A história da EJA no Brasil

EDUCAO A DISTNCIA
LICENCIATURA EM
Pedagogia
FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS

NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Paola Andressa Scortegagna

Rita de Cssia da Silva Oliveira
Flvia da Silva Oliveira
PONTA GROSSA - PARAN

2012
CRDITOS
Joo Carlos Gomes
Reitor
Carlos Luciano Santana Vargas
Vice-Reitor
Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos
Ariangelo Hauer Dias Pr-Reitor
Pr-Reitoria de Graduao
Graciete Tozetto Ges Pr-Reitor
Diviso de Educao a Distncia e de Programas Especiais
Maria Etelvina Madalozzo Ramos Chefe
Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia
Leide Mara Schmidt Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues Coordenadora Pedaggica
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Hermnia Regina Bugeste Marinho Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues Coordenadora Adjunta
Elenice Parise Foltran Coordenadora de Curso
Clcia Bhrer Martins Coordenadora de Tutoria
Colaborador Financeiro
Luiz Antonio Martins Wosiack
Colaboradores em Informtica
Carlos Alberto Volpi
Carmen Silvia Simo Carneiro
Adilson de Oliveira Pimenta Jnior
Projeto Grfico
Anselmo Rodrigues de Andrade jnior
Colaboradores em EAD
Dnia Falco de Bittencourt
Jucimara Roesler
Colaboradores de Publicao
Rosecler Pistum Pasqualini Reviso
Vera Marilha Florenzano Reviso
Paulo Henrique de Ramos Ilustrao
Vilmar Wrobel Diagramao
Colaboradores Operacionais
Carlos Alex Cavalcante
Edson Luis Marchinski
Thiago Barboza Taques
Colaboradora de Planejamento
Silviane Buss Tupich
Todos os direitos reservados ao Ministrio d Educao

Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informao BICEN/UEPG.

Scortegagna, Paola Andressa
S423f
Fundamentos tericos e metodolgicos na Educao de

Jovens e Adultos / Paola Andressa Scortegagna e Rita de
Cssia da Silva Oliveira. Ponta Grossa, UEPG/NUTEAD, 2011
122p.il
Licenciatura em Pedagogia - Ensino a Distncia.

1. Educao de Jovens e Adultos. 2. Polticas Pblicas.

3. Professores da EJA. 4. Currculo e a Avaliao da EJA. I.
Oliveira, Rita de Cssia da Silva. II. T.
CDD: 372.414
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220 3163
www.nutead.org
2012
APRESENTAO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa uma instituio de ensino
superior estadual, democrtica, pblica e gratuita, que tem por misso
responder aos desafios contemporneos, articulando o global com o local,
a qualidade cientfica e tecnolgica com a qualidade social e cumprindo,
assim, o seu compromisso com a produo e difuso do conhecimento,
com a educao dos cidados e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extenso Seus cursos
de graduao presenciais primam pela qualidade, como comprovam os
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos
acadmicos e a situa entre as melhores instituies do pas.
A trajetria de sucesso, iniciada h mais de 40 anos, permitiu que
a UEPG se aventurasse tambm na educao a distncia, modalidade
implantada na instituio no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente,
vem conquistando uma posio de destaque no cenrio nacional.
Atualmente, a UEPG parceira do MEC/CAPES/FNED na execuo
do programas Pr-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do
Brasil e atua em 40 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos
de graduao, extenso e ps-graduao a distncia nos estados do
Paran, Santa Cantarina e So Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posio de vanguarda,
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente
diferenciada e se afirmando definitivamente no domnio e disseminao
das tecnologias da informao e da comunicao.
Os nossos cursos e programas a distncia apresentam a mesma
carga horria e o mesmo currculo dos cursos presenciais, mas se utilizam
de metodologias, mdias e materiais prprios da EaD que, alm de serem
mais flexveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interao
entre alunos, tutores, professores e coordenao.
Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso
que est realizando.
A Coordenao
SUMRIO
PALAVRAS DOS PROFESSORES
OBJETIVOS E EMENTA
E
DUCAO DE JOVENS E ADULTOS: TRAJETRIA
HISTRICA DA MODALIDADE NO BRASIL

11
SEO 1- OS PRIMRDIOS DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL

SEO 2- EDUCAO DE ADULTOS NA REPBLICA
SEO 3- EDUCAO DE ADULTOS APS A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
SEO 4- EDUCAO DE ADULTOS E DITADURA MILITAR
SEO 5- A EJA NAS DCADAS DE 1990 E 2000
13
15
19
23
27
P
OLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
35
SEO 1- EDUCAO E POLTICAS PBLICAS: UM DEBATE NECESSRIO

SEO 2- EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E O CONTEXTO DAS POLTICAS

37
PBLICAS
39
SEO 3- INICIATIVAS EM FAVOR DA EJA

SEO 4- POLTICAS EDUCACIONAIS E A EJA
48
53
O
S PROFESSORES DA EJA: PERSPECTIVAS DE FORMAO
INICIAL E CONTINUADA
65
SEO 1- OS PROFESSORES DA EJA: DESVELANDO A FORMAO
SEO 2- A FORMAO DOS PROFESSORES DA EJA: ENTRE O REAL E O IDEAL
SEO 3- A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO
O
CURRCULO E A AVALIO DA EJA: FUNDAMENTOS
TERICO-PRTICOS
67
72
79
87
SEO 1- CONSIDERAES SOBRE A ELABORAO DO CURRCULO PARA A EJA 89

SEO 2- CURRCULO E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
95
SEO 3- AVALIAO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
100

PALAVRAS FINAIS
113
REFERNCIAS
114
NOTAS SOBRE OS AUTORES
121
PALAVRAS DO PROFESSOR
Caro(a) aluno(a)
Voc est iniciando uma nova etapa de sua formao. Este livro
foi organizado com o objetivo de oferecer subsdios relevantes da
rea da Educao de Jovens e Adultos (EJA), para que voc, futuro(a)
pedagogo(a), possa conhecer e compreender os principais fundamentos
tericos desta importante modalidade de ensino.
Por muitos anos, a Educao de Jovens e Adultos foi considerada
como compensatria, destinada a pessoas com poucas condies
financeiras, num sentido discriminatrio e marginalizante. Hoje, esta
modalidade mais valorizada e possibilita que muitas pessoas que no
tiveram acesso ao ensino regular ou que o deixaram por diversos motivos,
tenham acessibilidade educao e permaneam na escola.
Entretanto, preciso ter em mente que o presente estudo no
esgota todas as possibilidades de interpretao e aprofundamento
terico referentes Educao de Jovens e Adultos. Logo, voc poder
complementar seus estudos por meio de outras leituras sobre a
modalidade.
Este livro organizado em quatro unidades, permitindo uma melhor
compreenso e reflexo dos temas.
Na Unidade I, voc ter a oportunidade de conhecer o histrico
da EJA, no contexto brasileiro, entender como esta modalidade foi se
estruturando e assumindo relevncia em nosso pas, com o objetivo
primeiro da erradicao do analfabetismo.
Sero abordadas, na Unidade II, as polticas pblicas em prol da
EJA desde sua criao e implementao. Focalizam-se as diferentes
iniciativas para garantir o direito de todos educao, conforme prescreve
a Constituio Federal.
Voc ir refletir, na Unidade III, sobre as perspectivas da formao
inicial e contnua do professor da EJA. Tal formao precisa estar
ancorada em slidos conhecimentos sobre a realidade social, para que se
possa ter maior clareza de propsitos e dar um direcionamento s aes,

mesmo reconhecendo os condicionantes histricos, sociais e culturais
que interferem no trabalho docente.
Na ltima unidade, voc poder ampliar seus conhecimentos
sobre o currculo e a avaliao da Educao de Jovens e Adultos. Na
perspectiva apresentada, voc ir refletir sobre a importncia da proposta
pedaggica para a EJA, na qual se articulam tanto a proposta curricular
como a avaliao.
A partir das unidades apresentadas, ser possvel entender como
esta modalidade est estruturada atualmente e perceb-la como mais um
possvel espao de atuao aps sua formao, seja enquanto docente nas
sries iniciais ou como gestor de escola que oferte a modalidade. A EJA
representa atualmente um rico e amplo espao de trabalho e pesquisa, no
qual voc pode se inserir.
Boas leituras e timo trabalho!
OBJETIVOS E EMENTA
Objetivos
Objetivos:

Compreender a educao como um processo histrico, vinculado a uma

determinada viso de homem e de sociedade.
Analisar as principais polticas pblicas relacionadas Educao de Jovens e Adultos no contexto histrico brasileiro.
Ampliar a compreenso das dificuldades e perspectivas concernentes
Educao de Jovens e Adultos, a partir da anlise da realidade social e
educacional brasileira.
Compreender a Educao de Jovens e Adultos como processo fundamental na construo de uma sociedade democrtica.
Refletir sobre a necessidade de formao especfica do professor de
Educao de Jovens e Adultos.
Identificar a relevncia do currculo enquanto norteador das atividades
da EJA.
Reconhecer os diferentes tipos de avaliao e sua aplicao na EJA.
Ementa
Trajetria da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Legislao educacional e EJA. Sociedade civil e Estado: debate sobre a EJA nos ltimos anos.
Tendncias tericas e prticas da EJA. Formao e prtica do educador de EJA.
Experincias com a EJA no Brasil.
E ADULTOS: TRAJETRIA
HISTRICA DA
MODALIDADE NO BRASIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Reconhecer o carter histrico-social da educao.
Conhecer as primeiras aes educacionais para adultos no Brasil, no
perodo imperial.
Identificar a educao de adultos na Repblica.
Entender a interferncia da estrutura do Estado no perodo ps-guerra,
na educao de adultos no Brasil.
Identificar as principais aes e programas para a Educao de Jovens e
Adultos durante a Ditadura Militar e os anos subsequentes at os dias
atuais.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Os primrdios da Educao de Adultos no Brasil
SEO 2 Educao de Adultos na Repblica
SEO 3 Educao de Adultos aps a Segunda Guerra Mundial
SEO 4 Educao de Adultos e Ditadura Militar
SEO 5 A EJA nas dcadas de 1990 e 2000
UNIDADE I
EDUCAO DE JOVENS
Universidade Aberta do Brasil
PARA INCIO DE CONVERSA
Voc com certeza j deve ter se perguntado sobre o que a Educao

de Jovens e Adultos (EJA), se ela sempre existiu, como organizada e a
quem realmente atende. So as respostas a estas perguntas e a muitas
outras que este livro pretende apresentar ou, pelo menos, contribuir para
suas reflexes sobre a EJA.
Precisamos conhecer a histria desta modalidade de ensino
brasileiro que, inicialmente, era destinada apenas aos excludos e, por
muito tempo, foi considerada uma educao de pouca qualidade.
Desde suas primeiras organizaes at hoje, a EJA sofreu grandes
mudanas, assegurando-lhe uma nova percepo, pois passou de
educao compensatria para uma educao que atende a todos aqueles
que no tiveram acesso ou que, pelos mais variados motivos, abandonaram
o ensino regular.
Vamos conhecer a EJA?
12
UNIDADE I
OS PRIMRDIOS DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL
Para podermos entender a Educao de Jovens e Adultos, preciso

mergulhar na histria do Brasil e da educao brasileira, e refletir sobre
como este tipo de educao comeou a ser pensada.
As primeiras iniciativas aconteceram no
perodo jesutico, no tendo como objetivos a
escolarizao ou difuso de conhecimentos,
mas sim o processo de domesticao dos
ndios, pautada em valores religiosos da
igreja catlica. (Ver seu livro de Histria da
Educao Brasileira).
No decorrer dos anos seguintes, desde
a expulso dos jesutas pelo Marqus de
Fundamentos Tericos-metodolgicos na Educao de Jovens e Adultos
SEO 1
Pombal (sculo XVIII) at a chegada da

famlia imperial ao Brasil (1808), a educao
brasileira estava desorganizada, com muitas
rupturas e descontinuidade.
Com o incio do Imprio, a educao comeou a ser reorganizada,
logo a educao de adultos tambm, por meio das escolas noturnas para
estas pessoas.
A primeira Constituio (1824) garantia uma instruo primria e
gratuita para todos os cidados.
Apesar desta garantia, a instruo
primria no se concretizou, pois no era destinada a todas as pessoas

e a responsabilidade da oferta da educao primria foi transferida s
Provncias (Ato Adicional de 1834) que por possurem poucos recursos,
no cumpriam a lei. Assim, o ensino permanecia sendo responsabilidade
do governo federal, mas de maneira desigual e descontnua.
A elite imperial, influenciada por um pensamento moderno e liberal,
acreditava que ao oferecer instruo para todas as pessoas, a educao
13
UNIDADE I
O Ato Adicional, de 12 de agosto

de 1834, criou a Regncia Una
e alterou a organizao poltica
e administrativa do Imprio,
conferindo maior autonomia s
provncias.
Dentre as mudanas e adies,
no que diz respeito educao,
coube a cada provncia:
Art. 10 - Compete s mesmas
Assembleias legislar:
2 - Sobre instruo
pblica e estabelecimentos
prprios a promov-la, no
compreendendo as faculdades
de medicina, os cursos
jurdicos, academias atualmente
existentes e outros quaisquer
estabelecimentos de instruo
que, para o futuro, forem criados
por lei geral.
possibilitaria
amenizar
ou
impedir
as
iluses do entusiasmo destes sujeitos, o

que impediria toda e qualquer desordem,
facilitando assim a ao do governo.
Por todo perodo imperial aconteceram
reformas educacionais, sendo que algumas
preconizavam classes noturnas para o
ensino de adultos analfabetos. Em um
relatrio apresentado em 1876, pelo ento
ministro Cunha Figueiredo, havia 200
mil alunos frequentando escolas, o que
evidenciava o ensino noturno para adultos.
Quando falamos de educao para todos at o perodo imperial, considerase apenas os chamados cidados, ou seja, homens que faziam parte da sociedade,
no considerando escravos, estrangeiros ou analfabetos.
14
UNIDADE I
EDUCAO DE ADULTOS NA REPBLICA
Tropas republicanas festejam o fim da Monarquia, no final da madrugada, em Campo de

Santana, no Rio de Janeiro, em detalhe de quadro de Benedito Calixto, conservado na
Prefeitura de So Paulo
Imagem:100 Anos de Repblica, vol. I (1889-1903), ed. Nova Cultural: So Paulo/SP, p.13.
SEO 2
Para poder entender como a educao de adultos se deu no perodo

republicano preciso refletir sobre a educao de modo geral neste
momento histrico brasileiro.
A herana do Imprio oferece um quadro
melanclico do ensino no Brasil. Logo aps a
proclamao da Repblica, a Constituio de
1891 reafirmara o processo de descentralizao
do ensino, atribuindo Unio a incumbncia da
educao superior e secundria e, aos estados,
a elementar e a profissional (ARANHA, 1989, p.
242).
Neste momento inicial da Repblica brasileira foram iniciadas

muitas campanhas educativas, porm, geralmente, eram aes de curta
durao, sem continuidade, no havia sistematizao do ensino. Todas
estas campanhas buscavam o apoio e a parceria de diferentes instncias
15
UNIDADE I
da sociedade civil. Essa situao reflete como a falta de compromisso

do poder pblico impossibilitou uma poltica de educao institucional
para adultos, no ocorrendo o desenvolvimento de nenhum tipo de
atividade sistemtica como da rede de ensino regular, em outros nveis
de escolarizao.
A Revoluo de 1930 foi
um movimento armado,
liderado pelos estados
de Minas Gerais, Paraba
e Rio Grande do Sul,
que culminou no Golpe
de 1930, o qual deps o
presidente Washington
Lus e acabou com a
chamada Repblica Velha.
Em 1929, houve a ruptura
da aliana de paulistas e
mineiros, acabando assim
com a poltica do cafcom-leite. Jlio Prestes
ganhou a eleio de 1930,
mas foi exilado e Getlio
Vargas assumiu o Governo
Provisrio neste mesmo
ano.
As primeiras iniciativas desse perodo se

estendem at a Revoluo de 1930, e os formuladores
de polticas e responsveis pelas aes tomam a
alfabetizao de adultos como aquisio de um sistema
de cdigo alfabtico, tendo como nico objetivo
instrumentalizar a populao com os rudimentos da
leitura e da escrita.
Devido s mudanas organizacionais na poltica
brasileira, na dcada que sucedeu Revoluo de
1930, outra ideia educacional comea a ser difundida:
preparar os sujeitos para as responsabilidades da
cidadania, ampliando-se este direito a muitas pessoas
(homens e mulheres).
O pas, sob a ditadura de Getlio Vargas, foi
conduzido pela centralizao das aes e a formao
de um estado moderno nacional. Percebe-se neste momento a constituio

das leis trabalhistas, a normatizao dos sindicatos e a expanso do
sistema educativo, confirmando a busca por um crescimento nacional,
porm regido e controlado pelo governo federal.
O processo de industrializao e a concentrao populacional em
centros urbanos ocasionaram grandes transformaes. Com a migrao
campo-cidade, as necessidades urbanas aumentaram juntamente com a
populao que comeava a crescer rapidamente.
A oferta do ensino bsico gratuito acolhia vrios setores, e o governo
federal impulsionava a ampliao da educao e traava as diretrizes
educacionais para todo o pas, com responsabilidade dos estados e
municpios. As aes educacionais procuravam atender s necessidades
emergentes da indstria, que buscava profissionais adequados para atuar
neste espao. Como grande parte dos funcionrios das indstrias era
proveniente de reas rurais, a escolarizao era necessria e urgente.
Neste momento, como aponta Cambi (1999, p. 587 e 588),
16
UNIDADE I
Em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o que permitiu a instituio, em
1942, do Fundo Nacional do Ensino Primrio, o qual deveria, com um
programa de ampliao da educao primria, incluir o Ensino Supletivo
para adultos e adolescentes.
Nos anos de 1940, segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72), a
Educao de Adultos era entendida como uma extenso da escola formal,
A educao v-se atingida por novos problemas, como

a alfabetizao em massa nos pases ainda ligados a
culturas arcaicas, como a formao em curto espao de
tempo dos tcnicos necessrios ao desenvolvimento do
pas, e se coloca em condies de extrema dramaticidade:
dentro de situaes coloniais ou imediatamente pscoloniais, de conflitos entre o norte (industrializado
e rico) e o sul (atrasado e pobre) do mundo, de lutas
de etnias, de grupos religiosos, de grupos sociais nos
vrios pases em desenvolvimento, de um processo de
modernizao desequilibrado e superficial que acolhe e
promove os aspectos mais deletrios do desenvolvimento
(o consumo, o lazer). , porm, um fato que os problemas
da educao/pedagogia sofreram radical mudana e
renovao, fazendo emergir novos modelos educativos e
novos horizontes de teorizao pedaggica.
principalmente para a populao que se encontrava nas reas rurais do

pas.
Neste momento, ocorre a efervescncia da Segunda Guerra Mundial, fato

que interfere nas relaes, nas polticas nacionais e consequentemente no contexto
educacional.
Depois da Segunda Guerra, houve a necessidade no s de uma

reorganizao poltica e econmica em todo o mundo, como tambm
de apoio e incentivo ao desenvolvimento humano. Assim, em 1945, foi
criada a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
17
UNIDADE I
a Cultura (UNESCO), a qual divulgou e promoveu, em mbito mundial,

uma educao voltada para a paz de todas as naes e a educao de
adultos como uma forma de contribuir com o desenvolvimento dos povos
subdesenvolvidos.
Por meio de uma concepo funcional do processo educacional,
a organizao naquele momento defendia a educao como forma de
integrao social, mas de maneira passiva e instrumental, sem buscar
uma viso crtica. Mesmo assim, a criao da UNESCO e de todas as
aes que ocorreram posteriormente contriburam significativamente
para a discusso sobre o analfabetismo e a implementao de aes para
sua erradicao, como tambm a organizao e implantao de educao
de adultos e a minimizao das desigualdades sociais mundiais,
especialmente em pases subdesenvolvidos (UNESCO).
Com o fim da Segunda Guerra, o Brasil passa a viver um marcante
momento histrico. Voc sabe qual era?
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

(UNESCO) foi fundada em 16 de novembro de 1945 com o objetivo de contribuir
para a paz e segurana no mundo mediante a educao, a cincia, a cultura e as
comunicaes.
Busca o xito da educao elementar adaptada s necessidades atuais. Colabora, entre outros, com a formao de docentes e administradores educacionais
e d subsdios construo de escolas e aquisio de equipamento necessrio
para o seu funcionamento.
Acesse: <www.unesco.org>.
18
UNIDADE I
EDUCAO DE ADULTOS APS A SEGUNDA GUERRA

MUNDIAL
Aps a ditadura Vargas, o pas vivenciou a efervescncia poltica da

redemocratizao. A educao comeou a ganhar novos impulsos sob o
ideal de que era necessrio educar o povo tanto para o desenvolvimento
do pas como para a participao poltica por meio do voto, o que
ocorreria pela incorporao de analfabetos, que representavam uma
expressiva populao. Os educadores da poca estavam to empolgados,
que esse perodo ficou conhecido como o do entusiasmo pela educao.
(ARANHA, 1989).
O signo ensino primrio supletivo fixado,

sobretudo, a partir da Lei Orgnica do Ensino
Primrio, de 1946, representou, em ltima,
instncia, a institucionalizao da educao
de adultos como uma modalidade de ensino
integrada ao sistema educacional brasileiro,
distinta da educao infantil (CARLOS, 2006, p.
9).
SEO 3
Em 1947, foi criado o Servio Nacional da Educao de Adultos

(SNEA), com o intuito de orientar e coordenar os trabalhos do Ensino
Supletivo, conseguindo gerar vrias aes que possibilitaram a realizao
da 1 Campanha Nacional de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA).
Esta campanha atendia s solicitaes da UNESCO e, juntamente com
a perspectiva de redemocratizao do pas, cumpria com os objetivos de
preparar mo de obra, pois o Brasil estava passando por um processo
exponencial de industrializao e urbanizao; atingir a populao rural
e os imigrantes do sudeste e sul; e melhorar as estatsticas em relao ao
analfabetismo.
Em 1950, a educao de adultos passou a ser entendida como
educao basilar, com desenvolvimento comunitrio. Neste momento
emergem duas tendncias: como educao libertadora nas concepes
freireanas e como educao profissional, pensada para a formao de
mo de obra (GADOTTI, 1979).
19
UNIDADE I
Dadas tais tendncias, a CEAA iniciou seus trabalhos quando os

delegados dos Estados apresentaram no Congresso suas teses para a
elaborao de uma Lei Orgnica de Educao de Adultos.
A Campanha numa primeira etapa destinava-se alfabetizao
em nvel primrio (atualmente Anos Iniciais do Ensino Fundamental),
em dois perodos de sete meses. A segunda etapa estava voltada para a
profissionalizao e o desenvolvimento comunitrio.
Nos primeiros anos a campanha conseguiu resultados significativos,
articulando e ampliando os servios j existentes e estendendo-os s
diversas regies do pas. Num curto perodo de tempo, foram criados vrios
supletivos, mobilizando esforos das diversas esferas administrativas, de
profissionais e voluntrios.
A
Campanha
de
Educao
de
Adolescentes e Adultos, no decorrer dos anos,

foi enfraquecendo, pois tinha grande nfase
no espao rural e, sem apoio do Departamento
Nacional de Educao, acabou se extinguindo
em 1963. Logo, as aes que acontecem neste
perodo so discutidas luz das reflexes sobre
o analfabetismo pautadas em Paulo Freire, que
consolidou um paradigma pedaggico sobre a
educao de adultos no Brasil.
Freire, ao trazer este novo esprito da poca, acabou por se tornar
um marco terico na Educao de Adultos. Desenvolveu uma metodologia
prpria de trabalho que enfocava, pela primeira vez, a especificidade dessa
modalidade de educao em relao a quem, para qu e como educar, a
partir do princpio de que a educao era um ato poltico, podendo servir
tanto para a submisso como para a libertao do povo.
Em sua opinio, a educao como ato poltico est agindo em prol

da submisso ou da libertao dos educandos?
O paradigma pedaggico pensado por Freire estava pautado em
um novo entendimento entre a educao e sua relao com as questes
sociais. Ao pensar o adulto, que enquanto educando, atua sobre o mundo
por meio de suas aes e consequentemente de suas reflexes, aponta
20
UNIDADE I
processo educacional ocorria por meio da problematizao de situaes

reais, que originavam reflexes, permitindo o que Freire aponta como
leitura de mundo. Este educando podia ampliar seus horizontes e
descobrir a palavra como elemento de significado, experincia e cultura,
na humanidade prpria do homem, ou na sua desumanidade (FREIRE,
1979, 1996, 2005).
Freire trabalhou com a concepo de que o adulto analfabeto no
era a causa do subdesenvolvimento do Brasil, mas sim uma de suas
consequncias, uma vez que era vitimizado por uma sociedade injusta e
reprodutora de um sistema desigual, que se utilizava da educao como
seu instrumento de reproduo (teorias crtico-reprodutivistas, situandose entre os estudiosos Bourdieu, Passeron, Althusser).
Neste sentido, transps a viso do analfabeto enquanto sujeito
sem cultura para um sujeito produtor de cultura que, a partir de suas
prprias vivncias cotidianas, poderia pensar na alfabetizao como
um instrumento para leitura do mundo, no apenas decodificao de
smbolos.
Voc consegue perceber como a atuao de Paulo Freire foi
uma relao dialgica, entre o educando e o seu educador. Assim, o
fundamental para a educao de adultos? Converse com seus

colegas sobre as aes desse grande educador nacional.
Naquela sociedade em constante movimento entre o final dos anos
1950 e incio de 1960, Freire mostrou o papel poltico que a educao
pode desempenhar, pois para uma sociedade aberta, no se pode pensar
seno em educao como ato poltico. Para ele, a construo de uma nova
sociedade no poder ser conduzida pelas elites dominantes, incapazes
de oferecer as bases de uma poltica de reformas, mas apenas pelas
massas populares que so a nica forma capaz de operar a mudana
(FREIRE, 2005, p.34).
21
UNIDADE I
Por meio da educao seria possvel ampliar a participao consistente das

massas e levar sua organizao crescente (FREIRE, 1979, 2005).
A educao popular foi sendo divulgada atravs de inmeros

agentes: intelectuais, artistas, estudantes, militantes da igreja, militantes
polticos, enfim, segmentos da populao que se sentiam comprometidos
politicamente com as classes populares e buscavam uma real
transformao, construda no respeito mtuo, na solidariedade humana,
na reflexo coletiva, no compromisso de cada um com a aprendizagem
de todo o grupo.
No decorrer dos anos da dcada de 1950, algumas aes ligadas
Campanha de Educao de Adultos aconteciam em todo o Brasil, como a
criao do Sistema de Rdio Educativo Nacional e tambm a realizao
do II Congresso Nacional de Educao de Adultos. Segundo Souza (2007,
p. 33),
Em 1958, realizou-se o II Congresso Nacional de
Educao de Adultos, cujo objetivo era a busca de novas
diretrizes e perspectivas tericas para a educao de
adultos. Nele se destacou Paulo Freire, o qual chamava
a ateno para os problemas sociais que geravam o
analfabetismo e para o mtodo de alfabetizao. Com
relao metodologia, havia a preocupao de que o
mtodo envolvesse estratgias de ensino com o homem,
e no para o homem. Portanto, anuncia-se o princpio
da pedagogia dialgica freireana que, na dcada de
1960, ser aprofundada: a valorizao do ser humano
que aprende como algum que j traz uma bagagem de
experincias, e no como algum ignorante.
Em 1961, o Movimento de Educao de Base (MEB), convnio

entre governo federal e Conselho Nacional dos Bispos (CNBB), passou a
atuar na educao de adultos no Brasil. As atividades realizadas buscavam
no s o desenvolvimento das comunidades, a partir da politizao dos
educandos, como tambm a educao sindicalista (SOUZA, 2007).
22
UNIDADE I
EDUCAO DE ADULTOS E DITADURA MILITAR
Com a Ditadura Militar, em 1964, os movimentos de conscientizao

popular e educao de adultos so desativados e seus lderes comeam a
ser punidos por serem considerados subversivos e contrrios ao governo.
Em 1967, criou-se o Movimento
Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL),
o qual foi considerado como a primeira
iniciativa importante na Educao de Jovens
e Adultos durante o perodo da ditadura.
O objetivo central do movimento era a
erradicao do analfabetismo e a educao
continuada de adolescentes e adultos.
A prpria estrutura do MOBRAL vinculou-se at meados de 1969 ao
Departamento Nacional de Educao, bem como promoveu atividades de
SEO 4
alfabetizao e programas articulados nos campos de sade, recreao e

civismo, mediante convnios com entidades pblicas e privadas.
Como afirma Souza (2007, p. 35), o MOBRAL possua trs
caractersticas fundamentais: independncia institucional e financeira
se comparada aos demais segmentos de ensino e s demais aes
educacionais de adultos, articulao de uma organizao operacional
descentralizada e a centralizao das orientaes do processo educativo.
O Movimento desenvolvia trs programas: alfabetizao funcional,
educao integrada e desenvolvimento comunitrio. Dentre os trs,
o prioritrio foi o programa de alfabetizao funcional. Segundo o
Documento Base do MOBRAL (BRASIL, 1973), funcional porque faz com
que o aluno no se limite a aprender a ler e escrever, mas sim a descobrir
sua FUNO, seu papel no TEMPO e no ESPAO em que vive.
De acordo com o mesmo documento, o mtodo o ecltico, baseado
na decomposio das PALAVRAS GERADORAS, que se fundamenta no
mtodo lingustico da segmentao. As palavras geradoras so escolhidas
23
UNIDADE I
a partir das NECESSIDADES

BSICAS
DO
HOMEM
(BRASIL, 1973, p.33)

O MOBRAL, em 1970,
comeou a atuar a partir de
convnios estabelecidos com
as Secretarias de Educao
e
Comisses
atravs
do
Municipais,
Programa
de
Alfabetizao e do Programa
de Educao Integrada (PEI),
com verso compactada das
4 sries iniciais do ensino
primrio (Sries Iniciais do
Ensino
Fundamental).
Os
convnios se estenderam a
outras entidades pblicas e
privadas.
Retirado do Documento Base do MOBRAL (MEC, 1973)
Para saber mais sobre o MOBRAL, Consulte o Documento Base, no site:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002467.pdf>.
Em relao a este perodo, a Educao de Jovens e Adultos, que

passava a ser conhecida como ensino supletivo, estava prescrita em
captulo prprio da Lei 5.692/71, recomendando aos estados atenderem
jovens e adultos que no foram matriculados ou, por diversas razes, no
concluram o ensino de primeiro grau da poca, hoje denominado ensino
fundamental. A seguir, segue o captulo que trata do ensino supletivo na
referida lei:
24
UNIDADE I
Art.24 - O ensino supletivo ter por finalidade:

a) Suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que
no tenham seguido ou concludo na idade prpria.
b) Proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de
aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino
regular no todo ou em parte.
Pargrafo nico - O ensino supletivo abranger cursos e exames
a serem organizados nos vrios sistemas de acordo com as
normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educao.
Art.25- O ensino supletivo abranger, conforme as necessidades
a atender, desde a iniciao no ensino de ler, escrever e contar e a
formao profissional definida em lei especfica at o estudo intensivo
de disciplinas do ensino regular e a atualizao de conhecimentos.
1- Os cursos supletivos tero estrutura, durao e regime escolar
que se ajustem s suas finalidades prprias e ao tipo especial de aluno
a que se destinam.
2- Os cursos supletivos sero ministrados em classes ou mediante
a utilizao de rdio, televiso, correspondncia e outros meios de
comunicao que permitam alcanar o maior nmero de alunos.
Art.26- Os exames supletivos compreendero a parte do currculo
resultante do ncleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educao,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular, e podero,
quando realizados para o exclusivo efeito de habilitao profissional de 2
grau, abranger somente o mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
Captulo IV
Do ensino supletivo
1- Os exames a que se refere este artigo devero realizar-se:

Ao nvel de concluso do ensino de 1 grau, para os maiores de 18
anos;
Ao nvel de concluso do ensino de 2 grau, para os maiores de 21
anos.
2- Os exames supletivos ficaro a cargo de estabelecimentos
oficiais ou reconhecidos, indicados nos vrios sistemas,
anualmente,
pelos
respectivos
Conselhos
de
Educao.
3- Os exames supletivos podero ser unificados na jurisdio de
todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas
especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educao.
Art.27- Desenvolver-se-o, ao nvel de uma ou mais das quatro ltimas
sries do ensino de 1 grau, cursos de aprendizagem, ministrados
a alunos de 14 a 18 anos, em complementao da escolarizao
regular, e, a esse nvel ou de 2 grau, cursos intensivos de qualificao
profissional.
Pargrafo nico - Os cursos de aprendizagem e os de qualificao
daro direito a prosseguimento de estudos quando inclurem disciplinas,
reas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino
regular, conforme estabeleam as normas dos vrios sistemas.
25
UNIDADE I
Art.28- Os certificados de aprovao em exames supletivos e os

relativos concluso de cursos de aprendizagem e qualificao sero
expedidos pelas instituies que os mantenham.
A Lei 5.692/71 conferiu autonomia e flexibilidade aos Conselhos

Estaduais de Educao a fim de organizarem e aplicarem determinadas
normas para o tipo de oferta de cursos supletivos, o que provocou muitas
diferenas nas modalidades inseridas nos estados brasileiros. Algumas
Secretarias Estaduais de Educao, para poderem praticar a legislao
vigente, criaram o Departamento de Ensino Supletivo (DESU), estimando a
grande importncia que esta modalidade de ensino estava adotando.
Neste mesmo tempo, houve a introduo de
tecnologias como possveis meios de solues para os
problemas educacionais compreendidos neste perodo,
resultantes de acordos entre o MEC e a Agncia NorteAmericana para o Desenvolvimento Internacional
(USAID).
Durante todo o perodo de ditadura, o MOBRAL
manteve suas atividades, tendo em 1980 mais de 80
centros de estudos supletivos.
Em 1985, o MOBRAL foi extinto em razo de sua organizao e
substitudo pela Fundao Educar. Esta fundao funcionava em parceria
com municpios e associaes da sociedade civil. Mesmo possuindo uma
orientao de educao funcional, a descentralizao possibilitou uma
maior diversidade de prticas pedaggicas. Trabalhava com a alfabetizao
e ps-alfabetizao.
importante tambm destacar que neste perodo de redemocratizao
brasileira, a prpria Constituio Federal reza em um artigo prprio (208)
a obrigatoriedade do ensino fundamental gratuito, inclusive para todos
aqueles que no tiveram acesso na idade prpria.
No final dos anos 1980, um novo movimento em prol da educao de
adultos comea a ser organizado, numa parceria entre o governo e a sociedade
civil. O Movimento de Alfabetizao (MOVA) iniciou suas atividades na
cidade de So Paulo e, em pouco tempo, conseguiu atingir muitos objetivos,
motivando outras cidades a desenvolverem programas semelhantes.
26
UNIDADE I
A EJA NAS DCADAS DE 1990 E 2000
Em 1990, a Fundao Educar foi extinta durante o governo

Collor. Houve o lanamento do Programa Nacional de Alfabetizao e
Cidadania (PNAC), proveniente das discusses da Conferncia Mundial
de Educao para Todos (Tailndia, 1990). Este ano foi considerado o Ano
Nacional da Alfabetizao (SOUZA, 2007).
Uma vez extinta a Fundao Educar, o ensino supletivo transferido
para os estados e municpios, ficando o governo federal isento de
responsabilidades.
Durante o governo de Itamar Franco (1992-1994), as formulaes em
relao ao Plano Decenal de Educao apontavam para a necessidade de
examinar as diretrizes de uma poltica educacional, para jovens e adultos.
Nesta gesto, nada de inovador concretizou-se na prtica educacional
pelo descomprometimento da Unio.
SEO 5
Em 1995, foi criado e implantado o Programa Comunidade

Solidria, presidido pela ento primeira-dama, Ruth Cardoso, visando
minimizar a excluso social e a pobreza. Alm deste, foi tambm criado o
Programa Universidade Solidria.
Em 1996, a professora Ruth cria a Alfabetizao Solidria e o
Programa Capacitao Solidria. Neste mesmo ano, lanado o Programa
Voluntrios, buscando fortalecer o voluntariado e alcanar as metas
propostas pelos demais programas que estavam sendo implantados em
todo o pas (CENTRO RUTH CARDOSO).
O Programa Comunidade Solidria, juntamente com a Alfabetizao
Solidria, foi uma das mais importantes aes educacionais para jovens
e adultos da dcada de 1990, buscando a alfabetizao de adultos em
parceria com universidades, prefeituras, empresas e a sociedade civil.
Atendia principalmente s regies Norte e Nordeste, que apresentavam
ndices extremamente altos de analfabetismo.

27
UNIDADE I
O Programa Alfabetizao Solidria transformou-se posteriormente em ONG

(Alfasol) e com apoio do Programa Brasil Alfabetizado e inmeras parcerias ainda
atua em diversas regies do pas.
Para saber mais, acesse: <www.alfasol.org.br>.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional n. 9.394/96 trouxe em seu texto
dois artigos que prescrevem sobre a Educao de
Jovens e Adultos, entendida a partir de ento como
modalidade de ensino (no mais considerada como
ensino supletivo). Vamos discutir mais sobre as
questes legais da EJA no captulo sobre polticas.
Voc consegue perceber o quanto a Educao de Jovens e Adultos
passou por diferentes etapas at este momento?
Apesar da incluso da EJA na LDB 9.394/96, ainda muitas questes
sobre a modalidade no foram esclarecidas, pontuando divergncias
entre as necessidades e as questes legais postas.
Entretanto, a lei, ao tratar a EJA como parte do ensino fundamental
e do ensino mdio, permitiu uma nova postura em relao a esta
modalidade de ensino, apontando sua especificidade prpria. Considera
os conhecimentos prvios dos alunos, para que a partir dos mesmos toda
ao educacional possa ocorrer. A Educao de Jovens e Adultos no
poderia mais ser considerada como uma reposio do ensino regular,
conforme o que o ensino supletivo apregoava, mas sim uma modalidade
prpria.
Em 1997, aconteceu em Hamburgo, na Alemanha, a V Conferncia
Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA). Esta conferncia
representou um grande marco da educao de adultos, uma vez que
28
UNIDADE I
e o desenvolvimento sustentvel.
At o final da dcada de 1990, as aes em relao
Educao de Jovens e Adultos mantiveram-se nas
discusses da sociedade civil, nos espaos acadmicos
e na pauta das polticas pblicas.
Em
2000,
foram
aprovadas
as
Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e

Adultos. Desde ento, so realizadas conferncias e
encontros nacionais de EJA em todo Brasil, com apoio
Logo V CONFINTEA
de diversas universidades e da sociedade civil.
Na primeira dcada deste sculo muitos programas para a

EJA foram criados ou ampliados. Conhea mais sobre eles a seguir.
No Plano Nacional de Educao de 2001 (Lei 10.172/2001), a
Educao de Jovens e Adultos esteve presente, com 26 metas prprias. Foi
entendida a necessidade de amenizar e sanar o analfabetismo no Brasil e
possibilitar a escolarizao de todos aqueles que no foram matriculados
ou que, por diferentes razes, saram do sistema regular de ensino, alm
estabeleceu o vnculo entre a educao deste pblico
do progressivo atendimento de jovens e adultos no primeiro segmento da

EJA (Anos Iniciais do Ensino Fundamental).
Neste mesmo ano, o ndice do analfabetismo no Brasil foi de
12,4%, apontado como grande avano. Tal ndice, porm, no se deve
apenas pela ampliao da EJA, mas sim pelo esforo da ltima dcada
pela ampliao e universalizao do ensino fundamental, juntamente
com programas de acelerao e correo de fluxo (DI PIERO, 2003, p. 8).
Ainda em 2001, houve a implantao do Programa Recomeo,
ampliando significativamente o oramento para a modalidade de ensino,
que at o momento era mantida pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao dos
Professores (FUNDEF). Os fundos destinados
EJA continuaram a crescer, chegando em
2002 a mais de 140 mil dlares (Idem, p. 15
e 16).
No ano de 2003, iniciou-se a Dcada de
Alfabetizao das Naes Unidas, estimulando
29
UNIDADE I
muitas aes em prol da Educao para Todos (UNESCO). Estas aes

impulsionaram novos programas e projetos para a erradicao do
analfabetismo e a educao para jovens e adultos.
Lanada na sede das Naes Unidas em 2003, a Dcada visa
aumentar os nveis de alfabetismo e empoderar todas as pessoas em
todos os lugares. Ao declarar esta Dcada, a comunidade internacional
reconheceu que a promoo da alfabetizao de interesse de todos
como parte dos esforos para a paz, o respeito e o intercmbio em um
mundo globalizado (UNESCO).
Neste mesmo ano, o governo federal criou e implementou o
Programa Brasil Alfabetizado. Segundo o MEC, este programa est
voltado para a alfabetizao de jovens, adultos e idosos, com atendimento
a todo territrio nacional, porm priorizando os municpios que possuem
taxa de analfabetismo igual ou superior a 25% (maior parte no Nordeste).
Este programa vigente e atua com apoio de entidades e parcerias, alm
do oramento proveniente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
No quadro a seguir possvel verificar o panorama atual do
Programa Brasil Alfabetizado, segundo informaes disponveis no site
do MEC:
http://brasilalfabetizado.fnde.gov.br/mapa/
No ano seguinte, 2004, foi criada a Secretaria de Educao

Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), no
30
UNIDADE I
destacando-se neste recorte a alfabetizao e a Educao de Jovens e

Adultos. Seu objetivo contribuir para a reduo das desigualdades
educacionais por meio da participao de todos os cidados em polticas
pblicas que assegurem a ampliao do acesso educao (MEC). Mais
informaes podem ser encontradas no portal do MEC.
Em 2005, foi institudo o Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional(PROEJA), por meio do Decreto n. 5.478, de 24 de
junho de 2005. No ano seguinte, o Decreto n. 5.840, de 13 de julho de
2006, substituiu o anterior e ampliou a abrangncia do primeiro PROEJA,
incluindo a oferta para o ensino fundamental da EJA.
Conforme apontado no portal do MEC, o PROEJA pretende
contribuir para a superao do quadro da educao brasileira explicitado
pelos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD)
divulgados em 2003: 68 milhes de jovens e adultos trabalhadores com
15 anos ou mais no concluram o ensino fundamental e apenas 6 milhes
(8,8%) esto matriculados em EJA.
O PROEJA desenvolve suas aes no sentido de integrao da
educao profissional educao bsica, com o objetivo de superar as
diferenas entre o trabalho manual e o intelectual, entendendo trabalho
Ministrio da Educao. Esta Secretaria atua em diversas reas,
como perspectiva criadora. O programa atua na formao do profissional,

por meio da integrao curricular e da adequao metodolgica, visando
permanncia do estudante no sistema e sua aprendizagem.
Os estados e os municpios que ofertam o PROEJA possuem fontes
de recursos provenientes do FUNDEB, e tambm podem participar do
Programa Brasil Profissionalizado, da Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica (SETEC).
De acordo com o Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006, e
os Documentos Base do PROEJA, a partir da construo do projeto
pedaggico integrado, os cursos PROEJA podem ser oferecidos nas
seguintes formas:
1- Educao profissional tcnica integrada ao ensino
mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
2- Educao profissional tcnica concomitante ao ensino
mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
3- Formao inicial e continuada ou qualificao
profissional integrada ao ensino fundamental na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
31
UNIDADE I

profissional concomitante ao ensino fundamental na
profissional integrada ao ensino mdio na modalidade
de Educao de Jovens e Adultos.
profissional concomitante ao ensino mdio na
(Fonte: Portal do MEC)
Em 2007, foi lanado o Programa Nacional do Livro Didtico

para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA), o qual disponibiliza
a Coleo Cadernos de EJA, elaborada para o ensino fundamental de
jovens e adultos, da alfabetizao at a 8 srie (9 ano) ofertada pelas
escolas pblicas. A coleo segue as orientaes curriculares do Conselho
Nacional de Educao, organizando os componentes e contedos em
torno de eixos temticos e apresenta o trabalho como eixo geral integrador
dos temas (MEC).
No ano de 2009, ocorreu no Brasil
a VI CONFINTEA, com o tema Vivendo
e aprendendo para um futuro vivel: O
poder da aprendizagem e da educao de
adultos. A Conferncia envolveu os pasesmembros da UNESCO, agncias das
Naes Unidas, agncias multilaterais e
bilaterais de cooperao, organizaes da sociedade civil, setor privado e
estudantes. Esta conferncia proporcionou um importante dilogo sobre
polticas pblicas educacionais, promoo da aprendizagem de adultos e
educao no formal como possibilidade de processo de alfabetizao e
desenvolvimento por meio de capacitaes e profissionalizao.
Muitas aes ocorreram na ltima dcada em relao Educao
de Jovens e Adultos, permitindo que este pblico tenha acesso aos
espaos educacionais e neles permanea. Nesta ltima dcada,
percebeu-se tambm que a atuao da sociedade civil continuou sendo
de grande importncia para o desenvolvimento da EJA, impulsionando
aes e movimentos de alfabetizao em espaos formais e no formais.
Cabe destacar que na histria da EJA no Brasil, o apoio da sociedade
civil sempre permitiu que muitas aes ocorressem e muitos programas
continuassem ativos at os dias atuais.
32
UNIDADE I
se fundamental entender que, muito alm do processo de alfabetizao

e escolarizao, o processo de conscientizao e percepo de mundo
possibilita que muitas pessoas possam atuar como cidados ativos e
conscientes, na busca de uma sociedade mais justa e democrtica.
Desde o princpio da histria do Brasil, a Educao de Jovens e Adultos j

existia. Entretanto, pode-se perceber que, ao longo destes sculos, a viso deste
segmento do ensino foi sofrendo mudanas, com avanos e retrocessos.
Embora com um nmero crescente de analfabetos, a EJA por muito tempo foi
resultado de campanhas de governo, caracterizadas pela descontinuidade, fato que
comprometeu significativamente seu resultado, porque no era considerada prioridade nas polticas pblicas educacionais brasileiras. Entretanto, pode-se perceber que de uma viso assistencialista e compensatria, atualmente lhe atribuda
maior relevncia, estando presente em diferentes polticas pblicas educacionais.
Deve-se ressaltar que a EJA, mesmo considerada uma modalidade de ensino com especificidade prpria, ainda requer muita ateno dos estudiosos e dos
polticos para que seja efetivamente aplicada com sucesso, rumo anunciada erradicao do analfabetismo.
importante salientar que ao se pensar esta modalidade torna-
1. Aps a leitura desta unidade responda:

a) A EJA, desde seus primrdios no Brasil, sofreu muitas mudanas em
relao sua concepo. Quais foram elas?
33
UNIDADE I
b) Qual o principal objetivo da EJA?
c) O que voc entende pelo entusiasmo pela educao?
d) Por que a EJA no mais considerada Ensino Supletivo?
e) Por que a educao considerada como um ato poltico?
2. Cite as principais campanhas de alfabetizao de adultos realizadas no

Brasil.
3. Quais as diferenas entre a concepo de educao de adultos do MOBRAL e a concepo de Paulo Freire?
34
UNIDADE I
A EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
Conceituar polticas pblicas.
Reconhecer as principais polticas para a Educao de Jovens e Adultos.
Identificar o contexto social e poltico da criao e implementao das
polticas pblicas para a EJA.
Analisar as principais iniciativas em favor da EJA.
ROTEIRO DE ESTUDOS
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SEO 2 Educao de Jovens e Adultos e o contexto das polticas pblicas
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SEO 4 Polticas educacionais e a EJA
UNIDADE II
POLTICAS PBLICAS PARA
36
UNIDADE II
Caro(a) aluno(a)
Nesta unidade voc vai poder conhecer as principais polticas que
norteiam a Educao de Jovens e Adultos. Ser possvel realizar reflexes
sobre como as polticas pblicas interferem no contexto educacional,
destacando a EJA neste momento.
Para sua formao, alm dos conhecimentos sobre a trajetria desta
modalidade, conhecer os desdobramentos das polticas e entender que a
educao um direito de todos como prescreve a Constituio Federal,
permite um avano conceitual em relao a uma educao de fato para
todos.
muito importante perceber que muitas vezes os alunos
matriculados na EJA ou os que se matricularo se encontram em situao
de vulnerabilidade e que, por diversas razes, no frequentaram ou no
puderam concluir a escolaridade mnima obrigatria.
Vamos conhecer as polticas e compreender o quanto elas so
fundamentais para um bom trabalho, tanto de professores quanto de
pedagogos.

Agora com voc!
EDUCAO E POLTICAS PBLICAS: UM DEBATE

NECESSRIO
contexto
apresenta
atual
muitas
incisivas
econmicas,
mudanas
culturais,
polticas e sociais que o

Brasil vem sofrendo nos
ltimos anos, nas quais
a
populao
depara-
se cada vez mais com

desafios e possibilidades
de
crescimento
compasso
num
acelerado.
Atravs dessa realidade,
Operrios Tarsila do Amaral
SEO 1
a educao representa um importante meio de progresso e modernizao

social. Dessa maneira, a educao o processo pelo qual a sociedade
forma seus membros sua imagem e em funo de seus interesses
(PINTO, 1994, p.29).
A sociedade ps-moderna valoriza muito o conhecimento adquirido
pelos indivduos e, para acompanhar as transformaes no mundo do
trabalho, torna-se necessria uma maior qualificao profissional.
Nessa perspectiva, a educao ocupa cada vez mais espao e passa a
ser reclamada por uma parcela maior da populao como imprescindvel
para a integrao e participao social.
Por muito tempo a educao esteve vinculada a diferentes fases da
vida. A infncia, por exemplo, era valorizada, e em especial na questo
educacional, com uma preocupao muito intensa quanto aos mtodos e
aos contedos que deveriam ser apresentados, conforme a faixa etria.
Com relao aos jovens e adultos, a associao refere-se ao
mundo do trabalho, produo e ao consumo, enquanto a velhice e a
37
UNIDADE II
terceira idade estavam vinculadas improdutividade, diminuio

das atividades fsicas e intelectuais (HADDAD, 2001). Entretanto,
esses mitos que assombram a educao brasileira so destrudos pelas
pesquisas cientficas atualmente desenvolvidas, atribuindo significados
diferenciados conforme as faixas etrias, considerando a cada segmento
etrio um espao de reconhecimento e contribuio na sociedade
brasileira.
Segundo Saviani (1987, p.1),
[...]
considerar
a
poltica
educacional
como dimenso da poltica social significa,
fundamentalmente,
considerar
a
poltica
educacional como tendo compromisso com
as camadas populares, isto , com aquelas
camadas que no se beneficiam diretamente
do desenvolvimento econmico. Nesse sentido,
me parece que a questo central diz respeito
ao desenvolvimento intelectual das massas; [...]
encaminho as discusses entre a educao e as
chamadas polticas especiais.
O autor (1987) esclarece assim que, se forem criadas as estruturas

bsicas e as condies materiais para gerir a existncia daqueles
indivduos aos quais se destinam as polticas especiais, estas devem
ser gradativamente suprimidas, porque a partir da garantia de moradia,
emprego, educao e sade, direitos bsicos elementares a todos os
indivduos, estas polticas especiais no apresentam mais justificativas.
As polticas pblicas so materializadas na interveno do Estado e se estabelecem nas estruturas de poder e de dominao. De acordo com a ideologia
dos representantes do Estado, as polticas pblicas so definidas, implementadas,
reformuladas ou desativadas.
38
UNIDADE II
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E O CONTEXTO DAS

POLTICAS PBLICAS
A Educao de Jovens e Adultos no raras vezes se apresenta como

campanhas paliativas de erradicao do analfabetismo adulto, nas quais o
Estado se exime parcialmente do cumprimento de suas funes, por meio
de parcerias, reforando a EJA como promoo de aes compensatrias
de baixo investimento. Nada mais necessrio do que a criao de polticas
pblicas efetivas, que garantam a execuo, financiamento e concretude
dessa modalidade de ensino.
O segmento dos jovens, adultos e idosos distingue-se dos demais da
educao formal, sendo necessria uma reavaliao de uma modalidade
de ensino que supra as necessidades educacionais de que esse grupo
carece, atravs de uma relao entre formao e mercado de trabalho.
A educao de jovens e adultos deve possibilitar tambm uma formao
profissional aliada formao acadmica. A realidade educacional
SEO 2
brasileira um exemplo acabado de contradio entre a declarao dos

direitos e a prtica social. Existe um descompasso entre os processos de
interao, estudo e trabalho (PICONEZ, 2002).
Em que momentos pode-se identificar a dicotomia entre os direitos

e a prtica no Brasil?
A educao voltada para jovens, adultos e idosos que se encontram
em atividade, como trabalhadores, coloca-se como uma das mais
estratgicas formulaes para a possvel transformao e, no limite,
revoluo da sociedade injusta, discriminatria, meritocrtica e eletista
em que se vive atualmente (GADOTTI e ROMO, 2001).
A educao representa a possibilidade de mudana para essa classe,
por muitas vezes, excluda da sociedade. A Educao de Jovens, Adultos
e Idosos no Brasil vem ao encontro de algumas problemticas sociais,
porm preciso perceber suas dificuldades e limitaes.
39
UNIDADE II
A identidade dessa modalidade configura-se num mbito ambguo

e muitas vezes contraditrio, demonstrando a necessidade de uma
organizao, na qual a populao beneficiada com esse segmento
educacional realmente atinja seus objetivos enquanto cidados em busca
de novas oportunidades atravs da educao.
Este segmento de ensino confrontase com a diminuio das elevadas taxas
de analfabetismo existentes no Brasil,
as quais apesar de apresentarem um
decrscimo
significativo
nos
ltimos
anos, principalmente na populao jovem

(IBGE), ainda est longe de alcanar um
ndice aceitvel de analfabetos, cumprindo
os objetivos educacionais traados pela
UNESCO para 2015.
Em relao Educao de Jovens,
Adultos e Idosos, destinada queles que
no tiveram acesso ao ensino fundamental
e ao mdio na idade prpria, tanto nas
formas de ensino presencial e/ou semipresencial, os dados do Censo
Escolar apontam que as matrculas totalizaram 4.234.956 em 2010.
Destes, 2.846.104 (67%) esto no ensino fundamental e 1.388.852 (33%)
no ensino mdio. A Educao de Jovens e Adultos inclui matrculas de
EJA presencial, semipresencial e EJA integrado educao profissional
de nvel fundamental e mdio (INEP, 2010).
Conforme os dados do Censo Escolar, possvel observar que o
nmero de matrculas na EJA vem diminuindo nos ltimos anos, como se
pode observar a seguir:
2007 - 4.985.338 matrculas
2008 - 4.945.424 matrculas
2009 - 4.661.332 matrculas
2010 - 4.287.234 matrculas
Segundo a Pesquisa Nacional de Domiclios (IBGE, 2009), o Brasil
tem uma populao de 57,7 milhes de pessoas com mais de 18 anos que
no frequentam escola e que no tm o ensino fundamental completo.
Esse contingente poderia ser considerado uma parcela da populao a
ser atendida pela EJA (INEP, 2010, p. 17).
40
UNIDADE II
matriculados se faz pelo fato de que o nmero de escolas que oferecem a

modalidade vem diminuindo, como se constata na tabela a seguir:
Fonte: Censo Escolar 2010
Nesta anlise, torna-se importante tambm apontar que a maior

parte das matrculas da EJA esto no ensino fundamental. Outra questo
a ser observada se refere ao fato de que h mais alunos nas sries finais do
ensino fundamental do que nas iniciais, indicando que muitos estudantes
esto atingindo uma maior escolaridade e indo alm das classes de
alfabetizao. Estes dados podem ser verificados a seguir:
Um dos problemas apontados em referncia diminuio de alunos
Fonte: Censo Escolar 2010
Apesar de os dados apresentados representarem um importante

avano quanto quantidade de alunos matriculados em cursos presenciais,
a realidade vivenciada aponta que a alfabetizao e a educao de jovens,
adultos e idosos apresentam-se no governo como uma proposta relegada
a um segundo plano, atravs de um carter apenas quantitativo.
Por mais aes, campanhas e programas que surgiram nos
ltimos anos, a questo da EJA no est em evidncia. Obviamente que
programas como o PROJOVEM e o PROEJA incentivam a matrcula e
concomitantemente buscam a qualificao profissional, porm grande
parte das aes para esta modalidade acontece por meio da sociedade
civil.
41
UNIDADE II
Um dos maiores problemas que a EJA possui se refere grande

extenso territorial brasileira, que dificulta o desenvolvimento de
muitos programas para a modalidade.
O Brasil mais do que um pas. uma imensa
regio marcada por profundas assimetrias e
desigualdades econmicas e sociais, regionais e
tnicas, com um considervel e histrico atraso
na construo da escola para todos (TEODORO,
2003, p. 138).
O Estado, referenciando o estado mximo do lucro, estabelece em

suas estruturas poucas ou quase incipientes condies de acesso a uma
educao de qualidade, principalmente para a populao mais pobre,
dando cada vez mais nfase, a um estado mnimo das condies bsicas,
como sobrevivncia e a prpria educao.
A EJA, no Brasil,
vem ao encontro das classes sociais menos
favorecidas, uma vez que o estado capitalista busca incessantemente

o lucro exacerbado, sem se preocupar com a parcela da populao que
se encontra margem desse contexto. Nestas condies, a educao
apresenta-se como possibilidade de mudana a essa realidade vivenciada.
Ideologia: Marx descobriu
que temos a iluso de
estarmos pensando e
agindo com nossa prpria
cabea e por nossa
prpria vontade, racional
e livremente, de acordo
com nosso entendimento
e nossa liberdade, porque
desconhecemos um poder
invisvel que nos fora a
pensar como pensamos e
agir como agimos. A esse
poder - que social - ele
deu o nome de ideologia.
A ideologia um fenmeno
histrico-social decorrente
do modo de produo
econmico. A funo
principal da ideologia
ocultar e dissimular as
divises sociais e polticas,
dar-lhes a aparncia de
indiviso e de diferenas
naturais entre os seres
humanos (CHAU, 2000).
42
UNIDADE II
Nas sociedades capitalistas, a educao tem

estado a servio da manuteno dos privilgios de
classe. A ideologia liberal, que d sustentao ao
sistema capitalista, coloca a questo em termos de
diferenas individuais, atribuindo ao prprio indivduo o
seu sucesso ou fracasso social e escolar, omitindo os
condicionantes de ordem social, histrica, poltica e
econmica que levam algumas pessoas ao sucesso e
outras marginalizao ou excluso do sistema como
um todo, legitimando a sociedade de classes.
possvel perceber que a escola tem contribudo
para reforar situaes de preconceito em relao s
camadas pobres quando afirma que a educao trabalha
apenas em nvel das ideias e segue orientaes e
normas iguais para todos os alunos.
Baseada em princpios individualizantes, acaba
por rotular os indivduos segundo seu aproveitamento,
sem levar em conta as condies concretas de
existncia e o universo cultural dos alunos.
Passeron e Althusser, na dcada de 1970, criticam a

escola de inspirao liberal, denunciam seu carter
classista e os mecanismos utilizados para perpetuar
as desigualdades sociais.
A escola no distribui poder, mas constri
saber que poder. No se muda a histria
sem conhecimentos, mas tem-se que educar o
conhecimento para que se possa interferir no
mercado como sujeito, no como objeto. O papel
da escola consiste em colocar o conhecimento nas mos dos excludos
de forma crtica, porque a pobreza poltica produz pobreza econmica
(GADOTTI, 1979).
A educao desponta como um instrumento indispensvel para
a formao deste novo homem e novo profissional, atravs do processo
de socializao e integrao, sendo possvel desmistificar os choques
culturais e sociais presentes na sociedade. Assim, a populao passa
a exigir cada vez mais condies de acesso e permanncia na escola,
com uma educao de qualidade, proporcionando uma formao que
contemple as necessidades e aspiraes.
Os tericos crtico-reprodutivistas Bourdieu,
A EJA no Brasil configura-se cada vez mais como

necessidade para a populao no escolarizada, que
busca atravs da educao, superar suas mazelas sociais,
sendo capaz de emergir no processo de qualificao,
tanto profissional, quanto pessoal.
A Educao de Jovens e Adultos, no transcorrer do seu processo

histrico, apresenta-se como uma educao compensatria (GADOTTI e
ROMO, 2001), sendo vista como uma oportunidade para superar uma
falha no processo educacional dos alunos inclusos nessa modalidade. Desta
maneira, os beneficiados por ela buscam na educao as possibilidades
de superar suas condies de trabalho e sobrevivncia.
A Educao de Adultos o espao da
diversidade e de mltiplas vivncias, de relaes
intergeracionais, de dilogos entre saberes e
culturas. Ao lado da diversidade est tambm
a desigualdade que atinge a todos, sobretudo
num pas injusto como o nosso: negros, brancos,
indgenas,
amarelos,
mestios,
homens,
mulheres, jovens, adultos, idosos, quilombolas,
43
UNIDADE II
ribeirinhos, pescadores, agricultores, pantaneiros,

camponeses, sem-terra, sem-teto, sem-emprego...
das periferias urbanas e dos campos. A diversidade
pode ser considerada como uma grande riqueza,
mas a desigualdade social e econmica a nossa
pobreza maior (GADOTTI, s/d, p.26).
Assim, torna-se indispensvel a implementao de polticas

pblicas voltadas para essa populao, propiciando condies mnimas de
sobrevivncia, trabalho, alm de estruturar uma educao de qualidade,
que venha ao encontro dos objetivos desse segmento.
O que voc entende por poltica pblica?

As polticas pblicas podem assumir diferentes formatos:
O primeiro o das polticas distributivas, decises
tomadas pelo governo, que desconsideram a
questo dos recursos limitados, gerando impactos
mais individuais do que universais, ao privilegiar
certos grupos sociais ou regies, em detrimento
do todo. O segundo o das polticas regulatrias,
que so mais visveis ao pblico, envolvendo
burocracia, polticos e grupos de interesse. O
terceiro o das polticas redistributivas, que
atinge maior nmero de pessoas e impe perdas
concretas e no curto prazo para certos grupos
sociais, e ganhos incertos e futuros para outros;
so, em geral, as polticas sociais universais, o
sistema tributrio, o sistema previdencirio e
so as de mais difcil encaminhamento. O quarto
o das polticas constitutivas, que lidam com
procedimentos (SOUZA, 2006, p.9).
Entenda-se que poltica pblica o resultado da dinmica do jogo

de foras que se estabelece no mbito das relaes de poder, relaes
essas constitudas pelos grupos da sociedade civil (BONETI, 1997, p.
188).
No contexto da Educao de Jovens, Adultos e Idosos, as polticas
se voltam para o mbito educacional. Segundo Vieira (2007, p. 56), as
polticas representam o espao onde se manifesta a politicidade inerente
educao, na medida em que traduzem expectativas de ruptura ou de
continuidade.

44
UNIDADE II
As polticas pblicas fazem correspondncia s orientaes e

disposies do governo, atravs das mais diversas decises nas esferas
sociais, influenciando a populao direta ou indiretamente, nos mbitos
pessoais, profissionais e tambm educacionais. Estabelecem-se leis,
diretrizes, planos, resolues, estatutos e demais decises provenientes
do poder pblico.
Depois de definida uma poltica pblica, sero elaborados
programas, projetos e pesquisas que continuamente devem ser avaliados
Uma poltica pblica tem sua gnese na

identificao de um problema e na definio de
uma agenda de trabalho. A agenda abrange as
questes constatadas e que de alguma maneira
podero ser discutidas publicamente, de modo
que seja formada uma opinio poltica e definidas
intervenes. Uma questo se transforma em um
problema digno de ateno pelo governo, quando
as pessoas so convencidas de que algo precisa ser
feito. At que uma deciso seja tomada, percorrese um longo caminho, visto que a construo da
rea e do tema da poltica exige o reconhecimento
e a identificao de aes e processos diversos, o
que acontece em meio ao embate em torno das
ideias e interesses de grupos os mais diferentes
(URPIA, 2009, p.30).
por meio de um sistema de acompanhamento, buscando a soluo para

o problema que originou todas as atividades, avaliando os processos, os
produtos e os impactos ocasionados (URPIA, 2009).
Para Vzquez,
[...] os sujeitos ou agentes da ao poltica so
os indivduos concretos, reais, mas enquanto
membros de um grupo social determinado.
Atuando politicamente, os indivduos defendem
os interesses comuns do grupo social respectivo
nas suas relaes com o estado, com outras
classes ou com outros povos (2005, p. 93).
As polticas pblicas para a EJA configuram-se num

espao diferenciado. Apesar de existirem muitas iniciativas
em prol da disseminao da educao para todas as pessoas,
como previsto na prpria Constituio Federal, no Artigo
205, que prescreve a educao como direito de todos
e dever do estado, a EJA ainda se apresenta aqum das
muitas estratgias educacionais propostas pelo governo.
45
UNIDADE II
A Educao de Jovens e Adultos tem uma estreita relao com

polticas educacionais e demais estratgias governamentais, pois essa
modalidade apresenta-se como possibilidade de incluso social, vindo ao
encontro da responsabilidade pblica para com os cidados.
O direito educao reconhecido no artigo 26 da
Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
como direito de todos ao desenvolvimento pleno da
personalidade humana e como uma necessidade
de fortalecer o respeito aos direitos e liberdades
fundamentais. A conquista deste direito depende do
acesso generalizado educao bsica, mas o direito
educao no se esgota com o acesso, a permanncia e a
concluso desse nvel de ensino: ele supe as condies
de continuar os estudos em outros nveis (GADOTTI, s/d,
p.17).
Pode-se destacar tambm o Artigo 206 da Constituio Federal que

prescreve a igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola. Ainda, com referncia Educao de Jovens, Adultos e Idosos,
tambm se pode destacar o Artigo 208, no qual se encontra a garantia
de obrigatoriedade do ensino gratuito, inclusive para aqueles que no
tiveram acesso ao mesmo na idade prpria. No Artigo 211, a Constituio
Cidad prescreve:
Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal
e aos Municpios em regime de colaborao
organizar seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar seu sistema federal de
ensino e dos territrios, financiar as instituies
de ensino pblicas federais e exercer, em matria
educacional, funo redistributiva e supletiva, de
forma a garantir a equalizao de oportunidades
educacionais e padro mnimo de qualidade do
ensino mediante assistncia tcnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
O Artigo 214 faz meno ao Plano Nacional de Educao e tem

como meta tanto a erradicao do analfabetismo, como a melhoria na
qualidade de ensino e a formao para o trabalho.
Para Arroyo, a histria mostra que o direito educao somente
reconhecido na medida em que vo acontecendo avanos sociais e
polticos na legitimao da totalidade dos direitos humanos. Assim, a
re-configurao da EJA estar atrelada a essa legitimao (2006, p. 28).
46
UNIDADE II
O direito educao no pode ser desvinculado

dos direitos sociais. Os direitos humanos so
todos interdependentes. No podemos defender o
direito educao sem associ-lo a outros direitos
(GADOTTI, 2009, p.18).
A Educao de Jovens e Adultos no se estrutura como uma

adaptao do sistema educacional vigente no Ensino Fundamental e
Mdio para suprir uma necessidade educacional. Ela um desafio social,
centralizado na sociedade do saber, pautado nos princpios do direito
universal educao.
Por meio das mudanas sociais no Brasil, pode-se destacar a
preocupao com o desenvolvimento da educao, possibilitando o
acesso e a permanncia dos sujeitos na escola, alm de propiciar queles
www.rubensmoscatelli.com/
opiniao/wp-content/uploads/2010/02/direito_educacao_
estatal_digna.jpg
que se encontram margem do processo, condies de ingressarem no

mbito escolar, atravs de uma educao permanente e adequada para
jovens, adultos e idosos.
Segundo Porto (2004), as polticas pblicas tm sido insuficientes
para atender ao direito de todos os brasileiros educao e, embora
sejam ampliadas as ofertas, elas continuam excluindo elevado nmero de
jovens e adultos de tais oportunidades, quer pelo no acesso, quer pela
no permanncia.
47
UNIDADE II
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INICIATIVAS EM FAVOR DA EJA
Os fruns nacionais foram criados em razo da necessidade de

se discutir a problemtica da Educao de Jovens e Adultos, em nvel
mundial e nacional, e estabelecer polticas pblicas efetivas para essa
modalidade de ensino, evidenciando a qualidade e a continuidade.
A seguir apresentado um quadro, com os dados dos principais
encontros realizados no Brasil:
Encontros
local / ano
Temas/ discusses
I Encontro Nacional de
Educao de Adultos
(I ENEJA) Rio de Janeiro- RJ, 1999
Em busca de uma poltica integrada de educao

de jovens e adultos, articulando atores e definindo
responsabilidades.
II Encontro Nacional de
Educao de Adultos (II
ENEJA) Paraba, 2000
Os conceitos da educao de jovens e adultos,

parcerias e estratgias de articulao.
III Encontro Nacional de

Educao de Adultos (III
ENEJA) So Paulo-SP,
2001
A diviso de responsabilidades entre os organismos governamentais das trs esferas administrativas e as organizaes da sociedade civil para a
consecuo das metas relativas educao das
pessoas jovens e adultas previstas no Plano Nacional de Educao.
Trata das diretrizes e bases; conceitos e prticas;

IV Encontro Nacional de
articulao dos fruns estaduais e regionais e seus
Educao de Jovens e
respectivos segmentos; perspectivas e proposies
Adultos (IV ENEJA) e deliberaes da plenria e encaminhamentos
Minas Gerais, 2002
para o V EPEJA.
V Encontro Nacional
de Educao de Jovens
e Adultos (V ENEJA) Mato Grosso, 2003
VI Encontro Nacional
de Educao de Jovens
e Adultos (VI ENEJA) Porto Alegre-RS, 2004
Educao de Jovens e Adultos: comprometimento

e continuidade.
Polticas pblicas e financiamento.
(Continua)
48
UNIDADE II
- VII Encontro Nacional

de Educao de Jovens
e Adultos (VII ENEJA)
Luziana- GO, 2005
VIII Encontro Nacional
de Educao de Jovens e
Adultos (VIII ENEJA) Recife-PE, 2006
Diversidade na EJA: o papel do Estado e dos movimentos sociais nas polticas pblicas.
EJA, uma poltica de Estado: avaliao e perspectivas.
IX Encontro Nacional
de Educao de Jovens
e Adultos (IX ENEJA)
Curitiba-PR, 2007
A atualidade do pensamento de Paulo Freire e

as polticas de educao de jovens e adultos no
Brasil.
X Encontro Nacional de
Educao de Jovens e
Adultos (X ENEJA) - Rio
das Ostras-RJ, 2008
Histria e memria dos Encontros Nacionais dos

Fruns de EJA no Brasil: dez anos de luta pelo
direito educao de qualidade social para todos.
XI Encontro Nacional
de Educao de Jovens
e Adultos (XI ENEJA)
Belm-PA, 2009
Identidades dos Fruns de EJA: conquistas, desafios e estratgias de lutas.
XII Encontro Nacional

de Educao de Jovens
e Adultos (XII ENEJA)
Salvador-BA, 2011
Este encontro ser realizado no final do ano, tendo como temtica o resultado da VI CONFINTEA,
que aconteceu em Belm, no ano de 2009.
(Continuao)
Fonte: Quadro elaborado conforme dados de Santos (2008) e www.forumeja.org.br
Como afirma Santos (2008, p. 48),

A dcada de 1990 marcada por diversos eventos nos
quais se procurou refletir sobre a problemtica da EJA
em nvel mundial. Destacou-se o Ano Internacional
da Alfabetizao (AIA) com eventos significativos
incentivando e respaldando as aes nacionais,
entre os quais se destacam a IV Conferncia Mundial
de Educao de Adultos, promovida pelo Conselho
Internacional de Educao de Adultos (ICAE), organismo
da sociedade civil, e a Conferncia Mundial de Educao
Para Todos (ambas realizadas na Tailndia), promovida
pelo Banco Mundial, UNESCO, Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), e pautada
no pressuposto da Satisfao das Necessidades Bsicas
de Aprendizagem. Estabeleceu-se, nessa Conferncia,
que cada pas faria seu Plano Decenal colocando suas
prioridades, caractersticas e grau de desenvolvimento,
o que culminou no Brasil com a elaborao do Plano
Decenal de Educao para Todos.
49
UNIDADE II
Complementando estas iniciativas, no se pode deixar de

apresentar as seis Conferncias Internacionais de Educao de Adultos
(CONFINTEA), realizadas pela UNESCO, que possuem como objetivo,
a promoo da Educao de Adultos como poltica pblica em nvel
mundial.
A UNESCO convoca os pases, periodicamente, para a realizao
destas Conferncias, com o objetivo de realizar um balano e estabelecer
metas e prazos para a educao de adultos, objetivando a promoo da
educao ao longo da vida.
Para maior clareza, pode-se visualizar as Conferncias no quadro
que se segue:
CONFERNCIA LOCAL/
ANO
I Confintea
Elsinore, Dinamarca, 1949
II Confintea
Montreal, Canad, 1960
III Confintea
Tquio, Japo,
1972
PARTICIPANTES
ENTENDIMENTO
OBJETIVO
21 pases
Educao moral
Contribuir com o respeito aos direitos
humanos e construo de uma paz
duradoura
51 pases
EJA como continuao da educao

formal, como educao permanente, ou
como educao de base ou educao
comunitria
82 pases
37 organizaes
governamentais
e no
governamentais
Educao de Adultos como suplncia

da educao fundamental. Objetivava
reintroduzir os jovens e os adultos, no
sistema formal da educao.
IV Confintea
Paris, Frana,
1985
Caracterizou-se pela pluralidade de

conceitos, entre os quais: alfabetizao
de adultos, ps-alfabetizao, educao
rural, educao familiar, educao da
mulher, educao em sade e nutrio,
educao cooperativa, educao vocacional, educao tcnica.
Conferncia
Mundial de
Educao para
Todos,
Jomtien, Tailndia, 1990
Alfabetizao de jovens e adultos a

primeira etapa da educao bsica. A
alfabetizao no poderia ser separada
das necessidades bsicas de aprendizagem.
(Continua)
50
UNIDADE II
V Confintea
Hamburgo,
Alemanha,
1997
130 pases
Aprovou a Declarao de Hamburgo.

A Educao de Adultos um direito de
todos. Destacou a importncia de diferenciar as necessidades especficas das
mulheres, das comunidades indgenas e
dos grupos minoritrios.
Realou a importncia da diversidade
cultural, cultura da paz, da educao
para a cidadania e do desenvolvimento
sustentvel.
Vrios temas fizeram parte da agenda:
educao de gnero, a educao indgena, das minorias, a terceira idade, a
educao para o trabalho, o papel dos
meios de comunicao e a parceria
entre Estado e sociedade civil.
Conferncia
Mundial de
Educao para
Todos, Dakar,
Senegal, 2000
Atingindo compromissos coletivos, esta

conferncia aponta a necessidade de
assumir e atingir os objetivos postos
pela conferncia anterior realizada em
Jomtien (1990).
VI Confintea
Belm, Brasil,
2009
A educao de adultos reconhecida como um componente essencial

do direito educao e engloba todo
processo de aprendizagem, formal ou
informal, em que pessoas consideradas
adultas pela sociedade desenvolvem
suas capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, ou as
redirecionam, para atender suas necessidades e as de sua sociedade.
144 pases
(Continuao)
Fonte: Quadro elaborado segundo: GADOTTI, M. Educao de Adultos como direito

humano. So Paulo: Instituto Paulo Freire, s/d.
http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/miolo_Marco_Belem_port.PDF
Para saber mais sobre a VI Confintea, consulte:

<http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/miolo_Marco_Belem_port.
PDF
www.unesco.gov/pt/confinteavi>.
51
UNIDADE II
As conferncias mundiais apontam metas em relao educao

de adultos, apontando suas principais fragilidades, principalmente nos
pases subdesenvolvidos e nos pases em desenvolvimento, como o caso
do Brasil. Pensar a alfabetizao de adultos deve ir muito alm de meta
social, torna-se uma efetiva poltica pblica.
Como afirma Gadotti (2009, p. 16),
A alfabetizao de adultos deve deixar de ser
um gueto, para tornar-se uma poltica pblica,
uma modalidade da educao bsica, como est
escrito no Plano Nacional de Educao (2001).
Precisamos tornar a alfabetizao de adultos
parte integrante do sistema educativo e superar
a atual falta de profissionalizao da rea. Os
analfabetos tiveram uma experincia negativa
da escola e reinclu-los nela exige a adoo de
metodologias e prticas educacionais e culturais
que no reproduzem os erros cometidos antes,
na escola que frequentaram e da qual foram
expulsos.
http://2.bp.blogspot.
com/_2eTw50NSe7Y/TFrrIYYkZVI/
AAAAAAAA B f Q / K x t s q 9 U K J P k /
s320/0,,42906031,00.jpg
Em outros contextos, se pode destacar a ausncia de espaos

escolares adequados, para suprir a demanda. Pode-se tambm citar a
prpria falta de interesse de alguns alunos no perodo de escolarizao,
que os remeteu busca da escola, por melhoria nas condies pessoais,
sociais, financeiras e relacionadas ascenso no trabalho.
52
UNIDADE II
POLTICAS EDUCACIONAIS E A EJA
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96)

Na Lei 9.394/96, a Educao de Jovens e Adultos passa a ser
considerada uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino
fundamental e mdio, alertando para as caractersticas especficas no
processo pedaggico destinado ao jovem e ao adulto:
Ainda que a LDB 9.394/96 tenha sido uma
coleta de retalhos ao tentar conciliar interesses
governistas, privatistas e publicistas, nos artigos
37 e 38, que dizem respeito diretamente
Educao de Jovens e Adultos, a lei incorporou
a mudana conceitual de EJA que se dava desde
o final dos anos de 1980. A mudana de ensino
supletivo para educao de jovens e adultos
no uma mera atualizao vocabular. Houve um
alargamento do conceito ao mudar a expresso de
ensino para educao. Enquanto o termo ensino
se restringe mera instruo, o termo educao
muito mais amplo, compreendendo os diversos
processos de formao (SOARES, 2002, p.12).

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A importncia de garantir a jovens e adultos a oportunidade de

acesso e permanncia na escola e condies de efetuar seus estudos
resgatando a especificidade desse segmento, independente de sua idade,
est previsto no artigo 37 da LDB 9.394/96.
A educao de jovens e adultos ser destinada queles
que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
considerando as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre si.
53
UNIDADE II
A oferta da Educao de Jovens e Adultos est regulamentada

conforme o que determina o artigo 38 da Lei 9.394/96, no trecho a seguir
(LDB, 2006, p.45):
Os sistemas de ensino mantero cursos e exames
supletivos, que compreendero a base nacional comum
do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos
em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I-no nvel de concluso do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II-no nvel de concluso do ensino mdio, para os
maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
alunos por meios informais sero aferidos e reconhecidos
mediante exames.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e

Adultos
Foi solicitada pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em
1999, uma audincia Cmara de Educao Bsica com o intuito de buscar
respostas mais consistentes para satisfazer a demanda. Foram realizadas
audincias com diferentes associaes cientficas e profissionais da
sociedade civil que se interessavam pela temtica, em diversas cidades,
como Curitiba, Fortaleza e Braslia.
Como resultado foram elaboradas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao de Jovens e Adultos, especificando as
finalidades e funes desta modalidade de educao (Parecer CNE/CEB
11/2000).
Conforme o Parecer 11/2000 (p. 5),
[...] a EJA representa uma dvida social no reparada
para com os que no tiveram acesso a e nem domnio
da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora
dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na
constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas
[...].
Caracteriza-se aqui a EJA como uma funo reparadora, resgatando

a igualdade de um direito negado, promovendo o acesso a um bem real,
social e simbolicamente importante (PARECER 11/2.000, p. 7).
54
UNIDADE II
Para
atender
demanda,
a EJA assume tambm a funo

equalizadora, possibilitando aquisio
de conhecimentos daqueles que, por
diferentes motivos, foram privados
deste acesso.
http://www.cidadaopg.sp.gov.br/portal/noticias/exibir
A equidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais de

modo a garantir uma distribuio alocao em vista a mais igualdade,
consideradas as situaes especficas, segundo o Parecer 11/2000 (p.10).
[...] a funo reparadora da EJA, no limite, significa

no s a entrada no circuito dos direitos civis pela
restaurao de um direito negado: o direito de uma
escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento
daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser
humano. Desta negao, evidente na histria brasileira,
resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e
historicamente importante. Logo, no se deve confundir
a noo de reparao com a de suprimento.
Assim, alm de proporcionar o ingresso do jovem e do adulto na escola,

deve-se ficar atento permanncia e continuidade, objetivando a
qualificao para o trabalho e a formao para a cidadania.
Outra
atribuda
funo
funo
EJA
permanente
qualificadora,
ou
a
ou
seja,
a educao ao longo da
vida deve possibilitar uma
ampliao, aquisio de
conhecimentos
formao
do
para
indivduo,http://awtpds51.blogspot.com/2010/11/desmotivacao-
considerando aqui que todonas-escolas-de-eja.html

ser humano inconcluso e
aprende sempre.
Segundo o Parecer 11/2000 (p.11),
55
UNIDADE II
Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA.

Ela tem como base o carter incompleto do ser humano
cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode
se atualizar em quadros escolares e no escolares [...]
ela um apelo para a educao permanente e criao
de uma sociedade educada para o universalismo, a
solidariedade, a igualdade e a diversidade [...].
Conforme as funes estabelecidas para a EJA, esta modalidade

possibilita que
[...] muitos jovens ainda no empregados,
desempregados, empregados em ocupaes
precrias e vacilantes podem encontrar nos
espaos e tempos da EJA, seja nas funes
de reparao e equalizao, seja na funo
qualificadora, um lugar de melhor capacitao
para o mundo do trabalho e para a atribuio
de significados s experincias socioculturais
trazidas por eles (PARECER 11/2000, p.11).
A Educao de Jovens e Adultos estabelece-se como uma modalidade

de ensino que, apesar dos conflitos referentes sua organizao, possui
um carter de educao permanente, pois a educao um processo e
tem um fim. Alm deste ponto, tambm se percebe que esta modalidade
atinge um segmento peculiar, o qual possui suas especificidades e
necessita de uma percepo diferenciada acerca da educao formal. Ao
reconhecer que a educao se faz ao longo da vida, torna-se indispensvel
intensificar o movimento sociopoltico de universaliz-la. (PORTO, 2003,
p. 33).
A Resoluo CNE/CEB n. 1/2000, de 5 de julho de 2000, sofreu
alterao no seu art. 6, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao de Jovens e Adultos (PARECER 11/2000). Esta alterao,
solicitada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e pela Cmara de
Educao Bsica (CEB), foi aprovada em 5/4/2006, sob Parecer CNB/CEB
n. 29/2006 ficando com a seguinte redao:
Art.6 - Respeitadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais, a identidade desta modalidade de
educao e o regime de colaborao entre os entes
federativos, cabe a cada sistema de ensino definir
a estrutura dos cursos da Educao de Jovens e
Adultos, respeitando-se os seguintes requisitos:
Os projetos relativos aos cursos de Educao de
Jovens e Adultos que correspondem aos anos
iniciais do Ensino Fundamental sero aprovados
56
UNIDADE II
obedecendo exclusivamente s normas do

prprio sistema de ensino, quer quanto ao tempo
de integralizao de estudos, quer quanto idade
mnima para o incio do curso.
Os projetos relativos aos cursos de Educao
de Jovens e Adultos que correspondem aos
quatro anos finais do Ensino Fundamental sero
aprovados obedecendo-se, alm das normas
prprias de cada sistema de ensino, ao mnimo
de 24 (vinte e quatro) meses de integralizao e
idade mnima de 15 (quinze) anos completos para
o incio do curso.
Os projetos relativos aos cursos de Educao de
Jovens e Adultos que correspondem aos trs anos
www.fiepr.org.br/fiepr/noticias/ do Ensino Mdio sero aprovados obedecendore/ape/2008/05_03_08/index.htm
se, alm das normas prprias de cada sistema
de ensino, ao mnimo de 18 (dezoito) meses de
integralizao e idade mnima de 18 (dezoito)
anos completos para o incio do curso.
1 Os tempos mnimos de integralizao de
cursos previstos nos incisos II e III referemse, respectivamente, a projetos de cursos que
correspondem aos 4 (quatro) anos finais do Ensino
Fundamental, ou 3 (trs) anos de Ensino Mdio,
admitindo-se, contudo, quanto aos alunos, os
procedimentos de classificao e reclassificao
previstos no art.23, 1 e art. 24, alnea c da Lei
n. 9.394/96.
2 Os sistemas de ensino devero adequar suas
normas ao contido nesta resoluo no prazo de
no mximo 90 (noventa) dias a contar de sua
publicao.
Existem outros Pareceres que orientam a EJA no Brasil. Voc os

conhece? Vale a pena pesquisar.
Parecer 1/97, Parecer 5/97, Parecer 11/2000, Parecer 29/2006.
A Educao de Adultos deve ser entendida como

crucial na superao da pobreza e da excluso
social: a excluso social no significa apenas a
excluso das oportunidades de aprendizagem,
mas tambm a negao dos conhecimentos das
pessoas (GADOTTI, 2009, p.27).
A educao problematizadora se identifica com o movimento

permanente em que se encontram os sujeitos, que so inconclusos;
partindo dos mesmos, esse movimento histrico e esse sujeito objeto
(FREIRE, 2005).
57
UNIDADE II
Para Santos (2003, p. 74),

Os jovens e adultos pouco escolarizados trazem
consigo um sentimento de inferioridade, marcas de
fracasso escolar, como resultado de reprovaes,
do no aprender. A no aprendizagem, em muitos
casos, decorreu de um ato de violncia, porque
o aluno no atendeu s expectativas da escola.
Muitos foram excludos da escola pela evaso
(outro reflexo do poder da escola, do poder social);
outros a deixaram em razo do trabalho infantil
precoce, na luta pela sobrevivncia (tambm
vtimas do poder econmico).
necessrio, contudo, compreender que a educao um conjunto

da produo humana, e se caracteriza como um trabalho no material,
tendo relao direta com hbitos, conceitos, habilidades, atitudes e ideias
(SAVIANI, 2003).
A Educao de Jovens e Adultos justifica-se em grande medida
como educao permanente, em virtude da crescente globalizao
da produo e dos mercados, da acelerada mudana tecnolgica, dos
crescentes desajustes do mercado de trabalho e da eventual reduo da
demanda por habilidades.
Torna-se significativo referenciar a educao de adultos no
contexto das polticas sociais, remetendo-nos s exigncias educativas
que a sociedade impe no mbito poltico.
Freire (2005), ao ligar-se a uma das tendncias da moderna
concepo progressista, admite que seja necessrio tornar a educao
acessvel s camadas populares. Porm, a educao cumprir carter
poltico e social na medida em que possa criar o espao de discusso
e problematizao da realidade, com vistas educao consciente,
voltada para o exerccio da cidadania por sujeitos comprometidos com a
transformao da realidade, envolvendo jovens, adultos e idosos nas mais
diversas dimenses.
Um regime poltico democrtico exige que as pessoas tenham
domnio de instrumentos da cultura letrada, que assumam valores e
atitudes democrticas: a conscincia de direitos e deveres, a disposio
para a participao, para o debate de ideias e o reconhecimento de
posies diferentes das suas.

58
UNIDADE II
O Brasil vem reconstruindo as instituies democrticas e, nesse

processo, a educao tem um papel a cumprir com relao consolidao
da democracia em nosso pas.
O Plano Nacional de Educao foi elaborado de acordo com a
Constituio Federal de 1988 e as diretrizes propostas pela LDB 9394/96,
reforando a necessidade de garantir o acesso e a permanncia educao
pelos jovens e adultos que no tiveram oportunidade em idade prpria.
Tambm enfatiza a ideia de qualificar para uma profisso e a formao
para a cidadania.
Uma das metas era a erradicao
do
analfabetismo
no
Brasil,
entretanto,
hoje se vislumbra que foi uma meta muito

otimista e ilusria que no se concretizou.
Tal fracasso pode ser atribudo a campanhas
sem continuidade e rupturas em programas
devido a diferentes ideologias e interesses dos
polticos que se alternaram no poder. Tambm,
outra questo bastante complexa se refere ao fato de que o Brasil possui
muitas polticas de governo, mas poucas polticas de Estado.
Plano Nacional de Educao: Lei Federal n. 10.172/01
O texto do PNE (2001) apresenta diretrizes para a EJA, que segundo

Santos (2008, p.60), podem ser agrupadas conforme segue:
a) A insero do jovem e do adulto na sociedade,
tendo por base o resgate da cidadania e assim
contribuindo para que ele se desenvolva,
conseguindo se relacionar, trabalhar e ampliar
suas oportunidades de crescimento. Portanto,
prev um conceito de educao ao longo da vida,
no se restringindo somente alfabetizao;
prope uma educao equivalente s oito sries
iniciais do Ensino Fundamental.
b) de responsabilidade do Estado oferecer e
criar condies para a execuo de uma educao
com qualidade, bem como garantir o acesso ao
ensino fundamental gratuito queles que no
puderam estudar em idade prpria. Trata-se de
um direito pblico subjetivo.
c) Criao de incentivos financeiros, dentre
eles o fornecimento de bolsas de estudo, desde
que consideradas necessrias pelos sistemas de
ensino responsveis pela educao de jovens e
adultos. Sempre que possvel deve-se associar
59
UNIDADE II
esta poltica com aquelas dirigidas s crianas,

como as que associam educao e renda mnima.
d) Diversificao dos programas e atendimentos
s especificidades da EJA. S assim haver a
garantia de atendimento a toda a clientela, com
metodologias apropriadas, como a produo de
materiais didticos e tcnicas pedaggicas, bem
como uma adequada formao de docentes para
atuar com esse segmento educacional.
e) A EJA deve integrar a educao profissional,
priorizando metodologias adequadas ao jovem
e adulto trabalhador, que estimulem o aumento
da sua frequncia e desempenho, possibilitandolhe um maior aproveitamento dos estudos. Isso
pode ser realizado trazendo a escola para o local
de trabalho, organizando horrios flexveis,
compatveis com o tempo livre, o que faz com
que o trabalhador sinta-se motivado para voltar
aos estudos. No devemos esquecer a existncia
de trabalhadores inseridos no setor informal, os
quais necessitam de uma formao continuada e
permanente, visando sua insero no mercado
de trabalho.
f) Devem ser elaboradas metas regionalizadas
com estratgias especficas para que se possa
atingir as altas taxas de analfabetismo presente
em vrias regies brasileiras, em virtude das
grandes diferenas econmicas no que se refere
ao corte urbano e rural.
g) O resgate da dvida social construda na
educao de jovens e adultos corresponde no
s oferta do ensino fundamental, conforme
assegura a Constituio Federal de 1988, mas
tambm possibilidade gradativa de ampliao
dos estudos, com oferta e condies de acesso ao
ensino mdio.
h) A participao da sociedade civil colocase como condio prioritria, envolvendo
todos os segmentos sociais: ONGs, sindicatos,
movimentos organizados, universidades. A
sociedade divide, pois, essa responsabilidade
com a Unio, sendo assim corresponsvel no
processo de melhoria da qualidade da EJA, cuja
obrigao deve estar centrada nas aes do poder
pblico, com a destinao de recursos. Sem isso,
no h formulao e conduo de estratgias que
venham a enfrentar a problemtica na qual est
inserida a educao de jovens e adultos.
Cabe educao estabelecer uma relao democrtica entre a

poltica e os sujeitos deste paradoxo educacional, a fim de reordenar e
reconstruir gradativamente um processo ensino-aprendizagem pautado
60
UNIDADE II
conhecimentos, em que todos os indivduos presentes neste meio possam

desenvolver-se e constiturem-se como cidados atuantes e conscientes.
A escola no distribui poder, mas constri saber que poder. No se
muda a histria sem conhecimentos, mas tem que educar o conhecimento
para que se possa interferir no mercado como sujeitos, no como objeto.
O papel da escola consiste em colocar o conhecimento nas mos dos
excludos de forma crtica, porque, a pobreza poltica produz pobreza
econmica (GADOTTI, 1997).
No Brasil, esto ocorrendo muitas mudanas culturais, polticas,
econmicas e sociais. Tais acontecimentos desencadeiam novos desafios,
possibilitando o crescimento do capital cultural da populao. Esta
mesma populao encontra-se num processo de reavaliao dos prprios
direitos e valores, que resultam num processo de transformaes pessoais
e profissionais, gerando a necessidade de um novo profissional.
A educao desponta como um instrumento indispensvel para a
formao deste novo profissional, atravs do processo de socializao e
integrao, sendo possvel desmistificar os choques culturais e sociais
presentes em nossa sociedade. Assim, a populao passa a exigir cada
vez mais condies de acesso e permanncia na escola, com uma
na construo e reconstruo crtica, reflexiva e democrtica dos
educao de qualidade, proporcionando uma formao que contemple

suas necessidades e aspiraes.
http://miguelitoeducacao.blogspot.com/2010/12/o-que-sao-os-indicadores-da-qualidade.
html
61
UNIDADE II
A Educao de Jovens e Adultos constitui uma modalidade de educao

cada vez mais reconhecida socialmente e considerada como possibilidade de resgate da cidadania, ascenso social e profissional dos alunos. A educao voltada
para jovens, adultos e idosos busca, por meio da aquisio de conhecimentos, a
superao de preconceitos e discriminaes sofridas pelos indivduos que no frequentaram a escola na idade adequada. Por muito tempo, a EJA foi considerada
uma educao compensatria ou assistencialista, sendo relegada a segundo plano
ou apenas evidenciada em campanhas eleitoreiras. Atualmente, considerada como
uma modalidade de ensino, possui polticas pblicas que buscam resgatar a injustia educacional que vitimiza um grande nmero de brasileiros.
A questo da insero dos jovens e adultos excludos, devido falta de escolaridade, encontra apoio nas polticas pblicas, comprovadas por diferentes iniciativas em nvel nacional e internacional como, por exemplo, os ENEJAs e as CONFINTEAs. A EJA tambm referenciada na Constituio Federal, na LDB e em outras
polticas pblicas especficas da educao.
1. O que significa afirmar que educao de adultos no pode assumir um

carter compensatrio?
62
UNIDADE II
3. Qual a importncia das CONFINTEAs para a Educao de Jovens e

Adultos?
2. Atualmente, quais so os principais entraves ao desenvolvimento da educao de adultos no pas?
4. Como as polticas pblicas contribuem para o desenvolvimento da modalidade EJA no Brasil?
63
UNIDADE II
UNIDADE II
64
PERSPECTIVAS DE FORMAO
INICIAL E CONTINUADA
Refletir sobre a formao do professor para a Educao de Jovens e
Adultos.
Identificar a necessidade de uma formao docente especfica para atuar
nesta modalidade de ensino.
Analisar a relevncia da formao continuada para os professores
atuantes na EJA.
Reconhecer a funo do professor reflexivo na EJA.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Os professores da EJA: desvelando a formao
SEO 2 A formao dos professores da EJA: entre o real e o ideal
SEO 3 A formao do professor reflexivo
UNIDADE III
OS PROFESSORES DA EJA:
Prezado(a) aluno(a)
Voc j estudou que a educao no um processo neutro, ao
contrrio, ideolgico e possui subjacente uma viso de homem, de
mundo e de sociedade, servindo aos interesses daqueles que prescrevem
as polticas pblicas. Em especial neste livro, tratamos das polticas
educacionais para a EJA. Tambm importante que cada professor tenha
clareza da concepo de educao que norteia a sua prtica pedaggica
e da relevncia de seu papel para contribuir com a democratizao da
sociedade.
Desta maneira, torna-se imprescindvel uma reflexo mais pontual
sobre a formao dos professores e o trabalho que exercem frente aos
novos desafios impostos educao de jovens, adultos e idosos.
Nesta unidade vamos conversar sobre a formao do professor para
trabalhar na EJA, a relao que estabelece com os alunos e o papel que
desempenha no cotidiano escolar.
Temos certeza de que voc ir, como futuro professor, se identificar
com muitos dos aspectos aqui apresentados!
Bom estudo!
66
UNIDADE III
OS PROFESSORES DA EJA: DESVELANDO A FORMAO
Atualmente
busca-se
aumentar
quantitativamente
as
vagas
na Educao de Jovens e Adultos, a fim de diminuir a elevada taxa

de analfabetismo em nosso pas. Sendo assim, o objetivo principal
escolarizar o maior nmero possvel de jovens e adultos. Porm, em
meio tentativa de submeter estes sujeitos escola, torna-se necessrio
questionar a formao docente dos profissionais que atuam na rea.
Pode-se
observar
crescente
preocupao em alfabetizar os sujeitos

marginalizados (SAVIANI, 2003), mas esta
preocupao se finda na submisso deles
escola ou a algum programa educativo. No
se leva em considerao as condies de
SEO 1
atendimento destas pessoas nas instituies

ou programas em
que
esto
inseridos,
como tambm no h uma preparao

adequada, na maioria dos casos, na formao
especfica dos professores que iro trabalhar
neste processo de alfabetizao.
http://ensinoassim.blogspot.
com/2009/06/prefeitura-de-curitiba.html
Desta maneira, possvel observar a ineficcia de diversos

programas e projetos relacionados Educao de Jovens e Adultos
em nosso pas, tal como a quantidade de analfabetos funcionais que
mesmo sendo submetidos s instituies ou programas da EJA mantmse desajustados, no conseguindo compreender textos simples ou, at
mesmo, grafar o prprio nome.
Diante desta situao, no se pode julgar estes indivduos como
incapazes de aprenderem e serem alfabetizados.
Deve-se repensar a Educao de Jovens e Adultos,
suas diretrizes e parmetros, e principalmente, investir
na qualificao docente dos profissionais que atuam
67
UNIDADE III
nesta rea de trabalho. Assim sendo, o professor

precisa receber uma formao inicial voltada a
este campo de ensino, como tambm, durante sua
atuao, necessita ter uma formao continuada
em servio.
No recente a discusso entre estudiosos brasileiros sobre a
formao de profissionais para trabalhar com a Educao de Jovens e
Adultos, uma formao que possibilite uma reflexo contnua da prtica e
que seja reformulada, apoiada na teoria educacional especfica.
As discusses divergem em diferentes enfoques, entretanto so
convergentes integrando um todo, o processo educativo. Debate-se sobre
a implementao desta modalidade, o material oferecido aos alunos,
o currculo e as metodologias utilizadas na organizao do trabalho
pedaggico.
Segundo
Parecer
11/2000,
uma
obrigatoriedade da lei oferecer formao especfica

para o professor atuar nesta modalidade de ensino,
entretanto percebe-se que na prtica isto no se
efetiva. Necessrio se faz assumir a concepo de
que a educao ocorre ao longo da vida, e a idade
deve ser interpretada como diferentes tempos
de aprendizagem, construo de saberes novos
http://nequidnimis.wordpress.
com/2010/10/15/feliz-dia-dosprofessores
articulados e originrios das experincias pelas

quais passaram.
Sabe-se que a escolarizao alm de propiciar um crescimento

pessoal e social, possibilita um melhor acesso ao mercado de trabalho. O
capital cultural muito valorizado na sociedade do conhecimento medida
que o desempenho satisfatrio em diferentes atividades favorecido pelos
conhecimentos adquiridos, somados s experincias vividas. Compete a
cada indivduo organizar-se conforme os interesses que so socialmente
reconhecidos e que possuem maior prestgio social.
A educao constitui uma prtica social e deve ser
comprometida com a emancipao dos alunos, visando
construo de uma escola democrtica, permitindo
uma maior participao efetiva dos indivduos na
sociedade e permitindo que usufruam da cidadania
em seu sentido pleno. O domnio da leitura e da escrita
possibilita uma viso crtica do mundo, de situar-se nele
instrumentalizado para uma participao poltica.
68
UNIDADE III
neutra, toda ao educacional poltica

porque auxilia o aluno a tomar conscincia
de si e do mundo, superar a opresso
e buscar uma educao libertadora de
preconceitos, mais criativa, envolvendose na histria, transformando e sendo
transformado pela realidade.
O
homem
cria
cultura
pela
ressignificao de contedos e desenvolve

a conscincia crtica, sendo que parte
dela formada atravs do trabalho
pedaggico nas escolas e nos processos de
ensino aprendizagem; dos conhecimentos
http://oglobo.globo.com/fotos/2007/05/02/02_MVG_edu_paulofeire2.jpg
oriundos da prtica social dos alunos

integrantes de uma pedagogia crtica, emancipatria, baseada em
uma concepo de escola como instncia poltica; do crescimento e
fortalecimento dos alunos pelo desenvolvimento da conscincia crtica e
reflexiva, objetivando a promoo da autonomia.
A educao deve ser vista como um processo, um fato
existencial e um fato social. considerada como um
fenmeno cultural e no consiste na formao uniforme
de todos os indivduos porque se desenvolve sobre o
processo econmico da sociedade. em si uma atividade
teleolgica, sempre visa a um fim, sendo um fato de
ordem consciente, um processo exponencial, com uma
essncia concreta e de natureza contraditria (PINTO,
1989).
Segundo Freire, no existe educao
Como voc j sabe, a toda concepo de educao existe subjacente

uma viso de mundo, de homem e de sociedade. Com base nestas
concepes se determinam os fins a serem atingidos pela educao que
consiste em uma prtica social, situada historicamente, em uma realidade
concreta, englobando diferentes aspectos culturais, econmicos, sociais
e polticos.
69
UNIDADE III
A educao tem sido sempre a educao que possvel em determinada

formao histrico-social?
Assim, como afirma Barcelos (2006, p. 22),

[...] o trabalho educativo acontece em um espaotempo muito peculiar: o tempo-espao da escola
e das suas relaes. A escola como um dos
territrios da experincia sensvel. Um lugar de
palavras, gestos, silncios, atitudes. Lugar de
experincias vivas e vividas.
Torna-se imprescindvel reinventar a escola para que ela cumpra

seu papel e sua responsabilidade na organizao da sociedade. No se
pode perder de foco a ideia de que somos seres humanos inconclusos e
que aprendemos durante toda a nossa vida.
A educao enquanto prtica social permite que o homem
constantemente
aprenda,
tornando-se
possvel
pensar
numa
transformao cultural e na prpria sociedade.

Para Pinto (1989, p. 39), a educao no uma
conquista do indivduo, mas sim uma funo da
sociedade e como tal dependente de seu grau de
desenvolvimento. Onde h sociedade h educao:
logo, esta permanente.
Superando clichs conhecidos na rea da educao, mas que

muitas vezes ilustram apenas os discursos de diferentes profissionais
e apresentam-se incompatveis com a realidade, entre eles, o aluno
deve ser considerado como um todo, um ser holstico..., o processo
educativo deve ser refletido luz dos pilares da educao preconizados
pela Unesco:
- aprender a ser - a educao deve contribuir para o desenvolvimento
total da pessoa, esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido
esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade; desenvolver a
autonomia, o discernimento e a responsabilidade;
70
UNIDADE III
adquira competncias para uma melhor qualificao profissional,

experimentando uma diversidade de atividades, alternando o ensino e o
trabalho, teoria e prtica;
- aprender a conhecer - combinando com uma cultura geral ampla
e aprender a aprender para saber aproveitar as oportunidades que a vida
pessoal e profissional lhe apresentar;
- aprender a conviver - desenvolver a compreenso do outro, a
percepo e sensibilidade da interdependncia entre as pessoas na
sociedade em que vivemos. (DELORS, 2001).
- aprender a fazer - a educao deve contribuir para que a pessoa
http://betossanto.blogspot.com/2009/08/os-quatro-pilares-da-educacao-para-o.html
71
UNIDADE III
SEO 2
A FORMAO DOS PROFESSORES DA EJA:

ENTRE O REAL E O IDEAL
Uma questo relevante na educao de jovens, adultos e idosos

refere-se formao de professores para desempenharem o trabalho
pedaggico nesta modalidade de ensino que apresenta especificidades.
Segundo a Proposta Curricular para Educao de Jovens e Adultos
(MEC, 2002, p. 140), a organizao curricular dos cursos de formao de
professores deve incluir sempre espaos e tempos que garantam:
A tematizao comum de questes centrais da educao e da
aprendizagem, bem como da sua dimenso prtica para todos
os professores da educao bsica.
A sistematizao slida e consistente de conhecimento sobre os
objetos de ensino, bem como das suas dimenses prticas, tanto
para os professores de atuao multidisciplinar de Educao
Infantil e de Ensino Fundamental quanto para os professores
especialistas, por disciplina ou rea de conhecimento.
A construo de perspectiva interdisciplinar, tanto para os
professores de atuao multidisciplinar quanto para especialistas
de rea ou disciplina, a includos projetos de trabalho.
Opes, a critrio da instituio, para atuao em campos
especficos, incluindo as respectivas prticas, tais como a
Maurice Tardif (2002, p.11) afirma:
[...] o saber no uma coisa que flutua no espao:
o saber dos professores o saber deles e est
relacionado com as pessoas e a identidade deles,
com a sua experincia de vida e com a sua histria
profissional, com as suas relaes com os alunos
e com os outros atores escolares.
72
UNIDADE III
relacionada ao saber e experincia.

Assim, as representaes e o imaginrio
dos
professores
influenciaro
por
demais nas prticas pedaggicas nesta

modalidade de ensino. No basta falar
da necessidade e relevncia da incluso
das camadas populares, historicamente
excludas, mas deve-se acreditar nesta
possibilidade para atuar na busca
http://orientandopaiseducandofilhos.blogspot.com
dessa concretizao, pela ampliao de

espaos de participao na vida pblica. (BARCELOS, 2006).
Muitos so os preconceitos e os estigmas que envolvem a
educao, em especial a educao de jovens, adultos e idosos, entre
os quais se pode citar que os indivduos de camadas desfavorecidas da
sociedade apresentam problemas maiores de aprendizagem porque so
menos inteligentes. Entretanto, essas questes no foram comprovadas
cientificamente. O fracasso atribudo a metodologias inadequadas,
a contedos em descompasso com a realidade dos alunos. Alm disso,
questes como violncia fsica, alcoolismo, vocabulrio grosseiro so
A formao dos professores est
apontadas pela sociedade e pelos professores como causas que levam o

aluno a fracassar.
Conforme afirma Barcelos (2006, p.31) as representaes
que temos so construdas atravs da histria, no
decorrer de nossas vidas, e neste processo de vida e
existncia que so elaborados e (re)elaborados nossos
valores, conceitos, preconceitos, imagens simblicas,
afetos.
O professor precisa estar aberto e sensvel para superar os

preconceitos cristalizados socialmente e evitar que estes intervenham em
sua prtica pedaggica.
A formao docente est intimamente ligada aos
costumes, hbitos, conceitos, preconceitos. Tem
muito que ver com nossas representaes e com
o imaginrio social vigente. Enfim, formao e
experincia so irmos inseparveis (BARCELOS,
2006, p.30).
73
UNIDADE III
Segundo Paulo Freire, enquanto se ensina tambm se aprende. Comente

com seus colegas o que esta afirmao representa.
O ato de ensinar no possui uma s direo. Tardif (2002, p.13)

afirma:
Pode-se
saber agir com os outros seres humanos que

sabem que lhes ensino. Da decorre todo um jogo
sutil de conhecimentos, de reconhecimentos e de
papis recprocos, modificados por expectativas
e perspectivas negociadas. Portanto, o saber no
uma substncia ou o contedo fechado em si
mesmo; ele se manifesta atravs de relaes
complexas entre o professor e seus alunos.
considerar
duas
dimenses
da atuao do educador no campo da EJA.

Conforme afirma Giovanetti (2007), existe a
dimenso prtica e a dimenso terica. Assim,
o processo educacional deve-se constituir pela
ao e pela reflexo. A essas dimenses podese somar a intencionalidade que orienta ambas,
ou seja, o processo educativo ganha um sentido.
A formao de professores, entre os temas
http://anormal-anm.com
mais debatidos pelos estudiosos na rea de

educao, apresenta uma pluralidade de dilogos e uma diversidade
muito rica. Parece consenso a necessidade de se ampliar o repertrio de
conhecimentos e de saberes sobre o fazer educativo para que a prtica
seja eficiente.
Torna-se fundamental pensar numa formao que contemple
a capacitao mnima para competncias que so imprescindveis
realizao do trabalho docente: a gesto do tempo, do espao e das
atividades a serem desenvolvidas; conhecimento do aluno e do contexto
social; conhecimento de si mesmo como agente de ensino; conhecimento
de sua formao profissional inicial e contnua.
74
UNIDADE III
A escola constitui um espao, um territrio privilegiado para que

ocorra a escuta de diferentes vozes e linguagens de que os indivduos
so portadores e torna-se esta uma condio necessria para que ocorra
o processo educativo na EJA.
A origem social dos educandos e o pertencimento s camadas
populares assumem relevncia neste processo educacional, reforada
pela concepo de educao subjacente aos programas, projetos e
diversas aes da EJA.
Em Educao de Jovens e Adultos estamos tratando com
um grupo de pessoas que foram silenciadas por longos
momentos de suas vidas. So pessoas, que em alguns
casos, j chegaram a internalizar que so incapazes
de aprender. Que so j velhas demais para aprender
ou at mesmo que aprender a ler e a escrever no
mudar em nada suas vidas. Sem dvida que so estas
representaes construdas histrica e culturalmente,
sendo, portanto, possveis de serem (re)desconstrudas.
(BARCELOS, 2006, p.39).
relevante se considerar a ideia de diversidade cultural,

a construo de um conhecimento multicultural, a
importncia de atribuir significado ao conhecimento
ligando-o experincia de vida. Assim, os saberes de
experincia so importantes pontos de partida para a
construo do conhecimento em diferentes situaes,
na medida em que o conhecimento considerado uma
produo contextualizada.
este processo de reconstruo que se apresenta como um dos

grandes desafios para os professores da EJA, qual seja, reacender em
cada um dos alunos a crena na potencialidade de si mesmo, elevar a
auto-estima e autoconfiana para inserir-se e participar da sociedade
usufruindo plenamente a cidadania. Para isto, torna-se importante
promover e incentivar a incluso e a convivncia e, na solidariedade,
acolher as diferenas e educar na diversidade.
75
UNIDADE III
O processo de excluso social se acentua pela desigualdade social, a qual

se manifesta na falta de atendimento s questes bsicas, ou seja, moradia, sade,
trabalho, educao.
Os jovens e adultos que retornam escola, na EJA, por diferentes

motivos, abandonaram o processo de escolarizao e buscam o resgate do
mesmo. Esses indivduos ao longo da vida, introjetaram uma autoimagem
negativa e uma viso pessimista de si mesmos. O desafio reside no
apenas em trazer estes jovens e adultos escola, mas possibilitar a
permanncia deles, na busca do direito educao. A EJA dever se
comprometer com o processo de mudana.
Como afirma Brando (1984, p.22)
[...] a educao deve ser um ato coletivo, solidrio
um ato de amor, d pra pensar sem susto -, no
pode ser imposta. Porque educar uma tarefa
de trocas entre pessoas e se no pode ser nunca
feita por um sujeito isolado (at a auto-educao
um dilogo a distncia), no pode ser tambm
o resultado do despejo de quem supe que possui
todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi
obrigado a pensar que no possui nenhum.
O currculo, atravs das atividades e contedos, busca mediar a

reflexo e a prtica entre professores e alunos, ressaltando os diferentes
tempos escolares para que a ao pedaggica se torne eficiente, e
a satisfao das necessidades educacionais dos jovens e adultos,
considerando aqui o sentido amplo no qual a educao diz respeito
existncia humana em toda a sua durao e em todos os seus aspectos
(PINTO, 1989, p. 29).
Pode-se afirmar que falta ao professor da EJA uma formao
especfica, um aprofundamento terico com relao ao seu aluno,
metodologias mais adequadas que considerem e valorizem a diversidade
cultural e as experincias de cada um, contedos aproximados da
realidade e significativos para que a aprendizagem acontea.
76
UNIDADE III
parece estar sendo superado pouco a pouco. A Conferncia Internacional

de Educao de Jovens e Adultos (CONFINTEA) e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) registram a importncia
que deve ser dada s necessidades e s caractersticas especficas dos
alunos. Em decorrncia, torna-se necessria uma formao especfica
para atuar na EJA, explicitada no Parecer 11/2000.
Entretanto, ainda so insuficientes as iniciativas de diferentes
universidades no preparo de futuros professores para esta modalidade
de ensino, sendo geralmente ofertadas atravs de cursos de formao
continuada e treinamentos de curta durao.
Se considerado o potencial das universidades na formao de
profissionais, cumprindo a funo reservada a estas instituies, qual
seja, ensino, pesquisa e extenso, possibilitando aos acadmicos
estudarem em diferentes campos nos quais est presente a educao,
e tambm a relevncia que a EJA tem despertado no cenrio nacional
e internacional entre os estudiosos, seria de se esperar uma formao
inicial mais consistente e especfica para preparar os futuros professores
deste segmento da educao.
Segundo Machado (2000, p.16), h um desafio crescente
para as universidades no sentido de garantir/ampliar
os espaos para discusso da EJA, seja nos cursos de
graduao, seja nos de ps-graduao e extenso.
O descaso que at pouco tempo imperava com relao EJA
A formao do professor de EJA dever ser iniciada na graduao

e depois enriquecida pelas relaes do cotidiano com os educandos. Este
profissional deve (re)pensar sua prtica a partir da (re)significao de
suas experincias, vivncias e representaes imaginrias sobre sua
condio de educador(a) e de pessoa (BARCELOS, 2006, p.60).
De acordo com a Proposta Curricular para Educao de Jovens e
Adultos (MEC, 2002, p. 141),
O desenvolvimento profissional do professor de
EJA e suas competncias so construdos num
processo contnuo, que comea em sua formao
inicial e continua durante o desempenho de
suas atividades, sendo portanto permanente.
Essa caracterstica se justifica em funo dos
avanos das investigaes relacionadas ao
desenvolvimento profissional do professor, ao
seu processo de desenvolvimento pessoal, s
77
UNIDADE III
transformaes ocorridas em funo da evoluo

da sociedade, em seus aspectos econmicos,
polticos e sociais, e ao incremento acelerado e s
mudanas no conhecimento cientfico, na cultura,
nas artes e nas tecnologias da comunicao, que
so os elementos bsicos envolvidos na prtica
escolar.
A prtica escolar muito rica e a troca de experincias entre os

colegas alimenta a autoformao do professor.
O entrelaamento entre a realidade e as representaes imaginrias,
pela cristalizao de hbitos e costumes tecido por gestos, palavras,
experincias e produz representaes no imaginrio social que podem
gerar preconceitos, esteretipos que, ao longo do tempo, se constroem
como verdades.
justamente este o desafio, a busca pela (re)construo, a que o
professor deve estar atento e se empenhar para que acontea, estimulando
cada aluno a ser o agente de sua aprendizagem.
A construo de um conhecimento multicultural enfrenta duas
grandes dificuldades: o silncio e a diferena.
Segundo Barcelos (2006, p.35),
Pensar a Educao de Jovens e Adultos sem levar
em conta este processo de silenciamento pelo
qual passaram boa parte daqueles e daquelas
que hoje, j em idade avanada, tentam retornar
escola um grande equvoco. Trata-se de
um grave equvoco poltico seguido de uma
preocupante incompreenso pedaggica.
A educao representa uma oportunidade

de ampliao dos espaos de participao social
e poltica dos alunos da EJA, a possibilidade
desta modalidade de ensino romper com a
excluso to cruel e contribuir para a efetivao
da verdadeira cidadania.
Neste sentido, toda ao educacional
voltada
para
Educao
de
Jovens
http://www.w-orkideamedia.com.br/aempresa.htm
Adultos alcanar seus objetivos se estiver

concomitantemente trabalhando com programas de desenvolvimento
profissional e pessoal de professores para a modalidade.
78
UNIDADE III
SEO 3
A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO
necessrio repensar a formao do professor de um modo geral,

analisando o novo paradigma profissional e educacional: a formao
Uma das contribuies mais generosas da educao, como

um ofcio e um ato poltico, mostrar que certas verdades
e representaes cristalizadas em nossa sociedade
no passam de mais uma das tantas representaes
construdas histrica e culturalmente. Portanto, podem
se (re)desconstrudas. Esta desconstruo j comeou.
Mesmo com todos os equvocos e desencontros, j existe
um grande nmero de experincias de Educao de
Jovens e Adultos sendo desenvolvidas por um outro sem
nmero de professores e professoras por este Brasil afora
(BARCELOS, 2006, p.62).
do professor reflexivo. Os desafios atuais alocados ao trabalho docente

abrem caminho necessidade de reflexo sobre os processos de formao
deste profissional, visando permitir-lhe um novo modo de ser e estar na
profisso.
Hoje, no se concebe mais a formao de professores atravs do
paradigma da racionalidade tcnica (GMEZ, 1995), na qual a relao
entre o profissional e a prtica a ser desenvolvida por ele acontece de
maneira desarticulada, uma vez que a teoria de suma importncia e
seguida rigorosamente pelo professor durante sua ao pedaggica.
Este arqutipo parece conduzir o docente ao despreparo para
compreender a realidade escolar da qual far parte, pois a mesma se
apresenta muito distinta das teorias repassadas, s quais visavam fornecer
subsdios previamente elaborados para a soluo de possveis problemas.
A racionalidade tcnica defende a ideia de que possvel
aos profissionais solucionarem problemas, mediante a
seleo dos meios tcnicos.
79
UNIDADE III
Segundo a racionalidade tcnica, os profissionais resolvem suas dificuldades,

mediante a aplicao da teoria e da tcnica. Voc acredita que possvel resolver
todas as questes educacionais com a aplicao da teoria?
O aspecto fundamental dessa concepo profissional definido pela

disponibilidade de uma cincia aplicada, que permita o desenvolvimento
de procedimentos tcnicos para a anlise e diagnstico dos problemas e
para seu tratamento e soluo.
A consequncia que, quando se acaba o repertrio e os
instrumentos construdos como referenciais, o profissional no sabe
como resolver determinadas situaes, j que as teorias se apresentam
de maneira organizada e sistemtica, e na prtica existem problemas
diferentes daqueles propostos pelos livros. Principalmente na EJA,
ocorrem diferentes situaes, as quais nenhum manual ser capaz de
responder.
Diante desse quadro surge a racionalidade prtica, novo paradigma
de formao que busca superar a distante relao entre o conhecimento
e a prtica pedaggica, atravs da reflexo e pesquisa, j que o modelo
de racionalidade tcnica revela a incapacidade de se resolver tudo aquilo
que imprevisvel, que est fora do que regulado pela aplicao de
regras definidas para alcanar resultados j previstos. Ou seja, aquelas
situaes em que regras tcnicas e clculo no do conta de entender.

necessrio possibilitar ao professor a capacidade de

refletir sobre sua atuao profissional, objetivando
entender a forma como se apresentam os problemas da
prtica.
Na Educao de Jovens e Adultos h uma extensa diversidade

de situaes problemticas relacionadas ao contexto social, poltico e
econmico, correlacionadas aos problemas da prtica pedaggica em si.
80
UNIDADE III
perspectiva de reflexo nos remete a Dewey, o qual, j em 1933, defendia

que a reflexo consistia num exame ativo, persistente e cuidadoso de todas
as crenas ou supostas formas de conhecimento, luz dos fundamentos
que as sustentam e das concluses para que tendem.
O ato reflexivo questionador, baseado na vontade

e intuio, implicando na busca de solues lgicas e racionais para os problemas. (DEWEY, apud ZEICHNER,
1993, p.25).

http://iseibfile.blogspot.com
Mesmo que esta questo seja aparentemente recente, a origem da
V-se, a partir da, a necessidade de se formar professores que

reflitam sobre a sua prpria prtica, pois a reflexo ser um instrumento
de desenvolvimento profissional, do pensamento e da ao.
Desta maneira, o professor passa a ser visto como sujeito que
constri seus conhecimentos profissionais a partir de sua experincia e
saberes atravs de sua compreenso e reorganizao, alcanadas pela
interlocuo entre teoria e prtica.
Segundo Schon (1992), o conhecimento no se aplica ao, mas
est encarnado nela; por isso que um conhecimento na ao. O
conhecimento uma relao que se estabelece entre a prtica e a teoria,
num modo de ver e interpretar nossa forma de agir no mundo.
A reflexo sobre a prtica constitui o questionamento da prtica,
levando a intervenes e mudanas. A capacidade de questionamento e
autoquestionamento pressuposto para a reflexo, um constante e amplo
processo de procura entre o que se pensa e o que se faz.
81
UNIDADE III
Contudo, refletir no um
processo rpido nem mesmo uma
aprendizagem mecnica. Por isso,
este processo transforma o professor
em profissional pesquisador sobre
a prtica como construo contnua,

http://www.overmundo.com.br
pois a pesquisa fundamental para

o desenvolvimento profissional do
professor: experimentar para propor
novas compreenses ao caso, transformando as diferentes situaes em

que se encontra no mbito da EJA.
Zeichner (1993, p. 18) diz que [...] a reflexo no um
conjunto de tcnicas que possam ser empacotadas e
ensinadas aos professores. O professor aprende com
a sua prpria experincia. conhecimento atravs
da anlise. E complementa: [...] ser reflexivo uma
maneira de ser professor.
Segundo Alarco (2010, p. 44), a noo de professor reflexivo

baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que
caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de
ideias e prticas que lhe so exteriores.
A prtica pedaggica desenvolvida sob uma perspectiva reflexiva
no se realiza apenas circunscrita ao contexto no qual ocorre; est
dimensionada num contexto social maior, que representa tambm
diferentes interesses e valores que a condicionam.
Ao estabelecer relaes entre a prtica reflexiva e a participao
nos contextos sociais, o professor reflexivo estende suas atividades
profissionais a uma situao social mais ampla, colaborando para uma
mudana social e pblica e ampliando o horizonte da compreenso
crtica de sua atuao (CONTRERAS, 2002).
A partir deste contexto, refletir, pensar, aprender a pensar
so ideias que precisam estar intrnsecas, cada vez mais, na vida do
professor e que exigem novas concepes nas formas de organizao,
gesto e ao das instituies de ensino, como tambm no processo
educativo de jovens e adultos.
Precisa-se, ento, lanar um novo olhar para esta comunidade
onde os profissionais envolvidos interagem, tornando-a cada vez mais
82
UNIDADE III
mais adequadas a cada momento em que surjam dificuldades, frente aos

objetivos a serem atingidos. Diante disso, a reflexo deve ser vista como
prtica social, sob a qual um grupo de professores apoia e sustenta o
crescimento uns dos outros.
Torna-se evidente tambm que preciso que a escola como um
todo reveja sua forma de trabalho, propiciando momentos de trocas de
informao, reflexes sobre as aes tomadas e os resultados obtidos,
alm de decises coletivas das novas propostas.
Novamente insiste-se na perspectiva do professor como sujeito de
transformao, como aquele que acredita na possibilidade de mudana
superando o estado de descrena e de um mero discurso, indo alm das
expectativas, valorizando os pequenos avanos e buscando, no coletivo,
atingir as metas esperadas.
Portanto, preciso que o professor exera a capacidade de refletir,
criticar e intervir para que as instituies educacionais sejam geradoras
de mudanas. Se o educador no comear a praticar sua funo de
agente de transformao, acaba se desviando de sua trajetria, perdendo
o entusiasmo pelo trabalho e ficando descrente.
Frente a todos esses problemas, o professor, ao reconhecer seu
uma realidade reflexiva, viva e dinmica, que desenvolve estratgias
desejo de intervir, comea a questionar-se diante das possibilidades de

sua ao e da maneira como ir direcionar seu poder.
Esta atitude j uma postura transformadora, pois, a partir da
compreenso da realidade, o docente busca interferir no seu processo
visando redirecionar sua ao.

O professor possui um poder de ao que no se encontra pronto e acabado,

mas que pode ser ampliado, redirecionado conforme a sua capacidade de atuao.

83
UNIDADE III
Nesse sentido volta-se a reforar a ideia de que um professor

reflexivo e transformador, no pode deixar-se levar por obstculos que
encontra no trajeto da mudana e sim buscar ultrapass-los, acreditando
na possibilidade de vencer as dificuldades encontradas.
www.planetaeducacao.com.br
A inovao nas instituies educativas no pode ser proposta sem
que se reveja uma nova forma de profissionalizao do professor, o qual
no deve romper com as prticas do passado de uma forma brusca, mas
sim gradativa.
Segundo Ferreiro (1992, p. 48-49), o ponto mais delicado de qualquer
processo de mudana qualitativa a capacitao de professores. As
experincias demonstram, no entanto, que os processos de capacitao
mais rpidos, profundos e bem sucedidos parecem ser aqueles em que se
acompanha o professor em servio.
Para que este processo de formao ocorra, preciso que o sujeito
esteja aberto a tal procedimento, sinta necessidade e deseje sair do estgio
de imobilizao em que geralmente se encontra.

Por isso, fundamental que o professor tome conscincia

do que faz, tenha uma viso crtica das atividades, dos
procedimentos na sala de aula, dos valores culturais de
sua funo docente, adote uma postura de pesquisador
e no apenas de transmissor de conhecimentos que
fortalece a reproduo das desigualdades de uma
sociedade classista.
84
UNIDADE III
sua aprendizagem. Para isto, deve desmistificar os estigmas atribudos EJA e a

seus alunos e ser um agente de transformao, valorizando os pequenos avanos
de cada um, exercendo a capacidade de refletir, criticar e intervir para possibilitar
mudanas.
Um dos principais objetivos da EJA no Brasil escolarizar o maior nmero de

jovens e adultos. Porm, para que isto seja possvel, alm de polticas pblicas bem
elaboradas e implementadas, deve-se tambm questionar a formao docente dos
profissionais que atuam nesta rea. A EJA baseia-se na educao ao longo da vida,
evidenciando os quatro pilares da educao, segundo a UNESCO: aprender a ser,
aprender a fazer, aprender a conhecer, aprender a conviver.
O papel do professor da EJA atuar para que cada aluno seja o agente de
1. O que voc entende por dimenso prtica e dimenso terica do professor

da EJA?
2. Quais os pressupostos fundamentais que devem permear a prtica

pedaggica do professor de jovens e adultos?
85
UNIDADE III
3. Atualmente, voc considera satisfatria a formao inicial do professor

para trabalhar na EJA?
4. Quais as caractersticas de um professor reflexivo?
5. Qual a funo desempenhada pelo professor na EJA?
86
UNIDADE III
DA EJA: FUNDAMENTOS
TERICO-PRTICOS
Reconhecer as singularidades do currculo e da avaliao para a
Identificar a amplitude do conceito de currculo.
Analisar a elaborao da proposta curricular atravs da proposta
pedaggica.
Identificar as diferentes modalidades de avaliao.
Reconhecer a necessidade de uma avaliao formativa para a EJA.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Consideraes sobre a elaborao do currculo para a EJA
SEO 2 Currculo e a Educao de Jovens e Adultos
SEO 3 Avaliao na Educao de Jovens e Adultos
UNIDADE IV
O CURRCULO E A AVALIO
Prezado(a) aluno(a)
Estamos iniciando mais uma unidade do seu material. Nesta, voc
ter oportunidade de conhecer sobre o currculo da Educao de Jovens
e Adultos e tambm sobre a avaliao que ocorre nesta modalidade.
Para que se efetive a organizao curricular na EJA, necessrio
que esteja articulada com o projeto pedaggico da escola, uma vez que
a modalidade parte integrante do contexto escolar, apesar de muitas
vezes ser desconsiderada neste espao.
Quando se fala em avaliao, esta tambm deve ser discutida e
pensada por toda a equipe escolar, visando ao pleno desenvolvimento
dos alunos. E, ao se pensar em avaliao para jovens e adultos, exigese ainda mais reflexibilidade, pois se trata de avaliar aprendizagem de
pessoas que j ingressam na escola, possuindo um grande conhecimento
de situaes prticas e/ou de trabalho.
Tanto o currculo como a avaliao na Educao de Jovens e
Adultos precisam ser discutidos e pensados, para que realmente atinjam
os objetivos educacionais da modalidade.
Vamos ao trabalho?
88
UNIDADE IV
CONSIDERAES SOBRE A ELABORAO DO CURRCULO

PARA A EJA
A Educao de Jovens e Adultos, quando pensada no espao

educacional, suscita diversas necessidades, pois apesar de no ser uma
modalidade recente, ainda gera anseios e incertezas quanto ao seu
carter prtico.
A primeira questo que precisa
ser compreendida se refere ao fato de
a EJA ser uma modalidade de ensino,
a ser ofertada em dois nveis de
ensino da Educao Bsica: o Ensino
Fundamental (Sries Iniciais e Finais)
e Ensino Mdio. A maioria das turmas
de EJA presenciais est alocada em
escolas
que
ofertam
Educao
Bsica.
http://1.bp.blogspot.com/-6bhIQXzWf1k/TYpC5Uz_hVI/AAAAAAAAEj4/G8WQJ18sCDQ/s1600/ejaint-260606.jpg
SEO 1
Segundo dados do MEC, os alunos que buscam a EJA (Ensino

Fundamental), na sua maioria (62,5%) esto matriculados em cursos
presenciais, com frequncia mnima obrigatria e avaliao no processo,
obedecem a horrios e se organizam em classes, geralmente em escolas
que oferecem o Ensino Fundamental para crianas e adolescentes.
Os centros de estudos supletivos, que trabalham no sistema de
mdulos, atendem a 16,5% dos alunos. Nestes centros, a frequncia
livre, com orientaes de estudos, as quais os alunos tm opo de
frequentarem ou no. Os demais 21%, se referem oferta de supletivo
a distncia, pelos mais diversos meios, ofertados pelas Secretarias
Estaduais ou Municipais, e tendo ou no parcerias com empresas e com
a sociedade civil. (MEC, 2002).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao de Jovens e Adultos, para o atendimento da
escolarizao universal obrigatria, ser considerada
idade mnima para a inscrio e realizao de exames
89
UNIDADE IV
supletivos de concluso do ensino fundamental a de 15

anos completos (Artigo 7) e a idade mnima para a
inscrio e realizao de exames supletivos de concluso
do ensino mdio a de 18 anos completos (Artigo 8).
Por
meio
desta
organizao
legal,
as classes da modalidade so distribudas

segundo o nvel escolar de seus alunos. Assim,
comum encontrar salas de aula heterogneas,
tanto no aspecto cronolgico, quanto no
de conhecimentos, pois cada aluno possui
diferentes experincias.
Alm
desta
questo,
ainda
outras
dificuldades se fazem presentes no contexto

da EJA no Brasil. Com muita frequncia,
esta modalidade se encontra isolada no
espao escolar e, por vezes, sendo ofertada
no perodo noturno, no considerada como
curso integrante da escola. Os professores
http://4.bp.blogspotcom/_JP
BnrdvGb4wSxUqlLXw
7PIAAAAAAAAATI/7b4
OgVxr7DU/s320/fotoisolamento%5B1%5D.jpg
da modalidade geralmente no participam das discusses e formaes

pedaggicas juntamente com a equipe pedaggica e demais professores,
desconhecendo o prprio ambiente de trabalho.
O projeto pedaggico exige
profunda reflexo sobre as
finalidades da escola, assim como
a explicitao de seu papel social
e a clara definio de caminhos,
formas operacionais e aes a
serem empreendidas por todos
os envolvidos com o processo
educativo. Seu processo de
construo aglutinar crenas,
convices, conhecimentos da
comunidade escolar, do contexto
social e cientfico, constituindose em compromisso poltico e
pedaggico coletivo. Ele precisa
ser concebido com base nas
diferenas existentes entre seus
autores, sejam eles professores,
equipe tcnico-administrativa,
pais, alunos e representantes da
comunidade local. , portanto, fruto
de reflexo e investigao. (VEIGA,
1998, p. 9).
90
UNIDADE IV
A elaborao da prpria proposta pedaggica

pouco discutida com os profissionais que trabalham
na EJA e, frequentemente, no contempla a
modalidade com a mesma especificidade que as
demais classes regulares da Educao Bsica.
Para que se possa pensar na organizao
curricular e na avaliao, segundo a proposta
pedaggica, necessrio que todos participem
de sua elaborao. Os professores e os alunos na
EJA precisam ser ouvidos e precisam participar
ativamente das atividades escolares, pois, caso
contrrio,
um dos fins da educao, que a
participao cidad, no acontece no prprio

espao escolar.
Segundo a Proposta Curricular para a
Educao de Jovens e Adultos (MEC, 2001), deve-se
ensino participem das discusses e da elaborao do projeto educativo

da escola. Dessa forma, garante-se aos alunos levando em conta suas
especificidades o mesmo direito dos outros em relao ao uso de
materiais e espaos, possibilidade de interagir com os demais e de
serem respeitados pela equipe escolar.
Ao se pensar no desenvolvimento da Educao de Jovens e Adultos,
o primeiro passo a ser dado pela escola, incluindo-a no PPP, pois para
que se possa cumprir as funes da EJA (reparar, equalizar e qualificar)
necessrio conhec-las e torn-las fundamentos da ao pedaggica
escolar, no somente dos professores da modalidade, mas de todos que
compem o espao escolar.
Os objetivos educacionais da EJA so os mesmos do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio regular.
De acordo com a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e
Adultos (MEC, 2001), os objetivos do primeiro segmento (Sries Iniciais
do Ensino Fundamental) devem seguir os seguintes parmetros:
Dominar instrumentos bsicos da cultura letrada, que lhes
permitam melhor compreender e atuar no mundo em que vivem.
oferecer oportunidades para que os professores dessa modalidade de
Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino bsico

e profissionalizante, assim como a outras oportunidades de
desenvolvimento cultural.
Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condies
de desempenho e participao na distribuio da riqueza
produzida.
Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas,
conhecer direitos e deveres da cidadania.
Desempenhar de modo consciente e responsvel seu papel no
cuidado e na educao das crianas, no mbito da famlia e da
comunidade.
Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar
diferenas de gnero, gerao, raa e credo, fomentando atitudes
de no discriminao.
Aumentar a autoestima, fortalecer a confiana na sua
capacidade de aprendizagem, valorizar a educao como meio
de desenvolvimento pessoal e social.
91
UNIDADE IV
Reconhecer e valorizar os conhecimentos cientficos e histricos,

assim como a produo literria e artstica como patrimnios
culturais da humanidade.
Exercitar
sua
autonomia
pessoal
com
responsabilidade,
aperfeioando a convivncia em diferentes espaos sociais.

Alm, da incluso da EJA na proposta pedaggica e a identificao
dos objetivos pertinentes a cada nvel de ensino, fundamental, ao se
formular sua proposta curricular, identificar todas as peculiaridades que
esta modalidade possui.
Para se pensar no currculo, fundamental determinar a identidade
da modalidade EJA, entendendo que atende a um pblico diferenciado e
muito distinto do que o Ensino Fundamental e Mdio atendem. preciso
considerar os conhecimentos prvios dos alunos, suas caractersticas, suas
experincias, seus interesses e suas necessidades reais de aprendizagem.
fundamental pensar numa proposta flexvel, que se adapte
realidade apresentada, pois cada classe de EJA representa uma grande
diversidade. Assim, necessrio trabalhar questes transversais no
currculo da modalidade como cultura, diversidade cultural, relaes
sociais, sade, meio ambiente, cidadania, trabalho e o prprio exerccio
da cidadania.
Quando os alunos da EJA chegam at a escola (pela primeira
vez ou retornam depois de algum
tempo), trazem uma grande bagagem
de
conhecimentos
provenientes
das
de
cultura,
aprendizagens
informais que ocorreram no decorrer de

sua vida. Todos estes saberes precisam
ser respeitados e considerados pelos
professores, sendo o ponto de partida
para a aquisio de conhecimentos
sistematizados, o que torna a ao
educacional
mais
efetiva
com
significado.
Como apontava Paulo Freire,
o conhecimento possui um carter
92
UNIDADE IV
desenvolvam. O conhecimento tambm libertador, pois oferece a

possibilidade de conhecimento e leitura de mundo, o que torna o indivduo
conhecedor e partcipe de uma sociedade que ele est conhecendo. E, no
seu carter problematizador, o conhecimento desvela a realidade, sendo
oposto a toda e qualquer reproduo. Cabe educao tornar claro este
aspecto, e desenvolver uma ao poltica que atue na relao professor,
aluno e conhecimento, de maneira horizontal, poltica e consciente.
A partir desta concepo possvel pensar numa proposta curricular
que de fato venha ao encontro das necessidades da Educao de Jovens
e Adultos.
Ao se considerar o fundamento legal para a formulao da proposta
pedaggica, preciso considerar as proposies da LDB 9.394/96 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos,
respeitando-se a base nacional comum de contedos, tanto do Ensino
Fundamental como do Ensino Mdio.
Este processo, segundo a Proposta Curricular para a Educao de
Jovens e Adultos (MEC, 2002, p. 79),
[...] deve ser construdo em diferentes nveis de
concretizao, envolvendo as Secretarias de
Educao Estaduais e Municipais e as Escolas em
que a EJA se insere, chegando ao detalhamento
mximo nos planos especficos dos cursos e do
planejamento de cada professor.

emancipatrio, e assim sendo permite que os sujeitos aprendam e se
Tal organizao define como a proposta curricular deve ser

estruturada. Porm, alm desta questo de cunho legal, h a necessidade
de se organizar o currculo identificando as capacidades e as competncias
que o aluno da EJA deve atingir, apontando-as como pressupostos
para a proposta pedaggica e para a seleo de contedos, tal como a
organizao do tempo e do espao curricular.
Ao se pensar no desenvolvimento das capacidades e competncias
do aluno, no se coloca em detrimento a necessidade das disciplinas e dos
contedos, mas sim se passa a pensar numa aprendizagem significativa
e como cada disciplina vem a colaborar com o desenvolvimento pleno do
aluno.
93
UNIDADE IV
Fonte: Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos (MEC, 2002, p.79.)
Partindo deste princpio, organizar uma Educao de Jovens e

Adultos que busque o desenvolvimento de capacidades, necessita um
esforo contnuo da equipe pedaggica e de professores, para que a
proposta acontea no somente enquanto ideia, mas chegue at a prtica
escolar.

94
UNIDADE IV
CURRCULO E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Voc lembra o que currculo? O que faz parte dele? O que ele
abrange?
O currculo tema indispensvel na formao inicial do pedagogo,
pois este um dos meios pelos quais a escola se organiza, prope os seus
caminhos e orienta sua prtica. Ele representa um espao de negociao
e conflito simblico das culturas populares e das culturas dominantes,
bem como de possibilidade de formao crtica da comunidade educativa.
Segundo Forquim (1996, p. 187),
Currculo pode ser ainda entendido como aquilo que
realmente ensinado nas salas de aula e que est,
s vezes, muito distante daquilo que oficialmente
prescrito.
SEO 2
Nessa mesma linha, entende-se que todas as atividades previstas

e organizadas pela escola configuram o currculo. E mais, amplia-se tal
conceito quando o mesmo autor afirma que se pode entender tambm
como currculo os contedos no expressos mas presentes no processo
de socializao que ocorre no ambiente escolar, ou seja,
[...] o conjunto de competncias ou disposies
que se adquire na escola por experincia,
impregnao, familiarizao ou inculcao
difusas, ou seja, tudo aquilo que os autores
anglfonos designam, s vezes, pelo termo
currculo oculto, em contraste com aquilo que se
adquire atravs de procedimentos pedaggicos
explcitos ou intencionais.
Assim,
currculo
pode
ser
entendido
como
lugar
de
representao simblica, transgresso, jogo de poder, lugar de escolhas,

multiculturalismo, incluses e excluses, o dito e o subentendido, o
discurso explcito e a ideologia mascarada. Todas essas questes fazem
parte do currculo oculto.
95
UNIDADE IV
Currculo oculto, ou seja,

[...] aquelas normas e
aqueles valores que so
transmitidos subliminarmente,
sem que faam parte do
planejamento, mas que os
alunos aprendem de fato,
podendo e devendo ser
objeto de anlise no apenas
como valores da escola,
mas tambm como reflexo
da cultura da sociedade.
(MARCHESI e MARTIN, 2003,
p. 133).
O currculo apresenta-se como uma

das questes mais importantes da escola,
pois repleto de intencionalidade, alm
da ideologia, dos objetivos e da filosofia
que fazem referncia ao que a escola faz,
pretende realizar ou aquilo que no ir
fazer. O currculo um artefato social e
cultural, repleto de significados, construdo
por algum para outrem, sempre com
objetivos.
Currculo pode ser definido

como a poro da cultura em
termos de contedos e prticas (de
ensino, de avaliao, etc.) que
por ser considerada relevante num
dado momento histrico, trazida
para a escola. Trata-se assim,
daquela poro da cultura que se
tornou escolarizada. (SILVA, 2008,
p. 26 apud VEIGA-NETO, 1995).
Reflete as formas de poder, seja na
sua natureza poltica, econmica,
http://travessiasmemoriasdeprofessores.
blogspot.com
cultural ou social, e, a partir dele, ficam evidentes as incluses e excluses

provenientes dos critrios pr-estabelecidos.
Estes critrios podem reforar a marginalizao, que pode ser
agravada pela prpria proposta curricular. Tal contexto torna-se ainda
mais agravante quando se refere Educao de Jovens e Adultos, que
j traz na vida de seus alunos, histricos de excluso e marginalizao.
Assim, o currculo deve ser entendido como o lugar dos eventos
micro e macro, no que se refere aos sistemas educacionais das instituies,
por um lado, e s questes menores, por outro. As decises tomadas a
respeito do currculo (micro ou macro) afetam sempre vidas, sujeitos. Da,
sua importncia. (BERTICELLI, 2001, p 175).
Segundo Barcelos (2010, p.122),
Uma proposta curricular, ao mesmo tempo em que
parte, necessariamente, do cotidiano, medida que
est pautada por eventos da realidade local, no pode
96
UNIDADE IV
Assim, o currculo, muito alm do que a diviso de disciplinas e

contedos, possui caractersticas fundamentais, que se inserem dentro do
espao pedaggico e possibilitam que as aes educacionais aconteam.
Tratando-se de EJA, o entendimento de currculo e sua aplicabilidade
permitiro no somente selecionar quais devem ser os contedos, mas
quais as definies de educao e todo o amplo contexto que o currculo
assume.
Como afirma Sacristn (1998, p. 147),
[...] uma perspectiva prtica ver os currculos
como um veculo de comunicao de teorias e
ideias para a realidade. Este enfoque evidencia
um dado fundamental: que os professores,
participando nesse processo, so elementos
ativos em sua concretizao.
Independente da concepo de currculo que a escola assuma, ela

no se apresenta neutra. Constata-se que est impregnada de poder, no
apenas o visvel e constitudo, mas tambm do difuso. Percebe-se desta
descolar-se de uma reflexo e preocupao com o

global, com o planetrio. Ao contemplar localidade
e globalidade, estamos dando oportunidade para a
transformao da sociedade em comunidade.
maneira, a incluso e excluso em diferentes situaes.

O professor possui um papel fundamental na organizao das
atividades curriculares que devem estar comprometidas com a realidade
dos alunos e da prpria escola para ser revestida de significados.
Conforme afirma Macedo (2008, p. 25):
Em geral, o senso comum educacional percebe o currculo
como um documento onde se expressa e se organiza a
formao, ou seja, o arranjo, o desenho organizativo dos
conhecimentos, mtodos e atividades em disciplinas,
matrias ou reas, competncias, etc., como um artefato
burocrtico prescrito. No perspectivam o fato de que
o currculo se dinamiza na prtica educativa como
um todo e nela assume feies que o conhecimento e
a compreenso do documento por si s no permitem
elucidar.
O currculo possui muitas funes, entre elas desempenha a funo

seletiva no que se refere escolha de contedos que sero abordados.
Reflete a memria coletiva, as ideologias, a poltica, os conflitos simblicos
97
UNIDADE IV
e, ao mesmo tempo que vislumbra, pode tambm ocultar os interesses

e as foras que esto subjacentes ao processo educativo (BERTICELLI,
2001, p.168).
No final de 1990, o currculo passou a considerar as atividades
escolares relevantes para a formao do aluno, enquanto cidado,
respeitando a diversidade cultural. Desta maneira, foi superada a ideia
reducionista de que currculo se restringia a uma simples listagem
de contedos, para uma concepo mais ampla, como um conjunto
de representaes culturais, como produtor e gerenciador destas
representaes, considerando os problemas sociais, os aspectos culturais
e suas especificidades.
A natureza social do currculo volta-se para tornar explcitas as
intenes que orientaro o planejamento e as atividades do processo
ensino-aprendizagem. Considera-se esta a principal funo do currculo,
ou seja, o currculo como um projeto social que explica determinada
concepo ideolgica e sociopoltica, com enfoque cultural (MARCHESI
e MARTN, 2003).
Desta maneira, a seleo dos contedos que iro compor o
currculo deve ser relevante para a sociedade, embasados em valores e
condicionados histrica, poltica e administrativamente. A elaborao
curricular tem subjacente uma reflexo filosfica, poltica, ideolgica
e educativa para permitir uma seleo adequada e em conformidade
com as intenes educativas. No se pode negar que a divergncia nas
concepes educativas e filosficas pode gerar conflitos, entretanto devese buscar um consenso coletivo para possibilitar o xito na educao.
Outra dimenso social que possui o currculo a social. Constitui
a dimenso de projetar-se para o desenvolvimento do futuro, por isto,
chamada de prospectiva. Essa projeo para o futuro possvel a partir
de valores democrticos e comunitrios, baseada em reflexo e anlise
das prticas sociais vigentes.
Gimeno Sacristn (1988) sintetiza em itens, a seguir, os
diversos contextos sociais que influem no significado
pedaggico do projeto que o currculo define: o mbito
da atividade poltico-administrativa; o mbito de
participao social e controle; o sistema de produo
de meios didticos; os mbitos de criao cultural e
cientfica; o subsistema tcnico pedaggico constitudo
pelos formadores, especialistas e pesquisadores em
educao e o subsistema prtico-pedaggico das
98
UNIDADE IV
Alm das dimenses social e

ideolgica, o currculo tambm pode
ser compreendido como prxis, porque
mais do que expressar as experincias
vivenciadas
pelos
professores
pelos alunos, manifesta as intenes

educativas
atravs
dos
contedos
selecionados. O currculo estruturase
pela
construo
professores,
alunos,
coletiva
entre
especialistas,
famlia e comunidade, constituindo-se

alm do planejamento e sendo tambm
a prpria prtica.
Voc j identificou, na sua escola, as diferentes dimenses de

currculo?
escolas. Em todos esses sistemas aparecem arraigadas

concepes ideolgicas, sociais e educativas que influem
na configurao que o currculo acaba assumindo na
prtica. (MARCHESI e MARTIN, 2003, p. 132).
Como aponta Brandalise (2010, p. 39), o desenvolvimento do

currculo no acontece de forma linear. Ele se d atravs de contradies
e conflitos, diferentes interpretaes e os diversos graus de aceitao
e rejeio de posturas cristalizadas. Como a mesma autora afirma,
caracteriza-se como um processo dinmico e dialtico.
A partir de um entendimento de currculo, torna-se possvel elaborar
uma proposta curricular para a Educao de Jovens e Adultos. Lemos
(1999, p. 21) aponta que alguns pontos podem ser considerados:
a diversidade do pblico a que se destina;
a gerao de modelos que atendam s realidades especficas,
em relao aos alunos e organizao curricular do trabalho
pedaggico (carga horria, durao, sequenciao de ensino,
composio de turmas, entre outros aspectos);
99
UNIDADE IV
a seleo e distribuio dos contedos curriculares que

considerem o desenvolvimento da personalidade dos alunos e o
atendimento s exigncias sociais;
a adequao dos contedos natureza e s especificidades das
diferentes reas e as caractersticas do aluno;
a contemplao, no currculo, dos princpios e objetivos da
educao, centrado o processo de reflexo no tipo de pessoa
e na sociedade que se deseja formar, que se desdobram na
definio das reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo
da Sociedade e da Natureza;
como a linha pedaggica detm-se no nvel de oferecimento
as pistas para o desenvolvimento de atividades mediadoras
entre os objetivos e contedos e a incluso de atividades para
a formao profissional, deixar o tratamento metodolgico ser
detalhado nos programas especficos das diferentes reas;
a avaliao preveja a certificao e o encaminhamento de jovens
e adultos para o prximo segmento.
SEO 3
AVALIAO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A avaliao uma prtica muito difundida no sistema escolar,

em qualquer nvel de ensino e em qualquer de suas modalidades ou
especialidades (SACRISTN; GMEZ, 2007). Assim, torna-se necessrio
afirmar que a avaliao vai muito alm do diagnstico de aprendizagem.
Uma avaliao criterial permite diagnstico de dificuldades, tanto em
nvel de aprendizagem dos alunos, quanto de questes institucionais.
A avaliao est muito relacionada com as finalidades
da educao e da escola, com a teoria curricular na qual
se insere, com as polticas educacionais, com a ideia de
homem e de sociedade e com os valores de cada sistema
educacional (GIMENO SACRISTN, 1998).
100
UNIDADE IV
fundamental
entender
que
a avaliao est imersa no contexto

educacional e que se refere a todo
contexto de entendimento de qualidade
da educao e de objetivos que se busca
atingir em todo esse processo.
Quando se fala em avaliao para a
Educao de Jovens e Adultos, algumas
questes
tornam-se
evidentes,
como
a verificao da aprendizagem, se o
processo educacional da modalidade est
ocorrendo de maneira satisfatria, se os
alunos esto adaptados modalidade e
www.domboscobelem.com.br/institucional/sistema_de_avaliacao.
html
tambm, se a qualidade da educao est

sendo atingida por meio da EJA.
Percebe-se que, em muitas escolas que ofertam a EJA, a avaliao
preocupa-se apenas com o diagnstico da aprendizagem. Para agravar
ainda mais essa situao, muitos instrumentos so semelhantes ou
iguais aos aplicados para alunos do Ensino Fundamental ou Mdio, na
modalidade regular.
Esta mais uma das dificuldades que a modalidade possui,

resultante de uma formao inicial e contnua de professores que no
corresponde s necessidades especficas da EJA. Alm desta questo, a
inadequao curricular e a falta de metodologias prprias acarretam
mais problemas, levando ao fracasso ou insuficincia de muitas aes,
que resultam em um nmero elevado de evaso escolar na EJA.
A avaliao um instrumento para melhorar o ensino e a
aprendizagem (AFONSO, 2009). Assim, deve ser pensada para esta
finalidade, buscando sempre novas possibilidades de meios para se
avaliar.
Quando se trata da avaliao de jovens e adultos, importante
ressaltar que estes j possuem vivncias suficientes para entender o
processo avaliativo e, por tal razo, devem participar ativamente da
escolha das melhores possibilidades de avaliao da aprendizagem.

101
UNIDADE IV
Bolvar (1994) considera que a avaliao importante, particularmente para

garantir que os objetivos prescritos esto sendo cumpridos e para garantir sua efetividade. Assim, em todos os nveis de ensino, tal como nas diferentes modalidades,
a avaliao imprescindvel. Voc concorda com esta afirmao?

Quando se faz referncia avaliao, preciso ultrapassar o

exclusivo enfoque de aprendizagem, pois h um sentido muito mais
amplo. A avaliao exige reflexo sobre o contexto escolar, e no se
restringe a apenas uma das atividades educativas: a aprendizagem.
A avaliao est muito relacionada com os fins a que
se prope escola, com a teoria curricular na qual se
insere, com as polticas educacionais de cada pas e, em
ltimo extremo, com a ideia de homem e de sociedade e
com os valores subjacentes a cada sistema educacional
(BRANDALISE, 2010, p. 49).
Ao se discutir sobre a avaliao, fundamental identificar pelo

menos trs modalidades que devem ocorrer dentro da escola: avaliao
interna, avaliao externa e avaliao de aprendizagem.
A avaliao interna ou tambm conhecida por autoavaliao
(BOLVAR, 1994) refere-se ao processo de busca do contexto escolar,
identificando quais so as suas tendncias, seus saberes, seus conflitos
e dilemas. D suporte para que decises possam ser tomadas e que
mudanas possam ocorrer na prtica educativa (AFONSO, 2009).
A avaliao interna um processo de reflexo pensada no mbito
geral da escola, identificando as crticas necessrias, buscando corrigir
erros e tendo como meta presente a renovao. Participa deste processo
toda a comunidade escolar (professores, pais, alunos, funcionrios,
gestores), pois as fragilidades interferem em todos os envolvidos e nas
possveis solues que, quando encontradas em conjunto, garantem
maior eficcia.
O ato avaliativo deve ser uma parte integrante do convvio
escolar para incentivar o dilogo entre os profissionais da educao e
102
UNIDADE IV
das avaliaes, pode-se criar condies e capacitar cada vez mais a

comunidade escolar com o objetivo de refletir, discutir, entender e tomar
decises planejadas e previamente discutidas (BOLVAR, 1994).
Este tipo de avaliao interna um
processo muito rico e deve contemplar a todos
os profissionais da escola, inclusive os da
Educao de Jovens e Adultos que, por muitas
vezes, no esto inseridos nestes momentos de
reflexo. Segundo Bolvar (1994), a avaliao
interna possibilita a inovao e a formao
contnua, gerando possibilidades de trabalho
em conjunto, com o objetivo de se rever aquilo
que est sendo feito, repensar o que pode ser
www.moodle.ufba.br/course/
view.php
mudado e planejar cautelosamente aquilo que deve ser feito. A elaborao

de planos de ao entre os professores permite que novas estratgias
sejam pensadas para a melhoria global do espao escolar.
A questo principal da avaliao se refere qualidade, partindo
de princpios filosficos, polticos, ticos e culturais. A avaliao interna
pode desenvolver uma nova cultura institucional, baseada na aceitao
o desenvolvimento da escola. Ao se utilizar os informes dos resultados
da diversidade, na busca da compreenso do todo e da articulao do

saber, resumindo-se numa pedagogia de integrao, que no se restrinja
apenas negao de conflitos (DIAS SOBRINHO, 2004). Este tipo de
avaliao possui a possibilidade de discusso sobre o currculo escolar,
evidenciando o desenho que assumir, como ser desenvolvido e suas
posteriores avaliaes e reformulaes.
A avaliao centrada na escola uma das formas de
conhec-la e tambm, sua produtividade educativa,
pois o estudo sistematizado do seu funcionamento lhe
permite verificar a qualidade educativa que produz.
uma abordagem que deve, sobretudo, colocar em
evidncia o funcionamento da escola nos seus aspectos
principais, como as dinmicas organizativas, o currculo
formal, o currculo oculto, os processos de ensinoaprendizagem, as relaes interpessoais, as condies
fsicas e materiais (BRANDALISE, 2010, p. 87).
importante destacar que a Educao de Jovens e Adultos tambm

faz parte das referncias das avaliaes externas realizadas no Brasil.
103
UNIDADE IV
Nesta modalidade de avaliao, o quesito qualidade exerce forte

presso sobre os sistemas de ensino e as escolas. Cabe ao Estado o papel
de avaliador externo, utilizando os mais diversos instrumentos para
avaliar a qualidade da educao nacional.
Como afirma Brandalise (2010, p. 30), os Estados ampliaram
suas aes de controle e fiscalizao no intuito de controlar os gastos
e resultados das instituies e rgos pblicos, a fim de assegurar mais
eficincia e manter o controle daquilo que consideram ser qualidade.
A avaliao externa acontece por meio de indicadores de
rendimento, j que o aproveitamento acadmico o indicador mais
utilizado para avaliar a performance das escolas. Pressupe os princpios
do mercado, pois cada vez mais criterial, possui a publicao de
resultados e se utiliza de rankings para definir aqueles que possuem a
melhor qualidade educacional (AFONSO, 2009).
Em termos de poltica educacional vigente, o que se observa
a tentativa de conciliar o Estado-avaliador e a filosofia de mercado
institucional. Defende-se uma concepo
mais radical das potencialidades da avaliao
educacional formativa, pautada entre a
regulao e a emancipao (AFONSO,
2009).
Atualmente no Brasil, existem inmeras
avaliaes externas, segundo as quais so http://olharbeheca.blogspot.
com/2009/10/enem-e-avaliacao-
elaborados ndices de qualidade, sendo o formativa.html

mais conhecido o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB).
O ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB)
foi criado em 2007 para medir
a qualidade de cada escola
e de cada rede de ensino. O
indicador calculado com base
no desempenho do estudante em
avaliaes doInepe em taxas
de aprovao. Assim, para que
o IDEB de uma escola ou rede
cresa preciso que o aluno
aprenda, no repitao ano e
frequente a sala de aula.
(Retirado do portal do MEC)
104
UNIDADE IV
Dentre as avaliaes externas, enumerase a seguir as principais:

SAEB
Prova Brasil
Provinha Brasil
ENEM
ENADE

A avaliao externa no pode se restringir somente elaborao
de indicadores de qualidades, mas sim buscar por meio destes resultados
possveis solues para amenizar ou sanar os problemas educacionais
brasileiros, como por exemplo, o analfabetismo e o analfabetismo
funcional.
Assim, o processo de avaliao no deve estar atrelado a mecanismos
de punio ou premiao (distino entre melhores e piores). Ao contrrio,
deve auxiliar na identificao e na formulao de polticas, aes e
medidas que resultem em atendimento especfico ou subsdios para o
aperfeioamento de insuficincias encontradas (DIAS SOBRINHO,
2004).
Para saber mais consulte:

<http://portal.mec.gov.br>.
To importante o papel da avaliao do ponto de vista

poltico e to eficiente ela para modelar sistemas e
garantir determinadas prticas e ideologias que nenhum
Estado moderno deixa de pratic-la de modo amplo,
consistente e organizado. Isto , como poltica pblica
(DIAS SOBRINHO, 2004, p. 4).

A avaliao externa possui uma objetividade, na busca de qualidade,

porm no pode se reduzir somente a seus resultados, mas sim abordar as
aes que se realizam a partir deles.
A avaliao da aprendizagem corresponde diretamente aos diversos
mecanismos de verificao da aprendizagem dos alunos, na observncia
do xito do processo de ensino-aprendizagem, que corresponde tanto
ao docente quanto discente.
Segundo Afonso (2009), a avaliao possui quatro funes
principais: competncia, competio, contedo e controle. O que
determina qual das funes ser mais explorada o estilo de avaliao a
ser desenvolvido na escola.
105
UNIDADE IV
Alm das funes supracitadas, a avaliao pode ser dividida em

duas submodalidades: a normativa e a formativa.
A avaliao normativa faz referncia competio entre os alunos
e comparao de resultados, que pode acontecer em todos os nveis
(micro, meso, macro e mega). Ao se citar os exames tradicionais, sem
nenhum tipo de reflexo sobre a avaliao, ela quantitativa (AFONSO,
2009). Este tipo de avaliao d-se de maneira somativa, com o intuito de
medir e fiscalizar.
A avaliao formativa busca uma
avaliao criterial, realiza a verificao
da aprendizagem dos alunos, porm
de maneira qualitativa, pois permite
o diagnstico das dificuldades e
possibilita o encontro de solues. Esta
avaliao tem como objetivo melhorar
o processo de ensino-aprendizagem
(AFONSO, 2009).
A
avaliao
formativa
traz
a tomada de conscincia da necessidade de transformar o processo

pedaggico, reafirma o valor deste processo e das relaes pedaggicas
que acontecem no interior da escola. Assim, a avaliao entendida
como uma prtica social que concentra em si a articulao entre a teoria
e a prtica de maneira concreta e consciente (DIAS SOBRINHO, 2004).
Quando se faz referncia Educao de Jovens e Adultos, no
se pode pensar em outra avaliao de aprendizagem que no seja a
formativa, pois se preocupa com a aprendizagem e a metodologia de
ensino, traduzindo-se em uma avaliao qualitativa. Entretanto, para se
realizar uma avaliao formativa preciso compreend-la em si e planejla, pois somente no contexto escolar colegiado possvel conceber e
afirmar este tipo de avaliao.
Todavia, como afirma Brandalise (2010, p. 66),
(...) a avaliao no um processo neutro e isento de
valores sociais, ticos, polticos, culturais; ao contrrio,
um processo complexo que produz efeitos de todos os
envolvidos em sua prxis.
106
UNIDADE IV
pois possui intensas relaes de sentidos e valores, que resultam em

diversas consideraes, de maneira objetiva ou no, mas que necessitam
ser constantemente negociadas.
Neste processo avaliativo formativo, pretende-se pensar a prpria
educao, com o objetivo de no somente refletir sobre os processos de
aprendizagem, comumente realizados, mas direcionar-se para o ato de
aprender, no sentido de aprender a aprender (enquanto um dos quatro
pilares da educao).
Como afirma Canrio (2006), o ensino no garante a aprendizagem.
Ento, no se pode avaliar a aprendizagem se ela no tenha ocorrido.
Logo, a discusso sobre a avaliao formativa recai no que se ensina e no
que se aprende.
A aprendizagem consiste em um trabalho que o sujeito realiza sobre
si prprio. Este processo temporal, amplo e difuso, e se inscreve no
prprio processo de socializao do indivduo. Segundo Canrio (2006),
professor e aluno so produtores de saber. A escola no deve possuir como
questo central a qualidade, mas sim o sentido.
A avaliao formativa , pois, aquela que ajuda o aluno a
aprender e o mestre a ensinar. Para enfatizar seu aspecto
formativo e desvincul-la da associao que se faz
usualmente entre avaliao e notas, Perrenoud prefere
falar em observao formativa, que, segundo ele, deve
estar a servio do acompanhamento da aprendizagem
e da ao dialtica. A avaliao formativa deve se
inscrever num contrato que demanda confiana e
cooperao entre professor e alunos. O professor precisa
criar um clima de confiana que leve os alunos a expor
suas dvidas e seus problemas; os alunos precisam se
convencer de que podem cooperar com o professor na
luta contra o fracasso escolar (ANDR, 1996, p. 19).
Assim, a avaliao precisa ser refletida, organizada e pontuada,
Assim, cabe pensar e repensar na avaliao que ser realizada na

Qual o estilo de avaliao realizado na EJA? Normativo ou

formativo?

A avaliao integrante da proposta curricular e a busca pelo
aprimoramento das aprendizagens dos alunos questo-chave para
107
UNIDADE IV
os professores da Educao de Jovens e Adultos. Se por um lado sabese que mudanas na definio de objetivos, na maneira de conceber a
aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos implicam
repensar as finalidades da avaliao; por outro lado tambm se sabe que
por meio dela que se revelam as incoerncias realizadas nas prticas
pedaggicas.
A avaliao praticada no mbito da escola pe a descoberto o
chamado currculo oculto dos professores e por seu intermdio que se
reconhecem facilmente os objetivos implcitos, que seguramente foram
promovidos de forma significativa, e que os alunos perceberam como
mais importantes (MEC, 2002).
No basta ao meio educacional uma distribuio
dos alunos em nveis escolares, seguindo as
idades, mas, sim, paralelamente a isso, saber dosar
com equilbrio o cumprimento das finalidades
prprias de cada nvel escolar (BOTH, 2008, p.
175).
Logo, preciso pensar numa avaliao formativa para a Educao

de Jovens e Adultos que corresponda s finalidades educacionais e que
tambm objetive a formao integral dos indivduos. Segundo o MEC
(2002), j existe um consenso sobre a relevncia e a compreenso de seus
aspectos mais importantes:
Considerar a aprendizagem como um amplo processo, em que
o aluno reestrutura seu conhecimento por meio das atividades
que lhe so propostas.
Buscar estratgias e sequncias didticas adequadas s
condies de aprendizagem dos alunos.
Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos
cognitivos do aluno; compreender como ele aprende, identificar
suas representaes mentais e as estratgias que utiliza para
resolver uma situao de aprendizagem.
Interpretar os erros no como deficincias pessoais, mas como
manifestao de um processo de construo. A construo do
conhecimento supe a superao dos erros, por um processo
sucessivo de revises crticas.
Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles
revelam as representaes e estratgias dos alunos.
108
UNIDADE IV
ajud-los a super-las.
Evidenciar
aspectos
de
xito
nas
aprendizagens.
A partir desta perspectiva, todo trabalho
pensado para a Educao de Jovens e Adultos
demanda uma organizao curricular adequada
e uma avaliao que no se restrinja aos produtos
http://4.bp.blogspot.
com/_zGFQHb7BOQo/
THKRWfYGQaI/AAAAAAAAADw/dFM_SOLunWk/
s320/foto_canto_qualidade1.jpg
esperados, mas sim configure um aspecto

de melhoria real da qualidade da educao,
evidenciando o aluno enquanto agente do
aprender.
A Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos (MEC,

2002, p. 135) prope estratgias e instrumentos que podem ser utilizados
para avaliar as aprendizagens:
Registro do contrato didtico: texto no qual se registram as
negociaes e os acordos realizados entre professor e alunos,
indicando objetivos a serem atingidos, contedos a serem estudados,
tarefas a serem realizadas, responsabilidades a serem cumpridas. O
Diagnosticar as dificuldades dos alunos e
contrato didtico tambm pode conter acordos sobre organizao,

comportamentos e atitudes, tempo e outros aspectos importantes
para a realizao do trabalho. Na avaliao feita a anlise do
cumprimento destes acordos e so tomadas decises sobre as aes
necessrias para corrigir erros e melhorar o rendimento.
Observao do professor: manuteno de registro aberto de fatos,
acontecimentos, conversas e comentrios e anotaes estruturadas
com pautas de observao de aspectos pr-determinados.
Testes e provas: rotineiros, desafiadores, prova em grupo seguida
de prova individual, testes relmpagos, testes cumulativos.
Questes
ou
situaes-problema:
podem
ser
tradicionais,
desafiadoras, abertas, elaboradas pelos alunos.

Atividades que exigem justificativas: justificativas escritas e orais,
em questionrios, entrevistas informais ou estruturadas.
Mapas conceituais: feitos para realizar diagnsticos, explorar e
aprofundar contedos, orientar a sistematizao de conhecimentos,
verificar aprendizagens.
109
UNIDADE IV
Atividades com linguagem escrita ou oral: memrias, dirios,

redao de cartas, poesias, crnicas, msicas e jogos, dilogos,
histrias em quadrinho.
Atividades de culminncia de uma unidade didtica: projetos,
campeonatos, olimpadas, seminrios, exposies, portflios.
Tanto a avaliao quanto a proposta curricular da EJA devem ser
articuladas com a proposta pedaggica da escola, no podendo mais
haver a distino desta modalidade em relao Educao Bsica. A
EJA precisa ser respeitada e ao mesmo tempo inserida no espao escolar,
cabendo aos gestores a aplicabilidade de um trabalho colegiado, que
considere todas as necessidades e fragilidades desta modalidade. No se
concebe mais uma ideia de educao compensatria quando se refere
EJA e, tanto no cunho legal como no ambiente escolar, deve ser adequada
a uma educao para todos e com qualidade.
ENCCEJA
O Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos
(Encceja) tem como objetivo avaliar as habilidades e competncias bsicas de jovens e adultos que no tiveram oportunidade de acesso escolaridade regular na
idade apropriada. O participante se submete a uma prova e, alcanando o mnimo
de pontos exigido, obtm a certificao de concluso daquela etapa educacional. O
exame aplicado anualmente e a adeso das redes de ensino opcional.
As certificaes so feitas diretamente nas secretarias municipais e
estaduais de educao que aderem ao exame. Assim, o participante deve entrar
em contato com a secretaria de educao da sua regio para obter o documento
de sua certificao. As secretarias so as responsveis pela forma e pelos critrios
de utilizao das notas, com autonomia para realizar as certificaes. O participante
do Encceja se inscreve em cada uma das reas avaliadas, sendo que possvel
obter certificao em cada prova.
Na edio 2008, o Encceja apresentou nmero recorde de inscritos: cerca
de 780 mil, sendo 60% para o ensino mdio e 40% para o ensino fundamental. As
provas foram aplicadas nos dias 13 e 14 de dezembro em 2,3 mil unidades educacionais, de aproximadamente 800 municpios brasileiros.
Fonte:http://portal.mec.gov.br
110
UNIDADE IV
Considera-se aqui uma concepo ampla de currculo: como poro de cultura, englobando o contedo e a prtica; na abordagem das diferentes funes,
entre as quais, a seletiva; como projeto social; como desenvolvimento do futuro, ou
seja, prospectiva; e, por ltimo, como prxis, revestida de ideologia e intencionalidade.
Outro ponto abordado refere-se avaliao enquanto diagnosticadora das
dificuldades e verificao da aprendizagem. Na EJA evidenciam-se as dificuldades
da formao dos professores, aliadas inadequao curricular e falta de metodologias especficas que contribuem para o fracasso de muitos jovens e adultos na
educao, ocasionando a evaso.
A avaliao apresenta trs modalidades: a interna ou autoavaliao, que
possibilita a inovao e a formao contnua, mais qualitativa; a avaliao externa, que envolve os indicadores de rendimento e, por meio deles, esboa possveis
solues para amenizar ou sanar os problemas educacionais atravs de formulaes de polticas e aes, sendo mais quantitativa ea avaliao da aprendizagem
que possui quatro funes: competncia, competio,contedo e controle. Uma
funo pode se sobrepor outra, conforme a avaliao adotada pela escola em
questo.
A avaliao entendida como uma prtica social e que concentra em si
a articulao entre a teoria e a prtica de maneira concreta e consciente (DIAS
SOBRINHO, 2004).
A EJA, enquanto modalidade de ensino no Brasil, possui caractersticas

prprias quanto organizao de classes, contedos, horrios, metodologia e avaliao. Em razo desta diversidade, torna-se necessria uma proposta flexvel que
seja adequada realidade de cada classe da EJA.
As competncias e capacidades que devem ser desenvolvidas nos alunos
possuem destaque na elaborao do currculo, para que ocorra uma aprendizagem
significativa.
111
UNIDADE IV
1. Como voc conceitua currculo?
2. Como a proposta pedaggica da escola deve estar articulada para

contemplar a Educao de Jovens e Adultos?
3. De que maneira o currculo para a Educao de Jovens e Adultos deve ser

construdo?
4. Como deve ser a avaliao na Educao de Jovens e Adultos?
5. De que maneira possvel realizar a avaliao formativa na EJA?
112
UNIDADE IV
Prezado(a) aluno(a)
Esperamos que ao terminar estes estudos, voc tenha alcanado os
objetivos da nossa proposta de trabalho, conhecendo um pouco mais sobre
a modalidade de ensino Educao de Jovens e Adultos.
Na sociedade atual, em que predomina o conhecimento como fonte
de sabedoria e riqueza, novas experincias se impem aos indivduos,
sociedade e s instituies, advindo da a necessidade de ser repensar o
cenrio educacional e profissional.
A Educao de Jovens e Adultos, quando surgiu no contexto brasileiro,
voltava-se para as camadas populares, as quais sofriam discriminaes e
preconceitos e que, por inmeros motivos, no tinham frequentado a escola
na idade prpria. Aos poucos, historicamente, se comprovou que esta
modalidade de ensino foi sendo reconhecida e valorizada, no ordenamento
jurdico brasileiro.
As diferentes iniciativas em nvel nacional e internacional se
PALAVRAS FINAIS
fortaleceram com Encontros Nacionais e Conferncias Internacionais,

acusando a preocupao com relao erradicao do analfabetismo.
Neste contexto, destaca-se o papel do professor que necessita de uma
base terica slida e clareza nas concepes que orientam a sua prtica.
A formao docente, na atualidade, exige que o professor tenha uma
compreenso tica e crtica do avano do conhecimento e da tecnologia,
para coloc-los a servio do desenvolvimento individual e coletivo.
Os professores da EJA devem ser capazes de refletir de modo crtico
sobre a sua prpria formao e de responder satisfatoriamente aos desafios
trazidos pelas novas relaes entre educao e sociedade. Desejamos
que os contedos abordados tenham favorecido voc nesta reflexo como
futuro pedagogo.
No final deste estudo, agradecemos sua participao, queremos
parabeniz-lo pela dedicao aos estudos e colocamo-nos disposio
para contatos posteriores.
Aproveitamos para deixar nossos votos de sucesso no curso e na vida
profissional.
113
PALAVRAS FINAIS
REFERNCIAS
UNIDADE I
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119
REFERNCIAS
Rita de Cssia da Silva Oliveira

Pedagoga, Gerontloga pela SBGG, Doutora em Filosofia e
Cincias da Educao pela Universidade de Santiago de Compostela
(Espanha). Ps-Doutora em Educao pela Universidade de Santiago
de Compostela. Professora Associada do Departamento de Educao
e Professora Permanente do Programa de Ps-Graduao Mestrado
e Doutorado em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Pesquisadora Produtividade do CNPq. Coordenadora do Grupo de
Pesquisa em Educao Permanente de Jovens, Adultos e Idosos e do
Grupo de pesquisa Envelhecimento, Maturidade e Velhice, ambos
cadastrados no CNPq. Membro da Latin American Research Network
NOTAS SOBRE AS AUTORAS
on Ageing (LARNA) of the Oxford Institute of Ageing at the University

of Oxford. Membro da Red Iberoamericana de Programas Universitrios
com Adultos Mayores (RIPUAM). pesquisadora da Fundao Araucria,
com o projeto de pesquisa: Educao de Jovens e Adultos na cidade
de Ponta Grossa e pesquisadora Proext MEC, com o projeto de
extenso Universidade Aberta para a Terceira Idade: a extenso como
meio de insero do idoso no contexto universitrio. Coordenadora da
Universidade Aberta para a Terceira Idade e da Universidade Continuada
da Terceira idade na UEPG. Autora de diversos artigos cientficos e dos
livros Terceira idade: do repensar dos limites aos sonhos possveis, editado
pela Paulinas e Envelhecimento e velhice: teorias, demografia e poltica,
editado pela CRV. Entre seus trabalhos destacam-se ainda os livros dos
quais autora e organizadora - Sociologia: consensos e conflitos, editado
pela UEPG e o livro As experincias das universidades abertas em um
Brasil que envelhece, editado pela CRV.
121
AUTORES
Paola Andressa Scortegagna

licenciada em Pedagogia, Mestre em Educao pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa. Professora Colaboradora do Departamento
de Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora
Formadora do Curso de Pedagogia, Modalidade a Distncia da UEPG.
Professora da Universidade Aberta para a Terceira Idade na UEPG.
Professora do Ensino Fundamental na Rede Sagrado de Educao
no Colgio Sagrado Corao de Jesus.
Atualmente participa como
membro do Grupo de Pesquisa, com o projeto de pesquisa As prticas

pedaggicas docente e discente na Educao de Jovens e Adultos da
UEPG, na linha de pesquisa Educao Permanente de Jovens, Adultos
e Idosos. Tambm integrante do grupo de pesquisa Envelhecimento,
Maturidade e Velhice, ambos cadastrados no CNPq. pesquisadora da
Fundao Araucria, com o projeto de pesquisa: Educao de Jovens
e Adultos na cidade de Ponta Grossa e pesquisadora Proext MEC,
com o projeto de extenso Universidade Aberta para a Terceira Idade:
a extenso como meio de insero do idoso no contexto universitrio.
Autora de diversos artigos cientficos e do livro Envelhecimento e velhice:
teorias, demografia e poltica, editado pela CRV.
Flvia da Silva Oliveira
Bacharel em Direito. Mestre em Cincias Sociais Aplicadas.
Doutoranda em Cincias Jurdicas.Professora e Coordenadora do Curso
de Direito
na Faculdade Unio. Professora da Universidade Aberta
para a Terceira Idade na UEPG. Integrante dos Grupos de Pesquisa

cadastrados no CNPq: Educao Permanente de Jovens, Adultos e Idosos;
Envelhecimento, maturidade e velhice. Autora do livro: Envelhecimento
e velhice: teorias,demografia e politica.
122
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EDUCAO A DISTNCIA

FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS

Paola Andressa Scortegagna

PONTA GROSSA - PARAN

Todos os direitos reservados ao Ministrio d Educao

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informao BICEN/UEPG.

1. Educao de Jovens e Adultos. 2. Polticas Pblicas.

SEO 1- OS PRIMRDIOS DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL

SEO 1- EDUCAO E POLTICAS PBLICAS: UM DEBATE NECESSRIO

SEO 3- INICIATIVAS EM FAVOR DA EJA

SEO 1- CONSIDERAES SOBRE A ELABORAO DO CURRCULO PARA A EJA 89

NOTAS SOBRE OS AUTORES

possa ter maior clareza de propsitos e dar um direcionamento s aes,

Compreender a educao como um processo histrico, vinculado a uma

Universidade Aberta do Brasil

PARA INCIO DE CONVERSA

Voc com certeza j deve ter se perguntado sobre o que a Educao

OS PRIMRDIOS DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL

Para podermos entender a Educao de Jovens e Adultos, preciso

Fundamentos Tericos-metodolgicos na Educao de Jovens e Adultos

Pombal (sculo XVIII) at a chegada da

Apesar desta garantia, a instruo

primria no se concretizou, pois no era destinada a todas as pessoas

Universidade Aberta do Brasil

O Ato Adicional, de 12 de agosto

iluses do entusiasmo destes sujeitos, o

EDUCAO DE ADULTOS NA REPBLICA

Tropas republicanas festejam o fim da Monarquia, no final da madrugada, em Campo de

Fundamentos Tericos-metodolgicos na Educao de Jovens e Adultos

Para poder entender como a educao de adultos se deu no perodo

Neste momento inicial da Repblica brasileira foram iniciadas

Universidade Aberta do Brasil

da sociedade civil. Essa situao reflete como a falta de compromisso

As primeiras iniciativas desse perodo se

de um estado moderno nacional. Percebe-se neste momento a constituio

Em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Fundamentos Tericos-metodolgicos na Educao de Jovens e Adultos

A educao v-se atingida por novos problemas, como

principalmente para a populao que se encontrava nas reas rurais do

Neste momento, ocorre a efervescncia da Segunda Guerra Mundial, fato

Depois da Segunda Guerra, houve a necessidade no s de uma

Universidade Aberta do Brasil

a Cultura (UNESCO), a qual divulgou e promoveu, em mbito mundial,

A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

EDUCAO DE ADULTOS APS A SEGUNDA GUERRA

Aps a ditadura Vargas, o pas vivenciou a efervescncia poltica da

O signo ensino primrio supletivo fixado,

Fundamentos Tericos-metodolgicos na Educao de Jovens e Adultos

Em 1947, foi criado o Servio Nacional da Educao de Adultos

Universidade Aberta do Brasil

Dadas tais tendncias, a CEAA iniciou seus trabalhos quando os

Adolescentes e Adultos, no decorrer dos anos,

Em sua opinio, a educao como ato poltico est agindo em prol

processo educacional ocorria por meio da problematizao de situaes

Voc consegue perceber como a atuao de Paulo Freire foi

Fundamentos Tericos-metodolgicos na Educao de Jovens e Adultos

uma relao dialgica, entre o educando e o seu educador. Assim, o

fundamental para a educao de adultos? Converse com seus

Universidade Aberta do Brasil

Por meio da educao seria possvel ampliar a participao consistente das

A educao popular foi sendo divulgada atravs de inmeros

Em 1961, o Movimento de Educao de Base (MEB), convnio

SEO 1- OS PRIMRDIOS DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL

SEO 1- EDUCAO E POLTICAS PBLICAS: UM DEBATE NECESSRIO

SEO 3- INICIATIVAS EM FAVOR DA EJA

SEO 1- CONSIDERAES SOBRE A ELABORAO DO CURRCULO PARA A EJA 89

NOTAS SOBRE OS AUTORES