You are on page 1of 21

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Sistema de Informacin Cientfica

Nilda Alves, Ins Barbosa de Oliveira


Imagens de escolas: espaostempos de diferenas no cotidiano
Educao & Sociedade, vol. 25, nm. 86, abril, 2004, pp. 17-36,
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87313718003

Educao & Sociedade,


ISSN (Verso impressa): 0101-7330
revista@cedes.unicamp.br
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Brasil

Como citar este artigo

Fascculo completo

Mais informaes do artigo

Site da revista

www.redalyc.org
Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

ESPAOSTEMPOS

IMAGENS DE ESCOLAS:1
DE DIFERENAS NO COTIDIANO
NILDA ALVES*
INS BARBOSA DE OLIVEIRA**

O leitor porque leitor conhece escola. Convido-o, portanto, para que, na


imaginao, comigo, entre em qualquer uma delas: ande pelos corredores,
de cho muito pouco usado, a no ser por ps; de paredes vazias (s vezes
aqui e ali com um mural ou um cartaz); de teto do qual pendem ou no
qual esto presas, muito solitrias freqentemente queimadas , uma e
outra lmpada. Em um espao de leitura e escrita e de construo3 do saber, no causam estranheza metros e metros quadrados sem letra? No entanto, nesses espaos o que bem-visto estranha esttica , porque assim
esto limpos, a cor (o amarelo escuro, o cinza, um branco sujo ou o preto) e o nada sobre ela. Aqui e ali, h a marca de um sapato ou de uma
palavra feia ou um palavro de responsabilidade de um peralta, um rebelde, um subversivo, um bagunceiro, um desregrado, um infeliz, um carente... a palavra muda, dependendo do tempo, do lugar, da teoria de
apoio. Aquele espao negado para geraes e geraes de alunos de quem ?
Como e por que se estabeleceu essa esttica perversa e essa tica da negao
do uso do olhar e das mos?
(Alves, 1998, p. 11-12)

RESUMO: Recuperando trajetrias comuns de pesquisa envolvendo


o cotidiano escolar e, sobretudo, as prticas e histrias de professoras
da rede pblica de ensino, desenvolvemos neste texto uma reflexo
acerca dos usos que vimos fazendo de imagens nesses trabalhos, considerando-as, como nos ensina Manguel (2001), sempre associadas a
narrativas. Neste sentido, apresentamos imagens de escolas rurais e
urbanas, interpretando-as como narrativas de situaes ou constitui*

Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro


(UERJ). E-mail: nildalves@uol.com.br

**

Professora adjunta da Faculdade de Educao Universidade do Estado do Rio de Janeiro


( UERJ). E-mail: inesbo@terra.com.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

17

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

doras de significados os mais diversos e evidncias das muitas diferenas e semelhanas entre umas e outras, procurando evidenciar a riqueza que elas possuem bem como as mltiplas possibilidades que abrem
na compreenso das redes de saberes e fazeres que envolvem os
espaostempos cotidianos de ensinaraprender, o que as torna, para ns,
material de inestimvel valor para as pesquisas no/do cotidiano escolar.
Palavras-chave: Cotidiano escolar. Prticas e histrias de professoras.
IMAGES

OF SCHOOLS: TIME-SPACES OF DIFFERENCES IN EVERYDAY LIFE

ABSTRACT: Based on common research data on everyday school


life and, above all, on practices and histories of public school female
teachers, this text brings forward a reflection on how images were
used, considering them, following Manguel (2001), as always related to narratives. We thus present images of rural and urban
schools and interpret them as parts of meaning production, stressing
differences and similarities and focusing on the multiple possibilities
they bring about so as to grasp the nets they interweave, regarding
time-space and teaching-learning, which are central to everyday
school life studies.
Key words: Everyday school life. Practices and histories of school
teachers.

Imagens e narrativas trajetria de pesquisas


possibilidade de criar uma histria do cotidiano escolar a partir
da memria de prticas pedaggicas e curriculares contida em
narrativas de professoras uma proposta que estamos desenvolvendo, h alguns anos, em pesquisas diversas,4 buscando compreender
o currculo praticado em escolas.5 Aos poucos e por iniciativa das professoras com quem conversvamos fomos incorporando as imagens que
traziam em que se viam fixadas essas prticas e buscamos, a partir da,
formar um acervo importante de imagens no corpus das pesquisas. Assim, passamos a utilizar, nessas pesquisas, desde obras de artistas contemporneos e de sculos passados a fotografias obtidas por ns e por
bolsistas que trabalham nas pesquisas referidas, passando por fotografias que amigos nossos tiram e nos do, pois pensaram em ns quando viram aquela cena e queriam que a tivssemos. Tambm produzimos, ao
longo do desenvolvimento das pesquisas, algumas imagens das situaes vivenciadas nas escolas e das prticas nelas desenvolvidas, acredi18

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

tando que, em muitas circunstncias, o potencial expressivo destas,


mais rico e polissmico que o dos textos escritos, auxiliam-nos na tarefa
de compreender e de explicar melhor a complexidade e a dinmica do
cotidiano escolar, objetivo de nossas pesquisas e elemento fundamental
para a histria dele contada/narrada pelos seus praticantes.6
Essa histria, que vamos buscando compor, vai se organizando, assim, por meio do estudo dessas mltiplas imagens e pelas narrativas que vamos ouvindo em conversas7 que temos com os praticantes docentes do cotidiano escolar sobre outras imagens, bem como
sobre suas memrias sobre elas.
Neste sentido, como Manguel (2001), temos buscado compreender o espectador comum, aquele que v imagens os outros e ns
mesmas na necessidade que tem de articular a imagem como narrativa (p. 15). Vamos entrelaando, assim, as redes que ligam, necessariamente, imagens vistas com o que nos contado sobre elas e
sobre o que delas est ausente, mas presente na memria de professoras8 (Alves, 1998, 2000; Oliveira, 2003).
Ainda com esse autor (Manguel, 2001), temos presente nossos
limites, j que tudo o que vemos, oferece ou sugere, ou simplesmente
comporta, uma leitura limitada apenas por nossas aptides (p. 21-22),
concordando com William Blake (2001) quando se pergunta: Como
saber se cada pssaro que cruza os caminhos do ar / no um imenso
mundo de prazer, vedado por nossos cinco sentidos?
Ao ler o texto sobre essas tantas imagens indicadas, imediatamente nos lembramos de algumas imagens que em criana lemos,
no cho de ladrilhos do banheiro ou da cozinha, quando atentamente olhamos para eles (bichos, cabeas de homens, mulheres e crianas, jardins encantados etc.), ou nas sombras de nossos quartos, noite, quando amos dormir (em geral, monstros e fadas). Todas essas
imagens ganham um adjetivo alegre, arrepiante pois as ligamos
rapidamente a narrativas antes feitas a ns por pais, avs, tias/tios ou
amigos, e que recriamos a cada momento. Com essa lembrana, queremos indicar como narrativas e imagens se entrelaam em nossas vidas e como tudo o que conseguimos ver se articula sempre com o que
sabemos antes, por narrativas ou imagens anteriores.
assim, em processos nos quais so articuladas imagens e narrativas, as quais exigem, permanentemente, reflexo pessoal, elaboraEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

19

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

o de idias e imaginao, a partir de experincias individuais e coletivas de relaes com o Outro, com a natureza, com objetos
tecnolgicos, que vamos tecendo nossas reflexes. Nessa mesma direo, escreve Manguel (2001, p. 23-24):
Se a natureza e os frutos do acaso so passveis de interpretao, de traduo
em palavras comuns, no vocabulrio absolutamente artificial que construmos a partir de vrios sons e rabiscos, ento talvez esses sons e rabiscos permitam, em troca, a construo de um acaso ecoado e uma natureza espelhada, um mundo paralelo de palavras e imagens mediante o qual podemos reconhecer a experincia do mundo que chamamos real. Pode ser chocante falar da Divina Comdia ou da Mona Lisa como rplica, diz Elaine Scarry,
autora de um livro incomum sobre o significado da beleza, visto serem eles
to desprovidos de antecedentes, porm o mundo recorda o fato de que
algo, ou algum, deu origem criao dessas obras e permanece silenciosamente presente no objeto recm-nascido. Ao que podemos acrescentar que
o objeto recm-nascido pode, por sua vez, dar origem a uma mirade de
objetos recm-nascidos as experincias receptivas do espectador ou do leitor que, todos e cada um deles, tambm o contm.

Por isso, podemos afirmar que uma imagem d origem a uma histria que, por sua vez, d origem a uma imagem (p. 24), como lembra,
ainda, Manguel. E neste sentido que temos, tambm, trabalhado.
Em contrapartida, desenvolvendo uma metodologia que se
aproxima muito da chamada histria oral, vamos entendendo que
imagens e narrativas podem se aproximar pelo potencial de emoo
que envolvem. Portelli (1997) ensinou-nos que a primeira coisa que
torna a histria oral diferente, portanto, aquela que nos conta menos
sobre eventos que sobre significados, o que faz com que
o nico e precioso elemento que as fontes orais tm sobre o historiador, e que
nenhuma outra fonte possui em medida igual, a subjetividade do expositor. (...) Fontes orais contam-nos no apenas o que o povo fez, mas o que
queria fazer, o que acreditava estar fazendo e o que agora pensa que fez. [Interessa, assim] o caminho no qual os materiais da histria so organizados pelos narradores de forma a cont-la. A construo da narrativa revela um grande empenho na relao do relator com a sua histria. (P. 31)

Na mesma direo, temos percebido que as imagens mostram


o que ali est, o que no est, o que poderia estar, o que seria bom se
estivesse, o que veio antes e o que veio depois.
20

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

Existe, porm, uma importante questo a considerar nessa articulao permanente entre imagem e narrativa e que tambm Manguel
(2001) nos indica: as narrativas existem no tempo e as imagens, no espao
(p. 24), a partir da sociedade moderna. Se, na chamada Idade Mdia,
uma nica imagem podia representar uma seqncia narrativa, incorporando o fluxo do tempo nos limites de um quadro espacial, com a
modernidade e o desenvolvimento da perspectiva, os quadros se congelam em um instante nico: o momento da viso tal como percebida do ponto de vista do espectador (p. 25). preciso considerar que, se, com o tempo, podemos saber muito mais sobre a imagem e seu autor, com o que
vamos aprendendo ao ler ou ao ouvir outras narrativas sobre estes, a
imagem continua encerrada em sua moldura e em nossa cultura da
perspectiva; desse ponto fixo no espao que partimos (p. 27) e de ns
mesmos com o que possumos de imagens identificveis, pois, misteriosamente, toda imagem supe que eu a veja (p. 27), incorporando-a minha histria por meio dos significados produzidos quando algum a
olha, dando-lhe assim espaotempo em uma trajetria pessoal e coletiva.
Isso possvel, no momento presente, por um lado, pela existncia daquilo que Andr Malraux chamou de museu imaginrio,
composto pelo patrimnio precioso de imagens reproduzidas que temos nossa disposio, pelo uso dos inmeros meios com que contamos. Mas, por outro lado,
construmos nossas narrativas por meio dos ecos de outras narrativas, por
meio da iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e histrico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da iluminao, dos
escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho. Nenhuma narrativa suscitada por uma imagem definitiva ou exclusiva, e as medidas para
aferir a sua justeza variam segundo as mesmas circunstncias que do origem
prpria narrativa. (Manguel, 2001, p. 28)

Dessa maneira, a imagem de uma obra de arte e todas as


imagens produzidas, reproduzidas e analisadas por uma ou mais geraes existe em algum local entre percepes: entre aquela que o
pintor imaginou e aquela que o pintor ps na tela; entre aquela que
podemos nomear e aquela que os contemporneos do pintor podiam
nomear; entre aquilo que lembramos e aquilo que aprendemos; entre
o vocabulrio comum, adquirido, de um mundo social, e um vocabulrio mais profundo, de smbolos ancestrais e secretos; entre os perEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

21

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

sonagens ou fatos includos na imagem e aqueles de que lembramos,


imediatamente, ao v-la; entre o contexto cotidiano nela includo e
todos os outros contextos nos quais vivemos.
por essa trajetria metodolgica que buscamos seguir, neste texto: relacionando imagem e narrativa, buscando aqueles significados que
nos foram aparecendo, nas redes de prticas, estudos e pesquisas em que
nos inclumos, invocando o leitor para que busque outros significados no
que vai ler e ver, a partir de suas tantas redes cotidianas de viver e
pesquisar e das mltiplas conexes que estas lhe permitem fazer, para alm
daquela que apresentamos. Alertamos, portanto, que, em uma metodologia comum para quem usa imagens, decidimos organizar duas sries de
imagens que nos permitem expor um dos modos como trabalhamos essa
referida relao, na comparao entre espaostempos diferentes: a primeira
dessas sries de escolas rurais; a segunda mostra escolas urbanas. Buscamos, com essas sries, discutir no s as diferenas, mas tambm as semelhanas existentes, cotidianamente, entre esses espaostempos, que muitos
estudos pretendem ignorar. Apartando as duas realidades como sempre e
necessariamente distintas e mesmo opostas , privilegiando uma sistemtica classificatria baseada em pares dicotmicos, os estudos desse tipo
mutilam a complexidade da vida cotidiana, dentro e fora das escolas, na
rea rural e/ou urbana. Ou seja, em que pesem as muitas e evidentes diferenas entre os ambientes rural e urbano s quais faremos referncia ,
um dos objetivos da escolha que fizemos o de demonstrar que, para
alm das dicotomias clssicas, as realidades cotidianas envolvem elementos no captveis por meio desse tipo de procedimento de dicotomizao,
na medida em que enredam fazeres e saberes de modos imprevisveis e
incontrolveis, que a observao das imagens ajuda a desvendar.

A escola rural
Desejamos comear por mostrar e interrogar a existncia de diferenas nos espaostempos de escolas rurais: na Sua do fim do sculo XIX (com
duas imagens), no Lbano de incios do sculo XX e no Brasil de fins desse mesmo sculo (que se confunde com o incio deste em que estamos).
Nos fins do sculo XIX, por toda a Europa, generalizava-se a escola para todos: campanhas em diversos pases tinham a adeso de cidados que viam nela a esperana de vida melhor para todos. Diversos
artistas, seja porque contratados por governos, seja por adeso espont22

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

nea a essas causas, tomavam escolas como motivo de suas pinturas. Entre eles, na Sua de lngua francesa, encontramos Anker, de quem vamos trazer duas obras retratando momentos diferentes da escolarizao.
No primeiro quadro, vemos uma professora de pequeninos, no
que se chamava naquela poca, na Frana e na Sua de influncia francesa, la petite cole, fazendo um passeio no campo com sua turma:
Figura 1

Sair da escola e conhecer a vida fora dela, idia to comum


nas pedagogias renovadas, era um conhecimento e mesmo uma bandeira que, durante o sculo XIX, expandiu-se por toda a Europa, por
intermdio de redes que se teciam entre pedagogos de diversas nacionalidades e crenas (Chalmel, 2000).
Se, nos estudos do cotidiano escolar e das redes de conhecimentos que nele se formam, sabemos, hoje, que os conhecimentos e valores so encarnados nos sujeitos (Najmanovich, 2000), o que faz com
que esses conhecimentos e valores estejam, sempre, nas escolas desde
o momento em que os praticantes do currculo nelas entram? No perodo representado e, especialmente, no sculo seguinte, com as idiEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

23

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

as das vrias pedagogias da Escola Nova, defendia-se a necessidade


de que a vida entrasse na escola ou de que a escola fosse ao encontro
da vida que se encontrava fora dela. Assim, a professora sua, dos
pequeninos, saa, mais ou menos de modo regular, com seus alunos
para fazer passeios e estudos do meio.
Um outro aspecto interessante da imagem mostrada est em
outra importante idia dessa poca e que tambm se estendeu com as
pedagogias novas: os alunos fora da escola, e posteriormente at
mesmo dentro dela, podem (e devem) se dedicar a atividades diferenciadas: uns conversam, outros colhem flores, outros brincam, outros trocam idias com a professora. A professora continua tranqila,
sem se preocupar com isso, pois deve entender essas diferenas como
normais. Tudo isso ocorre pelo menos na idia que o autor do quadro
quis transmitir sobre este acontecimento, em sua poca.
Mas ser que isso s acontecia quando se saa da escola com os
alunos? Anker, em um outro quadro seu, mostra toda essa movimentao tambm em uma sala de aula de um professor rural:
Figura 2

24

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

Nesta sala de aula, seu autor desejou trabalhar de modo intenso


as diferenas: h as alunas mais velhas que se sentam em torno da turma, lendo um texto que provavelmente ser depois cobrado pelo professor. H os atentssimos alunos nas fileiras de carteiras mais prximas
do professor, para quem ele parece estar dando aula. Os alunos colocados nas filas mais ao final da sala conversam entre si, demonstrando
um certo tdio, e alguns se organizam em torno do bagunceiro da
turma aquele que parece conduzir as arruaas, as piadas, as brincadeiras. Pela experincia que temos de escola apetece-nos perguntar: Isso
ter alguma conseqncia? Algum ser castigado? A facilidade com que
se admitem essas diferenas fora da sala de aula, em passeio e com alunos menores, a mesma no caso de alunos em sala de aula?
Um aspecto a ser lembrado que, como se trata de uma escola
rural, at hoje, estas diferenas no atendimento dos alunos, no seu
adiantamento, nos trabalhos que desenvolvem so pressuposto de
partida do trabalho pedaggico. Havia uma s escola para atender todos os alunos de uma aldeia. Logo, essas diferenas precisam ser aceitas e incorporadas pelo professor, tenta nos dizer o pintor, talvez. Ainda significativo nessa obra o fato de que s os alunos (meninos) tm
assento nos lugares onde h mesa de trabalho frente. As alunas (meninas) esto todas nos lugares laterais ou mesmo atrs do professor.
O significado disso? No sabemos ao certo, mas podemos perceber a
inteno do pintor em deixar clara a diferena no tratamento reservado a uns e outras no que diz respeito escolarizao.
Se passarmos a um outro tempoespao, uma escola rural no Lbano, no incio do sculo XX, vemos que o pintor da obra mostrada
a seguir, desenvolvida com a tcnica chamada de pintura naf, desejou mostrar essas mesmas diferenas e outras mais.
O momento aquele em que o Lbano, chamado ento de a
Sua do Oriente, vive o seu apogeu, ligado sociedade capitalista.
Nele esto localizados os principais bancos que guardam o dinheiro
obtido na regio. A escola para todos passa a ser um objetivo nacional e estende-se por todo o seu territrio: das cidades principais s
aldeias menores. Ao contrrio da Frana e da Sua francofnica, ela
se desenvolve no ligada ao movimento do laicismo, mas Igreja, em
especial nos pequenos vilarejos. Na imagem mostrada, os alunos mais
velhos esto sentados em cadeiras, como tambm o professor, com
barba e vestimenta que o aproxima de um religioso. Separados em
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

25

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

dois grupos de tamanho (de idade?), os mais novos escrevem e desenham no cho. H, tambm, os castigados, que com seus chapus de
palhao se encontram de braos abertos e ajoelhados para carpir as
suas culpas. Quais sero? Vemos, nessa obra, que seu autor entendia
que, ao contrrio das duas imagens anteriores, o professor no admitia as faltas cometidas.
Figura 3

Em um espao aberto onde esto os muros, to falados? esto os alunos e o professor da escola rural. Para mostrar que esto nesse
espaotempo, o artista optou por coloc-los do lado de fora dos muros
da cidade. Mas ao mesmo tempo, quando olhamos o quadro, o vemos,
por desejo do artista e por nossas memrias, como espaotempo isolado.
Por qu? Essa sensao de espao fechado nos dada, mais ainda, pelo
que mais ao longe9 representado: o campo aberto rural, no qual a
escola deveria estar inserida, com flores coloridas e animais livres e, sobretudo, com um menino soltando pipa nenhuma imagem nos pode
26

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

dar melhor essa idia de liberdade, talvez. No est matriculado ou


fugiu da escola naquele dia, como faz o personagem de Machado de
Assis (1980) ao final do seu Conto de escola?

A escola urbana
Tal como as escolas rurais, as escolas urbanas no so iguais
umas s outras. Mais que isso, podemos afirmar que dentro de cada
escola h muitas escolas, se observarmos as diferenas entre as situaes diversas que se produzem no espaotempo escolar. Em pesquisa
recentemente encerrada (ver nota 1) tivemos a possibilidade de observar e trabalhar sobre o cotidiano de uma turma de uma escola municipal no Rio de Janeiro, e as imagens que produzimos ao longo da
pesquisa, bem como as conversas que tivemos com uma das professoras envolvidas com o nosso trabalho, muito dizem-nos sobre a diversidade de prticas e de situaes que tecem as redes de saberes e fazeres que constituem o cotidiano dessa escola.
Trs imagens de um passeio escolar e um relato do que nele
se passou dizem-nos muito no s sobre essa diversidade de prticas, mas tambm sobre a diversidade de valores e os processos de negociao que envolvem o trabalho docente. O relato da bolsista de
Iniciao Cientfica que acompanhou o passeio:
Samos da escola s 9:30h, apenas um nibus, com mais ou menos 45 crianas e 10 mes carregando o lanche. Quando chegamos, a professora conversou com eles que queria organizao em fila indiana e definiu que cada
me observaria cinco crianas. (...) Ao chegar, deixamos as bolsas nos bancos
e as mes comearam a arrumar o lanche que levaram num outro banco, que
era maior.

Talvez fosse desnecessrio comentar a reproduo do papel clssico da mulher na nossa sociedade, evidenciada pela presena de dez
mes e nenhum pai, e pela no-participao das crianas na organizao do espao para o lanche, mas fazemos questo de registrar o fato
em razo do significado que dele extramos sobre a potncia dos valores sociais dominantes, apesar de todas as tentativas de question-los,
as quais fazem parte de muitos cotidianos em muitas escolas. As imagens das crianas aps o lanche no deixam dvidas quanto ao que
dissemos anteriormente.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

27

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

Figura 4
(O futebol dos meninos depois do lanche)

Figura 5
(As meninas no balano)

28

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

Nas imagens apresentadas percebe-se que os meninos esto organizados em um jogo de futebol ao passo que as meninas ocupam
os balanos disponveis no local.
Futebol para homem! Andar de balano e conversar, para mulheres! No est dito, mas to clara a tendncia de a organizao do
lazer infantil ainda seguir, predominantemente, esse padro que no
h necessidade de alongar o comentrio. Os acordos possveis do-se
nos jogos mistos, ainda restritos, como o queimado, que serve para
todos. Pelo menos o que supomos! Assim, a professora da turma,
convicta como ns de que um jogo de queimado serviria para todos, intervm quando solicitada. Reproduzimos, mais uma vez, o relato da bolsista:
Algumas meninas queriam que os meninos emprestassem a bola para jogar
queimado, mas os meninos no aceitavam parar seu jogo alegando que a bola
era deles e que as meninas deveriam ter trazido a sua, o que levou as meninas a queixarem-se com a professora. Ela estava conversando com algumas
mes, o que provocou uma polmica entre uma delas, que achava que os meninos deviam emprestar a bola s meninas, e outra que era contra. Ela foi aos
meninos e conversou, dizendo aos meninos que no custava nada emprestar
a bola para que elas jogassem uma partida de queimado, da qual eles tambm poderiam participar. E assim as meninas jogariam queimado com alguns dos meninos, depois voltava-se ao futebol, e assim por diante, at o fim
do passeio.

Acordo feito, as crianas foram jogar queimado. Porm um


questionamento impe-se sobre o possvel exagero no nosso otimismo
com relao ao modo saudvel como percebemos que essa professora
exercia sua autoridade entre os alunos, se considerarmos que sua atuao foi viabilizada pelo seu poder mais que pelo convencimento dos
alunos a respeito da maior justia de se compartilhar a bola com um
maior nmero de crianas. A imagem evidencia isso quando nela se
percebe a presena de apenas um menino. Ou no? Que outras narrativas so possveis a partir dessas imagens? Que outras imagens evocaremos a partir dessa narrativa? No podemos e no gostaramos de
dizer, pois acreditamos que o prprio sentido do trabalho que fazemos est na manuteno dessa possibilidade de tessitura de outras
narrativas e imagens a partir daquilo que propomos, mas nunca encerradas nas nossas.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

29

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

Figura 6
(O acordo do queimado)

Figura 7
(Crianas na sala de aula)

30

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

Uma ltima imagem, desta vez da sala de aula dessa mesma


turma, mostra-nos o dilogo permanente que existe, no cotidiano
escolar, entre as normas disciplinadoras e o movimento da vida real.
Organizada de modo tradicional, com as carteiras enfileiradas
umas atrs das outras, a sala de aula, entretanto, no s isso. Dentro do horrio da aula, obtivemos autorizao da professora para tirar a fotografia da pgina anterior.
O que percebemos que as crianas esto sorridentes, envolvidas com a fotgrafa, demonstrando alegria e irreverncia. Embora
saibamos todos que no todo dia que se tira fotografia da turma e
que, portanto, essa situao no trivial, podemos perceber na alegria estampada nos rostos infantis que a sala de aula, para elas, vai
muito alm daquele espao no qual corpos disciplinados obedecem
parados e mudos a ordens emitidas pelo professor, como tentam nos
fazer crer algumas narrativas do poder dominante sobre as nossas escolas.

guisa de concluso...
Pudemos, neste texto, tecer uma narrativa nossa a respeito daquilo que, acreditamos, so/foram, em suas caractersticas e possibilidades cotidianas, algumas escolas rurais e urbanas. Articulando as
imagens de escola apresentadas com os contextos e as especificidades
polticos, histricos, pedaggicos e sociais que delas fazem parte, mesmo nelas no estando, pudemos tecer nossa narrativa sobre elas, a
qual, esperamos, evoque outras imagens e possa contribuir para a
tessitura de outras tantas narrativas possveis sobre escolas. O ensaio
parece-nos, assim, bem-sucedido, na medida em que um de seus objetivos era o de demonstrar as contribuies que o trabalho com imagens pode trazer s pesquisas sobre a escola, sobretudo quelas que
buscam compreender a complexidade do cotidiano escolar.
Produzidas com o objetivo explcito de evidenciar elementos de
uma situao especfica como as que apresentamos na parte do texto dedicada escola urbana , ou escolhidas entre muitas e mais ou
menos antigas obras de arte como as que fazem parte do texto sobre a escola rural , as imagens incluem inmeras possibilidades de
narrar e compreender as escolas e seus cotidianos.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

31

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

No que se refere ao objetivo explicitado no ttulo do trabalho, as diferenas entre as diversas escolas rurais ou entre as escolhas e possibilidades narrativas dos artistas bem como aquelas que
se manifestam nas situaes que escolhemos abordar no que se refere escola urbana so ntidas, mas tambm algumas semelhanas
saltam aos olhos. Impossvel, portanto, afirmar que esta ou aquela
postura e/ou atividade possvel apenas em um ou outro espao e
isso nossas imagens e suas narrativas associadas nos mostram. Perceber na escola urbana do sculo XXI elementos de permanncia da
diferenciao entre meninos e meninas na escola, a qual se evidencia na posio fsica que elas ocupam na escola apresentada pelo suo Anker no final do sculo XIX, remete-nos, quase inevitavelmente, a uma reflexo sobre o tema do machismo nas sociedades
ocidentais modernas e das transformaes recentes que vm ocorrendo no sentido de sua superao. Notvel, ainda, perceber o papel
desempenhado pelos passeios na vida escolar e os modos especficos
como tendem a se comportar, nessa situao, as professoras. O momento do passeio de explorao da natureza, mas , sobretudo,
um momento de liberdade, do direito a fazer coisas que, supostamente, no se pode fazer no enclausuramento do espao escolar. O
castigo e a negociao aparecem, aqui, em espaostempos diferentes
o castigo na escola rural do incio do sculo XX e a negociao na
escola urbana atual. Entretanto, sabemos que tanto modos de
disciplinamento pela negociao quanto a prtica de punies habitam escolas urbanas e rurais deste ou de outros sculos, como muitas outras imagens e narrativas evidenciam. Muito ainda poderia ser
dito sobre esse conjunto de imagens que trouxemos para este texto,
mas o que nos parece fundamental para este fechamento ressaltar
as possibilidades da imagem e de seu uso como meio de contemplar os mltiplos elementos da complexidade da vida cotidiana nas/
das escolas de modo mais efetivo que aquilo que podemos fazer por
intermdio, apenas, dos textos escritos.
Isso porque, como aprendemos com Ginzburg (1989), a noo
de texto foi sendo gradativamente depurada de uma srie de elementos considerados no-pertinentes do ponto de vista cientfico. Paralelamente, a prpria forma dominante que assumiu a escrita da cincia, despersonalizada, generalizante e formal, leva-nos a buscar outras
formas de expresso que nos possam dar acesso aos elementos que as
32

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

narrativas textuais sobre a escola no captam nem expressam. Por isso,


a pesquisa no/do cotidiano exige que busquemos outros dados, notextuais, sobre os quais precisamos trabalhar, se queremos captar os
elementos sensveis da realidade cotidiana, no-expressveis por meio
de textos cientficos. Essa idia vai apontar a importncia do trabalho com obras artsticas imagticas pinturas e fotografias como
um meio de evitar as armadilhas dos textos escritos destinados compreenso do cotidiano, de modo que se preserve a condio de
perceb-lo em sua amplitude e complexidade, considerando a manuteno dessas caractersticas que as imagens expressam e os textos procuram esconder.
Portanto, um dos motivos por que o uso de material imagtico
metodologicamente importante na pesquisa no/do cotidiano reside,
exatamente, no fato de ele conduzir s mltiplas realidades captadas
pelas imagens, no traduzidas em textos, sejam eles discursos e propostas oficiais ou de outros tipos. Acreditamos que as imagens so
portadoras de possibilidades de compreenso ampliada do que e do
que pode ser a prtica pedaggica real, escamoteada e tornada invisvel a olho nu pelas normas e por regulamentos da cientificidade
moderna, da hierarquia que esta estabelece entre teoria e prtica e dos
textos produzidos nesse contexto. Mas h tambm outros textos, que
narram outros aspectos da vida escolar e neste sentido que podemos
reafirmar o que nos diz Samain a respeito do uso combinado de textos e de imagens em pesquisa.
Esses registros, verdade, partem de uma observao, ambos so representaes. Resta que essas observaes, essas representaes, essas interpretaes
conjugam-se diferentemente em funo dos suportes utilizados. O suporte
imagtico no funciona da mesma maneira que o suporte verbal. Cada um
pe em obra operaes cognitivas e afetivas singulares. (1997, p. XVIII)

No mesmo sentido, na medida em que se almeja entender as


realidades para alm do que nelas quantificvel e organizvel de
acordo com os parmetros definidos pelo pensamento moderno, a
imagem aparece com possibilidades no-inscritas em outros materiais, visto ser ela multifacetada e polivalente, concreta e abstrata,
icnica e racionalizada, eficaz e mgica, esttica e denotativa, funcional e incontrolvel escapa[ndo] s vises analticas, s grelhas
quantificadoras, matematizao (Calado, 1994, p. 19-20).
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

33

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

Portanto, fazer emergir as realidades a partir do estudo de seus


universos caticos encontrados nas imagens, dos quais emergem realidades auto-organizadas, 10 tecidas a partir das possibilidades de interveno dos sujeitos das prticas pedaggicas sobre as prescries
normativas, torna-se ponto fundamental para a revalorizao das vozes daqueles que, atuando nas salas de aula, tm sido negados como
sujeitos de saber pedaggico, um dos objetivos da pesquisa no/do cotidiano escolar. Neste sentido, o trabalho com a imagem surge como
possibilidade de captao de fluxos comunicacionais que estiveram
sempre presentes nas escolas, mas que, s agora, comeam a ser objetos da devida ateno (Calado, 1994, p. 12). Foi o que procuramos
evidenciar neste texto.
Recebido e aprovado em fevereiro de 2004.

Notas
1.

Sero usadas as seguintes imagens, pela ordem de aparecimento no texto: 1) Passeio


no campo, de Albert Anker, pintor suo, em fins do sculo XIX; 2) Lcole
communalle, idem; 3) Escola rural, de Khalil Zgaib, pintor libans, no incio do
sculo XX; de 4) a 7) imagens produzidas no desenvolvimento da pesquisa Alternativas curriculares cotidianas: memrias e imagens docentes tecendo a emancipao, financiamento UERJ e CNPQ , de 2002 a 2003, coordenada por Ins Barbosa de Oliveira.

2.

Sentimos necessidade de escrever os termos juntos para mostrar a importncia de superar os limites do modo dicotomizado moderno de pensar.

3.

Naturalmente, hoje, escreveramos de tessitura.

4.

Essas pesquisas so: Redes de conhecimentos em formao de professores (1990-1992/UFF);


O espao e o tempo escolar como dimenses materiais do currculo, atravs de histrias de
professores (1992-1995/ UFF); A construo de conhecimento sobre currculo em equipes pedaggicas de Secretarias Municipais de Educao (1997-1999/CNPQ e UERJ); Memrias de
professoras sobre televiso: o cotidiano escolar e a televiso na reproduo, transmisso e
criao de valores (1999-2003/ CNPQ e UERJ ); O uso da tecnologia, de imagens e de sons
por professoras de jovens e adultos e a tessitura de conhecimentos (valores) no cotidiano: a
tica e a esttica que nos fazem professoras (2002-2005/ UERJ; 2003-2006/CNPQ ); Redes
de saberes e poderes no desenvolvimento e na implantao de polticas curriculares locais
(1999-2001/ UERJ ); A produo cotidiana de alternativas curriculares: memrias e imagens docentes contam suas histrias (2001-2002); Alternativas curriculares cotidianas:
memrias e imagens docentes tecendo a emancipao (2002-2003/ UERJ e CNPQ) e Redes
de conhecimentos emancipatrios no cotidiano escolar: prticas e alternativas curriculares
em imagens (2003-2006/ UERJ e CNPQ ).

5.

Nossas pesquisas tm a inteno de incorporar espaostempos de escolas do Rio de Janeiro, mas tm nos levado muito mais longe, s vezes.

34

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

6.

Esta a forma como Certeau (1994) denomina aqueles que praticam os tantos cotidianos nos quais vivemos.

7.

Este o termo que aprendemos com Coutinho (1997) para denominar essa ao de pesquisa to importante para ns.

8.

Temos tratado esse conjunto no seu feminino por uma deciso poltico-acadmica tomada h alguns anos.

9.

Esse mais ao longe tem a ver com nossos olhos habituados perspectiva. Sem ele, deveramos dizer: com o que foi colocado na parte de cima do quadro.

10. Os dois termos so utilizados a partir do trabalho do fsico Ilya Prigogine (1996).

Referncias bibliogrficas
ALVES, N. O espao escolar e suas marcas: o espao como dimenso
material do currculo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
ALVES, N. A aula: redes de prticas; os processos cotidianos de
aprender e ensinar. 2000. Tese de titular. Faculdade de Educao,
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
BLAKE, W. O matrimnio do cu e do inferno. So Paulo: Iluminuras,
2001.
BRONOWISKI, J. Los orgenes del conocimiento y la imaginacin. Barcelona: GEDISA, 1981.
CALADO, I. A utilizao educativa das imagens. Porto: Porto, 1994.
CERTEAU, M. A inveno do cotidiano 1: artes do fazer. Petrpolis:
Vozes, 1994.
CHALMEL, L. La petit cole dans lcole: origine pitiste-morave de
lcole maternelle franaise. 2. ed. Berlin: Peter Lang, 2000.
COUTINHO, E. O cinema documentrio e a escuta sensvel da
auteridade. Projeto histria: tica e histria oral, So Paulo, n. 15, p.
165-191, abr. 1997.
GINZBURG, C. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. So
Paulo: Companhia das Letras, 1989.
MACHADO DE ASSIS, J.M. Obras completas. Rio de Janeiro: Nova
Aguillar, 1980. v. 2, p. 548-554.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

35

Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

MANGUEL, A. Lendo imagens. So Paulo: Companhia das Letras,


2001.
NAJMANOVICH, D. O sujeito encarnado. Rio de Janeiro:
2000.

DP & A ,

OLIVEIRA, I.B. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
PORTELLI, A. O que faz a histria oral diferente. Projeto histria:
cultura e representao, So Paulo, n. 14, p. 25-39, 1997.
PRIGOGINE, I. O fim das certezas. So Paulo:

UNESP,

1996.

SAMAIN, E. O que vem a ser portanto um olhar? In: ACHUTTI, L.E.R.


Fotoetnografia: um estudo de antropologia visual sobre cotidiano, lixo
e trabalho. Porto Alegre: Palmarinca, 1997. p. xvii-xxi

36

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

You might also like