pokazuje wiatu swoj ch kontroli nad nim.
Tego typu zachowanie dziecka (okrelane czasami jako sadyzm analny) czciej moe
skania dorosego do demonstracji wasnej woli ni do inicjowania procesu koordynacji (tj. tumaczenia
zasad postpowania, cierpliwoci, konsekwencji). Rezultatem dominowania i demonstrowania wasnej
woli przez dorosego moe by nasilenie si zachowa buntowniczych u dziecka. Moe ono na
wszelkie propozycje dorosego odpowiada negatywizmem, uporem, krnbrnoci czy samowol (czyli
demonstracj wasnej woli). Uleganie dominujcej woli dorosego jakkolwiek skania dziecko do
posuszestwa, moe jednak rwnie doprowadzi do tego, e i ono nie bdzie si liczyo z wol innych
w swoim postpowaniu a sposb demonstrowania i dominacji woli przyjmie jako jedyny skuteczny i
samo zacznie go wykorzystywa dla osignicia swoich celw. Wida to wyranie na co dzie, kiedy na
rodku sklepu dziecko ley na pododze i krzyczy, by mu kupi to, na co ma ochot a dorosy ulega, bo
czuje si obserwowany przez otoczenie i zaczyna si wstydzi caego zajcia.
Zawstydzanie

W tym wieku dziecko jest wic szczeglnie wraliwe na zakazy i nakazy, ocenianie wasnej
dziaalnoci czy efektw naladowania. Kiedy mwimy o ocenianiu dziecka mamy na myli mechanizm
oparty na poczuciu wstydu, ktry zwizany jest z trudnociami, jakich dowiadcza dziecko uczc si
nowych wzorw zachowa. Mimo, e dziecko w tym czasie ma siln potrzeb dowiadczania i
pokazywania innym swojej niezalenoci, wane jest dla niego wsparcie i ukierunkowanie pynce od
dorosego. Za kadym razem, gdy si czego uczy, gdy uda mu si co zbudowa czy zrobi
samodzielnie, pokazuje to opiekunowi, by si pochwali, by poczu dum ze swoich osigni.
Zagroeniem jest tutaj nadmierne porwnywanie osigni dziecka do moliwoci
dorosego i tym samym pokazywanie dziecku jego niedoskonaoci. Jak ju wspominaam
wyej, dziecko dysponuje w tym czasie rwnie chciami agresywnymi, ktre bywaj rdem lku,
poniewa obudzone w nim pragnienia s zawsze bardzo silne, a dziecko, ktre nie posiada jeszcze
zdolnoci kontrolowania tego, co czuje - moe te by przestraszone ich efektami tzn. tym, e wzbudza
negatywne emocje dorosego i uruchamia jego stanowcze reakcje.
Dziecko potrzebuje bliskoci opiekuna, by nabra pewnoci siebie, poniewa samo rwnie
widzi, e nie jest w wiecie tak sprawne jak on, rwnie efekty jego samodzielnoci nie s tak
doskonae. To wanie spostrzegane rnice midzy tym, co potrafi dorosy, a co potrafi dziecko s
rdem wstydu. Wstyd rodzi si bowiem wtedy, kiedy dziecko przekonane o swojej niezalenoci i
samodzielnoci widzi, e nie jest tak samo sprawne i doskonae jak dorosy. Dziecko zaczyna wstydzi
si pokazywania siebie i swoich dokona zauwaywszy, e nie s one takie, jak dorosego i e on sam

22

ocenia je jako gorsze. Jakkolwiek nie do uniknicia jest tego typu kontrolowanie dziecka oparte na jego
zawstydzaniu, moe ono doprowadzi do niechci dziecka do przejawiania wasnej woli i niezalenoci,
moe zakci jego rozwj w nastpnych fazach. Jak pisze Erik H. Erikson waniejsze i bardziej
stosowne jest tutaj podtrzymywanie chci dziecka do dalszego dziaania, uczenia si, nawet wobec
widzianych przez dorosego niedoskonaoci poprzez pomoc, dawanie przykadu, uatwienie
naladowania lepszych sposobw osignicia jakiego celu.
Poczucie zawstydzenia moe by wzmagane nie tylko poprzez nadmiern kontrol ze strony
dorosego, ale rwnie poprzez brak zaangaowania opiekuna podczas uczenia dziecka podstawowych
nawykw i czynnoci. Aby nauczy dziecko np. posugiwania si sztucami czy ubierania si, dorosy
powinien sam pokaza dziecku, jak to si robi tzn. dawa okrelony wzr dla czynnoci. Istotnym
problemem, jaki si tu zarysowuje jest dostpno dorosego jako modela, od ktrego dziecko
moe si uczy. Trzeba pamita o tym, e nie zawsze dziecko posiada tak rozwinit pami, eby
samemu naladowa dorosych, po tym, jak ich kiedy obserwowao. Dziecku trzeba w tak wczesnych
fazach demonstrowa, najlepiej na wasnym przykadzie i jednoczenie zachca do naladowania.
Tego typu zaangaowanie dorosego wymaga od niego czasu i cierpliwoci, jak rwnie dostosowania
si do poziomu umiejtnoci dziecka. Bez takiego nastawienia osoby dorosej dziecko ma mniejsze
szanse na dobre opanowanie czynnoci, tak, aby by gotowym na ocen dorosego i nie by
naraonym na poczucie wstydu.
Zwtpienie

Innym moliwym rdem zagroenia jest w tym wieku rozwinicie poczucia zwtpienia,
ktre wie si z utrat przez dziecko kontroli nad wasnym ciaem. Zwtpienie powstaje, kiedy podczas
tej swoistej konfrontacji ze wiatem cz swojego postpowania, cz swojego ciaa dziecko oddaje
pod kontrol dorosego; mamy z tym do czynienia podczas charakterystycznego dla tego okresu
treningu czystoci, kiedy dziecko zaatwia si wtedy, gdy dorosy wyznacza odpowiedni moment
(ubranie jest zdjte i siedzi na nocniku lub ubikacji), kiedy jest podnoszone od tyu za rce podczas np.
zbyt powolnego spaceru, kiedy panowanie nad ciaem jest zagroone przez niewidzialnego dorosego,
pojawiajcego si nagle, w momencie nie do przewidzenia, od tyu (dziecko nie widzi, gdy dorosy
nadchodzi). Z tego rodzaju przey wynie mona poczucie zagroenia, bycia zaskoczonym,
zwtpienie we wasn kontrol nad ciaem. To poczucie wie si z nadmiernym zawstydzaniem,
dominujc koniecznoci rezygnowania z wasnej woli, niemoliwoci realizowania swoich pragnie
oraz z sam osob dorosego.
Zwtpienie odnosi si do poczucia ufnoci do wiata, jakie dziecko wynioso (bd powinno
wynie) z poprzedniej fazy rozwojowej. W sytuacjach, kiedy na chci dziecka nakadane s zakazy,
kiedy dorosy przejmuje nad nim kontrol, dziecko ma uzasadnione wtpliwoci czy w wiecie, w jakim
funkcjonuje, jest miejsce na jego potrzeby, czy ten wiat jest na tyle dobry, aby te potrzeby zaspokaja.
Lekcewaenie lub zaniedbywanie potrzeb dziecka moe zburzy wypracowane wczeniej poczucie
ufnoci do wiata i skoni dziecko do odwrcenia si od rzeczywistoci, ktra oznacza jedynie
frustracj (co moe by przyczyn np. ujawniajcego si w tym wieku autyzmu).
Skutki nadmiernej kontroli lub jej braku

Dziecko, ktre cay czas jest oceniane, sucha cigu zakazw i nakazw, nie ma obszaru, na
ktrym mogo by trenowa swoj wasn aktywno nie bdc w sytuacji ekspozycji, na widoku
dorosego, moe w wyniku przeywania zbyt duych napi zrezygnowa z tego, co proponuje dorosy,
z nowych wzorw zachowa, z regu, ktre rzdz relacjami spoecznymi. Due napicie moe
spowodowa uruchomienie si szeregu dziaa o charakterze obronnym, ktre mog mie destrukcyjny
wpyw na rozwj samokontroli. I tak w przypadku nadmiernej kontroli ze strony rodzicw moemy mie
do czynienia w wystpieniem nastpujcych konsekwencji (por. Rys. 2.):

23

zahamowanie aktywnoci dziecka pod wpywem napicia w sytuacji bycia wystawionym

na spojrzenie dorosego dziecko moe zaprzesta podejmowania jakiego dziaania, nawet jeli
wczeniej byo ono poprawnie wykonywane, moe ujawnia ch schowania si, jest niespokojne,
chowa twarz za rkoma, przedmiotami albo inn osob. W kadym razie jego dziaalno zostaje
przerwana i nie jest przejawem spenionej woli dziecka;

ostentacyjne amanie zasad przez dziecko kiedy dorosy nie podejmuje prb koordynacji
swoich wymaga z potrzebami dziecka, nadmiernie kontrolowane i korygowane dziecko
demonstruje wasn wol odrzucajc poczucie wstydu i jednoczenie odrzucajc sposb
postpowania narzucany przez dorosego, moe rwnie zacz swoim postpowaniem
terroryzowa rodzicw, podobnie, jak ono czuo si terroryzowane przez nich;

uruchomienie wasnej nadmiernej kontroli - dziecko yjce w stanie cigego napicia

zaczyna samo tak jak skrupulatny dorosy korygowa swoje postpowanie, aby by jak najbardziej
doskonaym odzwierciedleniem wzoru, do ktrego porwnuje je dorosy. Nadmierna wasna kontrola
nad przebiegiem aktywnoci powoduje, e dziecko koncentruje si na jej obsesyjnym powtarzaniu,
udoskonalaniu, bez korzystania ze skutku, jaki powinna ze sob nie, np. w postaci radoci z
uzyskania oczekiwanego efektu;

zrnicowanie form zachowania dziecka - nadmierna kontrola dorosego uruchamia zarwno

tendencj do postpowania zgodnie z jego wol, jak i do ucieczki od sytuacji ekspozycji. Kiedy
dziecko ma pewno, e dorosy widzi i ocenia jego zachowania, postpuje zgodnie z reguami,
kiedy jednak dorosego nie ma, odrzuca spoeczny wzr zachowania, a dziaanie chaotyczne i
destrukcyjne staje si jedynym sposobem dziecka na ujawnienie swojej woli.

Innym problemem, jaki moe si ujawni w tej fazie to z kolei niedostateczna kontrola ze
strony dorosego (por. Rys. 2.). Opisane dotychczas zagroenia rozwoju skoncentrowane byy na
nadmiernej kontroli, tym niemniej trzeba pamita, e oceniane i regulowanie zachowania dziecka jest
mu w zrwnowaonej dawce koniecznie potrzebne do prawidowego rozwoju. W przypadku
niedostatecznej kontroli moemy mwi o wychowaniu zwanym potocznie bezstresowym.

Nadmiar kontroli
/ SUROWA KONTROLA
ZE STRONY DOROSYCH

czste ocenianie dziecka

zawstydzanie dziecka w obecnoci innych

zahamowanie aktywnoci
dziecka

ostentacyjne amanie regu

przez dziecko

nadmierna samokontrola

Spontaniczna aktywno
dziecka zgodna z jego
chciami

nieradzenie sobie z silnymi

emocjami

NIEDOSTATEK
lub BRAK KONTROLI
ze strony dorosych

dua agodno, niskie wymagania

niekonsekwencja postpowania dorosych

dowiadczanie uczucia lku

i bezradnoci

utrudnione uczenie si
spoecznie dobrych

Rys. 2. Jak powstaj nieprawidowe zachowania u dziecka ?

24

Brak stresu odnosi si tu jednak jedynie do rodzica, a nie do dziecka. Tego typu podejcie do
wychowywania nie wymaga od rodzica konsekwencji, znajomoci zasad postpowania, uwiadamiania
sobie ich sensu i tym samym dla niektrych opiekunw jest to atwiejszy sposb postpowania z
dzieckiem ni konfrontowanie i jego i siebie z reguami spoecznymi. Rola dorosego w tej fazie nie tylko
zatem suy uoeniu dziecka w zakresie rnych podanych spoecznie form zachowania, ale suy
rwnie nauczeniu go, jak radzi sobie z emocjami, napadami zoci, poczuciem bezsilnoci, kiedy
rzeczy nie id po jego myli. W kontakcie z takim dorosym dziecko moe zacz ba si wasnych,
silnych pragnie, bo nie ma od kogo uczy si ich kontrolowania. Niedostatek kontroli opiekuna i jego
skutki pokazuj rzeczywisty sens ograniczania niektrych sposobw postpowania dziecka w tym
czasie. Sensowna kontrola zewntrzna suy wyksztaceniu w dziecku kompetencji
wewntrznej samokontroli, stosowanej bez poczucia zagroenia o wasn
niezaleno. Dziecko nie znajdujce oparcia w dorosym, ktry potrafi bezpiecznie poradzi sobie z
jego wybuchami agresji, zazdroci, buntu (tzn. bez uruchamiania swoich dorosych negatywnych
emocji) nie bdzie miao okazji nauczy si regulowa tego typu zachowania.
A zatem (1) nadmierna kontrola ze strony dorosych niszczy spontaniczno dziaa dziecka, bo
wywouje uczucie wstydu, a z kolei (2) niedostateczna lub brak kontroli ze strony dorosych hamuje
dziaania dziecka, bo wywouje uczucie lku i obaw przed ujawnieniem wasnych chci. W obu tych
sytuacjach dziecko nie ma okazji przyj za wasne spoeczne wzory postpowania, co stanowi
podstawowe osignicie rozwojowe w tym czasie.
Literatura

Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.

Wygotski, L. S (2002). Kryzys trzeciego roku ycia. W: A. Brzeziska, M. Marchow (red.), Wybrane
prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie (s. 131-140). Pozna: Wydawnictwo Zysk
i S-ka.

25

4.
Jaboski, S. (2003).
Wiek przedszkolny szanse rozwoju.
Remedium, 7-8 (125-126), 6-7.
Prezentowany tekst jest kontynuacj cyklu artykuw dotyczcych rozwoju czowieka w cigu
caego ycia a ukazujcych si pod wsplnym tytuem Portrety psychologiczne czowieka.
Zamieszczone poniej rozwaania dotycz najwaniejszych zjawisk rozwojowych w wieku
przedszkolnym czyli od 4 do 7 roku ycia (zob. rysunek poniej).
WIEK PRZEDSZKOLNY

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

W tym czasie w rozwoju fizycznym dziecka nie obserwujemy gwatownych zmian, jak to miao
miejsce podczas pierwszych dwch lat ycia. Stosunkowo powolnemu wzrostowi organizmu towarzyszy
stopniowe doskonalenie rnego rodzaju czynnoci ruchowych (zob. tabelka 1).
Tab. 1. Rozwj motoryczny dziecka w wieku przedszkolnym
Czynnoci

3 rok ycia

4 rok ycia

5 rok ycia

chodzenie,
bieganie

- bieg jest bardziej rwny, a kroki

dusze ni w 2 roku ycia
- dziecko nie moe gwatownie
zatrzyma si lub szybko
zawrci

- poprawia si technika i wydua

dystans biegu
- wzrasta skuteczno kontroli
momentu rozpoczcia biegu,
zatrzymania si i zwrotw
- zwiksza si ruchliwo

- opanowanie dorosego
sposobu biegania
- pomylne wykorzystywanie
biegu w zabawach i grach

skakanie

- dzieci skacz na odlego

okoo 36-60 cm
- 42% dzieci potrafi skaka

- dzieci skacz na odlego

okoo 60-85 cm
- 72% dzieci potrafi skaka
- wikszo ma problemy z
przeskakiwaniem rnych
przeszkd

- 80% dzieci potrafi skaka

- wiksza sprawno w
przeskakiwaniu rnych
przeszkd

rzucanie

- dzieci czsto rzucaj pik, ale

nie robi tego dobrze
- rzucanie bez utraty rwnowagi
- rzut inicjuj i wykonuj rce
- przewaaj rzuty wykonywane
zza siebie lub sprzed siebie

- 20% dzieci dobrze rzuca

- wzrasta dugo rzutu
- dzieci zaczynaj przyjmowa
doros pozycj podczas
rzucania
- podczas rzucania ciao obraca
si w prawo i w lewo, a stopy
stoj obok siebie w miejscu
- rzut inicjuj i wykonuj rce
- podczas rzutu przewaaj
ruchy w paszczynie poziomej

- 74% dzieci dobrze rzuca

- dzieci przyjmuj doros
pozycj podczas rzucania

apanie piki

- prby zatrzymania toczcej si

piki za pomoc doni lub ng
- dzieci api du pik za
pomoc rk wycignitych
sztywno przed siebie

- 29% dzieci sprawnie apie pik

- dzieci polegaj bardziej na
ramionach ni na doniach
podczas apania piki
- dzieci poruszaj rkami

- 56% dzieci sprawnie apie pik

- lepsze przewidywanie toru lotu
piki ni w 4 r. ., ale jeszcze nie
zawsze skuteczne
- prby apania piki jedn rk

26

- dzieci sabo ustawiaj rce w

celu przyjcia piki lub nie
ustawiaj ich wcale

zgodnie z kierunkiem lotu piki i

staraj si okreli miejsce
upadku piki

kozowanie
piki

- kozowanie jedn rk maej

- kozowanie obiema rkami
piki na dystansie 30-150 cm
duej piki na dystansie 120150 cm
- dzieci nie potrafi kozowa
duej piki
rdo: opracowanie wasne na podstawie Papalia, Wendkos Olds, 1981, s. 190-192

- kozowanie obiema rkami

duej piki na dystansie 180210 cm

Jeeli procesy rozwojowe w poprzednich etapach przebiegay pomylnie, w funkcjonowaniu

cakiem sprawnego ju lokomocyjnie przedszkolaka pojawia si nowy element. Jest nim potrzeba
wtargnicia na nowe obszary i opanowania ich wasn aktywnoci. w rzutki intruz jak
charakteryzuje dziecko w tym wieku Erikson (zob. Witkowski, 2000, s. 132) dy wic do
podporzdkowania sobie innych ludzi, spostrzeganego wiata oraz wasnych zachowa. W
przeciwiestwie do okresu wczesnego dziecistwa jest jednak w stanie dokonywa tego bardziej
systematycznie i celowo, poniewa dziki sprawnemu ju korzystaniu z mowy po raz pierwszy w swojej
historii uzyskuje moliwo korzystania z pamici: zapamitywania i odpamitywania. Rodzice dziecka
w tym wieku czsto w naturalny sposb stymuluj rozwj pamici pytajc dziecko o wydarzenia z
przedszkola, ze spaceru, o to co robio dzie wczeniej. Sami rwnie przypominaj mu rne wsplnie
spdzone chwile i nierzadko rozmawiaj z nim o planach na najblisze godziny czy nastpny dzie.
Nastawienia spoeczne

Rozwijajca si najintensywniej w wieku przedszkolnym pami umoliwia gromadzenie i

dostp do coraz wikszego zakresu informacji. Dziki temu treci psychiczne przestaj jedynie
towarzyszy rnym sytuacjom, w ktrych dziecko bierze udzia, jak to miao miejsce we wczesnym
dziecistwie, ale yj wasnym yciem take pniej. Dlatego wanie dopiero w wieku przedszkolnym
moemy po raz pierwszy mwi o istnieniu u dziecka prawdziwego ycia wewntrznego, cho sabo
jeszcze ono samo zdaje sobie z niego spraw. Istnienie owego wewntrznego wiata atwo zauway
obserwujc zachowanie dziecka, poniewa jest ono bardzo spontaniczne. Uwani opiekunowie atwo
rozpoznaj nastroje i przeycia przedszkolaka.
Moliwo zapamitywania przey towarzyszcych rnym zdarzeniom, a szczeglnie
kontaktom z innymi ludmi sprawia, e wiek przedszkolny to okres pierwszych sympatii i antypatii.
Dziecko coraz lepiej pamita, kto jest najlepszym towarzyszem zabaw oraz w czyim towarzystwie czuje
si najlepiej. Nic wic dziwnego, e w wieku trzech i p lat dla okoo 20% dzieci mona wskaza osob,
ktr wybieraj one najczciej do wsplnej zabawy. Wrd dzieci czteroletnich odsetek ten wzrasta ju
do 50% (por. Bee, 1998, s. 196). Dziecko w wieku przedszkolnym ma rwnie ulubione osoby dorose.
Obok rodzicw, a szczeglnie rodzica pci przeciwnej, dziecko obdarza sympati niektrych czonkw
rodziny lub innych dorosych, z ktrymi si spotyka. Czsto wyraa swoje uczucia wobec nich
przytulajc si lub obdarzajc pocaunkami. Zwykle te pragnie by osoba lubiana zajmowaa si
wycznie nim, czasami wrcz wymuszajc skupienie na sobie jej uwagi.
Pierwsze prby zrozumienia wiata

Gromadzenie dowiadcze dziki pamici, obok prb zawadnicia innymi osobami umoliwia
take podjcie pierwszych prb zrozumienia rnych zjawisk. Ze wzgldu na to, e pami przechowuje
wycznie dowiadczenia osoby, do ktrej sama naley, ich pamiciowy obraz jest zwykle bardzo
subiektywny. Natomiast dziecko w omawianym okresie nie jest jeszcze zdolne do wykonywania
zoonych operacji mylowych, a jego rozumowanie polega przede wszystkim na przywoywaniu i
porwnywaniu obrazw pamiciowych. Dlatego prbujc wytumaczy rne zjawiska po prostu
przenosi na nie cechy, ktre posiadaj jego wasne dziaania. Dziecku w wieku przedszkolnym moe si
zatem wydawa, e wszystkie przedmioty s oywione, a szczeglnie te, ktre posiadaj zdolno
ruchu. Ponadto bdzie najprawdopodobniej przekonane, i na wiecie nic nie pojawia si przypadkowo,

27

ale zawsze powstao w jakim celu. Moe take sdzi, e niektre niedostpne dzieciom przedmioty
posiadaj magiczn moc rdo siy i przewagi osb dorosych nad dziemi. Tego typu wasnoci
dziecicego rozumowania s przejawem braku umiejtnoci przyjmowania innego ni wasny punktu
widzenia i bywaj nazywane egocentryzmem (Piaget, 1966, s. 30 i nast.).
Sumienie

O ile rodzice okazuj dziecku wystarczajc cierpliwo w wyjanianiu istoty rnych

ogranicze zachowania i s wyrozumiali wobec niedoskonaoci jego pamici, z czasem dziecko w
wieku przedszkolnym zaczyna samo przypomina sobie reguy zachowania w okrelonych sytuacjach.
W ten sposb przestaje by zdane wycznie na opiekunw oraz ograniczenia fizyczne w kontrolowaniu
wasnych zachowa i korzysta z pierwszych form sumienia. Pocztkowo sumienie jest bezwzgldne,
domagajc si np. kary za kade, najmniejsze nawet przewinienie, a jego sia wynika z dziecicego lku
o utrat mioci rodzicw (zob. Tab. 2). W kolejnych etapach rozwoju powstanie z niego dojrzae
sumienie powizane z okrelonym systemem wartoci uznawanym przez osob.
Tab. 2. Rozwj moralny w wieku przedszkolnym
ASPEKT ROZWOJU
MORALNEGO

OPIS

punkt widzenia

dziecko spostrzega czyn, jako cakowicie dobry lub cakowicie zy i myli, e wszyscy ujmuj go tak
samo; nie potrafi postawi siebie na miejscu innych

intencjonalno

dziecko ma skonno do osdzania czynu ze wzgldu na jego aktualne, materialne konsekwencje, a

nie z uwzgldnieniem towarzyszcych mu motyww

reguy

dziecko jest posuszne zasadom, poniewa s one wedug niego nienaruszalne (wite) i niezmienne

szacunek dla
autorytetu
kara

jednostronny szacunek prowadzi do powstania poczucia zobowizania nakazujcego dostosowanie si

do standardw dorosego i posuszestwo jego reguom
dziecko preferuje surowe i dajce szans zadouczynienia kary; uwaa, e kara sama w sobie
kwalifikuje czyn jako zy; czyn jest zy, jeeli wywouje kar

dziecko myli prawo moralne z prawem fizycznym i wierzy, e kady fizyczny wypadek lub nieszczcie,
ktre przytrafia si po wykonaniu zego czynu, jest kar wymierzon przez Boga lub jak inn
nadprzyrodzon si
rdo: opracowanie wasne na podstawie Lutomski, 1996, s. 70
immanentna
sprawiedliwo

Zabawa

Przedszkolak wydaje si zatem coraz bardziej osaczony. Moliwo realizacji wewntrznych

impulsw, bardziej trwaych w tym wieku dziki pamici, ograniczaj bowiem ju nie tylko fizyczne
waciwoci otoczenia i wymagania rodzicw, ale take wasne sumienie. Rozwj mowy otwiera jednak
przed nim po raz pierwszy taki obszar aktywnoci, ktrego nikt poza dzieckiem nie jest w stanie
kontrolowa wyobrani. Pocztkowo nawet samo dziecko wydaje si zagubione w tym nowym
wiecie, a uzyskanie moliwoci swobodnego poruszania si w nim wymaga pewnego czasu. Std w
wieku od 2 do 6 lat obserwuje si najwiksze nasilenie dziecicych lkw (zob. Hurlock, 1985, s. 381).
Przyjemno zabawy polegajcej na tworzeniu sytuacji na niby wynika z tego, e dziecko
samo okrela jej warunki i zachowania w niej dopuszczalne. Wyobrania i zwizana z ni zabawa staj
si dlatego swoistym azylem dla niczym nie skrpowanej aktywnoci dziecka. Nie jest to jednak
najwaniejszy powd, dla ktrego Wygotski (2002, s. 160) nazwa zabaw najwaniejsz dla rozwoju
dziecka form dziaalnoci. Duo bardziej istotne podczas zabawy jest to, e podstaw zachowania
dziecka nie jest sytuacja rzeczywista lecz wyobraona. Potrafi ono, uywa rne przedmioty, udajc,
e s one czym innym. Na przykad: drewniany kijek staje si w wyobrani dziecka widelcem, a
drewniany klocek samochodem. W ten sposb dziecko robi kolejny krok na drodze rozwoju mylenia
abstrakcyjnego. Ponadto podczas zabawy dziecko kontroluje swoje zachowanie w taki sposb, aby byo
ono zgodne z wyobraon sytuacj mimo, i w rzeczywistoci cigle du trudno sprawia mu, na

28

przykad, odoenie suchania ulubionej bajki na pniejsz por. Opisane wyej waciwoci zabawy
sprawiaj, e uczestniczce w niej dziecko jest jak gdyby o gow wysze od siebie samego
(Wygotski, 2002, s. 160), przejawia zachowania charakterystyczne dla poziomu rozwojowego wyszego
ni ten, ktry ujawnia w codziennym funkcjonowaniu.
Inicjatywa

Wiek przedszkolny to czas ksztatowania si zdolnoci dziecka do przejawiania inicjatywy. Jeli

wszelkie burze towarzyszce rozwojowi w tym okresie przebiegn pomylnie, dziecko bdzie potrafio
realizowa swoje pragnienia w sposb spoecznie aprobowany i zgodny z kulturowymi wzorcami
zachowa. Ch zaspokojenia wasnych potrzeb nie bdzie u niego zwizana z paraliujcym wszelkie
dziaania lkiem, lecz zawsze uruchomi aktywno prowadzc do okrelenia i konsekwentnej realizacji
celw. Dziecko bdzie zatem gotowe do wytrwaego zaangaowania si w obron wasnych interesw
i stanowcze ich egzekwowanie.
Literatura

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York: Harper College Publishers.

Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Hurlock, E. B. (1985). Rozwj dziecka. Tom I. Warszawa: PWN.
Lutomski, G. (1996). Stadia rozwoju moralnego wg Piageta. Nowoci Psychologiczne, 1, 3, 70.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. (1981). Human development. McGraw-Hill Book Company: New York.
Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Warszawa: PWN.
Wygotski, L. S. (2002). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: L. S. Wygotski Wybrane
prace psychologiczne II. Dziecistwo i dorastanie (s. 141-163). Pozna: Zysk i S-ka
Wydawnictwo.

29

5.
Smykowski, B. (2003).
Wiek przedszkolny zagroenia rozwoju.
Remedium, 7-8 (125-126), 8-9.

Wiek przedszkolny to faza najwikszej ruchliwoci i to zarwno w sferze fizycznej, jak i

psychicznej czy spoecznej. Dziecko jak nakrcone nka swoje otoczenie wypeniajc wszelkie moliwe przestrzenie swoj osob. Nie sposb go nie zauway, nie sposb o nim nie myle. To z
pewnoci faza ekspansywnoci i podboju (Erikson, 1997, s. 265), ale rwnie rozgrywajcego si w
rnych paszczyznach ycia dziecka konfliktu. Nigdy wczeniej nie byo ono, ale i nigdy pniej nie
bdzie naraone na tak wielk liczb wyrastajcych jak spod ziemi przeszkd. Podstawowym rdem
zagroe na tym etapie rozwoju jest wic sposb, w jaki dziecko radzi sobie z przeywanymi
konfliktami zewntrznymi i wewntrznymi.
Pragnienia, zazdro i rywalizacja

W wieku przedszkolnym wyrany jest wzrost zainteresowania wspzawodnictwem, obstawanie

przy swoim, przyjemno zdobywania. Inicjatywa tego wieku przynosi ze sob rywalizacj z tymi,
ktrzy wydaj si lepsi. Ci wanie i rzeczy, ktre do nich nale, staj si obiektami szczeglnej
zazdroci. Dziecko jest przekonane, e to wanie w przynalenych im przedmiotach kryje si przyczyna
ich mocy. W tym wieku wic pragnienia dziecka zwizane s przede wszystkim z przedmiotami wiata
dorosych. To, e dorosy ich tak strzee, i e ich brak powoduje w nim tak dotkliwy stan
niezaspokojenia prowadzi dziecko nierzadko do przekonania, e to w ich posiadaniu tkwi tajemnica
mocy. Z tej perspektywy pozycja dorosego otoczonego obfitoci przedmiotw staje si szczeglnie
warta atakw. Zazdro i ch rywalizacji stanowi czste motywy ataku na jednego z rodzicw, a
nieunikniona i konieczna poraka prowadzi do powstania poczucia winy. Dla dziecka w tym wieku jego
rodzice stanowi wzr mocy i pikna. Dziecko identyfikuje si z owym wzorem dowiadczajc
rwnoczenie wzrostu wasnej mocy, jak i poczucia nieprawnego pozbawiania mocy osoby znaczcej.
Konflikt midzy marzeniem o wasnej wielkoci a chci pozbawienia kochanych osb tej
wielkoci stanowi centralny problem wieku przedszkolnego. Prby realizacji w rzeczywistoci pragnienia
posiadania mocy drog grabiey skazane s na niepowodzenie. Dziecko przeprowadza bowiem atak
na pozycj, ktr zajmuj doroli. Na pozycj tych, ktrzy dziki sile ciaa i umysu uzyskali ju dawno
prawo do jej zajmowania. Dziecko prbuje zrealizowa swoje pragnienia idc na skrty. Nie umiejc
panowa nad swoimi pragnieniami i nie umiejc dokona racjonalnej oceny si rzuca si w przestrze
uporzdkowan prawami dorosych, prbujc zdoby dla siebie to, czego pragnie. Nie zdaje sobie
sprawy, e przestrze, w ktr wtargno jest uregulowana, a kada rzecz, ktrej zapragnie ma swoje
przeznaczenie. Dowiaduje si tego w sposb szczeglnie dotkliwy - kiedy dowiadcza ogranicze
dostpnoci przedmiotw swoich pragnie, czy to poprzez konfrontacj z reguami wiata fizycznego
nie mona, czy to poprzez konfrontacj z reguami wiata spoecznego nie wolno, nie wypada.
Zawaszczenie

Rozbudzenie pragnie zwizane jest ze zmian pozycji, jak dziecko zajmuje w swoim
rodowisku fizycznym i spoecznym. W zwizku z jednej strony z umiejtnoci kontroli i wykonywania
czynnoci samoobsugowych, jakie opanowao w okresie wczesnego dziecistwa, doskonalcych si
jeszcze bardziej w wieku przedszkolnym, a z drugiej z deficytami w zakresie pracy intelektu, a
szczeglnie brakiem autorefleksji i samooceny (Wygotski, 1995) dziecko dochodzi do nierealistycznego
przekonania o swoich moliwociach w zakresie panowania nad wszystkim i wszystkimi. Czsto stajc
30

przed zadaniami, ktre stanowi i dla dorosego powane wyzwanie jest przekonane, e sobie z nimi
poradzi. To wewntrzne przekonanie o wasnej mocy, a rwnoczenie brak wiadomoci sytuacji w
jak si pakuje powoduj, e dziecko podejmuje si zada, z ktrymi konfrontacja skazuje je na
negatywne konsekwencje, przede wszystkim niezadowolenie rodzicw.
T cech jego zachowa okrela si jako tzw. intruzywno. Z drugiej strony dziecko w
swoich zachowaniach czsto posuwa si do fizycznego atakowania innych i napastliwego dopytywania
si w efekcie wzrostu ciekawoci (por. Piaget, 1966, s. 29 - 31; 1992, s. 204-238), do zagarniania
przestrzeni dla rozwoju wasnej dziaalnoci. Jest gotowe wcza wszystko, z czym si spotyka do
wasnego fizycznego czy psychicznego wiata (por. Piaget, Inhelder, 1993, s. 60). Ta cecha jego
zachowania to inkluzywno.
Wyobrania

Dziecko przeprowadzajc nieudane prby zawaszczenia przedmiotw i przestrzeni odkrywa,

e to jego rodzic jest tym, kto panuje nad nimi. To odkrycie owocuje przekonaniem, e atak na
przynalene dorosemu rzeczy jest w rzeczy samej atakiem na niego samego, a to powinno prowadzi
do wycofania swojego zaangaowania z tej przestrzeni i przesunicia go na inne. Tak przestrzeni w
wieku przedszkolnym jest wasna wyobrania. Niedoskonao form mylenia dziecicego prowadzi
nierzadko do wytworzenia wyobrae znacznie odlegych od tego, jak wyglda i czym jest dany
przedmiot.
Swobodny rozwj wyobrae spowodowany jest posiadan przez dziecko umiejtnoci uzupeniania
niedostpnych za pomoc zmysw i wadz rozumu interesujcych je aspektw przedmiotw. J. Piaget
(1966, s. 32) zwraca uwag, e powstajce w tym wieku fantazje s wyrazem pomieszania, czy te
braku rozdziau midzy wiatem wewntrznym, czy subiektywnym, a wiatem fizycznym i e w
pocztkowym okresie wieku przedszkolnego s to obrazy, zazwyczaj troch straszne, przesyane przez
nocne wiata (ksiyc, latarnie), czy samo powietrze, a napawajce niepokojem , a pniej mimo, e
traktowane s ju jako pochodzce od nas samych ... i tak s to nadal obrazy, ktre znajduj si w
gowie, kiedy si czuwa, a wychodz, by si pooy na ku, czy w pokoju, kiedy si zasypia.
Konflikt

Konflikt w tym wieku, jak mwi J. Piaget (1966, s. 32), wynika z braku sposobu odrnienia
wyobraenia od rzeczywistoci. Konflikt wewntrzny dotyczy sprzecznych pragnie, konflikt
zewntrzny zachowa, jakie przejawia dziecko i braku ich akceptacji przez rodzicw. Oba typy
konfliktw w tym wieku pozostaj ze sob we wzajemnych zwizkach. Dziecko mylc wyobraenie z
rzeczywistoci dowiadcza wewntrznego rozdarcia. Ma poczucie jakoby czyny, ktrych dopucio si
tylko w mylach mogy zosta spostrzeone przez innych, mogy spotka si z realn kar.
Dowiadczanie tego typu konfliktw musi rodzi motyw poszukiwania sposobw ich przezwycienia.
Centralnym zadaniem jest wic odkrycie sposobu, ktry pozwalaby na wyobraanie sobie czego bez
dowiadczania lku. Droga do opanowania tej sprawnoci prowadzi poprzez uwewntrznienie regu
organizujcych rzeczywisto, pozwalajcych na dziaanie w niej bez popadania w konflikt. Sprawne
przypominanie sobie tego, co jest dopuszczalne w wiecie realnym, a co nie strzee dziecko przed
przekroczeniem w wyobrani granicy, do przekroczenia ktrej dorosy nigdy by w rzeczywistoci nie
dopuci. Najbardziej przeraajcym dowiadczeniem dziecka, pozostajcego w bliskich zwizkach z
opiekunem, jest odkrycie, e moe ono zrealizowa swoje pragnienia jedynie poprzez pozbawienie go
czego. Branie dla siebie zwizane jest w poczuciu dziecka z pozbawianiem kogo czego. Ta myl jest
trudna do zniesienia jednak tylko wtedy, gdy dziecko z opiekunem czy bliska emocjonalna wi. W
innym wypadku pozbawianie dorosego w wyobrani czy w rzeczywistoci - czego bdzie prowadzi
do zwielokrotnienia poczucia satysfakcji, a w konsekwencji nasilania si tego typu fantazji.

31

W kierunku przezwycienia zagroe

Dwie zwizane ze sob siy zdolne s powstrzyma niepohamowany rozwj inicjatywy dziecka.
S to mio do opiekuna i prawo, ktre on stanowi. Dziecko zanurzajc si w wiat wyobrani jest w
stanie przypomnie sobie samodzielnie wiele rzeczy ze wiata realnego. Moe przypomnie sobie
jednak tylko to, co zostawio w jego pamici silny lad. Mao utrwalony, niepewny stosunek dziecka do
wiata, powoduje, e w sytuacji, gdy zaangauje si ono w zgbianie jego zjawisk, a nie wytworzyo
jeszcze nawyku pytania innych w sytuacji niewiedzy, dochodzi do uwolnienia swobody fantazjowania.
Pytania kierowane do dorosego, stosunek do treci otrzymanej od niego odpowiedzi, wiara w dobre
intencje dorosego to wszystko stanowi przejaw szczeglnego znaczenia, jakie dla dziecka ma jego
spoeczna sytuacja.
Mio i uwewntrznione prawo nie dopuszczaj do rozerwania zwizkw wiata realnego i
wyobrani. Ze wzgldu na motywy mioci i w zgodzie z prawem bd dokonyway si powroty dziecka
do realnoci, bd do niej przenoszone te produkty pracy jego wyobrani, ktre przeyte, zapamitane i
wczone w struktur pamici wprowadzaj do rzeczywistoci nie tylko moliwe do zaakceptowania
przez innych innowacje, ale i innowacje dobre dla innych.
Do gwnych czynnikw uwikanych wic w ksztatowanie si form obrony przed nadmiern
inicjatyw prowadzc do swobody fantazjowania naley zaliczy w tym wieku przede wszystkim: (1)
mio do opiekuna i wszystkiego tego, z czym zwizane jest jego ycie, (2) skonno do poszukiwania
takiej formy dla realizacji wasnej inicjatywy, aby odegra u boku dorosego i w jego wiecie znaczc
rol. Oba zjawiska zwizane s z jakoci dotychczasowych przey dziecka w wiecie realnym.
Deficyty w zakresie dowiadcze w obcowaniu ze wiatem i w zakresie dowolnoci przywoywania jego
wspomnie mog powodowa, e dziecko nie przypomni sobie - zanim fantazja zacznie faszowa jego
obraz - tego, jaki ten wiat jest rzeczywicie.
Literatura

Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Rebis.

Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Warszawa: PWN.
Piaget, J. (1992). Mowa i mylenie u dziecka. PWN. Warszawa.
Piaget, J., Inhelder, B. (1993). Psychologia dziecka. Wrocaw: Wydawnictwo Siedmiogrd.
Wygotski, L. S. (1995). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. Brzeziska, Lutomski,
T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w wiecie jzyka (s. 67-88). Pozna: Zysk i
S-ka Wydawnictwo.

32

6.
Appelt, K. (2003).
Wiek szkolny - szanse rozwoju.
Remedium, 9 (127), 4-5.
Mimo, i portretowany czowiek w wieku od 6/7 do 10 lat wiekowo nie rni si wiele od dziecka
przedszkolnego, to jednak jego odmienny sposb funkcjonowania, inne wymagania spoeczne oraz
nowa rola, jak podejmuje rola ucznia sprawiaj, i mwimy o kolejnym etapie rozwoju, nazywanym
wiekiem szkolnym.
WIEK SZKOLNY

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

Pocztki refleksji i utrata dziecicej spontanicznoci

Dziecica spontaniczno typowa dla okresu przedszkolnego oznaczaa, i wszystkie dziecice

przeycia znajdoway wyraz w zewntrznych zachowaniach. W wieku szkolnym dziecko zaczyna
obejmowa refleksj swoje przeycia, analizuje je i dopiero w wyniku tej analizy podejmuje okrelone
zachowanie. Zamiast impulsywnych zachowa potrafi najpierw pomyle zanim zacznie
dziaa. To osignicie rozwojowe pozwala np. uczniowi skupi si na lekcji matematyki mimo, i
wczoraj dosta dugo wymarzon kolejk; poczeka do przerwy, by porozmawia z przyjacik o
widzianym filmie. Czyni moliwym pewne zdystansowanie si do wasnych przey, by nie zakcay
one pracy nad zadaniem, z ktrym nie s zwizane. Dziecko zaczyna sobie uwiadamia wasne
przeycia, co skutkuje moliwoci znalezienia dla nich zindywidualizowanego rodka wyrazu. Std
kady z uczniw w inny sposb bdzie przeywa swj sukces i porak. Moliwym staje si nawet
powiedzenie, e nic si nie stao, mimo i przed chwil ucze dowiadczy duej przykroci, o ktrej
jednak z jaki przyczyn nie chce mwi. Wymaga to od rodzicw i nauczycieli uwanej obserwacji i
wraliwoci na sygnay pynce od dzieci, by zachowa si adekwatnie udzielajc opieki i wsparcia, gdy
jest ono rzeczywicie potrzebne, nawet gdy mao uwanemu obserwatorowi wydaje si e nic si nie
dzieje.
Postawa pracy i denie do realizacji wanych celw

W okresie przedszkolnym najwaniejsz rozwojowo form dziaalnoci bya zabawa, natomiast

u dziecka w wieku szkolnym zaczyna pojawia si postawa pracy oznaczajca wytrwao w
wykonywaniu podjtego dziaania oraz trosk o wynik. Dziecko uczy si czerpa
przyjemno z ukoczenia zadania, lubi dziaa, a wszelka aktywno praktyczna, np. majsterkowanie,
gry, prace rczne jest dla niego rdem satysfakcji pyncej z wykonania rkoma twego, co zaplanowa
umys. Ta naturalna potrzeba dziaania, intensywne stosunki spoeczne oraz rozwijajce si mylenie
pojciowe (ktre nie moe si jeszcze oby bez konkretnych dziaa) powinny stanowi wystarczajce
przesanki do tego, by metody aktywne uczenie si w dziaaniu (learning by doing) uzna za
najbardziej sprzyjajcy rozwojowi sposb nauczania w wieku szkolnym. Std Debesse (1996) postuluje
zdobywanie wiedzy poprzez wasn aktywno i osobiste poszukiwania zamiast biernej postawy
suchacza. Dziecko lubi czu si poyteczne i zajmowa si wanymi wedug niego rzeczami, czyli robi
to, co robi doroli. Std wane jest, aby go nie zniechca mwic: jeste jeszcze za may, ale by
powierza mu zadania, za ktre jest odpowiedzialne, wcza do wykonywania obowizkw domowych.
Oczywicie, doroli nie powinni naduywa dziecicej chci do pracy i powierza zada ponad siy oraz

33

wymagajcych zbyt dugiego skupienia na zadaniu, co nie ley w naturze maego ucznia. Natomiast
podlewanie kwiatw, cieranie kurzu, nakrywanie do stou i inne tego typu czynnoci, ktrych wiele jest
do wykonania zarwno w domu, jak i w ogrodzie sprawi wiele satysfakcji dzieciom i ich opiekunom.
Wane tylko, aby rodzice chccy pielgnowa w dziecku ow postaw pracy pamitali, by je chwali i
nagradza za woony wysiek i pene zaangaowania wypenianie obowizkw. W szkole postawa
pracy rozwijana jest poprzez powierzanie uczniom rnych funkcji klasowych, z ktrych funkcja
dyurnego, peniona kolejno przez kadego z uczniw, jest najlepszym przykadem. Znaczenie
szkolnych dowiadcze w zakresie wypeniania wasnych obowizkw i otrzymywania za to nagrody
bd kary jest nie do przecenienia z tego wzgldu, i okres szkolny jest najbardziej
decydujcy dla ustalenia si stosunku do pracy, ktra tkwi w samym centrum dorosego
ycia.
Bogate ycie spoeczne i uczenie si rnych rl

Uczniowie ucz si i bawi wrd innych osb i razem z innymi. Wiek szkolny to faza ycia o
najwikszym znaczeniu w sensie spoecznym (Erikson, 1997). Pjcie do szkoy stanowi wany krok na
drodze stopniowego rozluniania wizw z rodzicami, ku samodzielnoci w yciu dorosym. Wyrane
poszerza si promie interakcji spoecznych. Uczniowie chcc si identyfikowa z tymi, ktrzy s
kompetentni, przywizuj si do nauczycieli i rodzicw innych dzieci. Nieocenion szans rozwojow, w
kadym wieku, a w okresie szkolnym szczeglnie jest kontakt z pozytywnymi wzorcami
dorosych i obecno rzeczywistych autorytetw w najbliszym otoczeniu. W wieku
szkolnym wiat rwienikw zaczyna zajmowa miejsce nie mniej wane ni wiat dorosych. Opinia,
jak ma si wrd kolegw jest niezwykle wana dla ksztatujcej si samooceny, to rwienicy
dostarczaj kryteriw wasnego sukcesu i klski.
Liczne kontakty spoeczne w poczeniu z charakterystycznym dla okresu szkolnego sposobem
funkcjonowania poznawczego umoliwiaj przeamanie dziecicego egocentryzmu, typowego
dla wczeniejszych faz rozwojowych. Umiejtno ujmowania cech rzeczywistoci z rnych punktw
widzenia pozwala na zaakceptowanie faktu, i ludzie mog mie rne zdania na ten sam temat. Rodzi
to zdolno do dyskusji i wsppracy nad wsplnym zadaniem. Jak zauwaa Debesse (1996), doroli
zbyt czsto chcieliby, aby dziecko zawsze pracowao samo, jedynie na wasny, indywidualny sukces, co
prowadzi nawet czasem do karania za udzielanie pomocy i korzystanie z niej (podpowiadanie, ciganie
plagi naszej szkoy).
Tymczasem forma pracy, ktra umoliwia zaspokajanie typowych dla tego wieku potrzeb to
praca grupowa. Uczc si w ten sposb dzieci oprcz efektywnego przyswajania wiedzy ucz si
wsppracy. A kady ma szans poczu si wanym i docenionym, jeli jego umiejtnoci i wysiek stay
si istotnym elementem w uzyskaniu efektu pracy zespou. Rola opiekunw polega take na
umoliwieniu kontaktw z rwienikami poza szko. Zorganizowanie domowego ycia tak,
by dziecko miao szans uczestniczenia w organizacjach, grupach tj.: harcerstwo, grupy taneczne,
ministranci i inne to duy wysiek, ktry jednak przynosi te due owoce rozwojowe.
Mimo, i szkoa jest wanym rodowiskiem rozwoju ucznia nie oznacza to pomniejszenia roli
rodziny. Chocia ten etap rozwojowy nazywamy pnym (dojrzaym) dziecistwem dziecko cay
czas potrzebuje bliskoci, opieki, zachty, pocieszenia ze strony najbliszych. Rodzina i szkoa to
rodowiska, ktre powinny si uzupenia i wspiera w dbaniu o wszechstronny rozwj dzieci.
Nauczyciel nie moe by traktowany jako rywal dla rodzica, a rodzic jako intruz w szkole.
Od przestrzegania umw do autonomii moralnej

Moralno w wieku szkolnym oparta jest na porozumieniu i wspdziaaniu, na umowie

uznanej za dobr i obowizujc dla wszystkich. Sprawiedliwo to sedno moralnoci ucznia.
Pod koniec okresu szkolnego rozwj moralny ma szans na wejcie w nowy etap - moralno
autonomiczn, opart na uwewntrznionych normach.

34

Tab. 1. Rozwj moralny w wieku szkolnym

ASPEKT ROZWOJU MORALNEGO
PUNKT WIDZENIA
INTENCJONALNO
REGUY
SZACUNEK DLA AUTORYTETU
KARA

OPIS
dziecko potrafi postawi siebie na miejscu innych
widzi moliwo istnienia wicej ni jednego punktu widzenia
dziecko osdza czyny przez intencje a nie przez ich konsekwencje
dziecko odkrywa, e reguy s tworzone przez ludzi i mog by przez nich zmieniane
ujmuje siebie, jako zdolnego do zmiany regu, podobnie, jak inni ludzie
wzajemno szacunku wobec autorytetu i rwienikw pozwala na wysz ocen
wasnych opinii i zdolnoci, umoliwia bardziej realistyczne osdzanie innych ludzi
dziecko preferuje dajce szans poprawy kary, umoliwiajce ofierze powrt do stanu
poprzedniego, pomagajce zrozumie, dlaczego zachowanie byo ze,
umoliwiajc tym samym popraw

IMMANENTNA SPRAWIEDLIWO dziecko nie myli naturalnego nieszczcia z kar

rdo: oprac. na podstawie Papalia, Olds (1981, s. 265)

Potrzeba kompetencji i poczucie kompetencji

Po okresie fantazjowania i zabawy, u dziecka w wieku szkolnym pojawia si potrzeba bycia
kompetentnym. Dzieci chc zajmowa si czym powanym, podobnym do tego, co robi doroli, a czynnoci,
ktre wykonuj chc robi dobrze, a nawet perfekcyjnie. Nowym obszarem funkcjonowania dziecka, ktry moe
stwarza odpowiednie warunki dla rodzcego si poczucia kompetencji jest szkoa. Zajcia szkolne mog dawa
szans wykazania si kademu z uczniw, by kady mg dowiadczy powodzenia w jakiej dziedzinie. Dua
rola w tym zakresie przypada edukacji elementarnej.
Modszy wiek szkolny to bowiem czas ujawniania si zdolnoci. S one bardzo rnorodne i tylko cz
wie si z typowymi zajciami szkolnymi tj. czytanie, pisanie, liczenie. Zadanie nauczycieli polega na tworzeniu
takich warunkw, by take ucze, ktrego pasj jest np. jazda na rolkach mg dowiadczy sukcesu i poczucia
uznania ze strony znaczcych dla niego osb. Realizacja tego zadania przejawia si w rzeczywistej
indywidualizacji procesu nauczania. Szczeglne wymagania stoj przed nauczycielami uczcymi dzieci
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wraliwo na dziecice potrzeby, docenianie wysiku,
zaangaowania, chwalenie za najmniejsze chocia osignicia tworzy szans na rozwinicie si poczucia
kompetencji.
By zwiksza szanse rozwoju poczucia fachowoci warto pamita, i warunkiem wstpnym
satysfakcjonujcego radzenia sobie przez uczniw z wymaganiami szkoy jest osignicie odpowiedniego
poziomu gotowoci szkolnej w aspekcie psychomotorycznym, sownikowo-pojciowym, emocjonalnomotywacyjnym (Brzeziska, 1987). Rozwinite w wieku szkolnym poczucie kompetencji jest rdem specyficznej
siy, ktra czyni dziecko spragnionym penienia okrelonych rl dajc mu szans na zdobycie uznania nie tylko w
najbliszym otoczeniu.
Realistyczna samoocena

Jednym z najwaniejszych efektw rozwojowych wieku szkolnego jest zdolno do

samooceny. W efekcie uoglnienia przey zwizanych z dowiadczaniem sukcesw i poraek
dochodzi do uksztatowania si stosunku do samego siebie, ktry od tego okresu w rozwoju zacznie by
bardziej stabilny, wzgldnie niezaleny od konkretnej sytuacji (Wygotski, 2002). Oznak pomylnego
przebiegu procesw rozwojowych i czynnikiem powodujcym efektywne radzenie sobie z kolejnymi
kryzysami rozwojowymi jest uksztatowanie si pozytywnej, realistycznej samooceny, ktr
prosto mona wyrazi sowami jestem dobrym dzieckiem, jestem dobrym uczniem.

35

Literatura

Brzeziska, A. (1987). Gotowo dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania. Pozna: Wyd.
Naukowe UAM.
Debesse, M. (1996). Etapy wychowania. Warszawa: Wydawnictwo ak.
Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Papalia, D. E., Olds, S. W. (1981). Human development. New York: Mc Graw-Hill.
Wygotski, L. S. (2002). Kryzys sidmego roku ycia. W: A. Brzeziska, M. Marchow (red.), Wybrane
prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie (s. 165-177). Pozna: Zysk i S-ka
Wydawnictwo.

36

7.
Jaboski, S. (2003).
Wiek szkolny zagroenia rozwoju.
Remedium, 10 (128), 4-5.
Wiek szkolny to, jak pisze Karolina Appelt w poprzednim artykule z serii Portrety
psychologiczne czowieka, faza ycia o najwikszym znaczeniu w sensie spoecznym. Za Eriksonem
(1997) podkrela ona w ten sposb, e w wieku 7-12 lat ksztatuj si podstawowe dla
funkcjonowania w spoeczestwie kompetencje czowieka, jak na przykad stosunek do
pracy czy umiejtno wspdziaania w grupie. Pomylne przygotowanie do funkcjonowania w
spoeczestwie jest jednak istotne nie tylko w perspektywie przyszej dorosoci. O znaczeniu tego
przygotowania stanowi przede wszystkim fakt, e jest ono warunkiem prawidowego rozwoju dziecka ju
w okresie pnego dziecistwa. Nic wic dziwnego, e najwaniejszymi zagroeniami indywidualnego
rozwoju ucznia s te, ktre przynajmniej potencjalnie mog ograniczy lub wykluczy jego udzia w
yciu spoecznym.
Dla wieku szkolnego wane s cztery obszary, one te stanowi mog RDO powanych
zagroe dla aktualnego funkcjonowania dziecka w rnych rolach spoecznych i take dla jego
przyszego rozwoju:
* gotowo szkolna i jako dopasowania oferty edukacyjnej szkoy/klasy do jej poziomu
* proces uczenia si i rodzaj oraz jako opanowanych technologii umysowych
* proces spoecznego oceniania i poczucie wasnej wartoci
* zasady spoecznej wsppracy ( praca indywidualna czy w zespoach, rywalizacja czy wsppraca) i
rodzca si u dziecka gotowo do pracy i poczucie kompetencji lub poczucie niszej wartoci
Ksztatowanie gotowoci szkolnej

W wieku okoo 6-7 lat dziecko wydaje si (...) przygotowane na wkroczenie w ycie, tyle e
ycie to jest najpierw yciem szkolnym, niezalenie od tego, czy szko jest obejcie gospodarskie,
dungla czy szkolna klasa (Erikson, 1997, s. 269). Sposb organizacji ycia w klasie szkolnej stawia
przed wieo upieczonym uczniem niemae wymagania. Przez kilka godzin kadego dnia musi on
znosi rozk z rodzicami, przebywa wrd pocztkowo cakowicie obcych dorosych i rwienikw,
orientowa si w przestrzeni nowego i duego z jego perspektywy gmachu szkoy, uwanie sucha
tego, co mwi nauczyciel i wykonywa jego polecenia, przezwycia wasne zmczenie i stres, czy
wreszcie kontrolowa podstawowe potrzeby fizjologiczne tak, aby nie umkny mu okazje wane dla
poznawania nowych umiejtnoci i wiedzy. W zasadzie kady kolejny dzie w szkole stawia przed
dzieckiem nowe wyzwania. To, czy bdzie ono w stanie poradzi sobie z nimi zaley od jakoci caego
dotychczasowego rozwoju dziecka.
Brak zaufania do wiata i opanowania reguy wzajemnoci w kontaktach spoecznych
wyniesiony z pierwszego roku ycia ograniczy moliwo nawizania dobrego kontaktu z nauczycielami
i rwienikami (zob. Brzeziska, 2003). Nadmierne zawstydzany w drugim i trzecim roku ycia ucze
moe hamowa tak wan w nauce ch samodzielnego wykonywania rnorodnych zada,
nieustannie obawiajc si doznania poraki (zob. Wojciechowska, 2003). Czste zbywanie pyta i
lekcewaenie rozmw z przedszkolakiem niesie dla przyszego ucznia niebezpieczestwo wikszego
zaangaowania w bujanie w wyobrani ni w realizowanie zada szkolnych (zob. Smykowski, 2003).
Saba jako rozwoju dziecka do 7 roku ycia moe zatem sprawi, i pierwszoklasista nie bdzie
37

wystarczajco przygotowany do tego, by da sobie rad w nowym dla niego wiecie szkoy i np. zamiast
w przygotowanie odpowiedzi na pytanie nauczyciela woy cay swj dziecicy wysiek w opanowanie
lku przed gonym mwieniem na forum klasy. Niedopasowanie trudnoci zada i tempa
pracy do poziomu funkcjonowania dziecka stanowi zatem wane w wieku szkolnym rdo
zagroenia dla przebiegu jego rozwoju.
Proces uczenia si i opanowywanie technologii umysowych

Umys dziecka w wieku szkolnym zostaje poddany najciszej z dotychczasowych prbie. Musi
on bowiem nie tylko jak najwicej zapamita z tym cakiem niele radz sobie ju czterolatki ale
rwnie zacz w niektrych sferach funkcjonowa w cile okrelony sposb. Owym najtrudniejszym
zadaniem jest nabycie umiejtnoci posugiwania si tzw. narzdziami umysowymi, bdcymi
niezbdnym w dalsze nauce i yciu spoecznym wyposaeniem ucznia. Mowa tutaj nie tylko o czytaniu
i pisaniu, lecz take o posugiwaniu si liczb jako reprezentacj przestrzeni, rachowaniu, rysunkowym
obrazowaniu przestrzeni, rozumowaniu logicznym itp. Ze wzgldu na to, e opanowanie kadego z
wymienionych narzdzi wymaga skoordynowania szeregu operacji umysowych, a jednoczenie s one
powszechnie wykorzystywane w yciu spoecznym, ich przyswojenie doprowadza do powstawania
autonomicznych systemw mzgowych.
Jednym z najbardziej zoonych jest ten odpowiedzialny za posugiwanie si pismem (czytanie i
pisanie) i nazwany przez Wygotskiego (1971) mow pisan. O stopniu trudnoci posugiwania si
narzdziami umysowymi wiadcz wyniki bada nad rozwojem umiejtnoci czytania i pisania, wedug
ktrych co dziesite dziecko w wieku 6-8 lat i prawie co pite w wieku 9-11 lat czyta i pisze duo sabiej
ni jego rwienicy (zob. Jaboski, 2003a, 2003b).
Wysokie wymagania stawiane umysowi ucznia sprawiaj, e potencjalnym zagroeniem dla
jego rozwoju jest kada, najmniejsza nawet nieprawidowo w budowie biologicznej struktury ukadu
nerwowego. Zdarza si, e skutki takiego zaburzenia ujawniaj si z ca wyrazistoci dopiero w wieku
szkolnym, jak to czsto ma miejsce np. w przypadkach dzieci z tzw. dysleksj czy nadpobudliwoci
psychoruchow z deficytem uwagi. Rwnie najmniejsze nawet zakcenia w rozwoju podstawowych
funkcji psychicznych jak np. spostrzeganie, pami, uwaga mog owocowa trudnociami w
wykorzystywaniu technologii umysowych, a w dalszej konsekwencji problemami w nauce szkolnej.
Zoono narzdzi umysowych wymaga rwnie wielkiej precyzji w doborze i stosowaniu
metod nauczania sucych przyswajaniu tych narzdzi. Nie jest to atwe zadanie dla nauczycieli.
Wystarczy wspomnie, przywoujc po raz kolejny przykad mowy pisanej, e pomimo cigego
doskonalenia metod nauki czytania i pisania, wikszo dzieci uczy si posugiwa pismem
samodzielnie, prawdopodobnie czciowo niezalenie od dziaa szk i przedszkoli (zob. Jaboski,
2003a).
Proces spoecznego oceniania i poczucie wasnej wartoci

Podstaw pojawiajcej si w okresie szkolnym po raz pierwszy samooceny stanowi poczucie

bycia kompetentnym. Dziecko w tym wieku ma wysokie poczucie wasnej wartoci, jeli jest w stanie
wskaza umiejtnoci, dziedziny bardzo dobrze, czy wrcz perfekcyjnie przez nie opanowane.
Pozytywna samoocena wie si zatem cile ze spoecznym uznaniem (bd jego brakiem)
kompetencji prezentowanych przez dziecko. Z punktu widzenia rozwoju czowieka w penym cyklu
ycia, najkorzystniejsza sytuacja ma miejsce wtedy, gdy owe kompetencje dotycz nauki szkolnej, ale
tak by nie musi. Wane by spoeczne uznanie dotyczyo tego, c o d z i e c k o p o t r a f i z r o b i , a
nie j a k i e j e s t .
Wedug Eriksona (1997, s. 271) istnieje powane niebezpieczestwo zagraajce jednostce i
spoeczestwu, gdy dziecko w wieku szkolnym zaczyna odczuwa, i kolor jego skry, pochodzenie
rodzicw czy modne ubranie decyduj o jego wartoci jako ucznia, a tym samym o jego poczuciu
tosamoci w stopniu wikszym ni ch i wola uczenia si. Mowa tu oczywicie o posugiwaniu si
38

stereotypami, ktrych szkodliwo polega wanie na faszywym, bo dokonywanym na podstawie

pojedynczych, wcale nie najwaniejszych cech, ocenianiu zjawisk oraz o nieadekwatnej samoocenie.
rdem tej ostatniej moe by uznanie spoeczne akcentujce waciwoci osoby zamiast waciwoci
jej dziaa. Kryje si tutaj wspominane przez Eriksona niebezpieczestwo zagraajce spoeczestwu,
a polegajce na ograniczeniu moliwoci pozytywnego waloryzowania pracy, stanowicej jdro
dorosoci.
Zagroenie dla rozwoju jednostki polega natomiast na nieomal cakowitym pozbawieniu jej
wpywu na oceny spoeczne, co dla dziecka w wieku szkolnym oznacza istotne zuboenie szans
modyfikowania wasnej samooceny. W takiej sytuacji ucze, nie mogc sprosta szkodliwym
wymaganiom spoecznym dotyczcym jego waciwoci, ani nie potrafic zmieni oceny spoecznej
samego siebie poprzez modyfikacj wasnych dziaa, dowiadcza poczucia bycia kim gorszym,
poczucia niszoci.
Zasady spoecznej wsppracy a pracowito i poczucie kompetencji
dziecka

We wspczesnej szkole pojawia si chyba czciej inny rodzaj zagroenia, a mianowicie

nadmiernie pozytywne waloryzowanie pracy. Spoeczne uznanie dla ucznia, a zatem rwnie
jego samoocena, jest wtedy zalene wycznie od jakoci wykonywanych przeze dziaa. Jeeli
czowiek traktuje prac jako swj jedyny obowizek, za to, co dobrze funkcjonuje, jako wyczne
kryterium odrnienia tego, co warte zachodu, wwczas moe sta si konformistycznym i bezmylnym
niewolnikiem technologii oraz tych, ktrzy maj moliwo j wykorzysta (Erikson, 1997, s. 272).
Przesadne denie do perfekcjonizmu skutkuje (1) koncentrowaniem na realizacji celw
indywidualnych, co znacznie ogranicza stwarzanie okazji do uczenia si wsppracy w grupie oraz (2)
niezdrow rywalizacj wrd uczniw, wprowadzajc atmosfer wycigu szczurw ju w okres
szkolny rozwoju indywidualnego.
Podsumowujc, najwaniejszymi zagroeniami rozwoju w wieku szkolnym s te, ktre
doprowadzaj do ograniczenia udziau dziecka w nauczaniu i yciu szkolnym, a przez to
ograniczaj zakres moliwych do zrealizowania planw yciowych w dorosoci.
Literatura

Brzeziska, A. (2003). Wczesne dziecistwo - pierwszy rok ycia: szanse i zagroenia rozwoju.
Remedium, 4(122), 4-7.
Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Jaboski, S. (2003a). Jak czytaj i pisz uczniowie klas I-IV szkoy podstawowej? Edukacja, 2..
Jaboski, S. (2003b). Rozwj mowy pisanej u dzieci w wieku 3-11 lat. Czasopismo Psychologiczne, 1.
Smykowski, B. (2003). Wiek przedszkolny czwarty do sidmego roku ycia: zagroenia rozwoju.
Remedium, w tym opracowaniu.
Wojciechowska, J. (2003). Wczesne dziecistwo drugi i trzeci rok ycia: zagroenia rozwoju.
Remedium, w tym opracowaniu.
Wygotski, L. S. (1971). Mylenie i mowa. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (s. 159488). Warszawa: PWN.

39

8.
Bardziejewska, M. (2004).
Okres dorastania - szanse rozwoju.
Remedium, 11 (129), 4-5.
Okres dorastania to lata ycia midzy 10 a 20, to czas wielkiej szansy dla modego czowieka.
Szansy na to, aby zweryfikowa dotychczasowe dowiadczenia wyniesione z okresu dziecistwa oraz
okreli, kim jest i kim chciaby by w przyszoci.
Okres dorastania

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

Proces ten - nazywany formowaniem wasnej tosamoci - wymaga zaangaowania i

wysiku, ktry nie zawsze jest doceniany przez otoczenie modej osoby. Zanim bowiem dorastajcy (1)
odnajdzie siebie, (2) odkryje, jaki jest i co potrafi, a czego nie oraz (3) odkryje, jak widz go inni, bdzie
podejmowa liczne prby, aby si o tym przekona, bdzie ryzykowa i popenia bdy, bo bez tego
cay ten proces jest niemoliwy. Jest to wic te trudny czas dla osb z jego otoczenia, ktre obawiajc
si o to, czy dokonujce si zmiany id we waciwym kierunku czsto nie daj na nie przyzwolenia,
nie zapewniajc tym samym koniecznego wsparcia i uruchamiajc nadmiar kontroli. W jaki sposb
wic patrze na zachowania modych ludzi, ktrzy prbuj uformowa wasn tosamo? Jak wspiera
to, co moe by szans dla ich rozwoju?
Ksztatowanie si tosamoci

Proces formowania tosamoci jest centralnym i najwaniejszym zadaniem, przed jakim stoi
nastolatek1. To, co daje szans na osignicie dojrzaej tosamoci przeledzimy odwoujc si do
koncepcji A. S. Watermana (1982; take: Oleszkowicz, 1995), ktra stanowi rozwinicie niezwykle
popularnej we wspczesnych badaniach nad modzie koncepcji Jamesa Marcii. Waterman uzna, e
koncepcja Marcii w sposb niejasny okrela kolejno pojawiania si poszczeglnych rodzajw
tosamoci w okresie jej ksztatowania si. Stworzy wic sam wasne modele zachodzcych wwczas
zmian zarwno progresywnych, jak i regresywnych (por. Rys.1).
Nastolatek wkracza w okres dorastania zaniepokojony zmianami wywoanymi dojrzewaniem.
Ciao, do tej pory znane i przewidywalne, teraz zaczyna y wasnym rytmem. Zmieniaj si wielkoci i
proporcje poszczeglnych jego czci, pojawiaj procesy fizjologiczne takie, jak miesiczka czy polucje,
ktrych nie sposb przyrwna do dotychczasowych dowiadcze. Jeeli dodatkowo mody czowiek
zmiany te uzna za przychodzce nie w por, nie takie, jakich si spodziewa, to bdzie wkada duo
wysiku, aby nadal funkcjonowa tak, jak dawniej, mimo, e nie jest ju t sam osob. Moe rwnie
szuka atwych sposobw poradzenia sobie z lkiem i trudnociami sigajc po narkotyki czy alkohol.

O procesie formowania tosamoci oraz o obszarach, w ktrych si to dokonuje pisaam w artykule pt.: Formowanie
tosamoci uczniw na tle kultury organizacyjnej szkoy, Remedium, 2003, nr 6.

40

(4) T. DOJRZAA
T. MORATORYJNA

T. DOJRZAA

(3) T. MORATORYJNA

(2) T. LUSTRZANA

T. LUSTRZANA

(1) T. ROZPROSZONA

T. ROZPROSZONA

Rys. 1. Model zmian progresywnych i regresywnych zachodzcych w procesie formowania si tosamoci

wg koncepcji A. S. Watermana
rdo: opracowanie wasne na podst. Oleszkowicz (1995)

Taki stan Marcia okrela mianem tosamoci rozproszonej (nr 1 na Rys. 1.), a badania
wskazuj, e najczciej pojawia si on na pocztku okresu dorastania. Mody czowiek moe by
wwczas apatyczny, niezainteresowany przyszym yciem, skoncentrowany na sobie i na tym, co daje
chwilow satysfakcj i szybkie korzyci, niezorganizowany w dziaaniach, czsto rozpraszajcy si i
zmieniajcy formy swej aktywnoci w sposb mao dla otocznia zrozumiay.
o Tym, co pomaga upora si z ROZPROSZENIEM i decyduje o szybkoci przejcia do kolejnego
stadium jest wi czca dorastajcego z rodzin.
o W sytuacji, kiedy mody czowiek traci grunt pod nogami i nie posiada jeszcze wewntrznej
struktury, ktra mogaby go scali - najwaniejsze jest stabilne otoczenie (rodzina, szkoa), ktre:

daje wsparcie

zapewnia bezpieczestwo

nie ulega stawianym przez dorastajcego daniom i prowokacjom.

o Umiejtnoci interpersonalne nabyte na wczeniejszych etapach rozwoju pozwalaj znale i
utrzyma swoje miejsce w grupie oraz nawizywa bliskie zwizki z osobami przeciwnej pci.

Dla nastolatka sytuacja zwizana z poczuciem rozproszenia jest na tyle trudna emocjonalnie,
e szybko prbuje znale co, co pomoe mu okreli, kim jest i poczu si lepiej. Szuka wwczas
idei i ludzi, ktrym moe zaufa, przez ktrych bdzie akceptowany i ktrzy zwolni go z wysiku
podejmowania dalszych poszukiwa. Wkracza wwczas w etap tosamoci lustrzanej (przybranej)
(nr 2 na Rys. 1.), co oznacza, e przyjmuje za swoje czyje standardy oceniania, reguy postpowania,
wybory zawodowe czy przekonania religijne i to bez uprzedniego sprawdzenia ich. Idealizuje zwykle
przy tym i pojedyncze osoby i cae grupy, z ktrymi si identyfikuje, jest te mocno przywizany do
aktualnej sytuacji i broni si przed jakimikolwiek zmianami. Zaczyna zachowywa si w sposb bardzo
pryncypialny, usztywniony.
o Dla modziey o TOSAMOCI LUSTRZANEJ szans dla rozwoju mog by pytania padajce z
ust osb znaczcych o to, czy to, co wybra odpowiada wizji siebie i swojej przyszoci.
o Rozmowy z dorastajcymi na temat tego:

co i kto si w ich yciu liczy

jakie s ich plany

co ich martwi, denerwuje

41

maj czsto znaczenie terapeutyczne, gdy pozwalaj uwiadomi sobie wiele spraw i wycofa si
w por
z czego, co nie jest dla nich dobre lub utwierdzi ich w podejmowanych wyborach.
MODZI LUDZIE MANIFESTUJ WIERNO SWOIM WYBOROM POPRZEZ:
o noszenie okrelonych rzeczy (czarnych ubra, dresw, dugich wosw)
o posiadanie rzeczy ( motoru, kolekcji pyt itp.)
o zachowywanie si w okrelony sposb (rwnie w ten nie aprobowany przez dorosych),
o sprzeciwianie si osobom znaczcym - demonstrowanie wasnej niezalenoci
o identyfikowanie si z idolem - chc by tacy, jak on, nawet kosztem utraty wasnej tosamoci
o odrzucanie wszystkiego i wszystkich, ktrzy nie pasuj do obranej wizji wiata
Rozczarowanie zwizane z dokonanym wyborem pozwala na przejcie do tosamoci
moratoryjnej (odroczonej) (nr 3 na Rys. 1.). To czas aktywnego poszukiwania czego dla siebie w
ramach oferty dostpnej modemu czowiekowi. Moratorium skania dorastajcych do krytycznego
mylenia, otwartoci na to, co nowe oraz poszukiwania wrd alternatyw. Modzi ludzie w tym stadium
do czsto zmieniaj decyzj, co do wasnego zaangaowania lub angauj si w skrajnie rne,
wydawaoby si, ideologie. Cho takie poczynania mog napawa obawami, to s niezbdne, aby
dorastajcy mg wiadomie wybra to, na czym mu zaley, aby mg si sprawdzi i przekona, ile jest
wart.
o Szans dla rozwoju modego czowieka o TOSAMOCI MORATORYJNEJ jest przede wszystkim
bogactwo i jako oferty proponowanej przez spoeczestwo i kultur. Dobrych wyborw mona
dokona jedynie majc w ofercie dobre propozycje (autorytety, wartoci, kultura masowa, itp.)
o Ponadto doroli mog pomc dorastajcemu ustali to, jakie s stabilne aspekty jego tosamoci
(co jest dla niego naprawd wane, jakie ma atrybuty itp.), na ktrych moe budowa reszt
konstrukcji (integrowa dowiadczenia z rnych obszarw).
o Aby tak si stao, doroli mog pomc mu uwiadomi sobie to, dokd zmierza, jakich drg i
sposobw uywa.
o Przede wszystkim jednak doroli musz by osobami znaczcymi i wykaza si du
cierpliwoci.
Dopiero po przejciu moratorium mody czowiek ma szanse osign tosamo dojrza (nr
4 na Rys. 1.). Oznacza to, e po okresie poszukiwa mody czowiek podejmuje zobowizanie
odnonie tego, kim chce by, jaki chce by, co chce w yciu robi itp. Uformowa wasn struktur
tosamoci, ktra scala jego dowiadczenia i atrybuty, pozwala na dokonywanie wyborw i
konsekwentne podanie wybran drog yciow. Badania wspczesnej modziey i modych
dorosych wskazuj, e status dojrzaej tosamoci wieczcy cay proces formowania si tosamoci
moe pojawi si nawet po 30 roku ycia. Tak wic proces ten, z rnych wzgldw, jest wspczenie
mocno rozcignity w czasie.
Oczywicie, przedstawiony przeze mnie model formowania tosamoci poczynajc od
tosamoci rozproszonej, poprzez lustrzan i moratoryjn, a na dojrzaej skoczywszy jest jednym z
wielu moliwych (por. kierunek strzaek na Rys.1). Zdarza si, e:
(1) ktry z etapw jest pomijany,

42

(2) moe pojawi si regres i powrt do wczeniejszych etapw,

(3) rozwj moe zatrzyma si na ktrym z etapw i osoba moe wwczas nie uformowa
tosamoci dojrzaej.
Jak tworzy szanse dla rozwoju w okresie dorastania?
Wspczesne badania wskazuj (Bee, 1998), e okres dorastania wcale nie musi by burzliwy i
trudny. Modzie nie musi w sposb radykalny sprzeciwia si dorosym i negowa tego, co byo do tej
pory dla niej wane. Rodzice i inni doroli wcale nie musz traci kontaktu i wpywu na swoje dzieci.
Jest tylko jeden warunek. Musi istnie midzy nimi wi emocjonalna, ktra obie strony
satysfakcjonuje, daje wsparcie, ale te stymuluje do rozwoju. Budowanie tej wizi mona przedstawi w
sposb symboliczny tak, jak na Rys. 2.
UWAGA KIEROWANA
NA DORASTAJCEGO

DOROSY
1
Pole
zaangaowania
dorosego

2a

1a

Pole
zaangaowania
dorastajcego
2

DORASTAJCY
UWAGA KIEROWANA
NA DOROSEGO
Rys. 2. Model budowania wizi dorosego z dorastajcym
rdo: opracowanie wasne

Jeeli dorosy (np. rodzic, nauczyciel, psycholog) chce by osob znaczc dla
dorastajcego, a wic tak, ktrej warto sucha, szanowa jej zasad, przestrzega regu, liczy si z
jej zdaniem (Rys. 2, obszar 2a), musi najpierw zaangaowa si i zainteresowa wiatem modego
czowieka (Rys. 2, obszar 1a). Zaangaowanie to nie oznacza moralizowania, dawania rad, strofowania,
bo wwczas granica midzy dorosym a dorastajcym staje si nieprzepuszczalna. Oznacza
natomiast, e dorosy bdzie sucha, zadawa pytania, stara si zrozumie i dawa wskazwki
adekwatne do sytuacji i momentu w rozwoju, w ktrym znajduje si dorastajcy, a nie tylko zgodne z
tym, jak wedug niego powinno by.
Na cay ten proces budowania tosamoci i przeksztacania wizi czcej rodzicw i
dorastajce dziecko mona spojrze z szerszej perspektywy i sformuowa taki oto wniosek.

43

o Im wicej wysiku i stara woyli rodzice w wychowanie i rozwj dziecka, co oznacza dla niego
pozytywne przejcie wczeniejszych faz rozwoju, tym wiksze prawdopodobiestwo, e w
okresie dorastania bd dla dzieci autorytetami - takimi osobami, ktrych zdaniem warto si
liczy i z ktrymi warto t wi utrzymywa.
o Wwczas okres dorastania moe by czasem konstruktywnych poszukiwa i wszechstronnego
rozwoju i rodzicw i dzieci, a nie czasem walki midzy nimi.

Literatura

Bardziejewska, M. (2003). Formowanie tosamoci na tle kultury organizacyjnej szkoy. Remedium, 6.

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York, NY.: Longman.
Oleszkowicz, A. (1995). Kryzys modzieczy - istota i przebieg. Wrocaw: Wyd. Uniwersytetu
Wrocawskiego.
Waterman, A. S. (1982). Identity development from adolescence to adulthood: an extension of
and a review of research. Developmental Psychology, 18, 341-358.

theory

44

9.
Hejmanowski, Sz. (2004).
Okres dorastania - zagroenia rozwoju.
Remedium, 1 (131), 4-5.
Poruszane tu problemy dotycz duej czci wspczesnej modziey i ju z tego powodu uzna
je wypada za wane. Jednoczenie wydaje si, e cho zjawiska te mog mie konsekwencje dla
przyszoci modych ludzi, to nie wszystkie s powszechnie obecne w wiadomoci rodzicw,
pedagogw i innych osb majcych na co dzie kontakt z dorastajcymi.
Wok tosamoci negatywnej

Pierwszy problem to tzw. tosamo negatywna i niebezpieczestwa, na jakie naraone s

obierajce j dorastajce osoby. Erik H. Erikson, twrca jednej z najwaniejszych koncepcji
dotyczcych rozwoju tosamoci pisze, i powstaje ona w wyniku czasowej identyfikacji modej osoby z
istniejcymi w danej spoecznoci wzorami postaw, rl, wartoci, ktre doroli przedstawiciele tej
spoecznoci uwaaj za niepodane bd wrcz godne potpienia. Warto sobie uzmysowi, e
aroganckie, niegrzeczne zachowanie, ekscentryczne ubieranie si, ostentacyjne manifestowanie
odmiennoci wasnych pogldw wobec osb dorosych, wagarowanie i zaniedbywanie nauki szkolnej,
siganie po papierosy, alkohol czy narkotyki, wcznie z ryzykownymi zachowaniami seksualnymi,
wybrykami chuligaskimi i wykroczeniami wobec prawa mog stanowi przejawy czasowego wyboru
tosamoci negatywnej. Wybory tego rodzaju wydaj si by do powszechne, co wicej peni one
wan funkcj na drodze ksztatowania dojrzaej tosamoci. Paradoksalnie wic ze postpowanie
czy bycie zym w odniesieniu do modej osoby moe oznacza co dobrego, przynoszcego korzyci
jej osobowoci.
KORZYCI ROZWOJOWE ZWIZANE Z WYBOREM TOSAMOCI NEGATYWNEJ
Tosamo negatywna peni moe donios dla rozwoju funkcj, o ile nie stanowi rozwizania trwaego
i jest przejciowym etapem na drodze ku dojrzaej tosamoci psychospoecznej. Oto najwaniejsze
korzyci wice si z tego typu wyborem:
- Przezwycienie rozproszenia: pozwala odzyska poczucie spjnoci, co sprzyja wikszej
aktywnoci w dziaaniu; duo bardziej komfortowym stanem jest poczucie bycia zym i spoecznie
napitnowanym, czy wrcz odrzuconym przez og spoecznoci, ni cakowita dezorientacja co do
tego, kim si jest czy poczucie bycia kim miernym
- Zyskiwanie autonomii wzgldem rodzicw czy szkoy, co gwarantuje wiksz niezaleno w
podejmowaniu decyzji
- Ksztatowanie si gotowoci do obdarzania akceptacj i kontaktowania si z osobami
odmiennymi, rwnie z tymi uwaanymi powszechnie za ze
- Zyskiwanie dojrzaego stosunku do norm obyczajowych i prawnych dziki moliwoci odniesieniu
si do nich z pewn doz dystansu
Powstawanie tendencji do mniej emocjonalnego a bardziej realistycznego ustosunkowywania si wobec
tego, co powszechnie uznawane jest za ze: zamiast reagowa lkiem czy gniewem mona np. stara
si rozumie przyczyny za.

45

Zadanie stojce przed dorosymi mona zatem sprowadzi do chronienia modych ludzi przed
trwaymi konsekwencjami ich negatywnych wyborw. Przede wszystkim warto zda sobie spraw, e
negatywna tosamo rzadko kiedy stanowi nastpstwo w peni wiadomego wyboru. Kara o zbyt
dalekosinych konsekwencjach, np. wydalenie ze szkoy za incydentalne zapalenie marihuany czy
wypicie na terenie szkoy butelki piwa, nie mwic ju o karze wizienia w odniesieniu do nastoletniej
osoby, przyczyni si moe do powstania negatywnej etykiety, ktrej kto o kruchej tosamoci nie
bdzie w stanie przezwyciy przez reszt ycia. Nie znaczy to wcale, e dorosy powinien
przechodzi nad zymi postpkami modych ludzi do porzdku dziennego czy bagatelizowa je. Trzeba
pamita, e stanowczo i konsekwencja dorosych niejednokrotnie mog uchroni mod lekkomyln
osob od dramatycznych konsekwencji jej postpowania.
CZYNNIKI GROCE POWSTANIEM TRWAEJ NEGATYWNEJ TOSAMOCI
o Zastosowanie zbyt dotkliwej i dalekosinej sankcji: tym sposobem zachowanie, ktre mogo by
wyrazem potencjalnie jedynie czasowej tosamoci rodzi konsekwencj w postaci uwizania modej
osoby do negatywnej roli na stae
o Upowszechnianie skrajnie negatywnych wzorcw przez media i uprawomocnianie ich: powoduje
to wzrost tendencji do uciekania si do skrajnie niebezpiecznych zachowa czasem prowadzcych do
nieodwracalnych konsekwencji
o Spoeczna marginalizacja jako nastpstwo braku dostpnoci pozytywnych ofert: np. moe suy
strukturalne bezrobocie dotykajce przede wszystkim ludzi modych
o Dyskryminacja na tle rasowym lub narodowociowym: narzucajca okrelonym osobom
negatywn etykiet np. brudasa, zodzieja, lenia.

Pragmatyzacja wiadomoci

Kolejny problem wie si ze zjawiskiem, ktre socjolog Marek Zikowski nazywa

pragmatyzacj wiadomoci. Zjawisko to odnosi si do narastajcej w spoeczestwie polskim tendencji
do orientacji na cele i wartoci o charakterze wybitnie pragmatycznym oraz do spostrzegania wiata w
kategoriach gry rynkowej. Wspczesne badania socjologiczne wykazuj, e wasna majtno i
odniesienie sukcesu na rynku pracy stanowi w mniemaniu wikszoci modych ludzi warunek
powodzenia, a co za tym idzie staj si gwnymi przesankami dokonywanych przez nich wyborw
yciowych. Bezwzgldnie mamy tu do czynienia ze zjawiskiem, ktre rzutuje na rozwj ich osobowoci.
Na tak sytuacj wpyw maj realia spoeczno-ekonomiczne przekadajce si na materialne warunki
ycia oraz na przebieg kariery zawodowej.
Rwnie media odgrywaj tu istotn rol, lansujc materialny wzr sukcesu i wzmagajc
potrzeby dotyczce posiadania okrelonych dbr Do tego dochodzi zjawisko bezrobocia, ktre dotyka w
najwikszym stopniu ludzi modych, wchodzcych dopiero na rynek pracy. Jednoczenie klimat yciu
publicznemu nadaje klasa polityczna, spostrzegana jako grupa kierujca si raczej wasnym interesem,
anieli dobrem wsplnym.
Warto postawi tu pytanie o dalekosine konsekwencje pragmatyzacji wiadomoci okresie
dorastania. wiadomo uczestnictwa w rywalizacji o dobr pozycj na rynku pracy i konieczno
podejmowania stara na rzecz wasnej kariery zaczynaj odgrywa znaczc rol w yciu modych
osb bardzo wczenie. Postawy rywalizacyjne, tendencja do koncentro-wania si na wasnej
sprawnoci, ujmowanie siebie w kategoriach przystosowania do wymaga rynku s wrd
wyksztaconej modziey bardzo powszechne. Nie sprzyja to kultywowaniu swobodnych, nie zwizanych
z nauk zainteresowa, angaowaniu si w grupy i ideologie, ktre oferowayby postulaty i wizje lepszej
przyszoci rozbudzajc wrd modych postawy bardziej idealistyczne, zawierajce w sobie take
element altruizmu. Niebezpieczestwo tego typu deficytu dowiadcze rwieniczych czy
46

pokoleniowych polega na braku sposobnoci do zaangaowania wasnej ofiarnoci i lojalnoci w

sytuacje, zwizki spoeczne i idee, ktre nie wi si z wymiern osobist korzyci.
Warto przy tej okazji zauway, e wybitni polscy psychologowie Stefan Szuman i Kazimierz
Obuchowski upatruj w idealizmie modzieczym oraz modzieczym zaangaowaniu w ideologie
istotnego etapu na drodze rozwoju ku dojrzaej koncepcji sensu wasnego ycia, zawierajcej wartoci
uniwersalne, skadajce si na swoisty wewntrzny orientujcy w rzeczywistoci kierunkowskaz,
jednak oglny na tyle, by nie dawa si zrealizowa do koca, gwarantujcy wic poza wszystkim innym
trwao wasnej tosamoci. Czy takiej pozbawionej wzniosych ideaw pragmatycznej tosamoci nie
bdzie w rezultacie grozi tendencja do zewntrzsterownoci i konformizmu? I czy nie bdzie taka
tosamo naraona na bardziej gruntowny kryzys w rodkowym etapie dorosego ycia?
Uzalenienie od alkoholu i narkotykw

Okres dorastania jest okresem wzmoonej podatnoci na uzalenianie si od alkoholu i

narkotykw. Cho wielu specjalistw uznaje, e pomidzy tymi dwoma rodzajami uzalenie wystpuje
szereg rnic, to z perspektywy rozwojowej wydaje si, e kontakt nastoletniej osoby z oboma tymi
uywkami jest z podobnych przyczyn szczeglnie niebezpieczny. Typowy dla pocztku okresu
dorastania stan rozproszenia rwnoznaczny jest z poczuciem wewntrznej pustki i braku spjnoci, z
utrat poczucia zwizku pomidzy sob z okresu, gdy byo si dzieckiem, a sob, jakim si jest
aktualnie. Rozproszeniu towarzyszy poczucie dezorientacji, obniony nastrj i brak motywacji do
dziaania.
Zatem modzi ludzie dowiadczajc takich stanw s szczeglnie skonni poszukiwa czego,
co zapewni im choby chwilow ulg. Owa tendencja, w poczeniu z atw dostpnoci alkoholu i
narkotykw, reklamowaniem alkoholu oraz skonnoci modziey do eksperymentowania powoduje, e
wiek dorastania jest okresem szczeglnie czstych inicjacji dotyczcych wszelkiego rodzaju uywek.
Dlaczego kontakt z uywkami jest tak zagraajcy wanie dla modych ludzi? Przyczyn tego stanu jest
kilka. Przede wszystkim, modzi ludzie naraeni s na silny stres uwarunkowany w znacznym stopniu
specyfik okresu rozwojowego. Po wtre, nastolatki nie dysponuj dojrzaymi i konstruktywnymi
metodami radzenia sobie ze stresem.
Niebezpieczestwo staje si szczeglnie due, gdy odurzanie si narkotykami lub alkoholem
dostarcza poczucia odprenia, poprawia nastrj, powoduje odsunicie od siebie myli o trudach dnia
codziennego, daje wiksz swobod w nawizywaniu kontaktw czy suy uzyskaniu akceptacji ze
strony rwienikw - wszystko to prowadzi moe do coraz bardziej regularnego i aktywnego sigania
po uywki. W ten wanie sposb powstaje i utrwala si destruktywny wzorzec postpowania. Mimo, e
moda osoba nie musi dowiadcza jawnych osobistych szkd, ktrych przyczyn s uywki, to na tym
etapie specjalici dopatruj si pocztku choroby uzalenienia.
w raz powstay destruktywny wzorzec radzenia sobie ze stresem bdzie mie tendencj do
powielania w dorosym yciu prowadzc do bardziej zaawansowanych i drastycznych form uzalenienia.
Szczeglnie w odniesieniu do alkoholu stosunkowo rzadko spotyka si mode osoby, ktre s
prawdziwymi alkoholikami, ale wrd tych ostatnich bardzo znaczcy odsetek stanowi ci, ktrzy
regularnie w duych ilociach spoywali alkohol ju w bardzo modym wieku.
Czynniki zwikszajce niebezpieczestwo sigania po alkohol lub narkotyki
oraz ryzyko uzalenienia si
o Przyzwolenie na spoywanie alkoholu przez osoby nieletnie ze strony dorosych: rodzicw,
nauczycieli i innych osb
o Brak stabilnej sytuacji rodzinnej: np. konflikty w rodzinie, rozwd rodzicw, uzalenienie ktrego z
rodzicw
o Brak wizi czcej dorastajcego z rodzin: brak uwagi, zrozumienia i emocjonalnego wsparcia ze
47

strony rodzicw
o Reklama alkoholu w mediach zachcajca do sigania po niego i promujc lekki styl ycia
o Niech do szkoy na skutek trudnoci w nauce bd poczucia niezrozumienia i braku akceptacji ze
strony nauczycieli
o Poczucie alienacji jako rezultat trudnoci w nawizywaniu kontaktw z rwienikami.

Jakie mog by oglne wskazania dla dorosych - pracujcych z modzie - chccych dziaa
profilaktycznie na rzecz nie sigania przez modych ludzi po uywki? Wydaje si, e konsekwentny
brak przyzwolenia ze strony osb dorosych dotyczcy spoywania alkoholu przed 18 rokiem ycia w
istotny sposb zmniejsza ryzyko wystpienia w/w problemw. Czytelny, konsekwentnie przestrzegany
przez dorosego zakaz oraz jego uzasadnienie, nawet gdyby miay prowadzi do pewnych napi
ostatecznie suy bdzie raczej budowaniu autorytetu dorosego w oczach modych ludzi. Kluczow
spraw wydaje si by dawanie modym ludziom wsparcia poprzez okazywanie im szacunku oraz
dostrzeganie mocnych stron.
Uwaga i zainteresowanie rwnie tym, co dla modych osb jest rdem niepokoju bd
trudnoci w poczeniu z nieinwazyjnymi wskazwkami, jak mona sobie radzi zwikszaj szanse na
osiganie dobrego samopoczucia w sposb konstruktywny. Ponadto nawizujc dobry kontakt z
modymi ludmi i zaskarbiajc sobie ich przychylno powodujemy, e nasze postawy, rwnie te
odnoszce si do uywek, mog by dla nich znacznie bardziej przekonujce, a nawet atrakcyjne.
Literatura

Chmielewski, W. (2003). Pienidz jako rdo cierpie. W: M. Marchow, D. Mroczkowska, M.

Troszczyski Red.), Wadcy piercieni: presje, opresje i przyjemnoci kultury popularnej (s. 196204). Pozna: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.
Erikson, E. H. (1986). Identity: Youth and Crisis. New York, London: W.W. Norton.
Obuchowski K. (1995). Przez galaktyk potrzeb. Psychologia de ludzkich. Pozna: Zysk i S-ka Wyd.
Oleszkowicz, A. (1995). Kryzys modzieczy - istota i przebieg. Wrocaw: Wyd. Uniwersytetu
Wrocawskiego.
Szuman. S. (1933). Psychologia modzieczego idealizmu. W: S. Szuman, J. Pieter, H. Weryski,
Psychologia wiatopogldu modziey. Warszawa Lww: Naukowe Towarzystwo
Pedagogiczne.
Willmes, D. (2002). Nie!!! alkoholowi i narkotykom. Gdask: GWP.

48

10.
Smykowski, B. (2004).
Wczesna doroso szanse rozwoju.
Remedium, 2 (132), 4-5.

Sens dorosego ycia to podejmowanie i odpowiedzialne realizowanie zobowiza wobec

siebie i innych ludzi w wielu obszarach aktywnoci yciowej. Doroso oznacza wic zdolno
uwiadamiania sobie wasnych potrzeb, wol i moliwo brania odpowiedzialnoci za sposb ich
zaspakajania. Oznacza to nie tylko odpowiedzialno w wietle prawa za swoje uczynki, ale przede
wszystkim gotowo do samodzielnego troszczenia si o siebie i swoje sprawy.

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

Wczesny okres dorosoci czyli lata midzy 20 a 30/35 rokiem ycia to okres swoistego
nowicjatu, uczenia si nie tylko podejmowania, ale i wywizywania si z podjtych zobowiza. Dotycz
one w tym okresie ycia trzech obszarw: (1) aktywnoci zawodowej, (2) zwizania si z partnerem
yciowym, przyjacielem, kim bliskim, a w przypadku niektrych ludzi take (3) zaoenia wasnej
rodziny (por. Tab.1.).
Tab. 1. Zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosoci

Rozpoczcie pracy

Prowadzenie domu

Znalezienie swojej grupy spoecznej

Wybr maonka

Podjcie obowizkw obywatelskich

Uczenie si wspycia z nim

Zaoenie rodziny i wychowywanie dzieci

Nawizanie bliskiej relacji drug osob

rdo: opracowano na podstawie: Havighurst, 1981.

Obszary zmian u modego dorosego

Zarwno w aspekcie fizycznym, jak i poznawczym mody dorosy uzyskuje niespotykan wczeniej gotowo do
podejmowania wielu wanych i dugotrwaych zobowiza spoecznych (Tab.2).
Tab.2. Sprawnoci modego dorosego
Obszar

Sprawnoci

Organizm

Ustalone proporcje ciaa, maksymalna wydolno mini, organw wewntrznych, ukadu nerwowego,
ukadu oddechowego, najlepsza ostro zmysw, maksymalna zdolno rozrodcza

Umys

Mylenie dialektyczne, metasystemowe, relatywistyczne, dua sprawno uczenia si w obszarach

zwizanych z wasnym zaangaowaniem, identyfikowania i rozwizywania problemw praktycznych,
utrzymuje si dua sprawno pamici, dobra orientacja w warunkach dziaania.
rdo: opracowano na podstawie: Turner, Helms, 1976; Bee, 1998

W sensie spoecznym doroso oznacza kroczenie drog tradycji wczeniejszych pokole,

ale rwnoczenie wierno sobie, swoim przekonaniom i swojemu stylowi ycia. W efekcie tego rodzaju

49

syntezy mody dorosy zyskuje w oczach innych dorosych uznanie jako ten, ktry znalaz atrakcyjn dla
siebie i swojego pokolenia form trwania tradycji przeszych pokole. Owocuje to zaufaniem
spoecznym, e opieka jak otoczy on siebie, swojego partnera yciowego i dzieci urodzone z ich
zwizku bdzie kontynuacj wychowawczych wysikw poprzednich pokole. Najwaniejsza w tym
okresie ycia zmiana z pozycji obiektu troski na pozycj osoby troszczcej si o innych
zwizana jest z: (1) stabilizacj wasnej tosamoci, co prowadzi do uwolnienia si od nadmiernej
koncentracji na sobie, (2) wzgldnym usamodzielnieniem si, (3) zainteresowaniem drugim
czowiekiem i jego potrzebami.
Intymno

Intymno dotyczy emocjonalnych i seksualnych zwizkw dwojga rnych pod wzgldem pci
ludzi (Erikson, 1997). Blisko w kontaktach z innymi jest rezultatem i sprawdzianem samookrelenia
si. Warunkiem intymnych zblie jest bowiem zaufanie do siebie i drugiej osoby, bazujce na
ugruntowanym poczuciu spjnoci, cigoci i indywidualnoci wasnej tosamoci, pozwalajce na
porzucenie stara o integracj Ja na rzecz integracji Ja poprzez My. Jeeli modemu dorosemu brakuje
tego poczucia, to wtedy, gdy poszukuje bliskoci moe rwnoczenie dowiadcza niepokoju, jak gdyby
takie zaangaowanie, wice si czsto z wyrzeczeniem i rezygnacj, mogo doprowadzi do utraty
wasnej tosamoci. Takie poczucie zmusza do zwikszania kontroli w sytuacjach bliskoci,
powstrzymywania si, ostronoci w zobowizywaniu si. Brak moliwoci poradzenia sobie z tego typu
napiciami moe doprowadzi do rozmaitych form izolowania si od innych.
Solidarno spoeczna

Zdolno do solidaryzowania si z innymi ludmi czy w sobie dziecice poczucie bycia

zwizanym z kim i dorose poczucie moralnej odpowiedzialnoci za los drugiego czowieka. Wynika z
rozwoju w obszarze wasnej moralnoci, ktry to wg R. Rortyego (1996) dotyczy zdolnoci choby w
wyobrani do identyfikowania si z ludmi, z ktrymi nie potrafili si identyfikowa nasi przodkowie. To,
z kim mody dorosy jest w stanie si solidaryzowa okrela zakres jego spoecznej identyfikacji, okrela
obszar moliwego zobowizania, wiernoci i zaangaowania w realizacj podzielanych z innymi celw.
Dziaania modego dorosego zorientowane s na uzyskanie prestiu i osignicie moliwie
wysokiej pozycji spoecznej. Temu motywowi podporzdkowywane s jego umiejtnoci, sia i mdro.
Mody dorosy wykazuje szczegln wraliwo i zdolno do uczenia si tego, czego opanowanie
pozwala mu osign spoeczne uznanie. Rwnoczenie w wysikach tych czuje osamotnienie, musi
poradzi sobie bowiem z wikszoci zada yciowych przy minimalnym wsparciu i pomocy ze strony
innych ludzi (Tab. 3).
Tab. 3. Role spoeczne

nowe role, ktrych musi si nauczy mody dorosy poszerzaj jego motywy i umiejtnoci bycia ekspertem

wielo rl nie tylko rozwija osobowo, ale pozwala sta si wzorcem identyfikacyjnym dla modszego pokolenia

role tworz seri o wzrastajcym stopniu trudnoci, sprawowane s przez coraz dusze okresy czasu

dowiadcza pynce z penienia rl (wasnych ogranicze, pyncych z rl wymaga, spoecznych oczekiwa)

powoduj, e samemu zaczyna si przygotowywa wasne dzieci do speniania wymaga, rl ktre przyjdzie im peni
w przyszym dorosym yciu

rdo: opracowano na podstawie: Newman, Newman, 1984

Dua liczba silniej ni w pniejszych fazach przeywanych sytuacji stresowych, zwizanych z

podejmowaniem si rozmaitych rl spoecznych, mimo duej odpornoci psychicznej modego
dorosego czsto prowadzi w tym wieku do rnego rodzaju zaburze emocjonalnych (za: Bee, 1998).

50

Izolacja spoeczna

Izolacja to skonno do wypierania si, ignorowania czy niszczenia tych si, ktrych istota
wydaje si by dla kogo niebezpieczna. Blisko z ludmi czy ideami nie byaby jednak tak naprawd
moliwa bez skutecznego wyparcia si innego ich ukadu. Kady, kto jest pewien swojego punktu
widzenia moe rozsdnie wypiera si innych. To dojrzae wyparcie si jest pniejsz rozwojowo
form pochopnych, czsto nietrafnych osdw, drastycznych rozrnie pomidzy tym, co znajome i
tym, co obce, ktrych dokonywa dorastajcy podczas walki o wasn tosamo. E. H. Erikson (1995)
zastanawiajc si nad spoecznym znaczeniem osignitej tosamoci charakteryzujc wybitne
osobowoci pisze: ci wielcy obdarzeni s geniuszem. Czsto jednak i oni musz dokonywa
zniszczenia, bd wic wydawa si zymi ludmi tym, ktrych wykluczaj i ktrym zagraaj.
wiatopogld

U podstaw pogldw modego dorosego na temat stanw wiata ley hierarchicznie

zorganizowana, uwiadomiona struktura wartoci. Tre, jak i sposb uporzdkowania wartoci
decyduj o specyfice moliwych do wytworzenia wasnych wizji porzdku wiata i projektw wasnego
zorganizowania si. Izolacja zwizana jest z odrzuceniem tych ludzi czy tych zachowa, ktrych
jednostka nijak nie jest w stanie zaakceptowa oraz tych, ktre skonfrontowane z wasnym systemem
wartoci ujawniaj sprzeczno nie dajc si zintegrowa w osobistej wizji porzdku wiata.
Etyczno

Moment uformowania si systemu etycznego stanowi punkt zwrotny w sposobie organizowania

zachowa modego dorosego. Dochodzi wtedy do uwolnienia od wczesnodziecicego poczucia
moralnego obowizku i ideologicznego zobowizania okresu modoci. Wasny system etyczny stanowi
podstaw dziaania na rzecz drugiego czowieka nie w wyniku poczucia obowizku, a z wasnej dobrej
woli (Rorty, 1996). Wola dziaania w zgodzie z duchem wartoci obecnych we wasnym pogldzie na
wiat i projekcie wartociowego dziaania w nim pozwala pomimo wszelkich rnic (fizycznych,
spoecznych, kulturowych) odczuwanych w stosunku do innych ludzi czu si ich sojusznikiem gotowym
do rnych form zaangaowania i niesienia pomocy.
Samokontrola

Doroso oznacza znaczn zdolno panowania nad wasnymi procesami

psychicznymi i wasnymi zachowaniami (Wygotski, 1971). Dorosy intencjonalnie organizuje swoje
wysiki w celu niedopuszczenia do sytuacji utraty kontroli, a gdy tak si stanie dy do jej odzyskania.
Tym, co pozwala zabezpieczy si przed utrat kontroli jest opanowanie zdolnoci projektowania
swojego ycia: formuowania celw dalekich i bliskich oraz planowania etycznych i efektywnych
dziaa dla ich osignicia. Zdolno panowania nad wasnymi procesami poznawczymi otwiera
niedostpne dziecku moliwoci reflektowania si nad sob, wiatem i swoim w nim miejscu. Integracja
wyszych funkcji psychicznych, takich jak pami logiczna, dowolno spostrzegania czy uwagi w
zwizku z centraln w tym okresie ycia funkcj mylenia pojciowego czyni modego dorosego
gotowym do projektowania stanw wiata i zwikszania zakresu dowolnoci uczestniczenia w nim.
Otwiera to przed nim moliwo wiadomego uczestniczenia w yciu swojej spoecznoci i tworzonej
przez ni kulturze (Wygotski, op. cit.).
Penia ycia

Nie tyle liczba, co waga nowych wydarze yciowych (maestwo, rozwd, opieka nad
dziemi, zmieniajce si czsto role zawodowe i spoeczne itd.) decyduje o koniecznoci dokonania
gwatownego zwrotu w sposobie funkcjonowania. Wykorzystanie w peni okazji, ktre przynosi ze sob
wczesna doroso pozwala nie tylko naby sprawnoci radzenia sobie z typowymi zadaniami
yciowymi, ale i wytworzy tak postaw yciow, ktra pozwoli nie unika nowych trudnych wyzwa i
zobowiza (Rys. 1).

51

Opuszczenie domu
Podjcie pracy
Zaoenie wasnej

Wigor yciowy, sprawno intelektualna, samodzielno, twrczo,

samorealizacja, wizi z ludmi (wzajemno dawania i brania), zagniedanie w
wiecie spoecznym, zaangaowanie (obowizki
i ambicje), zainteresowania, humanizacja systemu wartoci, decyzje, intymno,
troska o innych

PENIA YCIA

Usamodzielnienie si
Materialne

Emocjonalne
Mio i praca
Zwizki intymne
Konfrontacje

BRAK PENI YCIA

Powodzenie
Zawodowe
Rodzinne

rozczarowanie, dystansowanie si, przecienie,

niewierno, brak nadziei, konflikt rl

Rys.1. Wydarzenia wczesnej dorosoci a penia ycia

rdo: opracowano na podstawie: Pietrasiski, 1990; Birch, Malim, 1999

Deficyty w tym zakresie staj si przyczyn pniejszych ogranicze w zakresie poszukiwania i

odnajdywania formy wasnego wartociowego zaangaowania w wiecie czy przedwczesnej stagnacji i
poczucia wypalenia zawodowego bd yciowego.
Literatura

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York: Harper Collins College Publishers.
Birch, A., Malim, T. (1999). Psychologia rozwojowa w zarysie. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.
Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Rebis
Erikson, H. E. (1995). Zabawa i aktualno. W:. A. Brzeziska, G. Lutomski, T. Czub, B. Smykowski
(red.), Dziecko w zabawie i w wiecie jzyka (s. 232-269). Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Havighurst, R. J. (1981). Developmental tasks and education. New York: Longman.
Newman B. M., Newman Ph. R. (1984). Development through life. A
Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

psychosocial approach.

Pietrasiski, Z. (1990). Rozwj czowieka dorosego. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Rorty, R. (1996). Przygodno, ironia i solidarno. Warszawa: Wydawnictwo SPACJA.
Turner, J. S., Helms, D. B. (1976). Life span development. Philadelphia: W. B. Saunders Company.
Wygotski, L. S. ( 1971). Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.

52

11.
Wojciechowska, J. (2004).
Wczesna doroso - zagroenia rozwoju.
Remedium, 3 (133), 4-5.
Okres wczesnej dorosoci jest pewnego rodzaju inwestycj, co zakada, e wymagany jest
kapita wstpny, ktrym jest tutaj osignita tosamo. Jej brak wie si z podstawowym ryzykiem tej
fazy - niepodjciem lub podjciem w niewaciwy sposb podstawowych rl
spoecznych wyznaczajcych funkcjonowanie osoby dorosej (por. Tab.1.). Oznacza to, e
mody dorosy nie wychodzi z pozycji dziecka lub e obowizki czowieka dorosego wypenia bez
satysfakcji ze swojej strony i innych. Wie si to rwnie z du liczb rnych typw konfliktw, jakie
si na nowej, dorosej drodze ycia, ujawniaj (Brzeziska, 2002, s. 13).
Tab. 1. Zagroenia okresu wczesnej dorosoci

Brak zaangaowania w role strukturujce dorose ycia, zajmowanie si dalszym okrelaniem wasnej tosamoci
Brak niezalenoci od innych (finansowej, emocjonalnej, zwaszcza u kobiet)
Nadmierne wyduanie wczesnej dorosoci jako fazy przejciowej w oczekiwaniu na stabilizacj
Nadmiernie silne zwizki z rodzicami i niemoliwo ich osabienia oraz przeniesienia uczu na inn osob
Brak wsparcia spoecznego (rwnie mentora), dajcego wsparcie w realizacji nowych rl
Wyrczajce w obowizkach otoczenie (np. rodzice, instytucje pastwowe i spoeczne, inni bliscy)
Nie wypracowanie wasnego sposobu realizacji rl, denie do sztywnego i niedostosowanego do moliwoci i
kontekstu realizowania rl pracownika i partnera

rdo: opracowanie na podstawie: Bee, 2003

Wejcie w doroso

Wedug Levinsona (za: Mi, 2000) wczesna doroso skada si z trzech etapw: (*)
wchodzenie w role, (*) redefinicja penionych rl i (*) ustanowienie swojego miejsca w wiecie dorosych.
Na kadym z tych etapw modzi doroli powinni podejmowa okrelone dziaania suce jak
najlepszemu dopasowaniu swoich moliwoci i ogranicze do repertuaru moliwoci, jakie daje
spoeczestwo.
Do podstawowych zada na pierwszym etapie dorosoci naley podjcie pracy i
intymnego zwizku czyli przygotowanie do utrzymania rodziny. Praca jako podstawa do okrelania
miejsca modego dorosego w spoeczestwie powinna odzwierciedla jego ambicje i moliwoci, by
rdem satysfakcji i spenienia. Drugim obszarem aktywnoci jest rola partnera i rodzica. Z tym
zwizany jest najwaniejszy, zdaniem Eriksona (1997), aspekt rozwoju we wczesnej dorosoci,
mianowicie zdolno do tworzenia zwizkw opartych na intymnoci: zaangaowaniu,
akceptacji i trosce (Dylak, 2002, s. 89). Brak satysfakcji z penionych rl zarwno rodzinnych, jak i
zawodowych zwizany jest rwnie z brakiem moliwoci skorzystania z szerszej oferty spoecznej,
jeli chodzi o prac lub te z brakiem realistycznej oceny swoich moliwoci i ogranicze. Zbyt
wygrowana lub zaniona ocena swoich moliwoci nie pozwala na podjcie rl i zada, ktrym mody
dorosy jest w stanie sprosta. Moe wic dy do podejmowania takich aktywnoci, ktre nie pozwol
mu si sprawdzi (by nie pozna swoich ogranicze, nie skonfrontowa wyobrae o sobie z
rzeczywistym potencjaem) lub te takich, ktre nie bd liczyy si z jego rzeczywistymi moliwociami.
Taka sytuacja moe w rezultacie doprowadzi do ustanowienia np. niesprzyjajcego zdrowiu trybu ycia
i zaburze somatycznych (por. Brzeziska, 2002, s. 13).

53

Nadmierna eksploatacja

W okresie wczesnej dorosoci czowiek osiga maksimum swoich si fizycznych; poziom

energii, jakim dysponuje, i jaki jest w stanie zmobilizowa, jest teraz najwyszy. To daje modemu
czowiekowi moliwo uporania si z mnogoci zada i wyzwa, jakie przed nim stoj, i jakim musi
sprosta samodzielnie. Potencja ten suy nie tylko jednak inicjacji, ale i utrzymaniu przez duszy czas
moliwoci funkcjonowania w wielu rolach. W niektrych sytuacjach dochodzi moe jednak do
nadmiernej eksploatacji si, zwaszcza podczas realizacji roli zawodowej, kiedy wymaga si coraz
czciej penej dyspozycyjnoci, powicania caego swojego czasu, si fizycznych i psychicznych dla
osigania coraz lepszych wynikw w pracy. Innym rodzajem eksploatacji, na ktry te jest spoeczne
przyzwolenie jest, mniej spektakularna i namacalna, eksploatacja wynikajca z cakowitego powicania
si obowizkom domowym i rodzicielskim, zwaszcza przez kobiety. W sytuacji, kiedy przynajmniej
jedna sfera funkcjonowania modej osoby wymaga zaangaowania bez moliwoci regenerowania
potencjau, zostanie on zbyt szybko wykorzystany i nie znajdzie swojej dojrzalszej kontynuacji w wieku
rodkowej dorosoci. Modzi doroli zaczn oczekiwa jak najszybszego odpoczynku, zamiast
rozwijania si w ramach rl spoecznych.
Pseudointymno i izolacja

Wedug Eriksona gwnym zadaniem modego dorosego jest ustanowienie intymnej relacji,
zarwno z zwizku partnerskim, jak i z krgiem bliskich przyjaci. Osoby, ktre nie s w stanie takiego
zwizku zbudowa, cierpi na lk przed utrat tosamoci, ktra jest warunkiem zawizania takich
relacji. Blisko, jaka charakteryzuje te zwizki moe sta si rdem lku o swoj nie do koca
uksztatowan tosamo, o zatracenie siebie w relacji z inn osob. Jednostki pod tym wzgldem
niedojrzae bd unika bliskoci i intymnoci i poprzez izolowanie i separowanie si od innych bd
broniy zrbw niegotowej jeszcze tosamoci. Opierajc si na E. Eriksonie wyrniono pi typw
zwizkw, jakie kreuj modzi doroli w zalenoci od podjtego zaangaowania oraz gbokoci relacji
z innymi (Tab.2).
Tab. 2. Podstawowe style relacji midzyludzkich
-

intymny: w ktrym jednostki formuj gbokie przyjanie z osobami obu pci i s zaangaowane w zwizki miosne

preintymny: modzi doroli tworz gbokie zwizki z rwienikami, ale ambiwalentne pod wzgldem
zaangaowania zwizki miosne lub pozostaj nie zwizani z nikim pomimo zdolnoci do werbalizowania potrzeby
bliskoci i wzajemnoci

pseudointymny: osoby angauj si w zwizki, brak im jednak bliskoci i gbokoci

stereotypowy: jednostki funkcjonuj w powierzchownych zwizkach z rwienikami i nie s zwizane z nikim

znaczcym

izolujcy: osoby nawizuj przypadkowe znajomoci i nie maj adnych gbokich relacji z rwienikami lub z
potencjalnym partnerem.

rdo: opracowanie na podstawie: Raskin, 2001

Na tym etapie rozwojowym zdolno do intymnych relacji wyznacza szans na

powodzenie podczas penienia rl zarwno zawodowych (kiedy angauj si w to co robi i chc
by coraz lepszy), jak i rodzinnym (kiedy umiem dba o inn osob i realizowa swoje i jej potrzeby w
zwizku). Jeli ze wzgldu na nie wyksztacon jeszcze tosamo modzi doroli nie realizuj
intymnoci, podejmuj zwizki charakterystyczne dla wieku dojrzewania (preintymne), pseudointymne
lub pozostaj w izolacji od jakichkolwiek bliszych relacji.
Erikson zwraca te uwag na destrukcyjny charakter nadmiernej izolacji, przyjcia postawy
odrzucajcej innych ludzi. Wykluczanie innych w relacjach wie si wanie z lkiem przed utrat ego i
nie pozwala na wzbogacanie wasnej tosamoci poprzez bliski zwizek z drugim czowiekiem.
Zagroeniem na tym etapie jest budowanie tzw. zwizkw pseudointymnych, w ktrych osignicie

54

relacji polegajcej na rwnowadze samospenienia i powicenia, ustpio chci zaspokajania potrzeb

indywidualnych zwizanych z nierozwizanymi dotychczas konfliktami z dziecistwa i adolescencji.
Ugruntowanie si izolacji jako tendencji rozwojowej wie si te z silnym naciskiem
spoecznym na podjcie rl spoecznych w tym czasie, podjcie okrelonych zobowiza i
wywizywanie si z nich przy maym stosunkowo wsparciu spoecznym.
Dochodzenie do intymnoci wyglda rnie u kobiet i mczyzn. Przypuszcza si, e
mczyni najpierw definiuj swoj tosamo i dopiero potem wchodz w zwizki, a
kobiety mog robi to w odwrotnej kolejnoci lub rwnoczenie. W pierwszym przypadku
moemy mwi o zagroeniu ze strony przeduania czasu poszukiwania tosamoci i niezdolnoci do
relacji intymnej, w drugim o budowaniu swojej tosamoci dopiero na bazie relacji pseudointymnej. U
kobiet zwaszcza szczeglnym, usankcjonowanym kulturowo zagroeniem dla rozwoju jest brak w ich
yciu okresu niezalenoci od rodzicw i od potencjalnego partnera, co wynika ze
szczeglnych oczekiwa wobec roli kobiety i jej cech osobowociowych, zwaszcza w spoeczestwach
tradycyjnych. W takiej sytuacji kobiety mog angaowa si w zwizki pozornie intymne, bez okrelenia
wasnej tosamoci, wanie poprzez ten zwizek prbujc sw tosamo okreli. Wyrniono typy
tosamoci, jakie kobiety mog rozwin angaujc si w maestwo bez intymnoci. Tosamo
ograniczona i rozproszona reprezentuj tutaj negatywne skutki rozwijania swojej tosamoci poprzez
maestwo.
Tab. 3. Prototypy tosamoci poprzez maestwo:
Tosamo zakotwiczona (anchored) kobieta okrelona, niezalena od partnera, ale uzupeniajca si z nim rol
kobiety, ktra z powodzeniem integruje wszystkie aspekty swojego Ja
Tosamo definiowana (defined) poprzez maestwo kobieta okrela siebie przede wszystkim jako on; okrela
siebie poprzez karier ma; cele, wartoci, wszystko inne ma drugorzdn warto wobec maestwa
Tosamo ograniczana (restricted) przez maestwo: kobieta sfrustrowana, niezadowolona z maestwa i
spostrzegajca zwizek jako przymus
Tosamo rozproszona (confused) w maestwie charakteryzuje kobiet niepewn wasnej wartoci i pen
wtpliwoci, yjc w nie wspierajcym j otoczeniu, ktra swe problemy z mem okrela jako skutek
wasnego niedostosowania
rdo: opracowanie na podstawie: Pals, 1999

Zwizek stworzony przez osoby o silnych tendencjach do izolowania si moe rwnie przybra
posta izolacji we dwoje, zwizku zamknitego i usztywniajcego si, ktry ma chroni partnerw
przed wpywem innych osb. Tendencje do izolacji zakca te moe budowanie w
okresie dorosoci poczucia solidarnoci spoecznej poprzez pewnego rodzaju
poczucie odrbnoci oparte na snobizmie. Erikson zwraca uwag, e wynika to rwnie z
nadmiernej tendencji do odrzucania ludzi innych, z ktrymi nie chcemy mie do czynienia, ktrzy
zagraaj naszemu obrazowi wiata i siebie. Wida to zarwno w tworzeniu okrelonych krgw
towarzyskich, jak i np. budowaniu zamknitych osiedli, odcitych od reszty miasta. Tendencja ta moe
rwnie przyczyni si do stworzenia przyszym dzieciom sztucznego wiata, w ktrym nie ma miejsca
dla ludzi innych ni podobni do rodzicw.
Redefinicja dorosoci

Samotno, brak intymnej relacji z parterem i nieciekawa lub zbyt wymagajca praca nios ze
sob jednak ma stabilizacj. Sztywne przywizanie do raz podjtych zada i rl rwnie okrela tutaj
pewien obszar ryzyka rozwojowego. Na drugim etapie dorosoci, bowiem, Levinson umiejscawia czas
podsumowania, rewizji podjtych wyborw i konfrontowania ich z rzeczywistymi
moliwociami i planami. Etap ten dotyczy przeomu 30 roku ycia. Mody czowiek musi si
rozliczy z dotychczasowych decyzji i pod nieodwracaln decyzj, w jaki sposb bdzie si
realizowa jako jednostka dorosa. Ryzykiem tej fazy jest rezygnowanie z podjcia takiego bilansu i

55

krokw zmieniajcych dotychczasowe niesatysfakcjonujce zobowizania. W zasadzie jest to

najwaniejszy moment wczesnej dorosoci, ktry daje moliwo dokonania ostatnich korekt w
planowaniu wasnego dorosego ycia.
Wysiek podjty w kierunku rezygnacji z nieciekawej, acz staej pracy, z toksycznego, ale trwaego
zwizku zaowocuje w przyszoci satysfakcj z podjtych zobowiza i energi na ich realizacj.

Zadaniem na ten etap nie jest bowiem stabilizacja za wszelk cen, ale taka, ktra pozwala na
realizowania indywidualnych pragnie i odzwierciedla realne moliwoci. Po ok. 33 roku ycia
wchodzimy bowiem w ostatni faz wczesnej dorosoci, ktra wie si z maksymalnymi wymaganiami
pyncymi z podjtych zobowiza, najtrudniej w takiej sytuacji jest pogodzi ze sob role spoeczne:
pracownika, maonka, rodzica, jeli nie robimy tego z penym przekonaniem i nie stanowi one
realizacji naszej wizji siebie.
Literatura

Brzeziska, A. (2002). Doroso - szanse i zagroenia dla rozwoju. W: A. Brzeziska, K. Appelt,

J. Wojciechowska (red.). Szanse i zagroenia rozwoju w okresie dorosoci (s. 11-22).
Pozna: Wydawnictwo Fundacji Humaniora
Erikson, E. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Rebis
Mi, L.(2000). Ery i fazy rozwoju czowieka dorosego w ujciu Daniela J. Levinsona. W: P. Socha (red.),
Duchowy rozwj czowieka (s. 45-60). Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Bee, H. (2003). Rozwj czowieka na przestrzeni ycia. Pozna: Zyska i S-ka Wydawnictwo
Pals, J., L. (1999). Identity consolidation in early adulthood: relations with ego resiliency, the context of
marriage and personality change. Journal of Personality, 67 (2), 295-329
Raskin, P., M. (2001). The relationship between identity and intimacy in early adulthood.
The Journal of Genetic Pscyhology, 147(2), 167-181.

56

12.
Appelt, K. (2004).
rodkowa doroso - szanse rozwoju.
Remedium, 4 (134), 4-5.
rodkowa doroso to jeden z najduszych okresw w yciu czowieka, rozcigajcy si od 35
do 60 roku ycia. Po zadebiutowaniu w dorosych rolach, co miao miejsce w okresie wczesnej
dorosoci teraz przychodzi czas na wypenianie tych rl z wpraw i swobod dojrzaego aktora. Zatem
po okresie wchodzenia na gr zwan dorosoci teraz STAJEMY na jej szczycie.
RODKOWA DOROSO

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

Czas dawania czas generatywnoci

Zadania rozwojowe przypadajce na okres rodkowej dorosoci mona podzieli na dwie

grupy (Tab. 1.) - jedna z nich zwizana jest z odpowiedzialnoci za losy innych: wasnych dzieci,
uczniw, wsppracownikw, podwadnych, za druga - z dbaniem o rozwj osobisty i zawodowy,
kierowaniem tym rozwojem, braniem za niego odpowiedzialnoci.
Tab. 1. Zadania rozwojowe rodkowego okresu dorosoci
Zadania typu ja dla innych
(dawanie pomocy innym))

Zadania typu inni dla mnie

(korzystanie z pomocy innych)

Pomaganie nastoletnim dzieciom sta si szczliwymi i

odpowiedzialnymi dorosymi

Rozwijanie zainteresowa i hobby stosownych do wieku

dojrzaego

Osignicie w peni dojrzaej spoecznie i obywatelskiej

odpowiedzialnoci

Akceptacja fizjologicznych zmian wieku redniego oraz

przystosowanie si do nich

Osignicie i utrzymanie satysfakcjonujcej kariery

zawodowej

Przystosowanie si do starzenia si rodzicw

rdo: opracowanie na podstawie: Havighurst, 1981

Po okresie wczesnej dorosoci, w ktrym modzi ludzie s przede wszystkim skoncentrowani

na sobie w okresie rodkowej dorosoci nastpuje czas zbierania owocw wszystkich wczeniejszych
wysikw i dzielenia si nimi z innymi (Brzeziska, 2002). Ze wzgldu na kompetencje osb dorosych
(odpowiedzialno, dojrzao, zasb zgromadzonych dowiadcze yciowych) podstawowe
oczekiwanie ze strony otoczenia spoecznego kierowane ku dorosym w okresie rodkowej dorosoci
polega na objciu opiek modszego pokolenia.
Specyficznym dla tego okresu rozwojowego komponentem osobowoci ma szans sta si g e ne r aty wno
(generativity), ktra wg E. H. Eriksona (1997) obejmuje zarwno zd olno d o p ro k re a cj i czyli zdolno
powoywania do ycia nowych istot, jak i p rodu kt ywno (productivity) oraz twr c zo ( creativity) czyli
zdolno powoywania do ycia nowych wytworw i nowych idei.

yciodajno, ktra staje si teraz now forma zaangaowania w ycie spoeczne wyraa si
w podejmowaniu opieki wobec osb, wytworw, idei, a take w wysiku pomagania w rozwoju i
przekazywaniu wartoci przyszemu pokoleniu. Ale generatywno jest take zdolnoci aktywnego

57

konstruowania (tworzenia) siebie, rozwijania wasnej tosamoci (Witkowski, 2000), wiadomego dbania
o swj wszechstronny rozwj. Osignicie pewnej stabilizacji w yciu zawodowym i rodzinnym pozwala
na realizacj zainteresowa, zaangaowanie w dziaania twrcze, rozbudowywanie ycia wewntrznego
(Kielar-Turska, 2000).
Mimo, i na pierwszy plan wysuwa si potrzeba opiekowania si innymi, to jednak nie mona
zapomina o sobie. Jedn z najwikszych trudnoci okresu dorosoci jest znalezienie rwnowagi
midzy zadaniami dla siebie a zadaniami dla innych czyli wg okrelenia Lewickiego
(1969) - midzy osobist a spoeczn funkcj zachowania. Szans penego rozwoju jest osignicie
dynamicznej rwnowagi midzy dawaniem z siebie a dbaniem o siebie. Tylko bowiem,
jeeli inwestujemy w siebie i dbamy o swj wasny rozwj - mamy z czego dawa innym. Orientacja
na wartoci indywidualne jest wic poniekd warunkiem zachowa kooperacyjnych i
prospoecznych (Waterman, 1982).
Osoba
dorosa

troska o wychowanie dzieci

dbanie o rozwj wsppracownikw
troska o wasne idee i wytwory

dbanie o relacje midzy yciem

rodzinnym, zawodowym i towarzyskim

praca w organizacjach
zajmowaniem si sprawami
spoecznoci

troska o histori ludzkoci, dbanie o losy wiata

i kondycj czowieka, poziom ycia na ziemi, wartoci
oglnoludzkie

Rys. 1. Krgi generatywnoci w rodkowym okresie dorosoci

rdo: opracowanie wasne na podstawie koncepcji U. Bronfenbrennera (1979; za: Brzeziska 2000)

Odwoujc si do koncepcji U. Bronfenbrennera (1979; za: Brzeziska, 2000), ktry ujmuje

spoeczne rodowisko rozwoju czowieka jako ukad wzajemnie od siebie zalenych podsystemw
mona mwi o krgach generatywnoci (Rys. 1). Kolejne krgi s wzajemnie ze sob powizane,
a im ten krg dalszy i wikszy, tym oddziaywanie czowieka o mniejszej intensywnoci, ale o wikszej
rozlegoci. Jak pisze Witkowski (2000), wspczenie etos yciodajnoci oznacza potrzeb bardziej
uniwersalnej troski o jakociow popraw warunkw ycia wszystkich dzieci, trosk o wszystkich
potrzebujcych i cierpicych. To doroli s wadni wykorzysta swoj energi rozwojow do tchnicia
ycia w spoeczne struktury (Szczukiewicz, 1998, s. 67).

58

Czas peni ycia

Okres rodkowej dorosoci to czas korzystania z tego, co si osigno wczeniej, gdy

aspiracje i nadzieje realizuj si i owocuj (Mi, 2000). Jest to czas szczytowych osigni w
karierze zawodowej, co zwizane jest z zakresem posiadanej wiedzy, wadzy i autorytetem,
statusem materialnym oraz satysfakcj z wykonywanej pracy. Najbardziej cenieni i wpywowi specjalici
rekrutuj si z tej grupy wiekowej. W tym okresie ludzie wywieraj najwikszy wpyw na swoje otoczenie
spoeczne, zostaj naturalnymi liderami w swojej spoecznoci. Gdy lata rodkowej dorosoci s pene
aktywnoci, ludzie maj poczucie bardzo szybko mijajcego czasu, wielu dochodzi do koca tego
okresu z poczuciem zdziwienia, e zbliaj si ju do okresu pnej dorosoci, ale tyle w nich jeszcze
pomysw i energii (Havighurst, 1981). Punkt kulminacyjny ycia zawodowego przypada na rne lata
tej fazy ycia, zalenie od tego, jak bardzo zoona jest dana dziaalno i ilu wymaga lat ksztacenia.
Oglnie, wspczenie obserwujemy skracanie okresu przygotowania zawodowego i wczeniejsze
osiganie punktu szczytowych osigni w karierze zawodowej.
rodkowa doroso to zwykle czas peni yciowych moliwoci i osigni, w rkach
dorosych spoczywa najwiksza odpowiedzialno za losy spoeczne, piastowanie najwyszych
urzdw, zajmowanie najwyszych stanowisk w strukturach wadzy, granie pierwszych skrzypiec w
spoeczestwie (Pietrasiski, 1990). Zasb najwikszych kompetencji i moliwoci wpywania na ksztat
ycia spoecznego spotyka si z najwikszymi oczekiwaniami kierowanymi ku tym osobom ze strony
innych czonkw spoeczestwa. Wielu autorw podkrela rol tego stadium w yciu spoecznym i na
przestrzeni dziejw ludzkoci (Erikson, 1997; por. Szczukiewicz, 1998; Witkowski, 2000). Istnieje silny
zwizek midzy dziaalnoci osb w tym okresie ycia a pomnaaniem rnorodnych zasobw
spoecznoci, do ktrej nale: edukacyjnych, kulturowych, ekonomicznych (Newman, Newman, 1984).
Zadania dorosych wobec spoecznoci polegaj na wykorzystywaniu swojej energii rozwojowej do
tchnicia i podtrzymywania ycia w strukturach spoecznych, dbaniu o wartoci w nich i zapewnieniu
cigoci istnienia tych wartoci.
Zmiana w relacjach z wasnymi dziemi i rodzicami

Nie do przecenienia jest funkcja tego okresu, jako ogniwa czcego pokolenia, osoby z
tej fazy z jednej strony wychowuj modsze pokolenie, z drugiej przejmuj opiek i dostarczaj wsparcia
starzejcym si rodzicom. Wspczenie wystpuje due zrnicowanie etapw ycia rodzinnego wrd
osb w tym samym wieku, cz dopiero na pocztku rodkowej dorosoci podejmuje decyzj o
zaoeniu rodziny, inna cz bdc w podobnym wieku ma ju dorastajce dzieci. rodkowa doroso
zwizana jest te z czasem, gdy dzieci zaczynaj zakada swoje wasne rodziny, a pniej take z
pojawieniem si wnuczt i uczeniem si nowej roli dziadkw.
Akceptacja dorastania i usamodzielniania si wasnych dzieci to jedno z wanych wyzwa
rozwojowych tego okresu. Przyzwolenie na uniezalenienie si od siebie pozwala na zmian w
stosunkach rodzice - dzieci na bardziej partnerskie. Doroli maj szans wspiera rozwj modszego
pokolenia, zosta doradcami, mentorami dorastajcych, gdy swoj pomoc opieraj na autentycznym
autorytecie, a nie na narzucaniu wasnej woli.
Rozwizanie problemu pustego
gniazda to wane zadanie opuszczenie domu rodzinnego
przez dorose dzieci moe by
szans na odnowienie wizi
midzy maonkami.

Jako relacji midzy modszymi a starszymi dorosymi

zaley od tego, czy jest oparta na chci wsppracy, wzajemnym
wzbogacaniu si, wspieraniu w swoim rozwoju czy te na
rywalizacji pyncej z poczucia zagroenia wasnych pozycji i
przywilejw (podsycanego przez wspczesn kultur z jej
kultem modoci). Szans rozwojow dla obu pokole jest
wzajemne uzupenianie si. Modzi wchodzcy w dorose

59

ycie poddaj si opiece, poszukuj rady, wsparcia, oddaj w rce bardziej dowiadczonych
przywdztwo, najwysze urzdy. Doroli otaczaj trosk, opiekuj si, su rad, przekazuj
dowiadczenie, wartoci.
Akceptacja i dostosowanie si do zmian

Charakterystyczn dla okresu rodkowej dorosoci jest zmiana perspektywy ujmowania

zdarze, rosnca wiadomo upywajcego czasu, ktrego coraz wicej jest za nami ni przed.
Zmiany psychosomatyczne zwizane z upywajcym czasem (ubytek si, niektrych sprawnoci,
menopauza) mona albo zaakceptowa i twrczo wykorzysta albo aowa minionych lat i ustawicznie
porwnywa si z modszymi - ktra z tych postaw jest rdem szans rozwojowych, tego wskazywa tu
nie trzeba.
Kryzys rodka ycia przejawia si:
(1) gbok refleksj nad swoim dotychczasowym yciem,
(2) bilansowaniem osigni,
(3) weryfikacj modzieczych marze to rwnie szansa rozwojowa.
To, czy rodkowa doroso jest czasem peni i kreatywnoci zaley od naszej aktywnoci w obszarze wasnego
rozwoju zarwno w tej fazie ycia, jak i w fazach poprzednich oraz od posiadanego obrazu pnej dorosoci, ku
ktrej zmierzamy.

Kryzys daje bowiem moliwo dokonania zasadniczych zmian w strukturze ycia w oparciu o
nowe wybory, jeli ocena dotychczasowego dorobku nie daje poczucia satysfakcji. Jeli natomiast
refleksja prowadzi do potwierdzenia sensu dotychczasowego istnienia to dalszy etap jest kontynuacj
obranej wczeniej drogi yciowej. W jednym i drugim przypadku czas po przekroczeniu rodka ycia ma
szans sta si najbardziej twrczym okresem yciowym.
Literatura

Brzeziska, A. (2000). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Brzeziska, A. (2002). Doroso szanse i zagroenia dla rozwoju. W: A. Brzeziska, K. Appelt, J.
Wojciechowska (red.), Szanse i zagroenia w okresie dorosoci (s. 11-22). Pozna:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Havighurst, R. J. (1981). Developmental tasks and education. New York: Longman.
Kielar-Turska, M. (2000). Rozwj czowieka w penym cyklu ycia. W: J. Strelau (red.). Psychologia.
Podrcznik akademicki (tom I, s. 317-332). Gdask: GWP.
Lewicki, A. (1969). Psychologia kliniczna. Warszawa: PWN.
Mi, L. (2000). Ery i fazy rozwoju w yciu czowieka dorosego w ujciu Daniela J. Levinsona. W: P.
Socha (red.), Duchowy rozwj czowieka (s. 52-57). Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagielloskiego.
Newman B. M., Newman Ph. R. (1984). Development through life. A
Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

psychosocial approach.

Pietrasiski, Z. (1990). Rozwj czowieka dorosego. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Szczukiewicz, P. (1998). Rozwj psychospoeczny a tosamo. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Waterman, A. S. (1982). Indywidualizm i wspzaleno. Nowiny Psychologiczne, 3, 1 -21.
Witkowski, L. (2000). Rozwj i tosamo w cyklu ycia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Toru:
Wydawnictwo WIT-GRAF.

60

13.
Zikowska, B. (2004).
rodkowa doroso - zagroenia rozwoju.
Remedium, 5, (135), 4-5.
Okres rodkowej dorosoci przypada na wiek 30/35 do 60/65 lat i okrelany jest jako stadium
yciodajnoci, generatywnoci i kreatywnoci (por. Erikson, 1997) zarwno w yciu
zawodowym, jak i osobistym. W swej stabilnoci i osadzeniu stadium to moe by potencjalnie rdem
szeregu zasobw, wrd ktrych wymieni mona chociaby dowiadczenie, mdro yciow,
dojrzao struktury osobowoci, wgld we wasne zasoby, poczucie kompetencji i sprawstwa, stabiln i
adekwatn samoocen, sie wsparcia, wzory aktywacyjne odpowiedzialne za uruchamianie
konstruktywnych strategii radzenia sobie z sytuacjami trudnymi. Wtedy to - zdaniem Richarda Lazarusa
(1983) - podstawowe codzienne utrapienia takie, jak zaniepokojenie o zdrowie czonkw rodziny,
rosnce ceny produktw pierwszej potrzeby, troska o utrzymanie domu, o utrzymanie czy znalezienie
pracy, przecienie rozlicznymi obowizkami, nie jawi si dorosym jako zadania bez rozwizania czy
sytuacje bez wyjcia.
W okresie rodkowej dorosoci dziaania zawodowe owocuj zazwyczaj awansem bd te
utrwaleniem swej pozycji w miejscu pracy, poczuciem znaczenia instytucji. W yciu rodzinnym, z kolei,
okres ten to czas czerpania radoci z towarzyszenia rozwojowi swoich dzieci, ze stabilizacji ycia
rodzinnego i maeskiego, bezpieczestwa emocjonalnego oraz materialnego. W tym te czasie ronie
zainteresowanie oraz motywacja dla dziaa prospoecznych, lokalnych, charytatywnych itp. w myl tezy
mwicej, i czowiek dojrzay chce by potrzebny, za dojrzao potrzebuje zarwno rady, jak i
zachty ze strony tego, kogo powoaa na wiat i o kogo musiaa si troszczy(Erikson, 1997, s. 278).

P
O
T
E
N
C
J
A

STA DI UM RO DKO WEJ DORO SO C I

GENERATYWNO

STAGNACJA

Troska o powoanie
i wychowywanie nastpnego pokolenia

Odmowa wczenia osb czy grup w obrb

wasnego zainteresowania i opieki

TROSKLIWO

NEGACJA

Podejmowanie opieki wobec osb,

idei, wytworw jako wyraz skonnoci do
yczliwoci

Ograniczenie si do zainteresowania sob, brak

troski o innych, arbitralne sprawowanie wadzy

Skupienie na otaczajcym wiecie

Pozytywna ocena dotychczasowego ycia
i wasnych wyborw oraz osigni
Akceptacja upywu czasu

Z
A
G
R
O

E
N
I
A

Stagnacja, zasklepienie na sobie

Negatywna ocena dotychczasowego ycia
Poczucie przemijania
Brak akceptacji dla starzenia si
Gwatowne zmiany stylu ycia
pod wpywem zdarze krytycznych

Rys.1. Potencjay i zaburzenia stadium rodkowej dorosoci

rdo: opracowanie wasne

61

Podstawow cnot tego stadium jest zatem troskliwo przejawiana wobec wasnych dzieci,
modszych pokole czy wreszcie wytworw oraz idei. Jednak okres ten nie zawsze jest czasem
stabilizacji, odcinania kuponw, zbierania plonw, obfituje bowiem w wiele sytuacji stresowych, w
tym codziennych utrapie yciowych, sytuacji krytycznych czy kryzysw rozwojowych, ktrych
bezporednie i/lub dugofalowe skutki zakcaj prawidowy rozwj jednostki. Odczucie frustracji
wywoane sytuacjami trudnymi implikuje czsto egocentryczne skupienie na wasnym
przeywaniu, dowiadczaniu w miejsce wyraania troski na zewntrz wobec innych osb i obiektw.
Jakkolwiek egocentryzm w tym stadium (w przeciwiestwie do egocentryzmu dziecicego) wartociuje
si zazwyczaj negatywnie, to skupienie na sobie moe peni funkcj obrony, woania o pomoc, denia
do przetrwania w niesprzyjajcych okolicznociach.
W takim kontekcie alternatyw cnoty troskliwoci staje si negacja (por. Rys. 1.), tzn.
odmowa wczenia pewnych osb czy grup w obrb wasnego zainteresowania, brak troski o innych
(ujawniajcy si np. penym dystansu wzorcu relacji wobec wasnych dzieci / partnera), a take
autorytaryzm, tj. sprawowanie wadzy w sposb arbitralny i sztywny. Wwczas to miejsce
generatywnoci moe zaj stagnacja (Witkowski, 2000, s. 145), charakteryzujca jdro
patologiczne tego stadium i w sposb nieunikniony prowadzca do regresu ku wczeniejszym stanom
konfliktu w jednostce. Naley jednak wspomnie o jej pozytywnym aspekcie, kiedy to np. odczucie
frustracji, wypywajce z braku moliwoci zaspokojenia istotnych potrzeb (np. opiekowania si) czy
realizacji zada rozwojowych (np. ojca) sprzyja wykorzystaniu energii tego stadium dla kreatywnej
sublimacji, wyraajcej si np. w dziaalnoci charytatywnej. Zdaniem R. Pecka (za: Kielar-Turska,
2000) czowiek dorosy powinien bowiem wypracowa takie mechanizmy przystosowawcze, ktre
pozwol mu nie tylko dobrze funkcjonowa w okresie dorosoci, ale rwnie uatwi przejcie w okres
staroci.
Brak partnera,
konflikty, rozwd,
rozstanie, porzucenie

Brak dzieci, odejcie dzieci,

zatroskanie o ich zdrowie
i przyszo

Przewleka choroba
w rodzinie,
mier maonka / dziecka

Brak pracy, utrata pracy,

konieczno zmiany /
uzupenienia kwalifikacji

Brak grupy
odniesienia,
izolacja spoeczna

RDA ZAGROE ROZWOJU (CZYNNIKI RYZYKA) W OKRESIE RODKOWEJ DOROSOCI

Stan psychofizycznego napicia

Wsparcie obiektywne
Wsparcie adekwatne
Efektywne korzystanie
ze wsparcia

Potrzeba
przywrcenia homeostazy

ze wsparcia

URUCHOMIENIE STRATEGII

URUCHOMIENIE STRATEGII

KONSTRUKTYWNYCH

NIEKONSTRUKTYWNYCH

Adaptacja

Dezadaptacja

wiadomo wasnych
zasobw

Konstruktywne strategie
radzenia sobie,

Optymizm,
Radzenie sobie z napiciem

Brak wsparcia
Niespostrzeganie wsparcia
Nieefektywne korzystanie
Wsparcie nieadekwatne
Brak wiadomoci wasnych zasobw
Niekonstruktywne strategie radzenia
sobie

Sztywne korzystanie

z mechanizmw obronnych

Interwencja

Pesymizm
Wysoki poziom lku

Rys. 2. rda i mechanizm zaburze w okresie rodkowej dorosoci

rdo: opracowanie wasne

62

Oddziaywanie utrapie yciowych (Lazarus, 1983) na zdrowie psychiczne i fizyczne zaley w

duym stopniu od ich czstotliwoci, czasu trwania, intensywnoci oraz subiektywnego znaczenia
przypisywanemu im przez podmiot. Ponadto wane wydarzenia yciowe, poza oddziaywaniem
natychmiastowym, mog powodowa zakcenia o charakterze cigym, wywoujc efekt
przypominajcy rozchodzce si na wodzie fale. Niektre utrapienia yciowe powtarzaj si np. na
skutek staych nieharmonijnych stosunkw w maestwie albo w pracy.
rda zaburze funkcjonowania w okresie dorosoci cile wi si ze sposobem
realizowania zada rozwojowych i penieniem - czasami sprzecznych wobec siebie rl (por. Rys. 2.),
czego skutkiem (Brzeziska, 2002, s. 16) jest poczucie dowiadczania ogranicze, podleganie
naciskom wymaga / oczekiwa, wymuszajcych zachowanie si w okrelony sposb i w okrelonym
momencie ycia. Jednoczenie zadania rozwojowe stanowi istotne wymiary samooceny, zatem
zakcenia w ich realizacji rzutuj na jako obrazu siebie.
Nieodcznym atrybutem dorosoci staje si dowiadczanie sprzecznoci midzy pokus, by
korzysta z okazji i szans, jakie niesie ycie z jednej strony a poczuciem dwuznacznoci czy pewnej
niejasnoci swej roli penionej w otoczeniu spoecznym, zwizanej z wymaganiami, by dziaa i
zachowywa si w sposb przewidywalny, czytelny dla innych i przede wszystkim skoncentrowany na
ich potrzebach (szczeglnie, gdy s modsi) z drugiej (Brzeziska, 2002, s. 18). Norma wiekowa staje
si w wielu takich sytuacjach rdem frustracji, poczucia winy skutkujc znacznym obnieniem wasnej
wartoci itp. Przekaz, a jednoczenie nacisk spoeczny, dotyczy bowiem nie tylko treci i jakoci
podejmowanych rl, ale take zdecydowanie akcentuje czas ich podjcia. Bycie poza okrelon rol,
poza czasem w istotny sposb moe zaburza funkcjonowanie jednostki, pozbawiajc j motywu do
aktywnoci i obniajc jej globaln samoocen. Dugotrway konflikt nie znajdujcy satysfakcjonujcego
dla jednostki rozwizania wywouje stan napicia, a w konsekwencji naturaln potrzeb przywrcenia
porzdku i rwnowagi oraz ustalenia na nowo pozytywnego obrazu ja. Jeli jednak dorosy nie moe
lub nie potrafi korzysta z wasnych zasobw oraz z sieci wsparcia, czy nie ma si do czego odwoa
jego poczucie nieadekwatnoci ronie, a zakcenia funkcjonowania generalizuj si czsto na rne
sfery ycia.
Kluczow trudn sytuacj okresu rodkowej dorosoci jest bez wtpienia kryzys rodka
ycia (midlife crisis). Zdaniem Caplana (1963, s. 521) termin kryzys oznacza rozstrj psychiczny,
kiedy to osoba zmaga si z problemem yciowym okresowo przekraczajcym jej moliwoci
adaptacyjne. Kryzys poowy ycia rni si od tak rozumianego kryzysu losowego przede wszystkim
tym, e wywoany jest nie tyle dramatycznym wydarzeniem zewntrznym, co zmianami rozwojowymi i
pojawiajcymi si wskutek tyche problemami psychologicznymi, w tym egzystencjalnymi. Zakca on
zatem rwnowag jednostki zmuszajc j do gbokiej refleksji nad sensem swego dotychczasowego
ycia, do postawienia bolesnego pytania o sens biegu po..., biegu o, wycigu o... (Brzeziska, 2002, s.
14). W okresie dorosoci nastpuje bowiem szereg przemian osobowoci (Ole, 1994) wywoanych
zarwno procesami rozwojowymi, jak i zmieniajc si sytuacj psychospoeczn czowieka, nowymi
problemami, zadaniami i rolami yciowymi. Prywatne rozstrzygnicia, podsumowania dotyczce
podjcia lub niepodjcia okrelonych zada, jakoci i konsekwencji ich realizacji odpowiedzialne s za
ksztat globalnej samooceny, poczucie wasnej wartoci, realizowanie potrzeby znaczenia.
Kryzys poowy ycia u mczyzn i kobiet traktuje si jako odrbne zjawiska, a wic powstajce
w rnym wieku, w rnym stopniu zwizane z procesami biologicznymi, o rnym przebiegu i tematyce
oraz odmiennych sposobach ich rozwizywania (Ole, 1994). Oglnie jednak rzecz ujmujc negatywny
bilans dotychczasowego ycia oraz pesymistyczna wizja przyszoci widoczne s w postawie
depresyjnej, ktrej towarzyszy rozgoryczenie, poczucie krzywdy, alu, roszczenia wzgldem otoczenia
spoecznego bd izolowanie si, brak motywacji do podejmowania aktywnoci czy te rutyna
odbierajca rado ycia. Zaniony obraz siebie skutkuje ponadto deficytem konstruktywnych strategii
radzenia sobie w kolejnym stadium rozwojowym i dalszym wzmacnianiem negatywnego obrazu siebie
oraz innych. Fakt w rodzi niebezpieczestwo odwoywania si do zastpczych strategii radzenia sobie
63

z napiciem, ktre nie su rozwikaniu podstawowego konfliktu, a jedynie go zaguszaj. Rol tak
peni ucieczka w alkohol, w leki, w prac, w chorob, w jedzenie, ale take przemoc, agresja czy inne
formy poredniej lub bezporedniej destruktywnoci i autodestruktywnoci (autoagresja). W takiej
sytuacji czsto konieczna jest interwencja psychologiczna celem doprowadzenia do wiadomego
odrzucenia dotychczasowych strategii radzenia sobie, pogbienia wgldu i zbudowania pozytywnego
obrazu siebie i wiata, co stanowi podstaw realistycznego rozwizywania problemw w oparciu o
wasne zasoby i spoeczn sie wsparcia, a w konsekwencji czerpania radoci z dojrzaego ycia.
Literatura

Brzeziska, A. (2002). Doroso - szanse i zagroenia dla rozwoju, W: A. Brzeziska, K. Appelt, J.

Wojciechowska (red.) Szanse i zagroenia rozwoju w okresie dorosoci (s. 11-22). Pozna:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Caplan, G. (1963). Emotional crises. W: A. Deutsch, H. Fishman (red.). Encyclopedy of mental health
(s. 521-523). New York: Franklin Watts.
Erikson, E.H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Kielar-Turska, M. (2000). Rozwj czowieka w penym cyklu ycia. W: J. Strelau (red.) Psychologia.
Podrcznik akademicki (tom I, s. 285-332). Gdask: GWP.
Lazarus, R. (1983). Utrapienia yciowe mog by niebezpieczne dla zdrowia. Nowiny Psychologiczne,
1, 8-15.
Ole, P. 91994). Konstrukcja kwestionariusza do badania kryzysu poowy ycia. Zaoenia a fakty
empiryczne. Przegld Psychologiczny, 37 (1-2), 159-166.
Szczukiewicz, P. (1998). Rozwj psychospoeczny a tosamo. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Witkowski, L. (2000). Rozwj i tosamo w cyklu ycia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Toru:
Wydawnictwo WIT-GRAF.

64

14.
Marchow, M. (2004).
Pna doroso szanse rozwoju.
Remedium, 6 (136), 4-5.

W naszym cyklu zbliamy si do koca. Ostatni okres ycia trwajcy okoo 40 lat bywa
okrelany jako pna doroso, wiek podeszy, wiek senioralny czy take jeszcze po prostu jako
staro. Wydawaoby si, w porwnaniu z okresem dziecistwa i dorastania, i jest to czas spokoju,
stabilnoci, korzystania z osigni poprzednich faz ycia. Nic bardziej mylnego wiek pnej
dorosoci to czas czsto gwatownych zmian stylu ycia, przystosowywania si do ograniczonej coraz
bardziej sprawnoci, do zmniejszajcego si krgu bliskich ludzi, to czas poszukiwania nowego
sposobu ycia nie tylko poprzez adaptowanie si do zachodzcych przemian, ale te przez
poszukiwanie nowych form aktywnoci dajcych poczucie i zaspokajania wasnych potrzeb i speniania
oczekiwa innych osb.
Specyfika pnej dorosoci

Mowa tutaj o wieku, umownie rzecz biorc, po ok. 60 roku ycia. Mimo tak formalnie
postawionej granicy przechodzenie do ostatniej fazy ycia, zwanej take staroci i zwizanej z
procesami biologicznego starzenia si pozostaje, oczywicie, kwesti indywidualn. Gdy w 1982 roku
powoywano Zgromadzenie na rzecz Ludzi Starych przy ONZ formalnie prg 60 roku ycia przyjto za
prg staroci (za: Kielar-Turska, 2000, s. 325).
Moment rozpoczynania okresu pnej dorosoci wie si przede wszystkim:
-

ze stylem ycia w poprzednich okresach ycia,

z tym, kiedy odchodzi si na emerytur,

z poziomem sprawnoci organizmu,

z warunkami ekonomicznymi,

z wizerunkiem czowieka starego w danej spoecznoci,

z naciskami na usunicie si w cie,

z ofertami aktywnoci dla ludzi koczcych przynajmniej formalnie - aktywno zawodow.

W stosunku do caego ycia czowieka ostatnia jego faza czyli pna doroso to ok. 40% drogi
ycia. Zmian tak widocznych, jak w poprzednich okresach rozwojowych jest tu niewiele, cho te, ktre
zachodz owocuj znacznymi przeksztaceniami jakoci funkcjonowania tak kobiet, jak i
mczyzn w tym wieku i w konsekwencji znacznymi zmianami poczucia jakoci ycia. U wikszoci
ludzi poczucie jakoci obnia si (por. Brzeziska, 2000, s. 25-29), przy czym najnisze jest w sferze
bezpieczestwa, obejmujcej materialne warunki ycia i zabezpieczenie finansowe, zdrowie i
bezpieczestwo osobiste.
Pna doroso

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

65

Czcigodny starzec czy dziarski staruszek?

Liczba osb doywajcych wieku senioralnego ronie w naszej kulturze, zmienia si te

spoeczny obraz ludzi starych i staroci (Erikson, 2002, s. 76). Czy staro jest wic tym samym, czym
bya jeszcze kilkadziesit lat temu? Co moemy zaczerpn z wiedzy i tradycji na temat staroci i
starcw ludzi, ktrzy w spokoju doyli odpowiednich dla swego wieku zada i wiedzieli, jak umrze z
godnoci w kulturach, gdzie dugi ywot by darem boym i szczeglnym zadaniem przeznaczonym
niewielu (ibidem)?
Za tak dwoicie sformuowan nazw dla ostatniej epoki ycia kryj si dwa systemy wartoci i
spoecznego postrzegania staroci:

pierwszy, zwizany z rol mdrca, mentora, dowiadczonego yciem i przyjmujcego
zdystansowan pozycj wobec kolejnych pokole suc im rad,

drugi, w ktrym skojarzenia kieruj si raczej ku stylowi ycia osb w wieku podeszym, kiedy to
korzystajc ze zdobyczy medycyny i technologii, przeduaj oni swoj sprawno fizyczn i nie
przestaj poznawa wiata i zbiera nowe dowiadczenia.
Niektrzy wrcz uwaaj, i w najbliszych dziesicioleciach kultura i styl ycia osb w wieku
podeszym zbliy si estetyk i systemem wartoci do kultury nastolatkw (!).

Utrata jako szansa zyskania czego nowego

Mimo wszystko jednak schykowy okres ycia to czas postpujcych utrat i

koniecznoci przystosowania si do nich: zmniejszajcych si si fizycznych i zdrowia,
przejcia na emerytur, mierci wspmaonka, pogorszenia warunkw ekonomicznych, utraty
samodzielnoci (Kielar-Turska, 2000, s. 324) i niektrych publicznych praw - jak na przykad prawa do
kierowania samochodem, co w caoci obrazu moe si wyda szczegem, jednak jest to dowd na
ograniczenie spoecznego zaufania, jakim darzy si osoby starsze. Dotyczy to rwnie utraty lub
znacznego zawenia moliwoci wystpowania na rwnych prawach z innymi dorosymi, ktre jest
odczuwane niezwykle dotkliwie (Kroger, 2002).
Naturalny zanik energii okrelajcej poziom witalnoci czowieka w poprzednich okresach ycia
i rwnie naturalne popadanie w uomno wobec otaczajcych osb i wobec siebie samego z
przeszoci stawia czowieka w obliczu, jak twierdzi Erikson (2002) nowego wyzwania czyli
koniecznoci przejcia do nowego yciowego etapu wicego si z podjciem prby
rozwizania konfliktu i przezwycienia kolejnego kryzysu rozwojowego. Jest to konflikt
midzy dwiema silnymi tendencjami: midzy - z jednej strony - deniem do osignicia poczucia sensu
i poczucia dobrze przeytego ycia czyli osignicia poczucia integralnoci, z drugiej za tendencj
popadania w rozpacz i beznadziej, zwaszcza wtedy, gdy osoba starsza w stosunkowo krtkim czasie
dowiadcza utraty wielu wanych dla siebie obiektw czy stanw rzeczy.
Kada utrata - paradoksalnie - daje now szans (lub te tworzy przy braku wsparcia ze strony
innych ludzi nowe zagroenie) dla rozwoju dziaa, postaw i filozofii ycia, do ktrych nie byyby zdolne
osoby w peni si fizycznych, samodzielnoci i zadowolenia. Wraz z utrat pojawia si bowiem refleksja i
nowe sposoby wartociowania (Kroger, 2002) - z innej perspektywy ocenia si, co naprawd byo
wane, jaki sens miao to, co wydarzyo si w przeszoci, co wane jest teraz, w co warto inwestowa
swoj nawet, gdy jest znacznie mniejsza ni kiedy energi yciow.
Integralno nowe wyzwanie rozwojowe

Zatem jedna ze stron kryzysu pnej dorosoci to denie do osignicia integralnoci a wic
poczucia, i wasne ycie miao sens, jako co, co si sta musiao, jest to zarazem utwierdzeniem si w
naturalnej skonnoci do odszukiwania porzdku i sensu w tym, co si dzieje (Erikson, 1997, s. 279).
Dokonuje si tu ponownej syntezy przeytych dowiadcze, bilansu wasnego ycia w

66

szerszej perspektywie kulturowej, pokoleniowej, ktra, o ile towarzyszy jej akceptacja, pozwala
przezwyciy lk przed wasnym przemijaniem i mierci. Wyzwanie, aby nada swojemu yciu po
raz kolejny - sens kieruje osoby w tym wieku ku tzw. rytualizacji filozoficznej. Stwierdzono, i
oparcie w jakim systemie wartoci, czy to religijnym, czy filozoficznym obnia poczucie lku przed
mierci (Bee, 1998). Filozofia ycia i poczucie sensu ycia mog wic by nawet bardziej znaczce
ni poczucie cigoci i spjnoci wasnej tosamoci (Kroger, 2002), o ktre tak zabiega si we
wczeniejszych okresach ycia.
Proces ten nie dokonuje si w prni, lecz jest elementem systemu stosunkw midzy
czowiekiem i innymi. Std te o przebiegu i jakoci rozwoju w tym okresie ycia decyduje bycie
rozpoznanym jako osoba o okrelonej roli spoecznej, co pomaga dokona waciwych wyborw i
zapewni poczucie spjnoci i cigoci, dlatego wydaje si, i nie bez znaczenia jest stereotyp
spoeczny i styl ycia danej grupy (o czym wspomniano wczeniej) dla ksztatowania cieek rozwoju w
ostatnim okresie ycia.
Zagroenia poczucia integralnoci, dajcego sens ycia w okresie pnej dorosoci:
(1)

cielesne

rozregulowanie i rozpad podstawowych funkcji organizmu,

(2)

duchowe

utrata spjnoci pamici, trudnoci z integracj dowiadczenia

(3)

spoeczne wypadanie z kolejnych nisz spoecznych, dziaanie syndromu wykluczenia spoecznego w odniesieniu
do ludzi najstarszych w danej spoecznoci.

Te trzy obszary cielesny, duchowy i spoeczny kryj w sobie rwnie ogromne szanse na
udzielenie efektywnego wsparcia czy te wrcz na uniknicia powaniejszych zaburze zwizanych z
rozwojem w wieku podeszym.
Wspomaganie rozwoju poczucia integralnoci

Przed osobami w podeszym wieku stoi trudne zadanie redefinicji sensu i rodzaju
dotychczasowych kontaktw spoecznych:
-

poczwszy od starzejcych si i umierajcych rodzicw i wspmaonkw,

poprzez przyjcie nowych rl (np. babci i dziadka),

a do nowego zaangaowania si w ycie spoecznych wsplnot (Kroger, 2002), takich jak

dziaalno przykocielna, dobroczynno, uczestniczenie w grupach edukacyjnych.

Wane jest, aby starsze osoby mogy wykaza si choby minimalnym zaangaowaniem,
cenionym i uwaanym za niezbdne przez innych, a w efekcie dajcym im poczucie rzeczywistego
sensownego istnienia (Erikson, 2002), w przeciwiestwie do zepchnicia ich na boczny tor i cakowite,
izolujce odsunicie od biegu biecych wydarze.
Wane zmiany w okresie pnej dorosoci

Przed seniorami stoi zatem zadanie dokonania nowych wyborw lub odnalezienia
nowych form ekspresji swojego powoania i zainteresowa, a take stworzenia widocznych
dla siebie i dla innych form cigoci wasnego istnienia. Jednym z takich przedsiwzi jest pisanie
podsumowa, pamitnikw, wspomnie, pomagajcych w integracji i nadaniu sensu wasnemu yciu,
ktre moe suy kolejnym pokoleniom. Ze wzgldu na permanentne tracenie si, umiejtnoci i mocy
niektrzy starsi ludzie otaczaj si przedmiotami podtrzymujcymi ow spjno istnienia, jak na
przykad zdjciami, meblami o szczeglnym znaczeniu, pamitkami z wakacji i usilnie broni si przed
ich usuniciem z mieszkania przez nowoczenie mylce wnuki.
Profilaktyka zaburze funkcjonowania w okresie staroci to tworzenie szans na aktywno poprzez::
wi z aktualnymi wydarzeniami, interesowanie si nimi i uczestniczenie w nich w jakikolwiek sposb,

67

 zapobieganie (czy te opnianie) spadkowi samodzielnoci,

wyrwnywanie luk pokoleniowych i poszukiwanie pl wsplnej aktywnoci,
uzupeniane przez edukacj osb starszych.

Istnieje szereg bada nad tym, jak podwyszy i udoskonali edukacj ludzi w wieku
senioralnym. Powszechne i zgodne z potocznymi obserwacjami jest przekonanie, i zdolno do
uczenia si obnia, ale z drugiej strony istniej zasoby, ktre mona wykorzysta. Istnieje, na przykad,
moliwo efektywnego wspomagania rozwoju ludzi starych przez trenowanie stosowania strategii
samoregulacyjnych (tzw. metapoznawczych), ktre pozostaj na relatywnie wysokim poziomie w
porwnaniu z modymi dorosymi (por. Dunlosky i in., 2003, s. 340). Jeli by wic istniejce strategie
monitorowania swojego mylenia (np. sposobu poszukiwania informacji czy ich zapamitywania) w
tempie odpowiadajcym osobom starszym, skierowa na nowy materia, jeli by odwoywa si do
treci, ktre s na bieco przez nie przypominane (Kielar-Turska, 2000, s. 325) mona si spodziewa,
e edukacja ludzi w podeszym wieku moe by i efektywna i z powodzeniem suy ich rozwojowi.
Ten okres ycia mona przey szczliwie, gdy ma si wok siebie bliskie, niekoniecznie z
wasnej rodziny, osoby. Mona go przey nieszczliwie we wasnym domu, a szczliwie w domu
opieki wrd z pozoru obcych ludzi. Klucz do wspomagania rozwoju osb starszych ley w rkach
modszych pokole, coraz bardziej jednak w rkach wnukw ni wasnych dzieci. I wtedy jest to
prawdziwie prefiguratywna kultura, o ktrej ju dawno pisaa Margaret Mead (1978).
Literatura

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York, NY: Longman.

Brzeziska, A. (2000). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Dunlosky, J., Kubat-Silman, A. K., Hertzog, Ch. (2003). Training monitoring skills improves older adults
self-paced associative leaning. Psychology and Aging, 18 (2), 340-345.
Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Erikson, E. H. (2002). Dopeniony cykl ycia. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Kielar-Turska, M. (2000). Rozwj czowieka w penym cyklu ycia. W: J. Strelau (red.). Psychologia.
Podrcznik akademicki (tom I, s. 324-329). Gdask: GWP.
Kroger, J. (2002). Identity processes and contents through the years of late adulthood. Identity: an
Interational Journal of Theory and Research, 2 (1), 81-99.
Mead, M. 91978). Kultura i tosamo. Studium dystansu midzypokoleniowego. Warszaw: PWN.

68

15.
Hejmanowski, Sz. (2004).
Pna doroso zagroenia rozwoju.
Remedium, 7-8 (137-138), 4-5.

W artykule sprzed miesica omwione zostay istotne z punktu widzenia wspomagania rozwoju
szanse dotyczce okresu staroci. W poniszym artykule przyjrzymy si mogcym wystpi w tym
okresie ycia niekorzystnym zjawiskom rozwojowym oraz ich najistotniejszym przyczynom. Analizujc
wiek podeszy trzeba zdawa sobie spraw, e, podobnie jak w przypadku wczeniejszych stadiw, tak i
teraz, na przebieg zmian rozwojowych wpyw maj nie tylko wydarzenia aktualne, lecz
caa biografia jednostki, caa dotychczasowa historia jej ycia. Odnosi si to, oczywicie,
rwnie do prawdopodobiestwa ujawnienia si potencjalnych zagroe.
W obliczu mierci: jeeli nie integralno to rozpacz

W obliczu zbliajcej si nieuchronnie mierci oraz wobec charakterystycznych dla podeszego

wieku zmian wpywajcych na jako ycia codziennego stary czowiek staje wobec koniecznoci
uporania si z kryzysem rozwojowym, ktry Erik H. Erikson okrela jako konflikt midzy
poczuciem integralnoci a rozpacz. O ile integralno okreli mona jako skonno umysu
do dowiadczania adu, harmonii i sensu w odniesieniu do caego otaczajcego wiata, ludzi i wasnego
ycia, tak przeszego, jak i teraniejszego, o tyle rozpacz wie si z niemonoci pogodzenia si z
faktem, e na tym jednym, ju przeytym yciu koczy si caa wasna egzystencja. Dominuje wwczas
al za bezpowrotnie utraconymi szansami, a jednoczenie dowiadcza si poczucia, e zostao zbyt
mao czasu, by miao sens dokonywanie w swoim yciu jakich zasadniczych zmian, e jest zbyt pno,
by zacz nowe ycie, podejmujc tym samym prb poszukania innej drogi do osignicia poczucia
integralnoci. Gorycz, pogarda dla innych, wstrt, zrzdliwo, koncentracja na niedostatkach ycia i
otaczajcego wiata, zatracanie si w drobnych, jaowych, nie przynoszcych zadowolenia
czynnociach, poczucie narastajcego chaosu i dojmujcy lk przed mierci to typowe symptomy
wiadczce o braku poczucia integralnoci.
Zarwno Erikson (1986), jak i inni badacze rozwoju tosamoci (np.: Kroger, 2002) odnoszc
si do okresu staroci zwracaj uwag, e yjcy wspczenie, w szybko zmieniajcym si wiecie
starzy ludzie musz powtrnie stawi czoo problemom tosamoci oraz jej pomieszania
poprzez poszukiwanie integracji pomidzy aktualnym yciem oraz wartociami, przekonaniami i
obszarami zaangaowaniami, charakterystycznymi dla wasnej drogi yciowej w przeszoci. Innymi
sowy, musz oni rwnoczenie odnale si we wspczesnoci i pozosta w zgodzie z samymi
sob. Integracja, o osignicie ktrej teraz chodzi jest kluczowa dla skonsolidowania obejmujcego
cae ycie poczucia siebie, stanowi wic istotny warunek osignicia poczucia integralnoci u
schyku ycia.
Tab. 1. Przejawy poczucia integralnoci oraz rozpaczy w okresie pnej dorosoci
Przejawy poczucia integralnoci
 Poczucie wewntrznej spjnoci, adu i harmonii
 yczliwe, pene troski i akceptacji odnoszenie si do
innych osb
 Zadowolenie z aktualnego ycia
 Pozytywny bilans wasnego przeszego ycia

Przejawy poczucia rozpaczy

 Poczucie chaosu, przypadkowoci i doranoci wszelkich

zdarze
 Pogardliwy stosunek wobec innych i wobec samego
siebie, niskie poczucie wasnej wartoci

 Niezadowolenie z ycia, duy krytycyzm wobec

rzeczywistoci, tendencja do narzekania i zrzdliwoci
 Poczucie niespenienia, fiaska odniesionego w yciu

69

 Pogodzenie si z faktem nieuchronnoci mierci

 Otwarto na innowacje

 Ch dzielenia si wasnymi przemyleniami

i dowiadczeniem z pokoleniem wasnych dzieci i
wnukw

 Dojmujcy lk przed mierci, rozpacz

 Niewiara w to, e warto podejmowa prby istotnych

zmian
w swoim yciu, przekonanie, e zostao ju zbyt mao
czasu,
by zaczyna cokolwiek od nowa

 Poczucie winy w kontakcie z dziemi i wnukami,

przekonanie, e jest si zbyt absorbujcym dla innych i
ograniczanie lub unikanie kontaktu z nimi

rdo: opracowano na podstawie: Erikson, Erikson, Kivnick, 1986; Erikson, 2000, 2002; Bee 1998

Warto w tym miejscu zauway, e w zwizku z perspektyw zbliajcej si mierci kwestia

dokonywania podsumowa i ocen odnonie caego wasnego ycia staje si, zdaniem
Eriksona, istotnym rysem tego okresu. Tym, co chroni starych ludzi przed rozpacz i lkiem wobec
nieuchronnoci mierci jest poczucie spenienia oraz przekonanie, e ich wasne ycie byo wartociowe
i sensowne. Wyksztacony w okresie dorastania i wczesnej dorosoci satysfakcjonujcy jednostk sens
ycia, wykraczajcy poza wycznie egocentryczne, jednostkowe interesy, i realizowany w dorosym
yciu zwiksza bdzie szans na korzystny wynik tych podsumowa.
Jak pisze Jane Kroger (2002), o ile okres dorastania moe by czasem poszukiwania znaczcej
dla jednostki filozofii ycia, o tyle wiek podeszy to czas tworzenia filozofii dotyczcej
znaczenia wasnego ycia. Midzy oboma procesami istnieje istotny zwizek. Warto w tym
miejscu podkreli, e wielu badaczy podkrela zwizek zdolnoci do dowiadczania satysfakcji w
ostatnim stadium ycia z poziomem satysfakcji i poczucia wasnej wartoci we wczeniejszych jego
okresach. Wydaje si, e zadowolenie z ycia w tym okresie jest wypadkow pewnych cech
osobowociowych, zaley od oglnej postawy wobec wiata i wartoci wnoszonych w konkretne
warunki ycia (Erikson, Erikson, Kivnick, 1986; Erikson 2000 i 2002; Kroger, 2002; Bee, 1998; Helson,
Srivastava, 2001).
Nieuniknione dowiadczenia utraty
W okresie pnej dorosoci osoba staje wobec szeregu trudnych dla siebie wydarze, ktre
wpisane s w natur podeszego wieku, i chocia nie musz one dotyka w rwnym stopniu wszystkich,
to z pewnoci stanowi przyczyn poczucia utraty dla wikszo ludzi w starszym wieku. Niekiedy
pojedyncze wydarzenia stanowi wielki cios i staj si rdem dojmujcego poczucia utraty, kiedy
indziej kilka wydarze mniej dolegliwych, ale nasilajcych poczucie utraty nakada si na siebie
zdecydowanie ograniczajc ch bd moliwo aktywnego i satysfakcjonujcego funkcjonowania.
Obie sytuacje mog powanie zagrozi szansie osignicia korzystnych zmian rozwojowych w
omawianym stadium ycia.
Tab. 1. Typowe dla podeszego wieku dowiadczenia utraty





Utrata zdrowia, kondycji fizycznej i subiektywnie niekorzystne zmiany wygldu

Utrata bliskich osb partnerw yciowych, bliskich przyjaci, rodzestwa, wasnych
dzieci
Utrata statusu spoecznego i ekonomicznego w zwizku z przejciem na emerytur
Utrata poczucia przydatnoci i wicego si z ni prestiu wrd najbliszych

rdo: opracowano na podstawie: Stra-Romanowska, 2000; Bee, 1998

Proces biologicznego starzenia si, spadek wydolnoci szeregu narzdw oraz

pojawienie si powanych przewlekych chorb rnych ukadw ciaa powoduje obnianie si poczucia
jakoci i zadowolenia z ycia (patrz: Bee, 1998; Stra-Romanowska, 2000). Wrd chorb

70

stanowicych problem spoeczny w odniesieniu do ludzi starszych s choroby ukadu krenia,

cukrzyca czy choroba Alzheimera.
Kolejne wydarzenie, ktre wypada wymieni to wycofywanie si z ycia zawodowego.
W wietle nowych bada (patrz: Bee, 1998) najbardziej dojmujc konsekwencj przejcia na
emerytur wcale nie jest konieczno odnalezienia si w innych, ni wczeniej, pozazawodowych
rolach, lecz radykalne pogorszenie si materialnych warunkw ycia. Przejcie na
emerytur zdaje si by mniej dojmujce, o ile dokonane zostao z wasnego wyboru. Nie sposb w tym
miejscu nie zauway, e status materialny wielu polskich emerytw skazuje ich na zuboenie i
marginalizacj. Emerytura, ktr otrzymuj czsto nie wystarcza im nawet na wykupienie wszystkich
potrzebnych do leczenia si lekarstw, nie mwic ju o ograniczeniach dotyczcych uczestnictwa w
yciu spoecznym i kulturalnym.
Wydarzeniem przeywanym czsto bardzo bolenie jest mier wspmaonka, oraz
przyjaci w tym samym wieku, co osoba, ktra dowiadcza utraty. Czasem spada na starych
ludzi cios w postaci mierci wasnych dzieci. Warto podkreli, e poycie midzy maonkami i
utrzymywanie staych kontaktw z przyjacimi z wasnego pokolenia to bardzo istotne elementy
struktury emocjonalnego wsparcia, bdcego udziaem ludzi w podeszym wieku. Bliskie relacje
wewntrz grupy rwieniczej zdaj si mie wiksze znaczenie dla poczucia zadowolenia z ycia,
ni dobre kontakty z ktrym spord wasnych dzieci (patrz: Bee, 1998).
Kolejnym zagadnieniem, ktre chciabym poruszy jest utrata poczucia, e jest si
przydatnym najbliszym oraz, e posiada si wrd najbliszych znaczc pozycj
bdc wypadkow przydatnoci. Poczucie, o ktrym jest tu mowa wynika z faktu, e jest si
mniej sprawnym zarwno w psychicznym jak i fizycznym sensie, a wic mniej zdolnym do troszczenia
si i sprawowania opieki w sposb charakterystyczny dla wczeniejszych stadiw dorosoci.
Oczywicie istotne znaczenie ma tu rwnie fakt, e aktualnie wasne dzieci s ju dojrzaymi, w peni
autonomicznymi osobami, i nie potrzebuj tych przejaww troski, ktre byy im tak potrzebne wczeniej.
Spoeczne rda zagroe rozwoju w okresie pnej dorosoci

Istotnym czynnikiem potgujcym trudnoci jest do powszechny kryzys wizi rodzinnych

i niekiedy okazjonalny tylko kontakt z wasnymi dziemi i wnukami. Tym czasem dobre,
bliskie zwizki w rodzinie, szczeglnie te pomidzy dziadkami i wnukami, bywaj pomocne w
odbudowywaniu poczucia spoecznego znaczenia starszych ludzi. Wnuki poprzez swoje
zainteresowanie i zaangaowanie w relacjach z dziadkami stwarzaj tym ostatnim okazj do
okazywania nowej formy troski polegajcej na opiece poprzez wasn obecno oraz dzielenie si
dowiadczeniem i przemyleniami caego ycia.
Niekorzystne zmiany zachodzce w rodzinie, w relacjach midzy jej modszymi i starszymi
czonkami maj szersze to. Zwizane s ze zmianami cywilizacyjnymi, kulturowymi (nadchodzi czas
kultury prefiguratywnej Mead, 1978), ekonomicznymi i politycznymi (por. Rys. 1). Wszystkie te
przemiany doprowadzaj do zmiany relacji midzy pokoleniami, i w efekcie coraz bardziej na margines
spychaj pokolenie najstarsze.
Czynnik ryzyka tkwi wic przede wszystkim w przemianach globalnych, na ktre pojedynczy
ludzie, grupy czy nawet spoecznoci maj niky wpyw. Jedyne, co moemy robi to budowa grupy
wsparcia, grupy samopomocowe i wsplnie we wsppracy, a nie ze sob rywalizujc budowa
rodowiska sprzyjajce zaspokajaniu potrzeb przez wszystkie pokolenia dzieci, rodzicw i dziadkw,
pracownikw modych, w rednim wieku i seniorw, ludzi bardziej i mniej dowiadczonych. Pielgnowa
wic naley przede wszystkim bliskie relacje spoeczne i zwizki oparte na dobrym kontakcie i
wzajemnoci.

71

Transformacja:

Rozwj cywilizacyjny:

zmiana regu ekonomicznoprawnych wolny rynek

demokratyzacja i pluralizacja
ycia spoecznego
nacisk na osobist inicjatyw,
zaradno, skonno do
ponoszenia ryzyka (wszystko to u
starszych ludzi jest znacznie
ograniczone)

coraz szybszy postp naukowy

i technologiczny
gwatowne zmiany techniczne
i technologiczne dotyczce coraz
to nowych obszarw ycia
codziennego
nasilajca si technokratyzacja i
pragmatyzacja prowadzce do
poczucia dehumanizacji

PREFIGURATYWNO KULTURY:
-

zaburzony przekaz midzygeneracyjny

brak poczucia, e wasna tosamo, styl ycia, dowiadczenia mog by wartociowe i
uyteczne dla innych
brak zainteresowania ze strony modszych generacji
brak czynnika, ktry czyni mdro cnot brak zapotrzebowania spoecznego na t
mdro
kult modoci i pikna, podsycany przez media i reklamy
brak szacunku dla ludzi starszych, ktrzy nie speniaj kryteriw medialnych

Kryzys wizi rodzinnych:

- brak oparcia we wasnych
dzieciach
- brak opieki ze strony bliskich
- ograniczony kontakt z wasnymi
dziemi i wnukami
- chd emocjonalny, dystans,
osamotnienie
- pobyt w domu opieki / pomocy
spoecznej

Zagubienie:
-

problem z rozumieniem zoonych

zjawisk wspczesnego wiata
problem z opanowaniem
skomplikowanych mechanizmw,
regu, przepisw prawa, ekonomii
problem ze zwikszajc si
mobilnoci ludzi

Rys. 1. rda zagroe w okresie pnej dorosoci

rdo: opracowanie wasne

Literatura

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York, NY: Harper Collins College Publishers.
Erikson, E. H., Erikson, J. M., Kivnick, H. Q. (1986). Vital involvment in old age. New York: W.W. Norton
& Company.
Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Erikson, E. H. (2002). Dopeniony cykl ycia. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Helson, R., Srivastava, S. (2001). Three paths of adult development: Conservers, Seekers, and
Achievers. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (6), 995-1010.
Kroger, J. (2002). Identity processes and contents through the years of late adulthood. Identity:
International Journal of Theory and Research, 2 (1), 81-99.
Mead, M. (1978). Kultura i tosamo. Studium dystansu midzypokoleniowego. Warszawa: PWN.
Stra-Romanowska, M. (2000) Pna doroso. Wiek starzenia si. W: B. Harwas-Napieraa, J.
Trempaa (red.), Psychologia rozwoju czowieka (tom II). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
72

16.
Brzeziska, A. (2004).
Szanse i zagroenia rozwoju epilog:
co pomaga, a co szkodzi rozwojowi czowieka?
Remedium, 9 (139), 4-5.
Cykl nasz pt.: Portrety psychologiczne czowieka dobieg koca. Analizowalimy w nim to, co
dzieje si w kolejnych okresach ycia czowieka czyli w okresie dziecistwa, dorastania i dorosoci z
dwch punktw widzenia:
(1) tego, co przebiega pomylnie, co pojawia si jako osignicie rozwojowe i umoliwia bardziej
efektywn adaptacj tak do fizycznego, jak i spoecznego rodowiska ycia,
(2) tego, co wskazuje na istnienie zakce w procesie rozwoju, co moe by rdem utrudnionego
zaspokajania wasnych potrzeb, nierealizowania w czci lub wcale wymaga otoczenia, a wic
tego, co moe powodowa dezadaptacj i owocowa rnymi zaburzeniami funkcjonowania
osobistego i spoecznego.
W pierwszym przypadku bardziej interesoway nas szanse pomylnego rozwoju tworzone
czowiekowi przez ludzi z jego najbliszego otoczenia, w drugim zagroenia i czynniki ryzyka zarwno
te tkwice w nim (jako efekt wczeniejszych dowiadcze), jak i te tkwice w otoczeniu. Kady z omiu
wyrnionych przez nas okresw ycia zosta ukazany w takiej podwjnej perspektywie.
O dwch kontekstach rozwoju: wewntrznym i zewntrznym

Analiza tego, co dzieje si w kolejnych fazach ycia pokazuje, i kady okres ycia wnosi swj
wasny, specyficzny i wany wkad do struktury caego ycia. Dotyczy to zarwno niemowlctwa,
ktre trwa zaledwie rok, rodkowego okresu dorosoci zajmujcego ok. 30 lat naszego ycia, czy
pnej dorosoci, ktra trwa kilka, a czasami nawet kilkanacie lat. W kadym okresie swego ycia
czowiek podlega dziaaniu si ulokowanych na zewntrz niego czyli w rodowisku oraz wewntrz niego
(proces zmian warunkowanych czynnikami biologicznymi). Siy te stale pozostaj we wzajemnej ze
sob interakcji. Kompetencje zdobyte w poprzednim okresie ycia wpywaj na to, w jaki typ kontaktu
moe wej jednostka z obiektami w swym najbliszym otoczeniu, z kolei wymagania otoczenia s
czynnikiem wymuszajcym albo dokonanie modyfikacji owych wczeniejszych kompetencji, albo
nabycie nowych.
Im czowiek jest modszy tym bardziej podlega bezporednim oddziaywaniom
rodowiska, w ktrym yje, im jest starszy tym wiksz dysponuje moc zmiany tego
rodowiska. W miar rozwoju wzrastaj wic zakres i sia oddziaywania na otoczenie, opanowane
zostaj nowe, bardziej efektywne sposoby zaspokajania swoich potrzeb i speniania wymaga
otoczenia z jednej strony, ale z drugiej nowe sposoby zmieniania tego otoczenia i dostosowywania go
do swoich planw i zamierze. Zatem to, jakimi kompetencjami dysponujemy w kadym okresie swego
ycia zaley od bogactwa i zrnicowania naszych wewntrznych zasobw czyli od jakoci
wewntrznego kontekstu rozwoju, ale take od bogactwa i zrnicowania oraz dostpnoci zasobw
zewntrznych czyli od jakoci kontekstu zewntrznego rodowiska fizycznego i otoczenia
spoecznego.

73

O splataniu si cieek rozwoju dzieci i dorosych

W kadym okresie swego ycia czowiek wchodzi w liczne i rnorodne interakcje spoeczne z
innymi ludmi modszymi od siebie, rwienikami i osobami starszymi. Np. w wieku przedszkolnym
rwienicy to koledzy podwrkowi czy z przedszkola, modsi to rodzestwo i dzieci znajomych
rodzicw, starsi to rodzestwo, koledzy brata i siostry, rodzice i ich znajomi. W okresie rodkowej
dorosoci rwienicy to partner yciowy, znajomi i koledzy z pracy i ssiedztwa, modsi to wasne dzieci
i ich koledzy, starsi to rodzice i inni krewni, ssiedzi, czsto przeoeni i wsppracownicy. Kontakt z
osobami w rnym wieku to naturalna okazja do uruchamiania rnych swych kompetencji,
wykorzystywania swej wiedzy i umiejtnoci, ale jednoczenie to niebywaa moliwo poszerzania tych
kompetencji, weryfikowania posiadanych pogldw, uzupeniania wiedzy, nabywania nowych
umiejtnoci. Im bardziej zrnicowane jest to najblisze nam rodowisko spoeczne, im wicej w nim
osb w rnym wieku, o rnych dowiadczeniach yciowych, tym co oczywiste wiksza te szansa
dowiadczania konfliktw, napi, niezgodnoci postaw czy pogldw, wieloci i rnorodnoci punktw
widzenia, pomysw na to, jak rozwiza jaki problem.
Z jednej strony ludzie wok nas tworz liczne okazje do wykorzystywania i poszerzania tego, co wiemy i umiemy, i
w tym sensie s oni nasz szans rozwoju, ale z drugiej strony stanowi potencjalne zagroenie, gdy prezentuj
pogldy sprzeczne z naszymi, a np. z racji zajmowanej pozycji jako rodzice, nauczyciele czy przeoeni wymagaj
podporzdkowania si swoim wymaganiom i nie respektuj naszych pogldw, dowiadczenia czy posiadanych
umiejtnoci.

Wielo i rnorodno to jednak znacznie korzystniejszy dla rozwoju kontekst, nawet gdy
niesie z sob ryzyko napi i konfliktw ni kontekst ubogi i jednolity. Z tym ostatnim mamy do czynienia
np.:
- w rodzinach nie utrzymujcych kontaktw z dalszymi krewnymi i ssiadami, albo zabraniajcych
dzieciom kontaktowania si z dziemi z podwrka,
- w maych miejscowociach znacznie oddalonych od innych, rzadko odwiedzanych przez przybyszw
z innych stron,
- w szkoach, w ktrych nauczyciele jedynie realizuj minimum programowe, nie dbajc o powizanie
wiedzy szkolnej z yciem swych uczniw i nie podtrzymujc wizi szkoy z otaczajcym j
rodowiskiem, albo w szkoach dla wybranych,
- w grupach zawodowych izolujcych si od innych grup czy rodowisk.
w ubogi, jednolity kontekst rozwojowy to czsto rezultat wiadomego zamykania si, unikania kontaktu
z wszystkim, co jest jakkolwiek inne, obrony przed innym czasami traktowanym jako gorszy.
Modsi, rwienicy i starsi to bardzo rne rda naszego rozwoju. Kada z tych grup to inne
wymagania, inne oczekiwania, inna wiedza i mdro yciowa, inne dowiadczenia i umiejtnoci.
Czsty kontakt i splatanie swoich cieek aktywnoci ze ciekami osb modszych, rwienikw i starszych to
okazja do rozwoju bardziej penego i wszechstronnego, do dowiadczania rnorodnych trudnych sytuacji i uczenia
si radzenia sobie z nimi.

O specyficznych i niespecyficznych czynnikach pomylnego rozwoju

Kady okres ycia naraony jest na specyficzne czynniki ryzyka i specyficzne czynniki
rozwoju pomylnego. Od tego, czy pojawi si czy te nie zaley nie tylko sam przebieg naszego
rozwoju, jego tempo i rytm, ale take poziom naszych osigni rozwojowych, wielko zasobw
(wiedzy i umiejtnoci), z jakimi wkroczymy w nastpn faz ycia (por. Tab.1. prezentujca
specyficzne czynniki ryzyka).

74

Tab. 1. Specyficzne czynniki ryzyka zakce rozwoju

Faza ycia

Zadania rozwojowe

Problemy

Obszary zagroe

niemowlctwo
(0 - 2 lata)

1.
2.
3.
4.
5.

spoeczne przywizanie
inteligencja sensomotoryczna
stao przedmiotu
dojrzewanie funkcji senso-motorycznych
rozwj emocjonalny

okresy najwikszej
podatnoci na wpywy
otoczenia

interakcja z rodzicami
(opiekunami dziecka)

dziecistwo
(2 - 4 lata)

6.
7.
8.
9.

rozwj lokomocji
fantazja i zabawa
rozwj jzyka
samokontrola

proces dyscyplinowania
dziecka

program obka
i przedszkola a program
wychowawczy rodzicw

wczesny wiek
szkolny
(5 - 7 lat)

10.
11.
12.
13.

identyfikacja z pci
operacje konkretne
wczesny rozwj moralny
zabawa grupowa

rozwj samooceny

wpyw telewizji

redni wiek
szkolny
(8 - 12 lat)

14.
15.
16.
17.

kooperacja spoeczna
samoocena
nabywanie sprawnoci szkolnych
zabawa zespoowa

motywacja osigni a
oczekiwania spoeczne

wychowanie seksualne

wczesna
adolescencja
(13 - 17 lat)

18.
19.
20.
21.
22.

dojrzewanie fizyczne
operacje formalne
rozwj emocjonalny
uczestniczenie w grupach rwieniczych
zwizki heteroseksualne

relacje dorastajcy rodzice

pna
adolescencja
(18 - 22 lata)

23.
24.
25.
26.

autonomia w stosunku do rodzicw

tosamo dotyczca roli seksualnej
zinternalizowana moralno
wybory dotyczce zawodu i

konsolidacja osobowoci
i tosamoci

decyzje dotyczce zawodu oraz

ksztacenia si

wczesna
doroso
(23 - 34 lata)

27.
28.
29.
30.

maestwo
urodzenie dzieci
praca
styl ycia

droga ycia

interakcja midzy partnerami

(rozwd)

rednia doroso 31. prowadzenie domu

(35 - 60 lat)
32. opieka nad dziemi
33. dbanie o karier zawodow

menopauza
zdrowie psychiczne

doroli i ich starzejcy si

rodzice

pna doroso
(powyej 61 lat)

zmiany zwizane
ze starzeniem si
a postawy wobec siebie
jako dorosego
starzejcego si

dbanie o kruch staro ze

strony otoczenia
interakcje z opiekunami

34. radzenie sobie z fizycznymi zmianami

organizmu
35. ukierunkowanie energii na nowe role
36. akceptacja swego ycia
37. ksztatowanie pogldu dotyczcego mierci

alhokolizm modzieczy
i inne obszary eksploracji

rdo: opracowanie wasne na podstawie pracy: Newman, B. M., Newman, Ph. R. (1984). Development through life.
Homewood: The Dorsey Press (s. 46-47).

Prcz czynnikw specyficznych czyli charakterystycznych dla danego okresu ycia mona
mwi o czynnikach niespecyficznych, a wic takich, ktre niezalenie od tego, kiedy si pojawi
bd albo zakcay bieg naszego ycia albo te bd sprzyjay realizacji kolejnych zada, jakie przed
nami staj. Do czynnikw niespecyficznych sprzyjajcych naszemu rozwojowi, bdcych bezporednim
efektem jakoci naszych kontaktw spoecznych z ludmi w rnym wieku nale w kadym okresie
ycia:

75

poczucie bezpieczestwa w kontakcie

z innymi osobami, take sabo znanymi

poczucie osobistego sprawstwa i kontroli nad

tym, co si wok dzieje

poczucie dobrego emocjonalnego kontaktu,

wizi i przynaleenia do kogo

poczucie autonomii w podejmowaniu decyzji i

realizowaniu swoich zamierze

Te cztery poczucia w rnej formie wystpuj w kadym okresie naszego ycia, ale zawsze
maj istotny wpyw na nasze dziaania: na to, czy jestemy odwani czy ostroni, otwarci i ciekawi
wiata czy zamknici i obawiajcy si nieznanego, aktywni i eksplorujcy swe najblisze otoczenie czy
bierni i czekajcy na dziaania innej osoby, np. na jej polecenia, opini, wyraone wasne zdanie itp.
Na zakoczenie

Czowiek w kadym wieku potrzebuje innych, by mg si prawidowo rozwija, w okresie

dziecistwa i dorastania potrzebuje rodzicw, opiekunw, nauczycieli, potem sam staje si rodzicem,
opiekunem, nauczycielem. Pod koniec okresu dorastania dokonuje si zatem wielka zmiana jest to
przejcie od roli podopiecznego do roli opiekuna. Jako wypeniania roli opiekuna w rnych sferach
dziaania w dorosoci zaley w duym stopniu od wiedzy i umiejtnoci nabytych w szkole, w rodzinie,
w toku rnych okazjonalnych kontaktw, ale w stopniu jeszcze wikszym zaley od tego, jakich
wzorw opiekowania si mody dorosy dowiadczy w swoim dziecistwie, z jakimi ciekami rozwoju
innych ludzi splatay si jego cieki, co widzia, co przey.
Podsumowujc nasze wszystkie rozwaania nad tym, co sprzyja i co szkodzi rozwojowi ludzi
dochodzimy do wniosku, e jest to jeden tylko czynnik drugi czowiek. To od jego stosunku do nas i od
tego, jakie rodowisko potrafi stworzy wok nas zaley i to, co robimy i to, co zamierzamy zrobi, ale
take to, ku czemu zmierzamy w swoim yciu. Im jestemy modsi tym bardziej od tej drugiej osoby
zaleymy, im jestemy starsi tym bardziej od tego wpywu moemy si uwalnia, ale prawd jest i to, e
gdy cieka, ktr idziemy od pocztku naszego ycia jest wska i obudowana wysokim murem
zakazw bardzo trudno jest uwierzy w to, e moe by inaczej i trudno mie nadziej, e uda si
osign sukces, gdy wyjdzie si poza ten mur. Zatem najwaniejszy czynnik sprzyjajcy naszemu
rozwojowi to drugi czowiek dajcy nam nadziej.

76

Lektury
Zalecamy szczeglnie niepsychologom - tak kolejno lektur:

Cykl artykuw opublikowanych w latach 2003-2004

w miesiczniku Remedium

Rozdziay w podrczniku:
A. I. Brzeziska (red.). (2005). Psychologiczne
portrety czowieka. Praktyczna
psychologia rozwojowa (s. 5-19). Gdask:
Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Obszerny rozdzia w podrczniku:

Brzeziska, A. I. Appelt, K., Zikowska, B. (2010).
Psychologia rozwoju czowieka. W: J. Strelau, D. Doliski
(red.), Psychologia akademicka. Podrcznik
(tom 2, s. 95-292). Gdask: Gdaskie Wydawnictwo
Psychologiczne.

77

Polecamy take dla rozszerzenia i pogbienia

wiedzy nt. rozwoju czowieka:

Brzeziska, A., Lutomski, G., (red.). (1994, II wyd. 2000).

Dziecko w wiecie ludzi i przedmiotw.
ozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Brzeziska, A., Lutomski, G., Smykowski, B., (red.). (1995, II wyd. 2000).
Dziecko wrd rwienikw i dorosych.
Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Brzeziska, A., Czub, T., Lutomski, G., Smykowski, B., (red). (1995, II wyd.
2000). Dziecko w zabawie i wiecie jzyka.
Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

78

Brzeziska, A., Hornowska, E. (red.). (2007, II wyd.). Dzieci i

modzie wobec agresji i przemocy. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Brzeziska, A., Toeplitz, Z. (red.). (2007). Problemy etyczne w

badaniach i interwencji psychologicznej wobec
dzieci i modziey. Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS.

79

Dostpne do pobrania na stronie:

www.aktywizacja2@swps.pl
zakadka EFS

Brzeziska, A. (red.). (2007). Zadania rodziny i szkoy: od

samodzielnoci dziecka do efektywnoci
pracownika Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS / EFS.
Brzeziska, A. I., Kaczan, R. (2008). Wychowanie do
samodzielnoci: kluczowy czynnik sukcesu
zawodowego osb z ograniczeniem sprawnoci.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SWPS Academica / EFS.

80

Dostpne do pobrania w caoci na stronie: www.aktywizacja2@swps.pl

Baszak, M., Przybylski, . (2010). Rzeczy s dla ludzi.Niepenosprawno
i idea uniwersalnego projektowania. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
Scholar.
Brzeziska, A. I., Kaczan, R., Rycielska, L. (2010). Przekonania o swoim yciu.
Spostrzeganie historii ycia przez osoby z ograniczeniami
sprawnoci. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Brzeziska, A. I., Kaczan, R., Rycielska, L. (2010). Czas, plany, cele.
Perspektywa czasowa osb z ograniczeniami sprawnoci.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Piotrowski, K. (2010). Wkraczanie w doroso. Tosamo i poczucie
dorosoci modych osb z ograniczeniami sprawnoci.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

81

Przekady:
Schaffer, H. R. (2005). Psychologia dziecka.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
(redakcja naukowa: Anna I. Brzeziska;
przekad: Aleksander Wojciechowski).
Bee, H. L. (2004; wyd. II popr. 2007 z D. Boyd).
Psychologia rozwoju czowieka.
Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka
(redakcja naukowa: Anna I. Brzeziska;
przekad: Aleksander Wojciechowski).

82

Prace o charakterze
popularno-naukowym:
Brzeziska, A., Janiszewska - Rain, J. (2005).
W poszukiwaniu zotego rodka.
Rozmowy o rozwoju czowieka.

Krakw: Spoeczny Instytut Wydawniczy Znak.

Brzeziska, A. I., Ohme, M., Resler-Maj, A., Kaczan, R., Wiliski,
M. (2009). Droga do samodzielnoci.
Jak wspomaga rozwj dzieci i modziey
z ograniczeniami sprawnoci.
Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

83