De STERCKE, Joachim (2014) - Perseverance Et Abandon Des Enseignants Debutants La Releve Issue Des Hautes Ecoles.

Universit de Mons
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation
PERSEVERANCE ET ABANDON DES

ENSEIGNANTS DEBUTANTS
LA RELEVE
ISSUE DES HAUTES ECOLES
Joachim De Stercke
Thse dfendue en 2014 pour lobtention du diplme
de Docteur en Sciences Psychologiques et de lEducation
Jury
Pr. Bruno De Livre (Directeur), Universit de Mons
Dr. Karine Dejean, Universit de Namur
Pr. Marc Demeuse, Universit de Mons
Pr. Willy Lahaye, Universit de Mons
Pr. Josphine Mukamurera, Universit de Sherbrooke
Dr. Dsir Nkizamacumu, Haute Ecole Condorcet
!
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Mes remerciements vont dabord mes proches dont lamour ma permis de mener bien ce projet
doctoral en toute srnit. Merci Justine, ma compagne, ma mre pour ses nombreuses relectures, Jeremy, lensemble de notre famille de part et dautre de lAtlantique.
Merci mes amis pour leur soutien, leurs conseils, leur expertise parfois
(les Dr. Devos, Duhem et Raybois se reconnatront).
Ensuite, je tiens tmoigner toute ma reconnaissance mes collgues du Service de Pdagogie Gnrale et des Mdias Educatifs de lUniversit de Mons : le Dr. Gatan Temperman et le Pr. Bruno
De Livre. Merci pour votre confiance, merci pour tous nos moments de partages professionnels et
humains, merci davoir rendu ceci possible
Je remercie lensemble des personnes (formateurs, tudiants, etc.) qui se sont impliques de prs ou
de loin dans mes activits de recherche et dans lamlioration des conditions dinsertion des enseignants dbutants en Belgique. Aussi, merci aux Hautes Ecoles qui ont appuy ce projet ainsi qu la
Direction Gnrale des Enseignements du Hainaut.
Enfin, merci au Pr. Josphine Mukamurera de lUniversit de Sherbrooke pour son encadrement rflexif et son enthousiasme, aux membres de mon comit daccompagnement, ainsi qu mon jury.
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Rsum de la thse
Toute chose a son contraire nous enseigne Hraclite. Si lon suit cet axiome,
expliquer labandon des enseignants dbutants implique de sintresser la persvrance prcoce dans la carrire. Cest dans la lumire que refltent lun sur
lautre ces miroirs dune mme ralit que se trouve la clef dune comprhension
plus profonde de la problmatique de la rtention des nouveaux enseignants. Pour
faire face aux questionnements quelle soulve dans le domaine de linsertion professionnelle, cette thse de doctorat sancre dans un cadre thorique multirfrenc la croise de la Psychologie et des Sciences de lducation. Les concepts de Teaching Commitment , de sentiment defficacit personnelle et de
bien-tre subjectif en balisent les contours. Notre mthodologie repose sur
larticulation de mthodes quantitatives (N = 462) et qualitatives (N = 15), mises
au service de quatre tudes complmentaires. Ces tudes visent rpondre une
question complexe, mais cruciale pour lenseignement : Pour quelles raisons les
enseignants persvrent-ils dans la profession ou labandonnent-ils au cours de
leurs premires annes de carrire ? . Cette question est plus prcisment tudie
dans le contexte de lenseignement en Fdration Wallonie-Bruxelles, et auprs
des diplms des Hautes Ecoles pdagogiques du Hainaut. Les principales issues
de notre recherche sont les suivantes. Primo, la relve issue des Hautes Ecoles est,
avant mme son entre en fonction, relativement htrogne quant son intention
de persister dans la profession et son Teaching Commitment . Secundo, le
Teaching Commitment des enseignants dbutants est un investissement psychologique et motionnel de lenseignement avant dtre un investissement dans
lenseignement. Tertio, les attentes que nourrissent les novices vis--vis de la profession sont multidimensionnelles et jouent un rle dans leur choix de persvrer
ou non dans la carrire. Quarto, le niveau de bien-tre subjectif des dbutants
semble lui aussi tre prpondrant dans cette prise de dcision. Enfin, la proportion de diplms des Hautes Ecoles en situation dabandon de lenseignement
deux ans aprs diplomation nest pas aussi alarmante quon pourrait le croire...
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Table des matires
Rsum de la thse ................................................................................................... v!

Liste des tableaux ................................................................................................... xi!
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Liste des illustrations ............................................................................................. xv!

Liste des abrviations .......................................................................................... xvii!
Introduction gnrale .............................................................................................. 1!
Chapitre I. Un tableau inachev............................................................................. 3!
Linsertion professionnelle en enseignement ........................................................ 5!
1.1! Linsertion : un processus complexe et itratif.......................................... 6!
1.1.1! Deux modles de linsertion professionnelle ......................................... 6!
1.2! Les dimensions de linsertion professionnelle .......................................... 8!
1.2.1! Linsertion en emploi ............................................................................. 9!
1.2.2! Laffectation et les conditions de la tche ............................................ 12!
1.2.3! La socialisation organisationnelle ........................................................ 15!
1.2.4! La professionnalit ............................................................................... 18!
1.2.5! Linsertion personnelle et psychologique............................................. 21!
1.2.6! Synthse du modle multidimensionnel de linsertion......................... 24!
1.3! Les indicateurs dune insertion professionnelle russie .......................... 25!
Rompre avec lenseignement ?............................................................................ 29!
1.4! Labandon des enseignants dbutants ..................................................... 30!
1.4.1! Dfinir labandon.................................................................................. 30!
1.4.2! Quantifier labandon ............................................................................. 32!
1.4.3! Estimer le cot de labandon et du roulement ...................................... 33!
1.4.4! Abandon et pnurie : un cercle vicieux ? ............................................. 36!
1.4.5! Expliquer labandon et la rtention des enseignants dbutants ............ 37!
1.4.6! Combattre labandon ............................................................................ 53!
1.5! Prciser le cadre conceptuel .................................................................... 57!
1.5.1! Le Teaching Commitment .............................................................. 57!
1.5.2! La motivation........................................................................................ 64!
viii
1.5.3!
1.5.4!
1.5.5!
1.5.6!
1.5.7!
Le bien-tre au travail et le flow ........................................................... 68!

Les motivations pour la carrire enseignante ....................................... 73!
Le sentiment defficacit personnelle................................................... 77!
Le sentiment dincomptence pdagogique ......................................... 81!
La formation des enseignants en Haute Ecole ...................................... 82!
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Chapitre II. Apporter sa touche personnelle ...................................................... 85!

Mthodologie gnrale ........................................................................................ 87!
1.1! Contexte de recherche ............................................................................. 88!
1.2! Approche mthodologique et plan de recherche ..................................... 89!
1.3! Droulement de la recherche ................................................................... 91!
1.3.1! La phase prparatoire : 2010-2011 ....................................................... 91!
1.3.2! La phase dapplication : 2011-2013 ..................................................... 93!
1.3.3! La phase danalyse/interprtation : 2013-2014 .................................... 93!
1.3.4! La phase communication : 2012- ......................................................... 93!
1.4! Questions de recherche ............................................................................ 94!
1.5! Echantillonnages ..................................................................................... 96!
1.5.1! Description des chantillons ................................................................. 97!
1.6! Instrumentation ...................................................................................... 106!
1.6.1! Questionnaire denqute (tudes 1 et 3) ............................................. 106!
1.6.2! Guide dentretien (tude 2) ................................................................. 110!
1.6.3! Listings estudiantins et des enseignants dbutants (tude 4).............. 111!
1.6.4! Note dontologique ............................................................................ 112!
1.7! Mthodes et techniques danalyse des donnes..................................... 112!
1.7.1! La classification hirarchique (tude 1) ............................................. 113!
1.7.2! Lanalyse de rgression multiple (tude 3) ........................................ 115!
1.7.3! Lanalyse de contenu (tude 2)........................................................... 117!
Etude 1. Une typologie des professeurs entrants............................................... 123!
1.8! Introduction ........................................................................................... 124!
1.9! Mthodologie......................................................................................... 125!
1.9.1! Questions de recherche ....................................................................... 125!
1.9.2! Echantillon.......................................................................................... 125!
1.9.3! Schma directeur ................................................................................ 126!
1.9.4! Rcolte et traitement des donnes ...................................................... 127!
1.10! Analyse des rsultats ........................................................................... 127!
1.10.1! Un mta-modle ......................................................................... 127!
1.10.2! Un modle affin .............................................................................. 132!
1.11! Discussion ........................................................................................... 135!
1.12! Conclusion ........................................................................................... 136!
1.12.1! Quatre types de professeurs entrants ................................................ 136!
1.12.2! Quel modle choisir ? ....................................................................... 138!
1.12.3! Conclusion gnrale ......................................................................... 138!
ix
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Etude 2. Des profils denseignants dbutants ? ................................................. 139!

1.13! Introduction ......................................................................................... 140!
1.14! Mthodologie....................................................................................... 141!
1.14.1! Questions de recherche ..................................................................... 141!
1.14.2! Echantillon........................................................................................ 141!
1.14.3! Rcolte et traitement des donnes .................................................... 144!
1.15.1! Volet quantitatif ................................................................................ 148!
1.15.2! Volet qualitatif .................................................................................. 175!
1.16! Discussion ........................................................................................... 213!
1.17! Conclusion ........................................................................................... 225!
1.17.1! Volet quantitatif ................................................................................ 225!
1.17.2! Volet qualitatif .................................................................................. 226!
Etude 3. Des facteurs de persistance ? .............................................................. 229!
1.18! Introduction ......................................................................................... 230!
1.19! Mthodologie....................................................................................... 231!
1.19.2! Echantillon........................................................................................ 232!
1.20.1! Prsupposs lanalyse .................................................................... 233!
1.20.2! Modle de rgression global ....................................................... 234!
1.20.3! Modle de rgression affin ....................................................... 240!
1.20.4! Prolongement des analyses ............................................................... 250!
1.21! Discussion ........................................................................................... 256!
1.22! Conclusion ........................................................................................... 259!
1.22.1! Quel modle choisir ? ....................................................................... 259!
1.22.2! Conclusion gnrale ......................................................................... 260!
Etude 4. Dcrypter labandon ............................................................................ 261!
1.23! Introduction ......................................................................................... 262!
1.24! Mthodologie....................................................................................... 262!
1.24.2! Echantillon........................................................................................ 263!
1.25.1! Volet descriptif ................................................................................. 264!
1.25.2! Volet interprtatif ............................................................................. 285!
1.26! Discussion ........................................................................................... 293!
1.27! Conclusion ........................................................................................... 298!
1.28! Appendix : follow-up ........................................................................... 301!
Chapitre III. Sortir du cadre .............................................................................. 313!

Discussion gnrale ........................................................................................... 315!
1.1! Le profilage de la relve ........................................................................ 316!
1.2! Labandon et la persvrance prcoces ................................................. 318!
1.2.1! La persvrance .................................................................................. 318!
1.2.2! La fuite et labandon .......................................................................... 323!
1.2.3! Attentes professionnelles et abandon de lenseignement ................... 331!
1.2.4! Vers une thorie de labandon/persvrance ...................................... 338!
1.3! Kronos et lenseignement ...................................................................... 342!
1.4! Critique de la mthodologie .................................................................. 344!
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Conclusion gnrale .......................................................................................... 347!

Perspectives ....................................................................................................... 351!
1.5! Perspectives pour la recherche en insertion professionnelle ................. 352!
1.5.1! Dvelopper le modle de labandon/persvrance ............................. 352!
1.5.2! Des profils dtudiants entrants ? ....................................................... 353!
1.5.3! Dautres pistes .................................................................................... 353!
1.6! Perspectives pour la formation initiale pdagogique............................. 354!
1.7! Perspectives pour linduction des nouveaux enseignants...................... 357!
1.7.1! AXE 1 : laccueil et linformation ...................................................... 357!
1.7.2! AXE 2 : laccompagnement ............................................................... 358!
1.7.3! AXE 3 : la formation continue.......................................................... 364!
1.7.4! Des mesures complmentaires ........................................................... 366!
Bibliographie ........................................................................................................ 369!
Contenu des annexes ........................................................................................... 393!
xi
Liste des tableaux
Tableau 1. Modle de linsertion professionnelle de Fller (1969) ..................................................... 7!

Tableau 2. Modle de la socialisation professionnelle de Nault (1993) .............................................. 7!
Tableau 3. Indicateurs dune insertion russie selon Mukamurera (2011a) ...................................... 27!
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Tableau 4. Indicateurs dune insertion russie : FWB vs Qubec ..................................................... 28!

Tableau 5. Vue densemble des chantillons et instruments de la recherche .................................... 97!
Tableau 6. Axes et items du volet 2 du questionnaire pour prof. entrants ....................................... 108!
Tableau 7. Items libres du volet 2 du questionnaire pour prof. entrants .................................... 108!
Tableau 8. Score de fiabilit par consistance interne des versions originale et adapte du TSES .. 110!
Tableau 9. Structure du guide dentretien semi-dirig final ............................................................ 111!
Tableau 10. Description de lchantillon ......................................................................................... 125!
Tableau 11. Schma directeur du questionnaire denqute (cohortes 2011+2012) ......................... 126!
Tableau 12. Scores z moyens par dimension et par cluster du Mta-Modle ............................ 128!
Tableau 13. Clusters et sections de formation initiale ..................................................................... 131!
Tableau 14. Sections et dimensions du Mta-Modle (Kruskal-Wallis) ................................... 131!
Tableau 15. Dimensions du SEP selon le diplme (Kruskal-Wallis) .............................................. 134!
Tableau 16. Matrice de corrlations (r Bravais Pearson ; < .001) ................................................ 134!
Tableau 17. Echantillonnage de ltude 2 ........................................................................................ 142!
Tableau 18. Description de lchantillon de ltude 2 ..................................................................... 144!
Tableau 19. Synthse du plan de codification ................................................................................. 147!
Tableau 20. Scores de rfrence pour le profilage des enseignants dbutants ................................ 149!
Tableau 21. Aide lattribution du profil denseignant dbutant .................................................... 149!
Tableau 22. Synthse de lvolution des profils quantitatifs des sujets de ltude 2 ....................... 168!
Tableau 23. Evolution des profils entre T1 et T2 ............................................................................ 173!
Tableau 24. Profils denseignants dbutants et Teaching Commitment .................................... 215!
Tableau 25. Attentes et profils denseignants dbutants .................................................................. 220!
Tableau 26. SEP et profils denseignants dbutants ........................................................................ 222!
Tableau 27. Persvrance et profils denseignants dbutants .......................................................... 224!
Tableau 28. Modle de rgression multiple global Matrice des corrlations (rBP ; <.001). 234!
Tableau 29. Modle de rgression multiple global Statistiques descriptives ......................... 235!
xii
Tableau 30. Modle de rgression multiple global Rsum ................................................... 238!

Tableau 31. Modle de rgression multiple global Table ANOVA ....................................... 238!
Tableau 32. Modle de rgression multiple global Table des coefficients ............................. 239!
Tableau 33. Modle de rgression multiple global Moy, E-T et intercorrlations ( < .001) 239!
Tableau 34. Modle de rgression multiple global Synthse ................................................. 240!
Tableau 35. Modle de rgression multiple affin Matrice des corrlations ( < .001)......... 242!
Tableau 36. Modle de rgression multiple affin Statistiques descriptives .......................... 243!
Tableau 37. Prdicteurs du bloc 1 TC du modle de rgression affin ............................... 244!
Tableau 38. Prdicteurs du bloc 2 SEP du modle de rgression affin .............................. 244!
Tableau 39. Prdicteurs du bloc 3 Satis FI du modle de rgression affin ........................ 245!
Tableau 40. Modle de rgression multiple affin Rsum .................................................... 245!
Tableau 41. Modle de rgression multiple affin Table ANOVA (M2) ............................... 246!
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Tableau 42. Modle de rgression multiple affin Table des coefficients (M2) .................... 247!
Tableau 43. Modle de rgression multiple affin final Moy, E-T et intercor. ( < .001) ..... 248!
Tableau 44. Modle de rgression multiple affin final Synthse .......................................... 249!
Tableau 45. Modle de RM de lintention dentrer Moy, E-T et intercor. ( < .001) .................. 251!
Tableau 46. Modle de RM de lintention dentrer Synthse ....................................................... 251!
Tableau 47. Modle de RM de lintention de persister, fond. Moy, E-T et intercor. ( < .001) .. 253!
Tableau 48. Modle de RM de lintention de persister, fond. Synthse ....................................... 253!
Tableau 49. Modle de RM de lintention de persister, AESI Moy, E-T et intercor. ( < .001) .. 254!
Tableau 50. Modle de RM de lintention de persister, AESI Synthse ...................................... 255!
Tableau 51. Diplms employs aux quatre temps de mesure ........................................................ 264!
Tableau 52. Diplms par section et par genre ................................................................................ 266!
Tableau 53. Diplms employs par genre ...................................................................................... 266!
Tableau 54. Diplms employs par civilit.................................................................................... 268!
Tableau 55. Diplms employs par intitul du diplme ................................................................ 270!
Tableau 56. Diplms employs par grade ...................................................................................... 274!
Tableau 57. Diplms employs ayant redoubl en formation initiale ........................................... 276!
Tableau 58. Diplms employs par forme denseignement secondaire ......................................... 278!
Tableau 59. Forme denseignement secondaire VS grade acadmique FI des diplms ................ 279!
Tableau 60. Forme denseignement secondaire VS intitul du diplme des diplms ................... 281!
Tableau 61. Filire denseignement secondaire VS intitul du diplme des diplms ................... 281!
Tableau 62. Diplms employs par profils de professeurs entrants............................................... 283!
Tableau 63. Situations dinsertion en emploi deux ans aprs diplomation...................................... 286!
Tableau 64. Diplms employs avant/aprs extraction des poursuites dtudes ........................... 294!
Tableau 65. Profil des diplms en poursuite dtudes pdagogiques lUMons .......................... 297!
Tableau 66. Synthse des situations dabsence des diplms aprs 2 ans ....................................... 299!
Tableau 67. Ajustement des statistiques de fuite ............................................................................. 302!
xiii
Tableau 68. Ajustement des statistiques dabandon pur et simple .................................................. 302!
Tableau 69. Profil des diplms en fuite ou en abandon pur et simple ........................................... 306!
Tableau 70. Motifs dabandon potentiel et effectif des diplms des Hautes Ecoles...................... 329!
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Tableau 71. Attentes professionnelles et motifs de fuite/abandon de lenseignement .................... 336!
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Liste des illustrations
Figure 1. Stratgies dadaptation des enseignants en insertion professionnelle ................................ 16!

Figure 2. Schmatisation du modle de linsertion professionnelle de Mukamurera ........................ 24!
Figure 3. Continuum de lautodtermination de Ryan & Deci (2000, p.61) ..................................... 66!
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Figure 4. Modle du flow (Bakker, 2005) .......................................................................................... 72!

Figure 5. Modle FIT-Choice de Watt & Richardson (2007) ............................................................ 76!
Figure 6. Plan de recherche ................................................................................................................ 90!
Figure 7. Rseau de provenance (FI) des sujets ................................................................................. 98!
Figure 8. Genre des sujets .................................................................................................................. 99!
Figure 9. Age des sujets ................................................................................................................... 100!
Figure 10. FI pdagogique = 1er choix dtudes............................................................................... 100!
Figure 11. Section de FI des sujets .................................................................................................. 101!
Figure 12. Section de FI des sujets de la cohorte de 2011 ............................................................... 101!
Figure 13. Section de FI des sujets de la cohorte de 2012 ............................................................... 101!
Figure 14. Forme denseignement secondaire de provenance des sujets (diplme obtenu) ............ 103!
Figure 15. FI pdagogique = 1er choix dtudes VS forme denseignement secondaire ................. 103!
Figure 16. Redoublement en FI pdagogique des sujets.................................................................. 105!
Figure 17. Redoublement en FI des sujets par filire denseignement secondaire de provenance .. 105!
Figure 18. Grade acadmique des sujets .......................................................................................... 106!
Figure 19. Exemple ditem du questionnaire denqute .................................................................. 107!
Figure 20. Dendogramme, exemple de Burns & Burns (2008, p. 562) ........................................... 114!
Figure 21. Mta-Modle de la typologie des professeurs entrants ............................................ 128!
Figure 22. Modle affin de la typologie des professeurs entrants.................................................. 133!
Figure 23. Profils de PE et dED de Laetitia (sujet 1) ..................................................................... 150!
Figure 24. Profils de PE et dED de Coralie (sujet 2) ...................................................................... 151!
Figure 25. Profils de PE et dED de Floriane (sujet 3) .................................................................... 152!
Figure 26. Profils de PE et dED dAmlie (sujet 4) ....................................................................... 154!
Figure 27. Profils de PE et dED de Bndicte (sujet 5) ................................................................. 155!
Figure 28. Profils de PE et dED de Nathan (sujet 6) ...................................................................... 156!
Figure 29. Profils de PE et dED de Lindsey (sujet 7)..................................................................... 157!
xvi
Figure 30. Profils de PE et dED de Sophie (sujet 8) ...................................................................... 158!

Figure 31. Profils de PE et dED dAntoine (sujet 9) ...................................................................... 160!
Figure 32. Profils de PE et dED de Thibaut (sujet 10) ................................................................... 161!
Figure 33. Profils de PE et dED de Daniel (sujet 11) ..................................................................... 162!
Figure 34. Profils de PE et dED de Manon (sujet 12) .................................................................... 163!
Figure 35. Profils de PE et dED de Marjorie (sujet 13) ................................................................. 164!
Figure 36. Profils de PE et dED de Flore (sujet 14) ....................................................................... 165!
Figure 37. Profils de PE et dED de Nadeige (sujet 15) .................................................................. 166!
Figure 38. Evolution des profils moyens de PE et dED ................................................................. 175!
Figure 39. Couverture des thmes primaires ................................................................................... 176!
Figure 40. % de TC-PASSION dans TC ......................................................................................... 177!
Figure 41. % de TC-EXTRA dans TC ............................................................................................. 181!
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Figure 42. % de TC-BESIND dans TC ............................................................................................ 184!

Figure 43. % de TC-DEVPRO dans TC .......................................................................................... 185!
Figure 44. % de TC-SAVOIR dans TC ........................................................................................... 187!
Figure 45. Couverture relative des types dattentes au sein du thme primaire ATT ..................... 189!
Figure 46. % de SEP-S dans SEP .................................................................................................... 201!
Figure 47. % de SEP-GC dans SEP ................................................................................................. 202!
Figure 48. % de SEP-E dans SEP .................................................................................................... 203!
Figure 49. % de SEP-global dans SEP............................................................................................. 204!
Figure 50. % de PERSEV-IP (+) et (-) dans PERSEV-IP ............................................................... 205!
Figure 51. % de PERSEV-PQ (+), (-) et (+-) dans PERSEV-PQ .................................................... 207!
Figure 52. Motifs de persvrance et dabandon potentiel de la profession .................................... 213!
Figure 53. Analyse de mdiation entre le TC, la Satis FI et lIP ..................................................... 258!
Figure 54. % de diplms employs aux quatre temps de mesure .................................................. 265!
Figure 55. % de diplms employs par genre ................................................................................ 267!
Figure 56. % de diplms employs par civilit .............................................................................. 269!
Figure 57. % de diplms employs par intitul du diplme .......................................................... 271!
Figure 58. % de diplms AESI employs aprs deux ans par spcialisation ................................. 273!
Figure 59. % de diplms employs par grade ................................................................................ 275!
Figure 60. % de diplms employs ayant redoubl en formation initiale ...................................... 276!
Figure 61. % de diplms employs par forme denseignement secondaire ................................... 278!
Figure 62. % de diplms employs par profils de professeurs entrants ......................................... 284!
Figure 63. % de diplms employs avant/aprs extraction des poursuites dtudes ..................... 295!
Figure 64. Motifs de fuite et dabandon pur et simple de lenseignement ...................................... 303!
Figure 65. Modle thorique du processus psychologique dabandon/persvrance ...................... 338!
xvii
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Liste des abrviations
de C.
AESI
AESS
BR
CF
C.V.
D
ED
E-T
F
FI
FWB
G
GD
H
IP
IQ
LPGD
LS
LTCC
Moy
NS
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P
PE
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PS
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:
:
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:
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:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
de Cronbach
agrg de lenseignement secondaire infrieur
agrg de lenseignement secondaire suprieur
bonne recrue (profil)
Communaut franaise (rseau)
coefficient de variation
distinction (mention)
enseignant dbutants
cart-type
fuyant (profil)
formation initiale
Fdration Wallonie-Bruxelles
gnral (forme denseignement)
grande distinction (mention)
hsitant (profil)
intention de persister (dans lenseignement)
intention de quitter (lenseignement)
la plus grande distinction (mention)
Libre subventionn (rseau)
Learning Theory of Career Counseling
moyenne
non significatif
Officiel subventionn (rseau)
professionnel (forme denseignement)
professeur entrant
instituteur primaire
instituteur prscolaire
relve idale (profil)
xviii
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S
SATIS FI
SEP
SLTCDM
TC
TT
TQ
TSES
US
:
:
:
:
:
:
:
:
:
satisfaction (mention)
satisfaction vis--vis de la formation initiale
Sentiment defficacit personnelle
Social Learning Theory of Career Decision Making
Teaching Commitment
technique de transition (forme denseignement)
technique de qualification (forme denseignement)
Teacher Sense of Efficacy Scale
unit de sens
Introduction gnrale
Le commencement est beaucoup plus que la moiti de lobjectif.
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Aristote
Ces dix dernires annes, linsertion professionnelle a fait lobjet dune attention croissante dans le champ ducatif. Pourtant, le sujet mobilisait dj il y a plus
de quarante ans, et les raisons de son mergence dans le dbat public nont gure
fondamentalement chang depuis. En Fdration Wallonie-Bruxelles, comme ailleurs, le spectre de labandon des nouveaux enseignants effraie le monde politique. Former la relve professorale cote cher ! Chaque dpart prive le systme
dun retour sur investissement. De surcrot, le prjudice financier occasionn par
le dcrochage des enseignants saccompagne de consquences nfastes
lefficacit de lenseignement. Du point de vue individuel, le tableau nest pas
plus brillant. En marge des dparts volontaires, un abandon subi frappe un
certain nombre de novices dsireux de faire carrire dans lenseignement. Cette
situation, source de souffrances, mrite donc dautant plus notre attention.
Face au dcrochage des enseignants dbutants, de plus en plus de systmes
ducatifs se dotent de programmes dinsertion professionnelle. Ces programmes,
dits dinduction, poursuivent avec des moyens qui leur sont propres lobjectif de
favoriser la rtention (et souvent la professionnalisation) des nouveaux enseignants. Nanmoins, si lon peut se rjouir que lide dune ncessaire induction
du nouveau personnel enseignant ait fait son chemin en ce dbut de XXIme sicle,
certains gouvernements restent frileux quant sa mise en pratique. La recherche
doit donc sefforcer dapporter des lments prouvant leur pertinence, leur efficacit, ou mieux encore, leur efficience. Produire de telles preuves nest cependant
pas ais. Outre le fait que le terrain de linduction rsiste lexprimentation, la
seule quantification du dcrochage pose question dans bien des pays.
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Pour rduire labandon, encore faut-il pouvoir le comprendre, et avant cela le

dfinir. Peut-on par ailleurs esprer enrayer ce phnomne sans apprhender les
motivations qui poussent nos dbutants persvrer dans leur choix de carrire ?
Nous ne le pensons pas. Cest pourquoi notre thse de doctorat sattache analyser la problmatique de la rtention de la relve enseignante au travers de ces
deux angles dapproche.
Ce document se prsente sous la forme dun triptyque dont les chapitres sont :
Un tableau inachev (chapitre I), Apporter sa touche personnelle (chapitre
II) et enfin Sortir du cadre (chapitre III). Le chapitre I se consacre au travail
de synthse ncessaire ltablissement du cadre conceptuel de rfrence de notre
recherche doctorale. Le chapitre II est ddicac la prsentation du cadre mthodologique et des rsultats des quatre tudes qui structurent nos investigations. Enfin, le chapitre III invite discuter et conclure sur les issues de notre recherche,
avant dvoquer les perspectives quelle ouvre sur divers plans.
Chapitre I. Un tableau inachev
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Chapitre I.
N TABLEAU INACHEVE
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Linsertion professionnelle en enseignement

La vocation, cest davoir pour mtier sa passion.
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Stendhal
Les interrogations que suscite lentre en carrire ne sont pas lapanage exclusif du milieu scolaire. Dans de nombreux domaines dactivit, linduction du nouveau personnel est considre comme essentielle. Cet intrt nest videmment
pas anodin. Soucieux de son efficience, le secteur priv a compris depuis longtemps cet enjeu : injecter des ressources dans linsertion de la relve permet
damliorer son efficacit court terme et de la socialiser dans lentreprise en
lintroduisant ses normes, sa culture, ses valeurs, Des exemples existent dans
dautres secteurs. Confierait-on un jeune mdecin les oprations les plus dlicates sans aucune supervision ? A un avocat novice les affaires les plus complexes ? A un jeune pilote de ligne de voler sans la supervision dun commandant
de bord averti ? Un certain nombre de professionnels en dbut de carrire bnficient de mesures dinduction. Ce choix repose sur un calcul dpassant la seule
proccupation conomique. En misant sur laccueil et laccompagnement des enseignants dbutants, les systmes ducatifs pourraient esprer entraner des rpercussions positives sur la qualit de lenseignement quils organisent et subventionnent. Le monde scolaire devrait par voie de consquence, lui aussi, prter
attention linsertion de son nouveau personnel. Mais la vise professionnalisante
ne doit pas faire oublier les termes humains de lquation de lentre en carrire
enseignante. Conscients des dimensions individuelles et systmiques de
linsertion, les chercheurs et les acteurs ducatifs sattlent apporter une rponse
la dperdition des jeunes (et moins jeunes) enseignants dbutants. Mais avant de
nous interroger sur les raisons qui poussent la relve quitter prcocement
lenseignement ou y persvrer, nous devons nous questionner quant la nature
mme de linsertion professionnelle en enseignement.
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1.1 Linsertion : un processus complexe et itratif

Sil est un point sur lequel tout le monde sentend, cest sur le fait que
linsertion professionnelle en enseignement est un processus complexe. Pour
comprendre cette complexit, il faut sintresser aux spcificits de la profession.
Bien quassocie des finalits ducatives lgales, la profession enseignante
nen reste pas moins plurielle. Diversit des contextes dexercice, multiplicit des
cadres rgissant officiellement et officieusement la tche enseignante, variabilit des conditions daccs la profession, etc. Toutes ces spcificits de
lenseignement font dire Baillauqus (1999) quil sagit moins dune profession
que dune semi-profession , cest--dire dun agrgat de professions composante ducative, qui partagent plus ou moins une mme thique professionnelle
() (De Stercke, Temperman & De Livre, 2011, p.9). Mais la complexit de
lenseignement repose bien plus fondamentalement sur le fait quenseigner dpasse lacte cognitif. Il sagit dun acte social (Tardif, 1993 ; cit par Martineau &
Presseau, 2003) empreint daffectivit autant que de composantes relationnelles,
stratgiques et thiques (Martineau & Corriveau, 2000).
Si lenseignement est une profession complexe, sy insrer relve dun processus qui lest tout autant. Comme lacte denseigner, ce processus possde plusieurs facettes. Pour ltudier, la recherche a dvelopp plusieurs modles thoriques depuis une quarantaine dannes. Deux dentre eux ont particulirement
marqu leur poque : le modle de Fller (1969) et le modle de Nault (1993). En
les dcouvrant, nous verrons en quoi lanalyse de lentre en carrire enseignante
a pu voluer depuis leur conception.
1.1.1 Deux modles de linsertion professionnelle

Le premier modle de linsertion professionnelle largement diffus dans la littrature est celui de Fller (1969) (tableau 1). Le modle de Fller prsente
linsertion professionnelle comme une succession dtapes que traverseraient tous
les enseignants en dbut de carrire. Le novice y est dpeint comme tout dabord
centr sur lui-mme, en raison de proccupations dites de survie (stade 1).
Lauteur explique quil parvient ensuite, progressivement, se dcentrer de ses
propres problmes pour sintresser la qualit de son enseignement (stade 2).
Enfin, le dbutant devrait parvenir concentrer son nergie sur les besoins de ses
lves et sur limpact de son enseignement (stade 3).
1. Proccupations de survie et centration sur soi.

2. Proccupations centres sur la tche et la qualit de l'enseignement.
3. Proccupations centres sur les apprenants et sur l'impact de l'enseignement.
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Tableau 1. Modle de linsertion professionnelle de Fller (1969)
Le modle de socialisation professionnelle de Nault (1993) (tableau 2), qui

sarticule parfaitement avec celui de Fller (1969), est lui souvent cit comme rfrence dans le domaine de linsertion professionnelle en enseignement. Il comporte cinq phases, dont la troisime concerne plus spcialement le processus
dinsertion. Cette troisime phase se divise elle-mme en trois tapes :
lanticipation/euphorie gnralement associe lobtention du diplme pdagogique, le choc de la ralit li lentre en fonction, et pour finir ltape de
consolidation de la confiance/comptence professionnelle, quon juge gnralement concomitante avec la stabilisation des enseignants dans la profession.
Lexpression de choc de la ralit , que lon doit dailleurs Fller (1969), rsume bien la problmatique de linsertion. La transition de la formation initiale au
milieu professionnel ne se fait effectivement pas sans heurts pour la relve enseignante.
1. Socialisation informelle : marque par lincubation du moi professionnel, avant lentre en
formation initiale, et sur base des antcdents biographiques et des reprsentations du sujet.
2. Socialisation formelle : marque par linfluence de forces externes sur le moi professionnel, durant la formation initiale.
3. Insertion professionnelle : marque par les trois tapes danticipation/euphorie, du choc
de la ralit, et de la consolidation de la confiance/comptence professionnelle.
4. Socialisation personnalise : marque par lengagement et lautonomie professionnels.
5. Socialisation de rayonnement : marque par le partage de lexpertise professionnelle.
Tableau 2. Modle de la socialisation professionnelle de Nault (1993)
Si ces modles ont conserv leur pertinence au fil des ans, deux conceptions
quils vhiculent ont fait lobjet de nombreux dbats : la linarit et la temporalit
de linsertion professionnelle (Bullought, 1989 ; Dean, 1991 ; Baillauqus &
Breuse, 1993 ; Perrenoud, 1993 ; Nault, 1999 ; Tardif & Lessard, 1999 ;
Mukamurera, 1999 ; Martineau & Presseau, 2003 ; Portelance, 2004 ; Nault,
2007 ; Martineau, 2008). En dcouvrant ces modles, on ne peut en effet que se
questionner sur la hirarchie quils suggrent entre les diffrentes tapes, phases
ou stades traverss par les dbutants, ainsi que sur leur dure. En ce qui concerne
la dure de linsertion professionnelle, aucun consensus na pu tre trouv au sein
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de la communaut scientifique. Elle varierait dune demi-journe sept ans (De

Stercke et al., 2011). Sil fallait forcer laccord sur le sujet, la plupart des chercheurs saccorderaient probablement sur le fait quun nouvel enseignant met de
deux cinq ans pour sortir du statut de dbutant. Mais en ralit, la recherche a
cess de se proccuper de cette question pour la simple et bonne raison que
linsertion est prsent reconnue comme un processus itratif, dont la temporalit
dpend des caractristiques et de la trajectoire professionnelle de lindividu.
En dfinitive, on peut dire que linsertion professionnelle des enseignants se
prsente comme un work in progress , qui ne peut tre dcrit selon un modle
linaire (Mukamurera, 1999). Comment donc reprsenter ce processus, et quelles
sont les dimensions qui le composent ?
1.2 Les dimensions de linsertion professionnelle

Linsertion professionnelle comporte plusieurs dimensions. Celles-ci se distinguent tantt par lapproche adopte (centre sur lindividu ou centre sur le
systme), tantt par le champ dtude de rfrence (Economie, Philosophie, Psychologie, Sciences de lducation, Sociologie), tantt par les objets et les sujets
examins, tel point quaucun modle de ce processus ne sest jamais impos.
Souvent, en Sciences humaines, linsertion professionnelle est toutefois dfinie et
analyse en rfrence une triple crise individuelle (Htu, Lavoie & Baillauqus,
1999), qui met en tension trois axes :
laxe de socialisation professionnelle (crise psychosociale) ;
laxe de professionnalisation (crise professionnelle) ;
et laxe de transformation identitaire (crise identitaire).
Certains des plus rcents travaux en la matire proposent dtudier lentre en
carrire enseignante selon un paradigme comportant cinq dimensions complmentaires : linsertion en emploi, linsertion en lien avec laffectation et les conditions
de la tche, linsertion comme socialisation organisationnelle, linsertion dans la
professionnalit et enfin linsertion personnelle et psychologique (Mukamurera,
Martineau, Bouthiette & Ndoreraho, 2013). Cest en regard de ce nouveau modle
que nous nous proposons de dcrypter ci-aprs le processus dinsertion professionnelle, en mettant en lien chacune de ces dimensions avec les difficults qui
sy associent pour les dbutants.
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1.2.1 Linsertion en emploi

Si tent quil soit de sinsrer dans la profession, la premire tche que doit
accomplir lenseignant dbutant une fois sa formation initiale acheve est de se
mettre en qute dun contrat de travail. En raison de la structure du systme ducatif de la Fdration Wallonie-Bruxelles, les dmarches administratives par lesquelles il devra passer afin de candidater pour un poste dans lenseignement varieront en fonction du rseau denseignement dans lequel il souhaite exercer, mais
galement selon quil dtient ou non le titre requis pour pouvoir y prtendre. Les
conditions daccs lemploi et les modalits de recrutement du personnel enseignant seront en effet plus ou moins centralises et quitables selon quil
sadressera au rseau officiel organis par la Fdration Wallonie-Bruxelles (ex
Communaut franaise), au rseau officiel subventionn, ou encore au rseau
libre (subventionn ou non). La priode de lanne laquelle il lui faudra poser sa
candidature sera galement influence par ce choix.
Les caractristiques de lemploi quil occupera une fois engag dans lun de
ces rseaux seront identiques sur certains points et divergeront sur dautres. Par
exemple, le barme salarial considr pour la rmunration de lenseignant dbutant sera fonction de son diplme et du poste brigu, et donc similaire quel que
soit le rseau ou le Pouvoir Organisateur. Il en va de mme pour le calcul de son
anciennet pcuniaire qui, au contraire de celui de lanciennet statutaire, est
commun lensemble des rseaux (Beckers, 2008). Pour ce qui est de la dure de
lengagement, de la stabilit et des perspectives demploi, ou encore de la charge
horaire, chaque situation est considrer dans son individualit. En ce qui concerne la dfinition de la tche et des responsabilits du novice, aucun modle
idal de lenseignant ou de rfrentiel professionnel associ la fonction
nexistant en Fdration Wallonie-Bruxelles au-del des grandes orientations dfinies par le Dcret Missions (1997), elles seront elles aussi variables selon le
contrat quil aura dcroch et selon la culture organisationnelle de son lieu de travail ; nous reviendrons sur ce point.
Linsertion en emploi, qui reprsente chronologiquement et conceptuellement
la premire dimension de linsertion professionnelle du modle de Mukamurera,
se rapporte toutes les caractristiques que nous venons de citer. Lexamen de
ces caractristiques qui sont en quelque sorte les donnes dentre du dbutant
dans le monde du travail constitue lui seul un projet de recherche. En dpit du
fait que notre thse ne questionne pas directement les conditions demploi des novices en Belgique francophone, nous ne pouvons nous passer dun expos thorique des difficults quelles peuvent engendrer pour eux.
10
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1.2.1.1 Difficults associes linsertion en emploi

Les difficults que rencontrent les enseignants dbutants au cours de leur insertion conomique dans la profession sont nombreuses et ne peuvent que rarement tre rduites par leur propre action. Ces difficults trouvent en effet la plupart du temps leur origine dans la structure mme des systmes ducatifs et dans
les modalits de fonctionnement des institutions qui les composent, mais aussi
plus globalement dans ltat du march de lemploi du pays considr.
Comme nous le verrons plus loin, trouver un emploi constitue un critre dterminant aux yeux des dbutants lorsquon leur demande de juger de la russite
ou de lchec de leur insertion (Mukamurera, 2011a). Mais la recherche dun emploi peut savrer un vritable parcours du combattant pour les tudiants finissants, tel point que la permanence du poste espr peut se voir relaye au second
plan par rapport des variables comme la stabilisation dans le systme demploi
et les perspectives demployabilit. En effet, avec la disparition du pleinemploi , possder un diplme ne garantit plus laccs un poste. Dans ce nouvel
ordre, le lien formation-emploi est discontinu, et la prcarit est devenue un
nouveau modle de gestion de carrire en enseignement. (Lessard & Tardif,
1996 ; Mukamurera, 1998 ; Martel & Ouellette, 2003 ; cits par Mukamurera,
2011a, p. 26). Au pied du mur, les intrimaires sont forcs de saccommoder de
cette situation qui trouve, dans notre systme ducatif, une premire rsolution
avec leur accession au statut de temporaire prioritaire, pralable leur nomination. Confronte la ncessit alimentaire, et consciente de la difficult de trouver
un emploi dans notre socit, notre pragmatique relve enseignante dclare trouver une forme de satisfaction dans le simple fait de dcrocher un contrat, soit-il
prcaire. Mais cette prcarit laisse des traces. Lintgration des novices dans
leurs milieux de travail est rendue difficile par la supplance (Beckers et al.,
2008 ; Guibert, Lazuech & Rimbert, 2008 ; Mukamurera & Martineau, 2009), et
les priodes dinactivit professionnelle rsultant de linvitable multiplication
des contrats au cours des premires annes dexercice jouent sur le moral de nos
nouveaux enseignants et psent plus que probablement dans la balance de leur
persvrance en carrire.
Entre leur mconnaissance des procdures administratives relatives
lengagement en Fdration Wallonie-Bruxelles qui rappelons-le varient selon
les rseaux denseignement et labsence de prise en charge des diplms par un
organisme daide la recherche demploi dans lenseignement, cette prime tape
du processus dinsertion professionnelle quest la recherche dun poste est parfois
traverse dans la douleur. Pour certains, le dlai dattente du premier contrat
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11
savrera si long que seule la rorientation professionnelle leur permettra dentrer

sur le march du travail. Le fait que le systme dattribution des postes en Fdration Wallonie-Bruxelles soit pluriel contribue de surcroit faire perdurer des pratiques de recrutement discutables.
La mobilit professionnelle marque galement les premires annes
dexercice des enseignants (Beckers et al., 2007). Bien que la distance sparant le
lieu de vie des dbutants et leur lieu de travail ne puisse tre considre comme
une difficult aussi sensible dans notre pays que dans dautres vu sa gographie,
le manque daccessibilit des tablissements scolaires en transport en commun ou
le lieu de vie des novices contraignent beaucoup dentre eux investir dans un
vhicule personnel. Cet investissement occasionnant des frais tant lachat qu
lutilisation et lentretien, le contexte dinscurit financire dans lequel baignent les enseignants dbutants nest pas pour les rassurer. Si lon ajoute cela le
montant de la rmunration que peroivent les enseignants dans les premires annes, malgr sa lente progressivit, ainsi que lattractivit du secteur priv, on
peut comprendre que le tableau qui se dessine dans lesprit des dbutants soit pour
certains fort peu color.
A la question pcuniaire vient enfin sajouter un problme dordre administratif propre notre systme ducatif. En raison de limpossibilit du cumul
danciennet statutaire entre ses diffrents rseaux denseignement, la stabilisation des novices dans la carrire et dans une quipe pdagogique est conditionne
par la dtermination dune stratgie dinsertion efficiente. Suivant cette stratgie,
les dbutants seront dans certains cas amens refuser un intrim de plusieurs
mois dans une cole situe proximit de leur domicile au profit dun remplacement de plus courte dure dans un tablissement plus distant, mais dont lancrage
institutionnel leur permettra de se rapprocher de la nomination.
Ce rapide tour dhorizon des difficults lies linsertion professionnelle en
emploi met bien en lumire le fait que ce processus concerne notre socit dans
son ensemble. La lgislation en vigueur en matire dembauche, la question du
statut des enseignants et la diffrence de position des dbutants et des enseignants
expriments sur le march du travail font clairement partie des donnes du problme de lentre en carrire (Delvaux, Desmarez, Dupriez, Lothaire & Veinstein,
2013). Mais il est encore bien plus complexe que cela. Continuons donc sa lente
dissection, en nous intressant laffectation et aux conditions de la tche de la
relve enseignante.
12
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1.2.2 Laffectation et les conditions de la tche

Daprs le modle de Mukamurera (2011a), la deuxime dimension de
linsertion professionnelle est atteinte avec laffectation effective du dbutant
une cole. Le contrat quil aura dcroch dterminera la dure de son engagement
et son temps de travail au sein de ltablissement scolaire. Toutefois, avant de
prendre ses fonctions, il naura pas connaissance des groupes-classes dont il aura
la charge, il naura pas ncessairement une vision claire de la matire quil devra
enseigner, des types de tches quil aura accomplir en plus de ses prestations en
classe, du profil socio-conomique et culturel du public auquel il devra sadapter,
etc. Parmi ces inconnues, il en est une posant davantage question dans
lenseignement secondaire. Il sagit du/des cours pour lequel(s) le novice est dsign. En effet, la correspondance entre les attributions des professeurs dbutants et
la spcialisation quils ont suivie en formation initiale nest pas toujours parfaite.
La recherche (Lessard & Tardif, 2003 ; Mukamurera, 2011a) avance deux pistes
dexplication ce sujet. La premire piste voque la structure des systmes scolaires et de formation initiale des enseignants qui, au Qubec comme en Belgique
francophone, dfinissent lenseignement secondaire sur base de larticulation de
diffrentes disciplines prises en charge par des professeurs spcialiss dans un (ou
deux) domaine(s) particulier(s). La deuxime piste est, quant elle, lie
lorigine du choix de carrire des enseignants du secondaire, qui paraissent plus
enclins sorienter vers lenseignement par intrt pour une discipline donne
lorsquils professent dans le secondaire, ce qui est moins le cas lorsquils exercent
dans lenseignement fondamental.
Au regard des donnes quelle a pu analyser, Mukamurera (2011a) met en
lumire que les enseignants dbutants entrs sur le march de lemploi qubcois
entre 1960 et 1980 prendraient davantage en compte la correspondance emploiformation et leur statut professionnel (prcaire ou rgulier) que les cohortes entres plus rcemment sur le march du travail. Le contexte dexercice des enseignants aurait ainsi un impact sur leur rapport lemploi, entranant un rajustement de leurs attentes dinsertion selon la physionomie actuelle du march du
travail. Citant Rayou & Van Zantem (2004), lauteure soumet lide de
lapparition dun nouveau rapport la profession chez les enseignants. Les dbutants du XXIme sicle seraient plus pragmatiques et moins proccups par leur
statut professionnel que leurs ans. Dans un contexte de disparition de la carrire unique , ils seraient plutt intresss par les caractristiques et conditions
concrtes de leurs emplois ; qui, lorsquelles sont positives, contrebalanceraient le
statut professionnel prcaire dans lequel certains dentre eux se trouvent.
13
1.2.2.1 Difficults associes laffectation et aux conditions de la tche

Afin dillustrer les difficults lies laffectation et aux conditions de la tche
des enseignants dbutants, nous aurons recours un exemple rvlateur de cellesci. Notons que ce cas nest que partiellement fictif, puisquil se rapproche dun
rcit dexprience dinsertion qua pu nous dpeindre un enseignant dbutant au
cours dune rencontre de co-dveloppement organise dans le cadre dun dispositif de soutien linsertion des nouveaux enseignants.
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Le cas de Martin.
Martin est professeur de franais et de morale, diplm dune Haute Ecole

(Dpartement pdagogique) aprs trois annes de formation. Pour obtenir son
diplme, il a fourni un travail acharn. Issu de lenseignement secondaire technique, Martin a fait le choix de lenseignement dlibrment : devenir professeur
tait un projet quil portait depuis longtemps. Son pre, ouvrier, et sa mre, cuisinire dans une rsidence pour personnes ges, lont soutenu dans ce choix de
carrire. Aprs un processus de recherche d peine deux mois, Martin a eu la
chance de trouver un emploiou plutt des emplois. En effet, aprs la signature
dun premier contrat de travail mi-temps, il a t engag dans un deuxime
tablissement scolaire dun autre rseau denseignement. Cette opportunit lui
permet de pouvoir compter sur un horaire temps plein du mois de novembre au
mois de juin. Ses tablissements dexercice sont distants d peine 15 km de son
domicile, ce qui facilite grandement ses dplacements. En revanche, les cours
pour lesquels il a t dsign lui posent question. Dans lune des deux coles, il
enseignera lhistoire des lves de technique de qualification, et dans lautre, il
aura la charge du cours danglais dans plusieurs formes denseignement. En
outre, ces deux matires ne faisant pas partie des disciplines principales de formation des lves inscrits dans ces deux tablissements, Martin sest vu attribuer
quatorze groupes-classes diffrents, des niveaux denseignement allant de la
premire anne complmentaire la sixime anne secondaire, quoi sajoutent
deux priodes de remdiation dans lune des institutions. Cerise sur le gteau, la
rumeur veut que la plupart de ses futurs lves donnent du fil retordre au corps
professoral, certains enseignants chevronns y compris. Les postes quil occupe
ont effectivement dj vu dfiler plusieurs enseignants depuis la rentre de septembre
Nul besoin dune analyse approfondie pour percevoir les inconvnients de la
nouvelle situation professionnelle, pourtant stable, de Martin. Parmi ces inconvnients, lun des principaux est que les postes attribus cet enseignant ne correspondent en aucun cas sa formation initiale pdagogique. Au-del du fait de faire
natre chez lui un possible sentiment de frustration (Mukamurera, 2011a), ce dfi
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14
aura des rpercussions sur chacune des trois phases de laction pdagogique (Gautier, Desbiens, et Martineau, 1999) quil aura grer. Son travail en amont et en
aval de ses prestations auprs des lves, qui seules sont comptabilises dans sa
charge horaire en Fdration Wallonie-Bruxelles, sera clairement plus long et plus
complexe que celui dun professeur dbutant enseignant la discipline pour laquelle il a t form seulement un (ou deux) groupe(s)-classe(s). A cela vient
sajouter le fait quil ne saisira peut-tre pas vritablement le sens des deux heures
de remdiation quil aura assurer, puisquil naura aucun moment t prpar
ce type de tche durant son prservice.
La surcharge de travail dorigines pdagogique et administrative laquelle les novices ont faire face est caractristique des dbuts en enseignement
(De Stercke et al., 2010 ; Mukamurera, 2011a ; OCDE, 2005/2012). Pourtant,
plusieurs tudes mettent en avant que les affectations/attributions et la charge de
travail sont des facteurs importants pour la satisfaction professionnelle et la rtention des enseignants (Darling-Hammond, 1998 ; Johnson & Birkeland, 2003 ; Ingersoll & Smith, 2004 ; Stockard & Lehman, 2004 ; Corbell, 2009). En raison de
labsence de progressivit des attentes institutionnelles, les novices se voient par
ailleurs souvent confier des responsabilits gales, voire suprieures, celles des
enseignants expriments (Boutin, 1999 ; Gervais, 1999), en tant tenus un
mme niveau defficacit que ces derniers (Htu et al., 1999 ; Martineau & Ndoreraho, 2006 ; Martineau, 2008 ; Mukamurera, 2008). Comme le soulignent Wong
& Wong (cits par Epperson, 2004) : Teaching is the only career in which one
must immediately fulfill a complete set of duties while trying to determine what
those duties are and how to do them. (p.21). Cette situation tient en partie leur
assignation des tches restantes , ingrates, ardues ou instables (Mukamurera,
2011a), et aux consquences du refus de professeurs tablis de prendre en
charge des groupes-classes tiquets comme difficiles (Baillauqus & Breuse,
1993 ; Htu et al., 1999 ; Lamarre, 2003). Les attributions de Martin en font ici un
parfait exemple de la relve sacrifie sur lautel des privilges, sa situation tant
malheureusement loin dtre exceptionnelle. Selon une rcente tude de Mukamurera (2011a), prs de la moiti (41%) des enseignants dbutants en insertion au
Qubec entre les annes 80 et 2000 auraient, lvidence, eu prendre en charge
des tches inadaptes leur formation. Enfin, on notera que le manque de ressources (matrielles, didactiques, ) constitue une contrainte de fonctionnement
supplmentaire pour les enseignants dbutants du secondaire (De Stercke et al.,
2010).
15
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1.2.3 La socialisation organisationnelle

La socialisation organisationnelle est le processus par lequel une personne
en arrive apprcier les valeurs, les habilets, les comportements attendus et les
connaissances sociales essentielles afin dassumer un rle dans lorganisation et
dy participer en tant que membre. (Bengle, 1993, p.15 ; cit par Mukamurera,
2011a). A ce titre, obtenir une affectation avec toutes ses particularits dans
un tablissement scolaire ne constitue en ralit que ltape pralable la socialisation des enseignants dbutants. Comme le rappellent Mukamurera et al. (2013)
en citant Feinman-Nemser (2003) et Lacaze & Fabre (2005), la prise de fonction
au sein dune organisation met en jeu le phnomne denculturation de lindividu
au systme de conduites, dattentes, de reprsentations et de valeurs partags par
les membres de cette organisation. Ce systme, quon appelle en enseignement la
culture organisationnelle scolaire , agit comme une forme de cadre de rfrence partir duquel les individus qui y adhrent orientent leurs comportements et
attitudes vers des finalits explicites ou implicites. La culture organisationnelle
scolaire vise faire agir et diriger (Weva, 1999). Elle conduit les membres
dune quipe-cole un invitable positionnement : adhrer au systme dominant
travers ladoption des comportements ou des valeurs quil vhicule, ou
sopposer lui (Sathe ; cit par Weva, 1999). Face ce dilemme, conscientiss ou
non, les enseignants dbutants se distinguent en quatre profils : les adapteurs, les
bons soldats, les solitaires et les rebelles (ibid.) :
Les adapteurs sadaptent superficiellement et fonctionnellement la culture scolaire. Leur centre dintrt principal tant extra-scolaire, ils
sinvestissent peu dans leur cole et dans le monde ducatif en gnral.
Les bons soldats adhrent inconditionnellement et naturellement la culture scolaire.
Les solitaires choisissent consciemment de prendre une certaine latitude
par rapport la culture scolaire dominante ; leur survie peut alors dpendre de leur productivit professionnelle.
Les rebelles refusent catgoriquement ladhsion la culture scolaire dominante.
La mise en correspondance de cette typologie avec les travaux de Goodman
(1984 ; cit par Nault, 1999) que nous avons ralise lors de prcdentes re-
16
cherches (De Stercke et al., 2011) offre une synthse clairante sur la question de
ladaptation des novices la culture organisationnelle scolaire (figure 1).
Acceptation
Dbutants inscures
Fitting in
Adapteurs
Rsistance latente
Rve de changement
Dissonance cognitive
Bons soldats
Solitaires
Rsistance au statut quo

Dbutants rsistants
Militantisme pdagogique
Rebelles
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Figure 1. Stratgies dadaptation des enseignants en insertion professionnelle
Lacey (1985 ; cit par Nault, 1999)1 insiste sur limportance du rle de la personnalit du dbutant sur sa rsistance au conformisme en proposant une typologie comportant trois modalits dadaptation au milieu professionnel, lie aux tendances psychologiques des novices : le conformisme aveugle, le conformisme
rflchi et le conformisme dynamique. Concrtement, un individu appartenant la
premire catgorie aura tendance se laisser modeler par son environnement organisationnel et humain, sans vritable rflexivit par rapport son propre dveloppement professionnel. A contrario, un enseignant inscrit dans la seconde catgorie acceptera de se plier la plupart des contraintes et exigences de son milieu,
mais de faon plus stratgique, en recourant un sens certain du placement (ventuellement pour tirer avantage de cette conformit). Enfin, un enseignant pratiquant le conformisme dynamique se distinguera par sa volont daffirmer son
autonomie professionnelle, parfois au prix dun certain rejet de la part de ses collgues et suprieurs. Selon Nault (1999), la personnalit de lenseignant, qui serait
la principale force dincubation et de construction du moi professionnel, dtermine en grande partie ladoption de lune ou lautre stratgie adaptative par les
dbutants. Nonobstant le rle jou par la personnalit du novice dans sa socialisation professionnelle, son histoire personnelle (et notamment son vcu dlve) reprsente un autre lment dinfluence ne pas omettre lorsquon sattache cette
question (Peyrache, 1999). Mukamurera (2011a) indique suite lanalyse de donnes denqutes relatives aux 30 dernires annes que les femmes seraient plus
sensibles que les hommes la qualit de leur insertion socio-professionnelle dans
lquipe-cole, en raison de limportance quelles accorderaient en gnral aux
rapports humains et lesprit de famille. Le climat de travail de leur(s) tablissement(s) dexercice les affecterait ainsi davantage que les hommes. Lauteure sou1 Prcisons que cette typologie entre en parfaite concordance avec les travaux de Zeichner & Tabachnick
(1983, cits par Garant, Lavoie, Hensler, & Beauchesne, 1999) portant sur les stratgies sociales de socialisation professionnelle des enseignants dbutants (De Stercke et al., 2011).
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tient lhypothse selon laquelle les femmes privilgieraient une approche communautaire et bienveillante et quelles seraient donc plus sensibles aux aspects
contextuels et en particulier aux questions de relations interpersonnelles et
dinterdpendance que ne le sont les hommes. (Philips, Little & Goodline, 1996,
p.21). (Mukamurera, 2011a, p.35).
Le rle jou par les administrateurs scolaires, et surtout par les chefs
dtablissement, au niveau de la socialisation professionnelle des dbutants est
primordial. En rendant intelligible la culture organisationnelle de son cole et de
la profession aux dbutants, le directeur facilite effectivement ce processus
dacquisition de comptences sociales et procdurales indispensables lefficacit
individuelle du novice, mais aussi lefficacit collective de son tablissement
scolaire dexercice. Une fois quil se sera construit une reprsentation fonctionnelle de son environnement de travail en adquation avec la ralit (Martineau &
Presseau, 2003), lenseignant dbutant pourra alors mieux prendre peu peu en
charge les responsabilits qui sont les siennes, mais aussi faire profiter lensemble
de la communaut scolaire de sa prsence qui peut tre source dinnovation (De
Stercke et al., 2010 ; Bengle, 1993, Haueter, Macan & Winter, 2003, Lacaze et
Fabre, 2005, Van Mannen, 1978 ; cits par Mukamurera et al., 2013). A lumire
de ces lments, il apparat distinctement que la familiarisation du dbutant avec
son environnement professionnel dpasse le simple enjeu de son orientation spatiale dans un espace de travail. Cette familiarisation se devra dtre tout autant
physique quorganisationnelle, sociale que philosophique, ou encore politique
(Gold, 1996).
1.2.3.1 Difficults associes la socialisation organisationnelle
Selon le type de culture organisationnelle auquel ils seront confronts au sein
de leur(s) tablissement(s) dexercice(s), les difficults de socialisation des enseignants dbutants seront plus ou moins aigues. Au niveau de leur socialisation relationnelle (Dubar, 2000)2, certains novices feront lexprience de rapports difficiles avec la direction ou avec des collgues dont la personnalit, les
comportements, les attitudes ou les valeurs entreront en dissonance avec les leurs.
Dans ce cas prcis, il sera alors plus ardu pour le dbutant de se faire une place
dans lquipe-cole et de sy enculturer. Les risques pour lui de sexposer une
mise lcart ou un tiquetage nfastes pour la construction de son identit professionnelle seront galement accrus (ibid.). La responsabilit ducative de la
2 Selon Dubar (2000), la socialisation relationnelle est la rsultante des interactions entre les individus.
Elle se distingue de la socialisation biographique , quant elle propre lhistoire sociale de chacun.
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fonction professorale se caractrisant souvent par une pratique solitaire individualiste (Baillauqus, 1999 ; Tardif & Lessard, 1999 ; Gervais, 1999, cits par Beckers et al., 2007) double dun sentiment disolement professionnel (Lortie, 1975 ;
Lacey, 1977 ; Veenman, 1984 ; Nault, 1999 ; Wong, Britton & Ganser, 2005 ;
Beckers et al., 2008 ; Floor, 2011 ; Mukamurera, 2011a), le choix du conformisme
rflchi (cf. supra) que poseront certains relve de linstinct de survie. En plus
dinfluer sur la qualit de leur socialisation professionnelle, ce choix peut galement avoir des rpercussions sur leur efficacit professionnelle si lon se rfre
Van Mannen (1978 ; cit par Mukamurera et al., 2013). Selon lui, toute personne
sinsrant dans une organisation est la recherche de solutions dinterprtation
des expriences quil vit en vue de sapproprier le mode de fonctionnement
adopter au sein de celle-ci. De surcrot, elle est en qute de marques de reconnaissance professionnelle indispensables ltablissement de son sentiment
daccomplissement et de son sentiment de comptence. Ces solutions
dinterprtations et ces marques de reconnaissance attendues reposant majoritairement sur les collgues expriments et la direction dans le milieu scolaire, on
comprend mieux en quoi les difficults de socialisation relationnelle (Dubar,
2000) peuvent entraver le processus dinsertion des dbutants. A ct du dialogue
professionnel que les novices auront tisser avec leurs collgues et avec leur direction, il est un autre rapport quils devront grer avec doigt : la relation avec
les parents dlves. Cette relation est dautant plus complexe prendre en charge
pour les dbutants quils sont souvent jeunes, et surtout peu ou pas prpars ce
sujet. Ds lors, des difficults de communication cole-famille peuvent natre,
qui ne manqueront pas de dstabiliser certains professeurs peu expriments
(Beckers et al., 2007 ; Martineau & Bergevin, 2007). A titre dexemple, dans
lenseignement secondaire belge francophone, les enseignants dbutants dclarent
pour 20.80% rencontrer des difficults dans leur relation avec les parents
dlves. Ils sont par ailleurs 12.80% rapporter des problmes relationnels avec
leur direction, et 12.00% prouver des difficults dans leurs rapports avec leurs
collgues (De Stercke et al., 2010). Ces pourcentages sont probablement endessous de la ralit en raison du biais de dsirabilit sociale sous-jacent
lvaluation de telles problmatiques.
1.2.4 La professionnalit
Daprs le modle de Mukamurera (2011a), la quatrime dimension de
linsertion professionnelle renvoie au concept de professionnalit. Lauteure la
dfinit comme ladaptation et la matrise du rle professionnel, par le dvelop-
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19
pement des savoirs et comptences spcifiques au mtier. (Mukamurera et al.,

2013, p. 16). Comme elle lindique avec justesse, la professionnalit repose sur la
mme dynamique que linsertion professionnelle, savoir quil sagit dun processus et non dun tat.
Le processus conduisant lenseignant dbutant vers lacquisition dun rpertoire efficace de comptences professionnelles se nomme professionnalisation . Li au perfectionnement professionnel des dbutants, il est gnralement
dcrit dans la littrature selon deux points de vue complmentaires : la perspective dveloppementale et la perspective professionnalisante. Quand la premire
envisage le dveloppement professionnel en tant quun continuum balis par des
phases successives, la deuxime approche la croissance professionnelle non pas
travers la lentille chronologique3 mais plutt en sintressant aux lments qui
participent la construction de la professionnalit des enseignants. On dfinira la
professionnalisation comme le Processus de transformation individuelle et collective des comptences et des composantes identitaires mobilises ou susceptibles dtre mobilises dans des situations professionnelles. (Barbier & Demailly, 1994, p. 65, cits par Nault, 2007). Comme nous le prcisions dans une
prcdente publication (De Stercke et al., 2011, p. 14) : La professionnalisation
ne rsulte pas du simple effet du temps. Ce processus est conditionn par un travail rflexif de lenseignant sur ses pratiques, travail qui le conduira construire
de nouvelles comptences, savoirs ou habilets professionnelles contextualises
(Tardif & Lessard, 1999 ; Le Boterf, 2000, cits par Martineau & Presseau,
2003 ; Dean, 1991 ; Zuzovsky, 2001, cits par Nault, 2007) ou rorganiser
consciemment celles-ci en fonction de ses expriences (Perrenoud, 1993), pour
faire face la relation didactique (Baillauqus & Breuse, 1993 ; Bullought,
1989 ; Nault, 1993 ; Wideen et al., 1998 ; cits par Martineau, 2008) et pour
cooprer efficacement avec ses collgues (Portelance, 2004).
Mukamurera et al. (2013) crent un pont entre le modle de linsertion professionnelle de Mukamurera et les travaux de Levesque & Gervais (2000). Ils notent
ainsi que la quatrime dimension qui le compose, savoir la dimension de professionnalit, correspond la dimension fonctionnelle de linsertion professionnelle des enseignants dbutants identifie par les auteurs. Mukamurera (2011a) de
rappeler que, dans certains cas, la perception de matrise de lexercice enseignant
et des nombreuses tches qui lui incombent peut constituer un lment dcisif au
niveau du sens donn son insertion par le dbutant et pour le dveloppement de
3 Les modles de linsertion professionnelle et de la socialisation professionnelle de Fller (1969) et Nault
(1993) sappuient, par exemple, sur la vision dveloppementale du perfectionnement professionnel.
20
son sentiment daisance dans la profession. On entre ici dans le rapport subjectif
la professionnalit, que nous aborderons de manire plus dtaille lorsque nous
dcrirons la dernire dimension du modle de Mukamurera.
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1.2.4.1 Difficults associes la professionnalit

Les difficults que rencontrent les enseignants dbutants dans leur processus
de professionnalisation constituent autant de freins leur efficacit professionnelle. Ces difficults multiples et varies napparaissent quau contact du dbutant
avec son milieu dexercice. Pour certains, ce contact a lieu ds le prservice, avec
les stages professionnalisants. Pour dautres, qui nont suivi aucune formation
lenseignement ou dont la prparation na t que peu pousse sur le plan pdagogique, celui-ci se fait lors des premiers moments denseignement. Les difficults
dinsertion se rapportant la professionnalit trouvent plusieurs origines. Bien entendu, leur manque dexprience (COFPE, 2002 ; CSE, 2004 ; cits par Martineau
& Vallerand, 2005) entre en jeu. En effet, cest dans la confrontation avec plusieurs situations denseignement et vnements de classe que se consolideront
chez lui des schmes dactions quil pourra r-investir et actualiser (Faingold,
1998). Lactualisation et le dveloppement de ses connaissances et comptences
impliquent un transfert de ses acquis de formation initiale (Martineau, 2008), mais
aussi la construction de nouvelles comptences professionnelles dans une dmarche de lifelong learning . Mukamurera (2004) dfinit le transfert des comptences issues de la formation initiale comme une transformation pdagogique,
didactique, disciplinaire, curriculaire, organisationnelle et relationnelle des acquis
des novices. Ce processus complexe est loin dtre automatique et implique dtre
prpar dans le cadre du prservice des enseignants comme le rappelle lAgence
pour lEvaluation de la Qualit de lEnseignement Suprieur dans son rapport
centr sur lvaluation du bachelier instituteur(-trice) prscolaire de la Communaut franaise de Belgique (2010). Dans le cas contraire, le manque de rflexivit des enseignants dbutants en insertion pourrait les conduire sur le chemin de
lappauvrissement professionnel. En effet, la qute d autres significatifs (Dubar, 2000) parmi les enseignants dexprience quils ctoient sur leur lieu de travail peut en entraner certains dsincorporer par conformisme (Lortie, 1975 ;
Lacey, 1977 ; Garant, Lavoie, Martin, Monfette & Turcotte, 1995) leur moi personnel professionnalis (Nault, 1999). Ce faisant, ils risquent dadopter une approche praxologique empreinte de conservatisme (Cohen et al., 1993 ; cits par
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21
Beckers et al., 2007) plutt que poursuivre un but darticulation de la thorie psychopdagogique avec la pratique en situation relle4.
Quelles sont plus prcisment les difficults des enseignants dbutants en matire de professionnalit ? Si lon se rapporte la littrature internationale, la plus
prgnante dentre elles serait la difficult que rencontrent nombre dentre eux
grer leur classe (Veenman, 1984 ; Nault, 1993 ; Bdard, 2000 ; Huberman &
Marti, 1989, cits par Martineau & Bergevin, 2007 ; Bekers et al., 2007 ; De
Stercke et al., 2010). Daprs Chouinard (1999), cet tat de fait serait principalement d un manque de connaissances procdurales en matire de maintien de
lordre et de rsolution de conflits, quoi sajoute le problme de la mobilisation
de lintrt des lves pour lapprentissage (Veenman, 1984 ; Esquieux 1999 ;
Chenu, Blondin, Vanhulle, 2000 ; Beckers et al., 2007). Les difficults de gestion
de la classe et de la discipline mobilisent fortement lnergie des enseignants dbutants. Elles ne sont cependant pas les seules auxquelles doivent faire face les
novices dans lexercice de leurs nouvelles fonctions. Les difficults de planification des apprentissages (Brossard, 1999 ; cit par Martineau & Bergevin, 2007) et
dvaluation des comptences des lves (De Stercke et al., 2010), de diffrenciation pdagogique (Veenman, 1984 ; Huberman, 1989b ; Gervais, 1999 ; Chenu et
al., 2000 ; Schneuwly, 1996 ; cit par Beckers et al., 2003), de gestion de
lhtrognit socio-conomique et culturelle des lves (Mukamurera, 2004) ou
encore dintervention auprs des apprenants en difficult dapprentissage (ibid.)
comptent parmi les autres difficults lies lenjeu de professionnalisation des
dbutants.
1.2.5 Linsertion personnelle et psychologique

Dans le premier modle multidimensionnel de linsertion professionnelle que
proposait Mukamurera (2011a), lauteure prsentait quatre axes danalyse de ce
phnomne qui correspondent aux dimensions que nous avons dtailles
jusquici. A la lumire de nouveaux rsultats de recherche et de travaux mens
dans des champs dtudes connexes celui des Sciences de lducation, une cinquime dimension est venue sajouter au modle : la dimension personnelle et
psychologique (Mukamurera et al., 2013).
4 Selon Martineau, Presseau & Portelance (2009), la pratique du mentorat ne serait pas significativement lie
un accroissement du transfert des apprentissages raliss en formation initiale par les novices. Ceci taye le
postulat de complmentarit des mesures de soutien pos comme gage de qualit des programmes dinduction
par Baillauqus (1999b) et Weva (1999), et met en exergue lun des principaux dangers de ce dispositif.
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22
Comme le rappellent Mukamurera et al. (2013), entrer dans la carrire enseignante dpasse la simple obtention dun emploi et lacte cognitif relatif la
dimension de professionnalit du processus dinsertion : il sagit dune exprience
humaine et motionnelle intense. Cette exprience relve, sur le plan psychologique et personnel, dune vritable transformation identitaire (Baillauqus, 1999 ;
Bossard, 1999 ; Gold, 1996 ; Dubar, 1996 ; Matineau & Corriveau, 2000 ; Martineau & Gauthier, 2000). Le novice en insertion doit en effet passer dun statut
dtudiant accompli celui denseignant en devenir (Nault, 2007). A travers un
questionnement plus ou moins conscient, la modification de ses reprsentations et
la reconstruction de ses valeurs et normes personnelles, il se btira une nouvelle
identit professionnelle (Dupuy & Le Blanc, 2001 ; cits par Duchesne, 2008).
Les attentes professionnelles quil nourrissait en fin de formation initiale suivront
ce mme processus dactualisation. Dans ldification de leur soi professionnel
et personnel (Boutin, 1999), les dbutants se distingueront notamment par leur
aptitude grer le choc de la ralit et interprter les vnements auxquels
ils devront faire face (Van Mannen, 1978 ; cit par Mukamurera et al., 2013). Ce
cheminement rflexif participera lacceptation (ou au rejet) de leur carrire dans
lenseignement (Desgagn, 1995 ; cit par Gervais, 1999) sur fond
daccomplissement professionnel, ainsi qu la rorganisation de leur rpertoire
comportemental. Leur sentiment defficacit personnelle5 quon situerait la
croise des dimensions de professionnalit et psychologique est lune des autres
variables clefs qui sera affecte par le vcu exprientiel des dbutants en situation
dinsertion. On comprend que la dimension psychologique sinscrit en filigrane
dans lensemble du modle de Mukamurera.
1.2.5.1 Difficults associes linsertion personnelle et psychologique
Trs tt, certains enseignants dbutants ressentent un rel besoin de soutien
psychologique pour surmonter la pression gnre par le processus dinsertion
professionnelle (Gold, 1996 ; cit par Mukamurera et al., 2013). Celle-ci atteint
son paroxysme lorsque les attentes institutionnelles satisfaire en rfrence la
politique ducative scolaire ainsi quaux exigences des chefs dtablissements
sont fixes sans vritable prise en compte de la ralit de lexercice enseignant
(Boutin, 1999 ; Mukamurera, 2011a). Les attentes socitales ne sont pas en reste
dans la mise lpreuve psychologique des enseignants dbutants. La profession
critique (De Stercke et al., 2011) forte visibilit quest lenseignement fait aux
5 Nous reviendrons plus avant sur ce concept faisant partie du cadre conceptuel de notre thse.
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yeux des enseignants lobjet de mfiances et de dfiances. Nombreux sont ceux

qui ressentent un manque de reconnaissance sociale leur endroit. Bien que ce
sentiment de dvalorisation professionnelle ne soit pas ncessairement corrobor
par lopinion publique (Eurydice, 2002c), il nen reste pas moins que la perception que ces enseignants se font de leur identit attribue par autrui (Dubar,
2000) peut altrer leur bien-tre psychologique au travail. Comment se sentir fier
dtre enseignant lorsquon doit faire face aux critiques concernant son faible niveau de formation, son nombre de jours de cong, sa retraite, etc. ?
Selon plusieurs tudes, les professions composante ducative seraient particulirement exposes au stress, et ceci en raison des responsabilits morales
quelles font peser sur les individus (Katz & Kahn, 1978 ; Cherniss, 1980 ; Smylie, 1999 ; cits par Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005). Mais les conditions de
travail des enseignants dbutants psent videmment aussi sur leur sant physique
et mentale. Avec une propension aux troubles nvrotiques deux fois suprieure
chez le nouveau personnel enseignant que chez les personnes en insertion dans
dautres professions (Baillauqus & Breuse, 1993), lenseignement napparat pas
comme un exemple en la matire. Les difficults personnelles et psychologiques
des enseignants dbutants prennent forme, au-del du stress, dans un tat de fatigue (Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005) ou encore des priodes dinsomnies
et de cauchemars. Elles sont productrices danxit (Nault, 1993), dun sentiment
disolement (Bonneton, 2002, cit par Martineau & Ndoreraho, 2006 ; Mukamurera, 2008 ; Mukamurera, 2011a), dinscurit et de crainte face au nouveau milieu de travail (Mukamurera, 2011a), et peuvent conduire la dpression (Royer,
Loiselle, Dussault, Cossette & Deaudelin, 2001 ; Valli, 1992 ; cit par Martineau
& Vallerand, 2005) comme au burnout (Rudow, 1999 ; Jaoul & Kovess, 2004 ;
De Heus & Diekstra, 1999 ; cits par Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005 ;
COFPE, 2002 ; cit par Martineau & Ndoreraho, 2006).
Le choc de la ralit , dont les diplms font lexprience avec leurs premires prises de fonction, ne semble pas tranger aux difficults personnelles et
psychologiques des nouveaux enseignants. Cette dstabilisation manant de la
confrontation de la reprsentation idalise de lenseignement (et de lenseignant)
avec la ralit concrte de son exercice (Mac Arthur, 1979 ; Van Maanen &
Schein, 1979 ; Louis, 1980 ; cits par Nault 1999) repose sur une crise interne,
dordre psychologique, ainsi que sur une crise externe, due la dfaillance des
cadres de socialisation du dbutant (Martineau, Presseau & Portelance, 2005). Selon Baillauqus (1999a), cette double crise se manifesterait travers des angoisses, une dsassurance professionnelle et des sentiments dimpuissance,
24
dincapacit et de culpabilit, coupls des impressions de chosification ,

dinadaptation et une centration sur soi (Fller, 1969), ainsi qu une tendance
lisolement professionnel qui pourrait reprsenter un moyen de dfense face aux
affronts narcissiques perus. Le choc de la ralit trouve sa rsolution avec la
rorganisation des reprsentations de lenseignant et la ncessaire reconstruction
de sens quimpose ce conflit socio-cognitif marquant des dbuts de carrire. Dans
des cas moins heureux, on peut imaginer ses consquences sur la persvrance en
carrire des novices.
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1.2.6 Synthse du modle multidimensionnel de linsertion

Avec sa structure et sa force intgrative, on peut raisonnablement considrer
le modle de Mukamurera (2011a ; 2013) comme un paradigme nouveau dans le
domaine de linsertion professionnelle. Lauteure lillustre partir de la figure 2.
Dans ce modle, linsertion est envisage comme un processus temporel (discontinu), dynamique et multidimensionnel. La dimension emploi se pose comme
la premire tape du processus, suivie par la dimension dinsertion dans
l affectation et les conditions de la tche . Les trois dimensions suivantes, savoir celles de socialisation organisationnelle , de professionnalit et
dinsertion personnelle et psychologique entrent ensuite en jeu. Les cinq dimensions du modle senvisagent dans une dynamique interactive, influence tant
par des aspects objectifs que subjectifs. Il existe une multiplicit dlments en
prsence au niveau de chaque dimension, ces variables ayant la fois trait aux acteurs et au systme dans lequel ils sinsrent.
Figure 2. Schmatisation du modle de linsertion professionnelle de Mukamurera
25
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1.3 Les indicateurs dune insertion professionnelle russie

Nous lavons soulign prcdemment, il est vain de vouloir dterminer strictement une priode dinsertion professionnelle, quand bien mme les multiples
schmatisations de ce processus nous clairent sur son caractre progressif.
Nanmoins, labandon de la perspective temporelle laisse entrevoir lhorizon
dune nouvelle forme dapprciation du phnomne dinsertion, savoir lanalyse
de son degr davancement au regard dun certain nombre dindicateurs.
Lexamen de la littrature nous claire quant aux contours de lhypothtique baromtre de linsertion professionnelle qui pourrait voir le jour.
Si lon se rfre aux travaux de Vonck (1988) et de Weva (1999), linsertion
professionnelle perdurerait jusqu ladaptation de lenseignant dbutant son
environnement professionnel et ses tches quotidiennes ; en clair, jusqu ce
quil fonctionne pleinement et efficacement dans le systme scolaire. Abondant
dans le sens des auteurs prcits, Nault (2007) ajoute en citant Letven (1992) que
le processus dinsertion ne peut tre considr comme achev tant que le novice
ne sest pas dtourn de la satisfaction de ses propres besoins en dautres
termes, de sa proccupation de survie (Fller, 1969) pour sintresser la
problmatique didactique et pdagogique de la gestion de lenseignement et de
ses effets sur les apprenants. Des annes auparavant, Nault (1999) prcisait quant
elle que la matrise effective des comptences professionnelles de lenseignant
et la confiance en cette matrise (ou sentiment defficacit personnelle) marquent
le terme de linsertion des dbutants qui, toujours daprs elle, serait gnralement
atteint au moment de la nomination de lenseignant dans un poste vacant, a priori
garant de sa stabilit professionnelle.
Dun point de vue gnral, les travaux rcents de Mukamurera (2011a) sembleraient indiquer que la majeure partie des novices en insertion jugent que leur
entre en carrire est un succs6. Pour tre prcis, parmi les 467 dbutants interrogs, 74% la qualifient de la sorte. Toutefois, lauteure prcise que ce succs dclar, en grande partie bas aux dires des dbutants sur le fait quils disposent dun
emploi, est nuanc par lentre en ligne de compte dautres variables comme le
fait dtre en fonction dans un poste vacant (et non en tant
quintrimaire/temporaire), le fait davoir sa propre classe toute lanne, le fait
davoir un revenu permettant de se consacrer pleinement lenseignement, le fait
6 Ces enseignants sont entrs dans lenseignement avant 1980 (28.60%), durant les annes 80 (15.30%), durant les annes 90 (41,70%) ou dans le courant des annes 2000 (14,40%). Ils exercent dans le prscolaire
(7,60%), le primaire (51,20%) ou dans lenseignement secondaire (32,80%).
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26
davoir des conditions de travail dcentes, ou encore dtre bien positionn sur la
liste des priorits demploi.
En adoptant un regard plus analytique, toujours en rfrence lenqute de
Mukamurera (2011a), on peut avancer que les enseignants dbutants recourent essentiellement trois indicateurs pour dterminer si leur insertion professionnelle
savre tre une russite ou un chec. A ces trois principaux indicateurs viennent
sadjoindre sept autres, qui permettent de donner du relief au panorama dessin
par lauteure (tableau 3 ; N valide = 456). Le premier indicateur retenu par les enseignants dbutants interrogs dans le cadre de cette tude, indpendamment de
leur anne dentre en fonction, a trait la matrise du travail (57.6%), cest-dire laptitude prendre en charge les tches et responsabilits incombant
lenseignant dans lexercice de sa profession. Cet indicateur renvoie la dimension professionnalisation du modle de Mukamurera (Mukamurera et al.,
2013). En deuxime position, on retrouve lintgration lquipe-cole (55.1%),
que lon associera la dimension socialisation organisationnelle du modle de
lauteure. Comme indiqu plus haut, cet indicateur li au fait dtre accept et reconnu dans la communaut scolaire, la connaissance de la culture organisationnelle de son cole, la possibilit dexprimer ses ides et de peser dans les prises
de dcision ou encore la participation la vie scolaire revtirait davantage
dimportance pour les femmes que pour les hommes. Quant au troisime indicateur principal dinsertion identifi par les enseignants dbutants, il toucherait plus
particulirement la reconnaissance dans le milieu du travail (53%) et donc la
valorisation des efforts accomplis par les dbutants dans les domaines nombreux
et varis qui balisent la tche enseignante. Nous pourrions ce titre, et du point de
vue de lintress, le rapporter la dimension personnelle et psychologique du
modle de Mukamurera (ibid.). Les sept indicateurs restants sont la correspondance de la tche de lenseignant la formation initiale, lacquisition de la permanence dans lenseignement, lobtention du poste rgulier menant cette permanence, la rgularit des contrats de travail (mme si ceux-ci restent prcaires),
la position sur la liste de rappel ou de priorit demploi de lenseignant,
lautonomie financire de la personne, ainsi que dautres motifs (moins frquents,
et agrgs dans un indicateur unique).
A noter que cette liste nous rappelle, une fois de plus, le caractre multifacettes du processus dinsertion professionnelle.
27
1er choix
2e choix
3e choix
Global
1. Matrise du travail
25.4
19.7
12.5
57.6
2. Intgration lquipe-cole
14.3
23.7
17.1
55.1
3. Reconnaissance dans le milieu du travail
15.8
18.0
19.3
53.1
4. Tche lie la formation
11.8
8.3
8.8
28.9
5. Acquisition de la permanence
9.4
5.5
11.2
26.1
6. Obtention du poste rgulier menant la permanence
9.4
7.7
7.5
24.6
7. Rgularit des contrats mme sils sont prcaires
8.4
7.7
8.4
24.5
8. Position sur la liste de rappel ou de priorit demploi
2.2
3.1
3.5
8.8
9. Autonomie financire
0.9
2.0
3.7
5.7
10. Autres motifs
0.9
0.4
0.7
2.0
Indicateurs
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Tableau 3. Indicateurs dune insertion russie selon Mukamurera (2011a)
Cette analyse de Mukamurera (2011a) a t rplique dans le contexte de la

Fdration Wallonie-Bruxelles, au travers dun mmoire de Master en Sciences
de lducation. A travers sa recherche, Petit (2013) a pu comparer la liste de
lauteure avec celle dresse partir dun chantillon de 86 enseignants dbutants
issus de Hautes Ecoles pdagogiques de notre systme ducatif. Bien quelles
aient t cres sur des bases lgrement diffrentes, synthtisons leurs points de
convergences et de divergences (tableau 4). Il semblerait que les novices soient
davantage proccups par leurs conditions demploi (dimension emploi du
modle de Mukamurera et al., 2013) et de travail (dimension affectation et conditions de la tche ) en Belgique francophone quau Qubec. En effet, les indicateurs Matrise du travail (dimension professionnalit ), dintgration
lquipe-cole (dimension socialisation organisationnelle ) ou de reconnaissance dans le milieu du travail (dimension psychologique et personnelle )
narrivent pas aux trois premires places de la liste belge, comme cest le cas dans
la liste qubecoise. Ceci dnote peut-tre dune lecture plus pragmatique de leur
insertion par les dbutants de la Fdration Wallonie-Bruxelles. Lorsquon leur
demande de classer les indicateurs dinsertions donns selon limportance quils
leur attribuent dans lvaluation de la qualit de leur insertion professionnelle, les
enseignants dbutants belges citent ainsi cinq indicateurs factuels avant daborder
des indicateurs plus subjectifs. Le fait quils soient en cours dinsertion au moment de lenqute, au contraire des sujets de Mukamurera (2011a), joue certainement ce niveau. On observe en revanche une parfaite concordance entre les
deux listes quant lindicateur Acquisition de la permanence (intitul Nomination dans lenqute belge), puisquil arrive dans les deux cas en cinquime
28
position. Dans une moindre mesure, la correspondance de la tche la formation

est une proccupation la fois belge et qubecoise. Trop souvent encore, les dbutants sont affects des tches, voire des postes, sans lien direct avec leur diplme. Bien videmment, cela impacte la perception quils ont de matriser leur
travail. Les dimensions de lentre en carrire rvlent nouveau leurs interconnexions.
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Position
Fdration Wallonie-Bruxelles
Qubec
(Petit, 2013)
(Mukamurera, 2011a)
Tche lie la formation
Matrise du travail
Position sur la liste de rappel
Intgration lquipe-cole
Obtention du poste rgulier
Reconnaissance dans le milieu du travail
Autonomie financire
Tche lie la formation
Acquisition de la permanence
Acquisition de la permanence
Matrise du travail
Obtention du poste rgulier
Intgration lquipe cole
Rgularit des contrats (mmes prcaires)
Reconnaissance dans le milieu du travail
Position sur la liste de rappel
Rgularit des contrats (mmes prcaires)
Autonomie financire
10
Autres motifs (plaisir denseigner)
Autres motifs
Tableau 4. Indicateurs dune insertion russie : FWB vs Qubec
Fort de lensemble des informations dont nous disposons prsent au sujet de

lentre en carrire enseignante, nous pouvons nous risquer une dfinition de
linsertion professionnelle. Dans le cadre de nos travaux, nous dfinissons
linsertion professionnelle des enseignants dbutants comme un processus itratif
et multidimensionnel, individuel et finalis, au terme duquel un professeur frachement diplm de la formation initiale acquiert un statut objectif et subjectif
denseignant stabilis dans la profession.
Toutes les recrues de la formation initiale pdagogique nauront cependant
pas lopportunit de mener ce processus terme...
Rompre avec lenseignement ?

Il est vraiment rare quon se quitte bien,
car si on tait bien, on ne se quitterait pas.
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Marcel Proust
Nos connaissances et nos reprsentations relatives linsertion professionnelle en enseignement tant prsent plus justes et prcises, nous pouvons posment envisager dapprocher la problmatique de labandon et de la rtention des
enseignants dbutants. Comme nous le dcouvrirons dans ce nouveau volet du
premier chapitre de notre ouvrage, les questions lies cette problmatique sont
cruciales. Comment pourrait-on en effet se contenter de conceptualiser linsertion
professionnelle sans sinterroger sur les origines du phnomne de dcrochage qui
frappe les professeurs dbutants au cours de ce processus ? Si les causes de
labandon et de son antithse quest la persvrance professionnelle sont si importantes, cest que les enjeux auxquels elles sassocient sont multiples. Au niveau
individuel, le dcrochage peut avoir des consquences non ngligeables pour une
personne ayant investi plusieurs annes dans sa formation lenseignement. Au
niveau systmique, le dpart dun nouveau professeur, tout comme sa mobilit
professionnelle, cote aux coles sur plusieurs plans. Face ces visions complmentaires du phnomne dabandon de la profession, il semble tout fait propos
de clarifier ses tenants et aboutissants la lumire de ltat actuel de la recherche
avant de tenter dclaircir certaines zones dombre qui peuvent encore obscurcir
sa comprhension. A cette fin, nous consacrerons les prochaines pages la dfinition de labandon prcoce de lenseignement, sa quantification, lestimation de
son cot, ainsi qu la prsentation des rsultats de quelques-unes des tudes
scientifiques les plus pertinentes visant le dcrire, linterprter et lexpliquer.
30
1.4 Labandon des enseignants dbutants
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1.4.1 Dfinir labandon

Au premier abord, on pourrait croire que dfinir labandon des enseignants
dbutants est une tche anodine et relativement simple. Cependant, dfaut dy
consacrer toute lattention requise, on sexpose des problmes qui dpassent la
sphre conceptuelle. Comment esprer quantifier ou expliquer labandon prcoce
de lenseignement sans avoir explicit, au pralable, dune part ce quoi renvoie
ce phnomne et, dautre part, la manire de lobjectiver ?
Labandon dun enseignant dbutant est gnralement constat au vu de son
absence du systme ducatif de son pays un temps donn. Or cette absence peut
reflter des ralits multiples, qui nont pas toutes trait au dcrochage de la profession : chmage temporaire, maladie, cong de maternit, etc. On conoit aisment la difficult dtablir des statistiques fiables de labandon prcoce. Procdons par limination pour claircir notre reprsentation de labandon. Nous
pourrons ainsi mieux le dfinir ensuite.
Primo, quitter son poste au profit dun contrat dans un autre tablissement
scolaire du pays nest pas un abandon. Dans la littrature, ce phnomne est appel rotation ou roulement , en rfrence au renouvellement quil entrane au
niveau de la composition des quipes-coles. Mme si le terme anglais de turnover est parfois indiffremment employ pour dsigner les changements
daffectations et le dcrochage de la profession7, il faut bien distinguer ces deux
types de dparts. Le roulement peut lui-mme faire lobjet de prcisions. Il peut
effectivement concerner la mobilit dun enseignant au sein dun(e) mme
zone/district/rseau scolaire within-district movers ou dun(e)
zone/district/rseau vers un autre cross-district movers (Barnes, Crowe &
Schaefer, 2007).
Secundo, abandonner lenseignement sous-entend que lon nexerce plus la
profession. A ce titre, labandon psychologique et moral (Martineau & Ndoreraho, 2006) qui peut frapper les enseignants dbutants, comme nimporte quel
professionnel dailleurs, ne doit pas tre confondu avec labandon effectif de la
carrire. Les novices en situation dabandon psychologique et moral tant toujours en fonction, ils nentrent pas en compte dans le calcul des taux de dcro-
7 Le terme attrition signifie quant lui la fois lusure et le dcrochage des enseignants.
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31
chage prcoce de la profession. Notons nanmoins que lpuisement professionnel dont ils souffrent mriterait quon sintresse davantage cette problmatique.
Tertio, abandonner la profession et avoir lintention de la quitter sont deux facettes complmentaires, mais diffrentes, du dcrochage enseignant. Labandon
est un fait qui relve de la donne invoque (Van der Maren, 1995), et lintention
dabandonner une opinion, quant elle provoque (ibid.). Il faut donc tre clair
sur le plan mthodologique lorsquon tudie ce phnomne. Par analogie, il ne
faut pas confondre persvrance effective dans la carrire et intention de persister
dans la profession. Toutefois, malgr leur dimension subjective, lintention
dabandonner et lintention de persister sont considres comme des prdicteurs
valides de labandon et de la persvrance effectifs dans la profession (Rots, Aelterman, Devos & Vlerick, 2010). La recherche prend appui sur plusieurs thories
ce propos, comme la thorie de laction raisonne ou la thorie du comportement planifi (Ajzen & Fishbein, 1980 ; Ajzen, 1991 ; cits par Rots et al., 2010).
La philosophie de laction taye, elle aussi, cette thse. Selon la thorie de
laction, lexplication dune action par des raisons se fonde sur lintention que
lon retrouve derrire cette action (Wilson, 1989). Lorsque nous justifions une intention, nous donnons des raisons pour lesquelles nous jugeons utile ou attractif
que la situation relative cette intention devienne ralit (Anscombe, 1957)8.
En synthse, labandon des enseignants dbutants nest donc ni un roulement
de ces professionnels entre plusieurs coles, ni un abandon psychologique et moral, ni une intention dabandonner. Cest un dcrochage effectif de la profession,
intervenant dans le cas de ce public, au cours de leurs premires annes de carrire. Au final, ce stade, la dfinition du Dictionnaire Larousse offre une assise
pertinente nos travaux. Labandon est : laction dabandonner quelque chose
ou quelquun ; ltat qui en rsulte ou le fait de renoncer poursuivre une
tche ou un projet entrepris. Ajoutons quen aucun cas, labandon ne renvoie,
dans le sens que nous lui attribuons, une faute professionnelle (telle que
l abandon de poste ) ou encore au fait de se soustraire une obligation matrielle ou morale (telle que l abandon de famille ) (ibid.).
A lantithse de labandon, et toujours en rfrence au Larousse, nous dfinirons la persvrance comme : laction de persvrer ; la qualit de quelquun
qui persvre dans ce quil a entrepris . Persvrer sentendra donc comme
Demeurer ferme et constant dans () une rsolution ici, dans son choix de
faire carrire dans lenseignement ou Durer (longtemps), en dpit de tout .
8 Anscombe (1957) distingue clairement lintention et la prdiction, les raisons et les causes dans sa thorie.
Nous invitons le lecteur intress se rapporter ses crits pour plus dinformations ce sujet.
32
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1.4.2 Quantifier labandon

Labandon des enseignants dbutants fait dautant plus peur que sa quantification est hasardeuse. Ministres, syndicats et mdias ne sentendent en effet que rarement sur les chiffres du dcrochage prcoce. Dailleurs, les chercheurs euxmmes en viennent parfois se contredire pour un mme systme ducatif. Il faut
donc considrer avec la plus grande prudence les statistiques avances en la matire, sans pour autant nier leur utilit informative.
Aux Etats-Unis, le taux dabandon au cours de la premire anne dexercice
slverait 15%. Il atteindrait 30% pour les deux premires annes, 40% endans trois ans, jusqu dpasser les 50% dans les cinq sept premires annes
denseignement (Pearson & Honig, 1992 ; Ingersoll, 2001 ; AEE, 2004 ; cits par
Feeney Jonson, 2008).
Au Canada, 15% des enseignants dbutants quitteraient galement la profession durant leur premire anne dexercice, contre seulement 6% dans les autres
professions (King & Peart, 1992, cits par Martineau & Ndoreraho, 2006).
Au Qubec, lenseignement serait la profession prsentant le taux de dcrochage le plus important, avec 20% de potentiels dcrocheurs dans leurs deux premires annes dexercice (COFPE, 2002 ; cit par Martineau & Ndoreraho,
2006). Selon Mukamurera & Bouthiette (2008), 76% denseignants en situation
prcaire auraient dj envisag de dcrocher durant leur premire anne
denseignement, contre 37% chez les rguliers. En termes dabandons effectifs,
15% des enseignants qubcois diplms en 1990 ont quitt la profession aprs
cinq ans dexercice (Kirsch, 2006).
En Ontario, 20 30% des enseignants embauchs entre 1993 et 1999 se sont
quant eux retirs du rgime de retraite avant davoir accumul trois ans
dexprience ; 18% des enseignants dbutants tant considrs comme des dcrocheurs potentiels. Un sondage de lOrdre des Enseignantes et Enseignants de
lOntario porte le taux de dcrochage effectif 8%, en ce qui concerne la cohorte
dtudiants diplms en 2001 devenus membres de lOrdre (Duchesne, 2008).
LEurope nest pas pargne par les abandons. En France, Huberman (1989a)
les portait 18% pour les dix-huit premiers mois de carrire. Au Royaume-Unis,
Stoel & Thant (2002) estiment que 40% des enseignants quitteraient la profession
au cours de leurs trois premires annes de carrire ; Smithers & Robinson (2003)
ne faisant toutefois pas dpasser les 7.9% ce taux, pour la mme anne.
En Communaut flamande de Belgique, le taux dabandon dans
lenseignement secondaire serait de 37% (Vlaams Ministerie van Onderwijs en
Vorming, 2009). En ce qui concerne la Fdration Wallonie-Bruxelles, nombreux
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33
sont ceux qui continuent se rfrer Vandenberghe (2000) pour quantifier le

dcrochage professionnel des nouveaux enseignants. Pourtant, ce taux dabandon
fix 40% pour les cinq premires annes est la fois fort gnral et dat. Il convient donc de lui substituer des chiffres plus rcents et plus prcis. Ainsi, lune de
nos recherches (De Stercke et al., 2010) positionne le taux global de dcrochage
des diplms de lenseignement suprieur non universitaire, agrgs de
lenseignement secondaire infrieur (AESI), autour des 34%. Lenqute dont provient ce taux concernait sept Hautes Ecoles, situes en province de Hainaut, et
appartenant aux trois rseaux denseignement de notre systme ducatif. Calculs
au 31 dcembre 2009, soit au plus tt six mois et au plus tard deux ans et six mois
aprs certification des enseignants, ces 34% constituent la moyenne des absences de nos coles des diplms de onze sections des catgories pdagogiques
de ces institutions de formation initiale, issus des cohortes de 2006 2009. Enfin,
la parution du rapport de recherche de Delvaux et al. (2013) claire encore un peu
plus la quantification du dcrochage prcoce en enseignement en Fdration Wallonie-Bruxelles. Lanalyse des chercheurs met au jour un taux global de sortie des
novices aprs cinq ans avoisinant les 35%. Plus prcisment, la moiti de ces sorties prcoces (19.10%) se font au cours de la premire anne de carrire. Aprs
deux annes scolaires, le taux de sortie atteint 25.90%. Notons que le taux de sortie des enseignants dbutants ne possdant aucun titre pdagogique est cinq fois
plus important que celui des novices ayant achev avec succs une formation initiale lenseignement, aprs un an de carrire. Aprs cinq ans, il est toujours trois
fois plus lev chez les premiers que chez les dtenteurs dun titre pdagogique.
1.4.3 Estimer le cot de labandon et du roulement

Les plus hautes instances saccordent dire que labandon et le roulement des
enseignants dbutants ont un impact ngatif sur la qualit de lenseignement
(OCDE, 2005). Mais la dperdition du nouveau personnel prometteur (Martineau
& Ndoreraho, 2006) et son roulement reprsentent avant tout un problme conomique pour bien des pays. En Union Europenne, former un enseignant cote
en moyenne 83889 (Eurydice, 2009), le gaspillage de fond (Epperson, 2004) occasionn par leur dcrochage prcoce et leur roulement pourrait donc atteindre
des sommes colossales. Malheureusement, aucune tude ne permet de se faire une
ide du montant de la facture belge, ni mme europenne, de labandon/roulement
des enseignants dbutants. Il nous faut donc nous tourner vers les rares tentatives
9 En unit de rfrence SPA (Standard de Pouvoir dAchat).
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34
destimation de leur cot, qui toutes nous viennent des Etats-Unis. Barnes, Crowe
& Schaefer (2007) mettent cependant en garde contre les issues de certaines de
ces tudes, qui font selon eux lerreur de calculer le cot de labandon ou du
roulement sur base de formules issues du champ de lconomie. Leur opinion est
que ces formules devraient tre adaptes au monde de lducation, et que les
recherches sintressant la question gagneraient rcolter leurs donnes
directement auprs des coles. Ils dplorent aussi le fait que ces tudes ne
proposent gnralement aucun outil aux administrateurs scolaires qui leur
permette de contrler et de rduire, leur niveau, le cot de labandon et du
roulement des enseignants. Pour pallier cette situation, Barnes et al. (2007) ont
men une recherche pilote dans cinq districts scolaires pour le compte de la
National Commission on Teaching and americas Future (NCTAF). Cette
recherche qui sintresse au roulement des enseignants met en lumire que :
1. son cot est substantiel : un enseignant dbutant quittant son district
scolaire cote entre $4.366 et $17.872, selon la taille de celui-ci, le cot
total moyen du dpart dun enseignant dans les coles publiques du district
de Chicago slve 86 millions de dollars par an ;
2. les tablissements scolaires peu performants et frquents par une
population pauvre prsentent des taux de roulement plus levs (en ce qui
concerne les coles publiques de Milwaukee et Chicago) ;
3. les dpenses occasionnes par le roulement des enseignants dans ces
tablissements scolaires risque sont dautant plus problmatiques quelles
sajoutent au manque de ressources disponibles pour amliorer lefficacit
de lenseignement et le dveloppement des lves ;
4. en investissant dans la rtention des enseignants, ces tablissements
peuvent rduire leur roulement et ses cots associs (avec une perte de
$17.872 par enseignant quittant les coles publiques de son district,
Chicago pourrait conomiser des millions de dollars en implmantant un
programme dinduction de son nouveau personnel tant donn quun
programme dinduction de grande qualit cote $6000 par enseignant) ;
5. les cots du roulement des enseignants peuvent tre identifis, aggrgs et
analyss pour que soit mieux rgul et rduit ce phnomne ;
6. les bases de donnes des districts scolaires ne sont pas conues pour
contrler les cots du roulement des enseignants, de nombreuses
informations parasites constituant des obstacles toute entreprise allant
dans ce sens dans ltat actuel des systmes de gestion.
35
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Ces conclusions tires, Barnes et al. (2007) en viennent proposer un certain

nombre de recommandations lattention des autorits ducatives et des
administrateurs scolaires :
1. investir dans le soutien des nouveaux enseignants et leur dveloppement
professionnel via limplmentation de programmes dinduction ;
2. instaurer des stratgies comprhensives de rtention dans les coles
risque qui sont les plus susceptibles de bnficier, tant en termes de
ressources quen termes de performance de telles initiatives ;
3. suivre lvolution du roulement des enseignants annuellement afin de baser
les prises de dcision des autorits ducatives et des administrateurs
scolaires en matire de rtention sur des donnes probantes et actualises ;
4. produire des rapports sur lvolution du roulement des enseignants et ses
cots afin que les administrateurs scolaires se sentent concerns par la
problmatique et redevables quant au fonctionnement de leur tablissement
(accountability) tant donn que celui-ci affecte la qualit des
apprentissages des lves (dans une volont dquit, tous doivent pouvoir
bnficier de lenseignement de professeurs expriments) ;
5. mettre jour et rationaliser les systmes de bases de donnes de districts
scolaires afin de faciliter les futures analyses et estimations du cot du
roulement des enseignants.
Dautres tudes avancent des chiffres senss rendre compte du cot du
roulement des enseignants aux Etats-Unis. Au Texas, on lestime 329 millions
de dollars pour lensemble des enseignants des coles publiques. Pour les seuls
enseignants dbutants, il atteindrait 110 millions de dollars (Texas Center for
Educational Research, 2000). Le cot du roulement oscillerait entre 5,6 et 34,7
millions de dollars pour les 64 coles publiques de Chicago (Chicago Association
of Community Organizations for Reform Now, 2003). Le comt de Broward en
Floride perdrait jusqu 15,3 millions de dollars du fait de ce phnomne
(Shockley et al., 2006 ; cits par Barnes et al., 2007). Au niveau national, Breaux
& Wong (2003) estiment le cot du roulement de 1,75x 2,5x le salaire initial des
enseignants au moment de son recrutement. Quant lAlliance for Excellent
Education (AEE, 2005), elle juge que le cot annuel national du roulement des
enseignants aux Etats-Unis est de 4,9 milliards de dollars. Un enseignant quittant
un district scolaire coterait lui seul 12.800 de dollars la nation (ibid.), ce cot
tant dautant plus lev que le district est grand (Barnes et al., 2007).
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36
Concernant le cot spcifique de labandon des enseignants dbutants, les

donnes se font plus rares. Toutefois, Corbell (2009) rapporte quil slverait
84,5 millions de dollars pour la Caroline du Nord (soit 188,5 millions de dollars
lorsquon considre labandon et le roulement des enseignants dans cet Etat), et
que ce phnomne coterait jusqu 2,2 milliards de dollars par an aux coles
amricaines.
Comme nous lvoquions plus haut, ces chiffres prsentent linconvnient
dtre bass sur diverses mthodes de calcul, qui ne prennent que peu souvent en
compte des variables telles que leffet nfaste du roulement et de labandon des
enseignants sur la qualit de lenseignement, les performances des lves ou
encore la stabilit des quipes-coles (Guarino, Santibanez & Deley, 2006). De
surcrot, selon les donnes accessibles aux chercheurs, les taux et cots de
labandon et du roulement se rapportent tantt exclusivement aux enseignants
dbutants, et tantt lensemble du personnel enseignant. Quoi quil en soit, ces
tudes appellent la rflexion. On peut effectivement sinterroger sur les
ventuelles conomies que les systmes ducatifs pourraient raliser en
investissant dans des programmes dinduction dignes de ce nom.
1.4.4 Abandon et pnurie : un cercle vicieux ?

Connexe la problmatique de labandon prcoce de lenseignement, la pnurie de professeurs qualifis proccupe elle aussi les systmes ducatifs. Cette proccupation repose sur lide que lune des principales causes des performances
insuffisantes des lves se trouve dans lincapacit des coles engager des professeurs adquatement qualifis, tout particulirement en mathmatique et en
Sciences (Ingersoll & Perda, 2010). La Commission europenne (Eurydice, 2012)
et la Communaut franaise de Belgique (2008) interpellent elles aussi quant la
pnurie denseignants dans ces disciplines. Lune des explications apportes ce
sujet est que ce problme prend racine dans la proportion insuffisante
denseignants de mathmatique et de Sciences par rapport au nombre croissant
dlves scolariss et en regard des dparts en retraite (U.S. Department of Education, 2002 ; Liu et al., 2008 ; cits par Ingersoll & Perda, 2010). Cependant, Ingersoll et Perda (2010) notent que si un nombre significatif dcoles amricaines
rencontrent effectivement des difficults recruter des enseignants qualifis, il
existe dimportantes variations entre les tablissements scolaires. Par ailleurs, ils
jugent que lalimentation du systme en professeurs de mathmatique et de
Sciences est suffisante pour couvrir laugmentation des effectifs scolaires et les
dparts en retraite. En ralit, les dparts en retraite anticipe seraient selon eux
37
bien plus responsables des situations de pnurie et des besoins de recrutements

que les dparts en retraite terme . Cette cause est galement mise en vidence
en Europe, ct du manque dattractivit de la profession (Eudydice, 2012). Ingersoll & Perda (2010) ajoutent que le systme ducatif amricain tolrerait
moins les surplus de nouveaux professeurs de mathmatique et de Sciences que
ceux dautres disciplines. Enfin, en Fdration Wallonie-Bruxelles, daucuns
pointent labandon prcoce comme lune des circonstances aggravantes de la pnurie denseignants (Fdration des Associations de Parents de lEnseignement
Officiel, 2012).
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1.4.5 Expliquer labandon et la rtention des enseignants dbutants

Aprs cette premire esquisse de labandon, tentons dapprocher les raisons
qui poussent certains enseignants quitter prcocement la profession alors que
dautres y persvrent. Pour ce faire, nous parcourrons chronologiquement
quelques-unes des principales recherches menes en la matire depuis trente ans.
1.4.5.1 Vue densemble
Ds le dbut des annes 80, Schlechty & Vance (1983) mettent en garde le
systme scolaire amricain contre un danger le gangrnant, et qui risque fort de
rduire un peu plus chaque anne lefficacit de son enseignement. Leurs conclusions sont sans quivoque : () teaching is unattractive to the more academically able and disproportionately attractive to the less able creates a significant
public relations problem for the teaching occupation and probably serves to discourage potentially competent teachers from pursuing careers in teaching. (p.
6). Cette rvlation fait grand bruit lpoque et la rponse du systme ne se fait
pas attendre : progressivement se dveloppent un peu partout des programmes et
dispositifs dinduction du nouveau personnel enseignant visant amliorer les
conditions dinsertion de la relve enseignante, alors quune attention est galement porte lgard de son recrutement sur les campus ainsi que sur les incitants
(notamment financiers) senss rendre la profession plus attractive.
A la mme poque, des modles conceptuels et empiriques de la rtention des
enseignants dans la profession sont dvelopps afin de tenter dexpliquer ce phnomne des plus inquitants. Ces recherches aboutissent la mise en vidence de
multiples facteurs explicatifs (Chapman, 1983 ; 1984 ; Chapman & Green, 1986).
Parmi les variables ayant la plus forte influence sur la rtention des enseignants
dbutants au cours de leurs cinq premires annes dexercice, on retrouve selon
ces tudes la satisfaction vis--vis de la carrire, l Initial Commitment to
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Teaching , la disponibilit dautres emplois sur le march du travail ainsi que la

qualit des premires expriences denseignement. Quelques annes plus tard,
Brownell & Smith (1993) proposent un cadre de rfrence pour la conception et
linterprtation des recherches centres sur labandon/rtention des enseignants,
sans pour autant le prsenter comme un modle causal tester empiriquement. Ce
modle se base sur la thorie de Bronfenbrenner, et incorpore quatre systmes nichs inter-relis : un microsystme (incluant les paramtres dfinissant la tche de
lenseignant et les interactions dcoulant de ses caractristiques et de celles de ses
lves), un msosystme (incluant les interrelations entre plusieurs variables de
lenvironnement de travail, comme la collgialit ou le soutien administratif, par
exemple), un exosystme (incluant les structures sociales formelles et informelles,
comme le niveau socio-conomique de la communaut ou le type de district scolaire, par exemple), et un macrosystme (incluant les croyances culturelles et les
idologies de la culture dominante, aussi bien que les conditions conomiques
impactant les coles et les dcisions de carrire des enseignants).
En 2001, Ingersoll rapporte, suite une tude mobilisant plus de 6000 enseignants dbutants travers les Etats-Unis, quun faible taux de roulement (turnover) est avantageux pour les organisations et les coles, alors qu linverse, la rotation du personnel enseignant rduit sa performance et celles des lves. En
2003, le chercheur poursuit en ajoutant que cette rotation qui participe accrotre
les cots de fonctionnement des districts scolaires peut tre rvlatrice dun problme systmique plus large au sein de la communaut. La mme anne, il publie
un article en collaboration avec Smith. Dans The Wrong Solution to the Teacher
Shortage , Ingersoll & Smith (2003) abordent la problmatique de labandon
prcoce des enseignants dbutants en insistant sur le fait que lengagement de
plus denseignants dans la profession ou lutilisation dincitants financiers ne suffiront pas mettre un terme la pnurie de professeurs qualifis qui y est lie
(Liu & Meyer, 2005) ou aux dparts anticips en fin de carrire. A ce propos, Ingersoll notait en 2001 que la pnurie denseignants serait davantage due
labandon de la profession par des enseignants dbutants insatisfaits de leurs conditions de travail quaux dparts en retraite ; dans un contexte de surcrot marqu
par la faible disponibilit denseignants convenablement prpars, ainsi que par
laugmentation de la population scolaire. A cette poque, il soutient galement
aux cts de Liu & Meyer (2005) que limpact du roulement des dbutants serait
aussi ngatif que lusure du nouveau personnel enseignant. Dans un cas comme
dans lautre, le fonctionnement de linstitution scolaire est perturb. Les rpercussions du roulement des enseignants dbutants sur les tablissements scolaires d-
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passent en effet la question de la gestion des ressources humaines. Faisant rfrence aux recherches sur leffet enseignant (Sanders & Rivers, 1996 ; Wright,
Horn & Sanders, 1997 ; Mendro, Jordan, Gomez, Anderson & Bembry, 1998 ;
Rivkin, Hanushek & Kain, 2005), Barnes et al. (2007) soutiennent qu partir du
moment o lon admet que lefficacit des enseignants saccrot au fil de leurs
premires annes denseignement (McCaffrey, Koretz, Lockwood & Hamilton,
2003 ; Rivkin et al., 2005 ; Skolnik et al., 2002), il est parfaitement raisonnable de
craindre que certains lves ptissent dtre continuellement confronts des enseignants inexpriments. Sachant que les enseignants dbutants sont trop souvent
affects aux coles frquentes par un public socio-conomiquement et culturellement fragilis, quun haut niveau de turnover reprsente un obstacle la russite scolaire des apprenants, mais aussi quun faible niveau de russite des
lves participe augmenter le roulement des enseignants, il ne fait aucun doute
quant au fait que le cercle vicieux du turnover (Barnes et al., 2007) doit tre
pris au srieux par les systmes ducatifs.
En 2004, Smith & Ingersoll exposent les rsultats dune recherche sattachant
proposer des pistes efficaces de solution au problme, en objectivant les effets
de programmes dinduction et de mentorat sur le renouvellement des enseignants
dbutants aux Etats-Unis. En ce qui concerne le mentorat, leurs conclusions sont
sans appel : () beginning teachers who were provided with mentors from the
same subject field and who participated in collective induction activities, such as
planning and collaboration with other teachers, were less likely to move to other
schools and less likely to leave the teaching occupation after their first year of
teaching. (p.681). Ils rvlent galement que les dbutants bnficiant dune
certaine forme dinduction dans la profession sont gnralement aids par le truchement de divers dispositifs ou supports. Si laccroissement du nombre de
moyens dassistance sous forme de packages dinduction rduit les probabilits de turnover , la proportion denseignants dbutants concerns par ces
packages dinduction complets (induction de base, collaboration avec des
pairs y compris plus expriments, networking interne et externe ltablissement
dexercice, nombre rduit de prparations, enseignant rfrent et ressources supplmentaires) est relativement faible (moins de 1% pour lanne 1999-2000).
Dans le prolongement de cette tude, ils mettent cependant en avant lefficacit de
larticulation du mentorat (entre enseignants de mme branche) et du soutien de la
direction, en combinaison avec dautres sources additionnelles de support qui
peuvent, ensemble, rduire significativement lusure des nouveaux professeurs
(Ingersoll, Smith & Dunn, 2007).
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Avec la multiplication des recherches portant sur des pratiques daccueil et

daccompagnement du nouveau personnel enseignant, il apparat peu peu clair
que ces pratiques requirent, en dpit de lurgence dune intervention auprs des
novices, certaines prcautions afin de garantir lefficacit des programmes
dinduction. Wong (2004) met en avant plusieurs conditions defficacit des programmes dinduction formels, en plaidant pour leur structuration. Ces programmes qui doivent avoir un soutien institutionnel fort gagnent ainsi dbuter
par quelques jours dateliers et de cours avant la rentre scolaire ; au-del dune
priode de deux trois ans dinduction, ils devraient systmatiquement inclure
une composante de dveloppement professionnel ; leur structuration devrait
compter un dispositif de mentorat, mais aussi prvoir des opportunits
dapprentissage par la modlisation de certaines techniques pdagogiques ainsi
que des visites au sein de classes de dmonstration. Deux annes auparavant,
lauteur identifiait des stratgies utilises par certains programmes dinduction
exemplaires aux Etats-Unis (Wong, 2002), parmi lesquelles on retrouve notamment, en plus des conditions cites plus haut : la mise en place de centres
daccueil des dbutants, des visites guides des tablissements scolaires
dexercice, le dveloppement de communauts dapprentissages et de pratiques,
le financement des activits dinduction ou encore la pratique de lvaluation
formative des novices10.
En 2003, Darling-Hammond & Sykes tayent la thse selon laquelle
lenvironnement de travail des enseignants jouerait un rle important dans leur
dcision de quitter un tablissement, voire dabandonner la profession. Plus largement, les conditions demploi et les conditions dexercice des novices sont considres par certains comme lun des principaux motifs de dcrochage prcoce de
lenseignement (Delvaux et al., 2013). Suite lune de ses recherches, Duchesne
(2008) prcise la nature de ces motifs : le dsir de trouver un emploi plus intressant, les conditions de travail trop stressantes, la sous-valuation et
labondante critique de la profession par la population, les difficults pour trouver un poste rgulier et le salaire plus lev que lon peut obtenir dans une autre
profession (p. 312).
Les rsultats des recherches de Luekens, Lyter, Fox & Chandler (2004) compltent ces travaux en soulevant que plus de la moiti des enseignants amricains
ayant quitt la profession, et exerant dans une fonction non ducative, rapportent
que la capacit de gestion de leur charge de travail, leurs opportunits
10 Pour un complment dinformations sur les conditions defficacit des programmes et dispositifs
dinduction, consulter De Stercke et al. (2011) et Mukamurera et al. (2013).
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davancement dans la carrire, leur autonomie et leur contrle sur leur propre travail ainsi que leurs conditions gnrales de travail sont meilleures dans leur nouveau poste quelles ne ltaient dans lenseignement. Ingersoll (2001) et Allen
(2005) concluent galement que les tablissements scolaires laissant une plus
large autonomie leur personnel enseignant souffrent moins du phnomne de
turnover . Dautres recherches amricaines mettent en exergue que les enseignants en situation de potentiel dcrochage seraient pour la plupart de jeunes enseignants exerant dans des contextes particulirement difficiles (Epperson,
2004 ; Curtis, 2005 ; Lee, 2005 ; Brighton, in Kraft, 2005 ; cits par Martineau &
Ndoreraho, 2006). Dautres encore soulignent le lien existant entre les chances de
rtention des nouveaux enseignants et leurs scores des examens externes tels
que le SAT. Daprs ces recherches, les plus brillants lments seraient plus susceptibles de quitter la profession (Schlecty & Vance, 1981; Murnane, Singer, Willett, Kemple & Olsen, 1991 ; Henke, Chen, & Geis, 2000 ; Smith & Ingersoll,
2004).
Dans sa revue critique de la littrature sur la rtention et lattrition11, Billingsley (2003) propose une synthse thmatique dun certain nombre de facteurs responsables de ces phnomnes parents. Lauteure les regroupe en quatre catgories :
les caractristiques de lenseignant et les facteurs personnels ;
les qualifications de lenseignant ;
les facteurs lis lenvironnement de travail ;
les rponses affectives face au travail.
Les caractristiques de lenseignant et les facteurs personnels incluent des
variables dmographiques dont seul lge semble avoir une influence sur
l attrition (les jeunes enseignants tant plus susceptibles de vouloir quitter ou
de dcrocher effectivement) et des variables relatives aux finances des individus
ainsi quaux opportunits professionnelles quils peroivent comme des alternatives lenseignement.
Les recherches intresses par les qualifications des enseignants indiquent
que lusure et la dperdition touchent plus durement les enseignants non qualifis
que ceux ayant suivi une formation pdagogique, mais aussi, comme nous le no-
11 Billingsley sintresse plus prcisment ces phnomnes chez les professeurs de lenseignement spcialis. Toutefois, les issues quelle met en avant peuvent pour la plupart sappliquer galement aux professeurs
exerant dans lenseignement dit ordinaire.
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tions plus avant, davantage llite acadmique que les individus moins performants aux tests dvaluation de comptence.
Les facteurs lis lenvironnement de travail sont importants, car ils jouent
un rle sur la satisfaction professionnelle des enseignants ainsi que sur leurs dcisions relatives leur carrire. La recherche met en vidence que le salaire est clairement associ avec l attrition des professeurs. A ct de cette variable, plusieurs tudes soulignent que lorsque les enseignants peroivent positivement le
climat de travail dans leur cole, ils sont plus sujets rester dans lenseignement.
Ce climat de travail renvoie de nombreuses variables, dont le comportement des
directions (leurs niveaux de soutien et dencouragement, notamment), la disponibilit du matriel ncessaire lenseignement, la cohsion en termes de croyances
et de valeurs au sein de lquipe-cole, la collaboration entre collgues, le sentiment dappartenance,
Les rponses affectives face au travail concernent les facteurs psychologiques
et motionnels influenant l attrition des professeurs. A ce sujet, la recherche
soutient que lexposition prolonge et excessive des problmes dans la sphre
professionnelle accroit le stress des enseignants, diminue leur satisfaction professionnelle, et rduit leur investissement dans la profession.
Enfin, Billingsley (2003) liste une srie de facteurs considrs comme favorables la rtention des enseignants. On retrouve dans cette liste : le salaire lev,
le climat de travail positif, le soutien adquat des enseignants par le systme (direction et administration), les opportunits de dveloppement professionnel, le caractre raisonnable des responsabilits assignes aux enseignants, ainsi que la dimension grable de leur charge de travail.
Les travaux de Rots et al. (2007 ; 2010 ; 2012) viennent enrichir le tableau
que nous venons de dresser sur plusieurs points. Nous dveloppons leurs conclusions ci-aprs, pour lassise empirique quelles offrent notre propre recherche.
1.4.5.2 Les tudes de Rots et al. (2007 ; 2010 ; 2012)
Daprs les rsultats de ltude de Rots, Aelterman, Vlerick & Vermeulen
(2007), quatre variables influenceraient significativement la dcision dentrer
dans la profession des enseignants arrivs au terme de leur prservice, totalisant
26% de la variance explique de cette variable prdite (enseignent ou non) par un
modle de rgression logistique :
a) laccent mis par la formation initiale sur la responsabilit ducative et
socitale de lenseignant ;
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b) leur Teaching Commitment ;

c) le degr de mise en uvre du rle dvaluation dvolu leur mentor
lors des stages sur le terrain12 ;
d) la section de formation suivie par les diplms.
Curieusement, les sujets ayant renonc exercer dans lenseignement considrent plus positivement leur formation la responsabilit ducative et socitale
variable a) que leurs collgues en poste dans une cole ; ce qui pourrait selon les
chercheurs sexpliquer notamment par le fait que lentre en fonction en contexte
rel participerait mettre un peu plus en vidence les lacunes de la formation initiale aux yeux des dbutants. De leur ct, les variables prdictrices b) et c) influent positivement sur la dcision de sinsrer dans lenseignement. Quant la
variable d), lie au type de prparation des sujets, on lui prtera un intrt tout
particulier dans le sens o tre dtenteur dun bachelier instituteur maternel ou
primaire augmente les chances dentrer dans la profession une fois diplm. Mis
part le rle que jouent ltat de vacance des postes et la pnurie relative en fonction des niveaux, disciplines et rgions denseignement (Beckers, 2008 ; Delvaux
et al., 2013), dautres explications peuvent tre apportes ce rsultat. Primo,
Rots et al. (2007) voquent le fait que disposer dun diplme denseignement suprieur dans un autre domaine que lenseignement, ou en complment dune certification pdagogique, accrot les opportunits dembauche dans dautres secteurs
professionnels ; les enseignants du prscolaire et du primaire tant plus limits
dans leurs choix. Secundo, en Flandre comme en Fdration Wallonie-Bruxelles,
les enseignants forms lUniversit se voient dispenser une prparation diffrente de leurs collgues du fondamental, moins axe sur la pdagogie et la didactique, et davantage centre sur la spcialisation dans un sujet ou une branche particuliers. En consquence, lenseignement peut tre pour certains peru et vcu
comme un extra plus que comme une fin en soi, conduisant un nombre plus
rduit de diplms envisager lenseignement comme un premier choix de carrire. Un autre corollaire de cette situation pourrait galement, selon les chercheurs, tre que ces enseignants rapportent leur formation lenseignement une
exprience plus ngative que leurs collgues du fondamental. Pour conclure avec
cette tude, on notera que le SEP de lensemble des sujets, le soutien sous forme
de supervision quils ont pu recevoir en formation initiale ou encore la variable
dorientation professionnelle nentretiennent trangement pas de relation signifi12 Que nous appelons communment matres de stage en Fdration Wallonie-Bruxelles et qui sont distinguer des mentors qui, au sens propre, exercent un rle daccompagnement des enseignants dbutants une
fois ceux-ci diplms et engags dans un tablissement scolaire.
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cative avec lentre (ou non) des diplms dans lenseignement. Rots et al. (2007)
expliquent que ces variables pourraient en ralit avoir une influence indirecte sur
ce choix, par la mdiation du Teaching Commitment , qui savre tre un prdicteur majeur de leur modle hypothtique bas sur la social learning theory of
decision making (Krumboltz, 1979 ; Mitchel & Krumboltz, 1996 ; Chapman,
1984).
En 2010, Rots et al. publient les prolongements de leur tude de 2007 et des
travaux de Rots & Aelterman (2008 ; 2009) dans un article exposant les rsultats
de la mise lpreuve du modle hypothtique dvelopp dans le cadre de ces
derniers. Les chercheurs ont test ce modle auprs dun chantillon de 436 tudiants proches de la certification (dont 251 effectivement diplms par la suite, et
prpars exercer dans lenseignement secondaire) laide des techniques de
path analysis et de rgression logistique binaire. Dans sa version finale le modle
bas sur la path analysis explique 56% de la variance de lintention dentrer dans
lenseignement des tudiants finissants interrogs et indique les issues suivantes :
1. la motivation initiale lenseignement et le Teaching Commitment
sont significativement lis lintention dentrer en carrire ; les tudiants qui ont commenc leurs tudes parce quils voulaient travailler
comme enseignants et ceux montrant un niveau de Teaching Commitment plus lev en fin de formation initiale sont plus susceptibles
davoir un haut niveau dintention dentrer en carrire laube de leur
diplomation. En cohrence avec les travaux de Day, Elliott & Kington
(2007), la motivation initiale lenseignement est positivement corrle au Teaching Commitment , mais aussi de manire indirecte
lintention dentrer dans lenseignement ; le Teaching Commitment
agissant comme variable mdiatrice.
2. Les tudiants sur le point dtre diplms prsentant un niveau de sentiment defficacit personnelle lev, ceux ayant une reprsentation
plus tendue de lorientation professionnelle (cf. Rots et al., 2010) ainsi
que ceux portant une croyance davantage centre sur les apprenants
(learner-oriented beliefs) sont plus susceptibles davoir un haut niveau
de Teaching Commitment et, par consquent, une plus forte intention dentrer dans lenseignement.
3. Le soutien/supervision en formation initiale, le soutien par les mentors/matres de stage et la prparation des enseignants en formation initiale sont indirectement, mais positivement, lis lintention dentrer
en carrire ; la mdiation passant par les variables d intgration
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(socioprofessionnelle) dans lenseignement et le Teaching Commitment .

4. Comme le soulignait lOCDE (2005) en indiquant quun march du
travail fort peut rduire la motivation des individus opter pour un emploi dans lenseignement, Rots et al. (2010) mettent en exergue que
laccroissement des opportunits professionnelles hors enseignement
est ngativement corrl lintention de sinsrer dans cette profession.
Quant la rgression logistique effectue selon la mthode descendante pas
pas par Rots et ses collaborateurs, elle met en vidence trois prdicteurs significatifs de lentre effective en carrire des sujets : lintention initiale dentrer dans
lenseignement mesure avant obtention du diplme (B13=1.231) ; les alternatives
professionnelles lenseignement des diplms (B= -.408) et enfin leur(s) matire(s) de spcialisation (B= -.1.563). Ce rsultat sinterprte comme suit. Primo,
lintention initiale dentrer dans lenseignement est le prdicteur le plus fort de
lentre effective en carrire, ces deux variables tant positivement corrles. Secundo, plus les alternatives demploi augmentent pour les diplms, moins ils
sont susceptibles dentrer dans la profession (cf. conclusion 4). Enfin, les diplms qualifis enseigner au moins une matire d expression telle que
lducation physique ou lducation artistique sont moins susceptibles de sinsrer
dans lenseignement aprs diplomation que les autres diplms (70% de fois
moins, pour tre exact). Notons que ce modle, la fois parcimonieux et robuste,
est clairement suprieur un modle vide ne contenant que lintercept (Chisquare = 61.062 ; p<.001), et ne ptit pas du rejet de certaines variables du modle
complet (Chi-square = 9.609 ; NS).
Enfin, dans une dernire tude de nature qualitative, Rots, Kelchtermans &
Aelterman (2012) affinent les rsultats de leurs travaux antrieurs travers
lanalyse de limpact du sens donn certaines expriences de prservice sur la
motivation professionnelle et la dcision dentrer ou non dans lenseignement des
tudiants finissants (2012). Pour cette tude, les auteurs sappuient sur le fait que
les tudiants construisent activement leur reprsentation deux-mmes en tant
quenseignants (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004 ; Rodgers & Scott, 2008 ;
Beauchamp & Thomas, 2009 ; cits par Rots et al., 2012) et quils ne sont en aucun cas passifs dans leur processus de socialisation professionnelle, mais au contraire actifs puisquils interprtent leurs expriences et leur donnent du sens pour
apprendre de celles-ci (Carter & Doyle, 1996 ; Kelchtermans & Ballet, 2002 ; ci13 Lindice B (lire Bta) correspond au coefficient de rgression de la variable prdictrice du modle.
46
ts par Rots et al., 2012). Lun des principaux rsultats de cette tude base sur
douze tudes de cas recueillies par le biais dentretiens semi-structurs est que le
dveloppement de la motivation professionnelle et de lintention dentrer en carrire des tudiants subit clairement des modifications en cours de formation initiale, sous laction de plusieurs facteurs-clefs. Rots et al. (2012) synthtisent ces
modifications sous la forme de trois scnarii potentiels :
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a) dune faible motivation une motivation professionnelle leve ;

b) dune forte motivation professionnelle non-spcifique une forte motivation professionnelle spcifique lenseignement ;
c) dune forte motivation une faible motivation professionnelle.
Les individus du groupe a) se caractrisent par le fait que leur choix dentrer
en formation initiale pdagogique tait guid par une motivation extrinsque pour
lenseignement et une faible intention de sy insrer. Pour eux, la formation initiale tait un moyen comme un autre dobtenir un diplme de bachelier mme
de leur ouvrir un large panel dopportunit professionnelle, y compris en dehors
de lenseignement. Pourtant, leur vcu en cours de prservice a transform leur
profil, ceux-ci ayant dvelopp un fort intrt pour lenseignement et leur intention dy faire carrire.
Les individus du groupe b) sont entrs en formation initiale pdagogique avec
un intrt clair pour le travail auprs des jeunes, un dsir de servir la socit ou
encore un amour pour une discipline particulire. Cependant, bien que ces motivations ne soient pas dnues de sens par rapport leur choix de carrire, elles
navaient initialement pas de lien direct avec la profession enseignante. Au dbut
de leur prservice, ces individus continuaient de douter de leur intention de
sinsrer dans lenseignement. Ils ntaient pas certains de russir leurs tudes, et
cultivaient lide que leur diplme denseignant leur ouvrirait dautres portes professionnelles que lenseignement. Pourtant, une fois leur formation initiale acheve, ils se sont sentis motivs entrer en carrire dans la profession.
Les individus du groupe c) avaient entam leur formation initiale avec une
motivation explicite pour lenseignement et une forte intention de sy insrer.
Leurs motifs de choix dtudes taient directement lis lenseignement en tant
que profession (lacte denseigner, la volont de transmettre des savoirs, lattrait
pour les interactions avec les jeunes, etc.). Toutefois, au cours de leur prservice,
leur motivation professionnelle a profondment chang, tel point quarrivs
son terme, ils ne voulaient plus entrer en carrire dans lenseignement.
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Les conclusions des auteurs propos des changements constats dans la motivation professionnelle des tudiants sont quils sont majoritairement provoqus
par des situations dans lesquelles des vnements ou des interactions mettent en
danger leur soi en tant quenseignant. Selon Rots et al. (2012), les dterminants en cause dans ces changements de motivation professionnelle auraient trait
au dveloppement de la comptence professionnelle des tudiants ainsi quaux relations socio-professionnelles quils nouent au sein des tablissements scolaires
o ils ralisent leurs stages professionnalisants. Plus prcisment, on retrouve
parmi les dterminants dun changement positif de motivation professionnelle
chez les tudiants : les expriences defficacit (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy
& Hoy, 1998) ; le sentiment de faire la diffrence auprs des lves la fois en
tant quenseignant et en tant que personne ; la transformation de lintrt pour la
matire en un levier pour stimuler lapprentissage des lves et faire lexprience
de lefficacit professionnelle ; la reconnaissance sociale, notamment de la part
des matres de stage (les mentors dans le texte). A contrario, il semble que
faire face des expriences dimpact limit sur le comportement des lves
savre source de frustration et dimpuissance, et que ce genre de situation soit
nfaste pour la motivation professionnelle des tudiants. Il en va de mme pour
les interactions sociales marques par la critique ou le refus de reconnaissance de
leurs qualits professionnelles, qui sment le doute dans lesprit des apprentis enseignants14. Toutefois, Rots et al. (2012) insistent sur le fait que les ractions des
tudiants chacune de ces situations peuvent varier. Cest en effet linterprtation
quils en feront, la signification quils donneront leurs expriences, qui stimuleront dans un sens ou dans lautre leur motivation professionnelle et leur intention
de sinsrer dans lenseignement une fois diplms.
1.4.5.3 Dautres rcentes issues de la recherche
Outre les tudes de Rots et al. (2007 ; 2010 ; 2010), ces dix dernires annes
ont vu se multiplier les travaux visant dcrire, comprendre ou expliquer les
causes de labandon ou de la rtention des enseignants dbutants. Compltons
donc notre revue de la question partir des annes 2000.
En 2004, Inman & Marlow conduisent une recherche ayant pour but
didentifier des facteurs de rtention dans lenseignement sur base daspects positifs de la profession perus par une centaine denseignants dbutants exerant
dans des coles alatoirement slectionnes dans lEtat de Georgie (USA). Il res14 On se trouve ici clairement confront plusieurs dterminants du sentiment defficacit personnelle de la
thorie de Bandura (2003), savoir lexprience active de matrise et la persuasion verbale.
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48
sort de leurs analyses que les novices gagnent se voir offrir des opportunits
dinteragir et de travailler avec des mentors et des collgues partageant des
croyances et valeurs similaires aux leurs en matire denseignement et de coopration professionnelle. Le fait que la direction encourage et promeuve leurs ides
leur est galement bnfique, tout comme celui de travailler dans une communaut qui ait un rapport positif avec le systme ducatif et les personnes impliques
dans celui-ci. Les auteurs rappellent par la mme occasion la ncessit de faciliter
lentre en fonction des enseignants travers des programmes dinduction proactifs, incluant du soutien sur le lieu de travail des novices ; non seulement de la
part de ladministration, mais aussi de la part de lensemble de la communaut
scolaire.
En 2007, Ingersoll, Smith & Dunn vont plus loin en exposant sept facteurs
connus comme favorables la rtention des enseignants dbutants ainsi que des
suggestions aux administrateurs scolaires dsireux damliorer leurs programmes
dinduction et de rtention. Les sept facteurs prsents sont : laugmentation salariale, les rencontres en prsentiel avec les administrateurs, linteraction avec un
mentor, du temps ddi la collaboration professionnelle, lorganisation en continu de sminaires pour enseignants dbutants, la rduction des responsabilits et
lattention porte aux attributions des dbutants, et enfin linsertion des novices
dans un rseau professionnel.
Kersaint, Lewis, Potter & Meisels (2007) apportent un nouveau regard sur la
question de la rtention des dbutants dans la profession en avanant que les facteurs dordre familiaux joueraient un rle dans leur volont de persvrer ou non
dans leur carrire. Les dcrocheurs interrogs dans le cadre de leur tude attribuent en effet davantage dimportance au temps quils peuvent consacrer leur
famille que les enseignants restant dans la profession (les caractristiques dmographiques influenant leurs rponses). Cette issue rencontre une observation de
Mukamurera & Bouthiette (2008), dont les travaux mettent en vidence certaines
diffrences dans les causes de dcrochage entre enseignants et enseignantes dbutant(e)s. Selon eux, ces dernires pourraient davantage quitter la profession (temporairement ou dfinitivement) par dsir de soccuper de leurs enfants, alors que
labandon des hommes sexpliquerait plus par rapport au souhait de se confronter
de nouveaux dfis ou de travailler dans un autre climat professionnel. Plus largement, les chercheurs ont mis au jour quatre causes principales dabandon chez
les enseignants dbutants exerant dans lenseignement secondaire qubcois,
savoir : la lourdeur et la difficult de la tche, la prcarit/instabilit professionnelle en cours dinsertion, et les carts entre la reprsentation idalise du m-
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tier et la ralit du terrain (choc de la ralit), ainsi que lenseignement des

groupes-classes difficiles.
Egalement intresss par la question de la persvrance des enseignants dbutants, Lebel & Belair ont ralis en 2007 une soixantaine dentretiens de rcits de
vie auprs denseignants du primaire et du secondaire, de personnes-ressources et
de directions dtablissements du Qubec et de lOntario francophone. Au moyen
dune analyse de construits, les auteures ont tent de mettre en lumire des facteurs de persvrance invariants aux diffrentes tapes de la carrire, ainsi que des
facteurs plus spcifiquement luvre au dbut de celle-ci. Leur ambition tait,
par ailleurs, dobserver les traits communs que peuvent partager les enseignants
persvrants avec les personnes rsilientes (Cyrulnik, 2003 ; Sumsion, 2004 ; cits par Lebel & Belair, 2007). Parmi les premiers rsultats de cette enqute, notons que les lments de plaisir, de confiance en soi et damour du travail apparaissent lis les uns aux autres. La confiance en soi semblerait tre un facteur-clef
de la persvrance des enseignants dbutants, alors que lauto-efficacit serait
plus prpondrante pour les enseignants qubcois retraits (avec une emphase
sur la tolrance face aux incohrences du systme ). En ce qui concerne les enseignants ayant vingt vingt-cinq annes dexprience, ceux-ci mettent en vidence dans un premier ensemble les facteurs de rencontre avec lautre (qui inclut le mentorat naturel ), dalliances ducatives et damlioration de limage
de soi des lves. Dans un deuxime ensemble, on retrouve les facteurs de plaisir,
damour de son travail et dauthenticit, tous trois lis la confiance en soi, et qui
ont trait aux concepts denthousiasme (Dub et al., 1997 ; cits par Lebel & Belair, 2007), dengagement et dautodtermination (Decy & Ryan, 2002). Prcisons
que pour les enseignants prsentant dix quinze ans dexprience, un autre facteur vient sajouter, savoir le lien entre le mentorat naturel et la facilit de
passer (transmettre) des connaissances , attestant de limportance que peut revtir ce dispositif de soutien pour le dveloppement du sentiment de comptence.
Lebel & Belair (2007) de conclure que les lments de savoir-tre dominent
les lments de savoir-faire dans la comprhension de la problmatique de la
persvrance en enseignement, une attention particulire devant de fait tre,
comme le souligne la littrature, porte aux dimensions subjectives et rflexives
des individus interrogs.
Toujours au Canada, mais cette fois en province dOntario, Clark & Antonelli
(2009) ont mis au jour, par lintermdiaire dune enqute faisant intervenir plus de
1800 rpondants sur deux annes scolaires (2006-2007 et 2007-2008), que prs de
la moiti des enseignants ayant quitt prcocement la profession tout en souhai-
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tant rester professionnellement actifs lont fait pour des raisons personnelles (e.g.
familiales ou de sant). Un tiers des enseignants (pas uniquement dbutants) ayant
abandonn lenseignement citent comme premire raison leur dcrochage
linsatisfaction professionnelle (dtaille en onze catgories), alors quenviron
17% voquent plutt une nouvelle opportunit professionnelle. Les chercheurs
prcisent quaucune diffrence significative na t trouve par rapport ces raisons entre hommes et femmes, ou encore entre enseignants du primaire et enseignants du secondaire.
La mme anne, Corbell (2009) sintresse aux facteurs susceptibles de rduire le roulement des enseignants dbutants en Caroline du Nord (USA), en se
reposant notamment sur les travaux dIngersoll (2001) et Ingersoll, Smith & Dunn
(2007). Elle complte les pistes voques par les auteurs en 2007 pour chacun des
sept facteurs quils jugeaient mme daccrotre la rtention des dbutants. Citant
Ingersoll & Alsalam (1997), elle indique quun salaire plus lev semble participer augmenter le Teaching Commitment des enseignants dbutants et rduire leur usure (Guarino et al., 2006 ; cits par Corbell, 2009) ; mme si Ingersoll & Smith (2003) rappellent quagir exclusivement au niveau de ce levier ne
suffirait en aucun cas rduire le problme du dcrochage prcoce des dbutants
ou celui de la pnurie denseignants (cf. supra). En rfrence Guarani et al.
(2006) et Ingersoll, Smith & Dunn (2007), elle insiste sur la ncessit de garantir
des moments de rencontre individuels entre les novices et les administrateurs scolaires (la direction, principalement), en avanant que 84% des nouveaux enseignants de Caroline du Nord bnficiant de ce type de moment dchange privilgi les considrent comme essentiels leur succs. Johnson & Birkeland (2003)
et Stockard & Lehman (2004) ont galement tudi limpact de laction des administrateurs sur la satisfaction des enseignants dbutants, sur leur dcision de
rester ou de quitter une cole ou la profession, ainsi que sur leur perception de russite en tant quenseignant. Leurs conclusions sont que les dbutants qui peuvent
compter sur le soutien de leur direction se sentent encourags dans leur insertion,
comprennent quils continueront de samliorer tout au long de leur carrire, souhaitent davantage rester en poste dans leur cole et sont heureux lorsque les conjonctures leur permettent de sy maintenir, et enfin quils sont moins tents
dabandonner la profession au profit dune autre. Nanmoins, Reiman, Corbell &
Thomas (2007) notent que la qualit des rencontres entre novices et administrateurs scolaires a tendance varier dune cole lautre, ce qui plaide en la faveur
dune meilleure structuration et formalisation de celles-ci. Il en va de mme en ce
qui concerne les dispositifs de mentorat en place dans lEtat (et plus largement au
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niveau international). Non seulement cette mesure de soutien ne suffit pas elle
seule rduire lusure et le dcrochage du nouveau personnel enseignant, mais de
surcrot la multiplicit des formes que peut prendre le mentorat (formel vs informel ; structur vs non structur ; avec ou sans slection, formation, jumelage et
rmunration des mentors, etc.) en fait un dispositif lefficacit variable. Au sujet du temps libr pour permettre aux dbutants de collaborer avec leurs collgues, Corbell (2009) rappelle les tudes de Louis & Marks (1998) et de Johnson
et al. (2004), qui mettaient en lumire leffet de ce type de mesure sur le succs de
leur insertion et sur leur efficacit (Corbell, 2008), ainsi que limportance de prserver la dimension non valuative de ces moments dchange (Walsdorf & Lynn,
2002). Dautres recherches vont dans le mme sens (Griffin, 1985 ; Guarino et al.,
2006 ; Wang & Odell, 2002 ; cits par Corbell, 2009). A propos de la recommandation dIngersoll, Smith & Dunn (2007) portant sur lorganisation en continu de
sminaires entre enseignants dbutants, Corbell (2009) met en exergue les rsultats des chercheurs attestant quune baisse de 21% 15% de labandon a t constate chez des enseignants dbutants soutenus au travers dun package comprenant une basic induction , du temps de collaboration et de tels sminaires libres
de toute forme dvaluation. Elle ne manque pas de souligner que, selon cette
mme tude, seuls 13% des novices qui exeraient aux Etats-Unis durant lanne
scolaire 2003-2004 voyaient leur charge de travail allge pour faciliter leur insertion, quand nombre de dbutants continuent de se voir assigns des postes ou
tches difficiles, interfrant avec les efforts fournis en matire dinduction (Huling-Austin, 1990 ; OCDE, 2005 ; Guarino et al., 2006). Continuant tayer les
sept facteurs de rtention prcits, Corbell (2009) signale que le rseautage des
enseignants dbutants, qui est connu pour favoriser la persistance des novices
(Smith & Ingersoll, 2004), peut tre pratiqu en prsentiel ou distance, par
lintermdiaire dune plateforme lectronique. Ce qui importe, cest que ce rseau
face place au dveloppement professionnel, la naissance de communauts
dapprentissage et de pratiques (Wenger, 1998), et quil rende accessible les ressources pdagogiques et curriculaires de grande qualit via les moyens de communication choisis (National Commission on Teaching and Americas Future,
2005). Toutefois, elle met en garde contre la surestimation de lefficacit des rseaux en ligne, qui ne sont pas toujours aussi utiliss par les dbutants que ne
pourraient lesprer leurs concepteurs (Hebert, Clift & Wennerdahl, 2008), ce qui
explique que les rencontres de visu reprsentent encore lheure actuelle une
composante essentielle de nombreux programmes dinduction.
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Voici trois ans, Mukamurera (2011b) publie de nouveaux rsultats de recherche incluant des issues propos des motivations des enseignants dbutants au
Qubec persvrer dans la carrire enseignante. Lauteure classe ces motivations en deux catgories, daprs les travaux de Deci & Ryan (2002) : motivations
intrinsques et motivations extrinsques persvrer dans lenseignement. De la
mme faon que les motivations dordre intrinsque sont plus luvre dans le
processus dorientation vers lenseignement et les tudes qui y conduisent, ce sont
galement les motivations de cette catgorie qui participent le plus la persvrance en cours de carrire. Plus particulirement, cette tude met en lumire
limportance que prennent lattachement la profession et son apprciation positive, tout comme lexprience de son exercice, pour la persvrance des dbutants
dans la profession. Ainsi, les motifs de persvrance tels que lamour de la profession, le caractre enrichissant et non routinier de lenseignement, ou encore
laisance dans le travail15 prdominent sur des motifs dordre extrinsque (scurit demploi, besoins financiers, profession valorisante, contrainte de lge, difficult de rorientation et perspectives demploi) en matire dengagement personnel et de persvrance dans la profession chez les enseignants dbutants.
Nanmoins, les motivations extrinsques restent rpandues chez certains enseignants, appelant sinterroger sur les mesures prendre pour prserver et dvelopper lengagement professionnel chez les enseignants qui sappuierait pour
beaucoup, selon lauteure, sur le sens donn au travail par les individus travers
la valorisation personnelle, lamour et le travail auprs des jeunes, le sentiment
dutilit, le sentiment denrichissement et plus largement, le sentiment
daccomplissement personnel. Mukamurera (2011b) de prciser que, si les motifs
dordre extrinsque agissent de faon moindre sur la persvrance des enseignants
dbutants, ceux-ci sont en revanche au cur des remises en questions du choix
professionnel et de la dcision de quitter lenseignement. (p. 43). Elle observe
ce sujet que la lourdeur de la tche et sa difficult, lenseignement des groupesclasses difficiles et la prcarit de lemploi comptent parmi les motifs dabandon
les plus relevs par les dcrocheurs, devant lcart entre les attentes et la ralit
professionnelles et le dsir de relever de nouveaux dfis ou encore, pour ce qui est
des enseignants au statut jug prcaire, les conditions de travail difficiles, les pra-
15 Traduit comme un sentiment de comptence pdagogique et de confort psychologique dans le rle

denseignant (Mukamurera, 2011b, p.42). Mukamurera rappelle que ce sentiment daisance constituait dj
par Huberman (1989a) un lment essentiel la stabilisation des dbutants dans la profession, souvent concomitante avec lobtention dun poste rgulier dans les trois sept premires annes.
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tiques dembauche et daffectation et le manque de soutien de la direction en

cours dinsertion dans ltablissement.
En Fdration Wallonie-Bruxelles, la faible disponibilit de donnes relatives
au dcrochage des enseignants dbutants invite poursuivre les investigations
quant cette problmatique. Il nexiste, par exemple, aucun pendant aux tudes
menes dans le nord du pays par Rots et al. (2007 ; 2010 ; 2012). Toutefois, une
recherche que nous avons conduite dans la partie francophone du pays (De
Stercke et al., 2010) suggre que lide dabandonner la profession est prsente
des degrs divers chez plus de la moiti des dbutants du secondaire interrogs
(57.80%). Les justifications apportes par les rpondants quant leur ide
dabandonner la carrire mettent en vidence un faisceau de facteurs explicatifs
potentiels, dont les plus cits sont les incivilits et les comportements dviants
des lves, la surcharge de travail, le manque de motivation des apprenants,
linstabilit de lemploi, le manque de soutien de lquipe ducative, ou encore
lenvie dexercer une autre profession. On retrouve galement parmi les motifs
moins voqus les conditions de travail difficiles, la dvalorisation de la profession, le sentiment dincomptence et la sensation de burnout ainsi que le sentiment dinutilit.
Avant de refermer ce point, signalons quune rcente revue de la question du
dcrochage en enseignement (Karsenti, Collin & Dumouchel, 2013) propose une
synthse intressante de la problmatique, en organisant les facteurs de dcrochage en trois catgories : les facteurs lis la tche enseignante, les facteurs lis
la personne enseignante, et enfin les facteurs lis lenvironnement social.
Comme la plupart des chercheurs impliqus dans le domaine de linsertion professionnelle, les auteurs jugent que le dcrochage des enseignants est la rsultante
de linteraction de multiples facteurs : spcifiques (au contexte denseignementapprentissage, lenseignant) ; interdpendants (un facteur peut en appeler un
ou plusieurs autres) ; et non-systmatiques (parce que pondrs par les facteurs
de rtention en prsence). (p.15).
1.4.6 Combattre labandon

Devant la ncessit daccompagner les enseignants dbutants dont la rtention
dans la profession ne peut tre garantie par leur seule prparation en formation
initiale, aussi solide soit-elle (NCTAF, 2003 ; cit par Feeney Jonson, 2008), certains systmes ducatifs dveloppent des programmes de facilitation de lentre
en carrire plus ou moins formels et structurs. Ces programmes peuvent tre
54
classs en deux grandes catgories, selon les objectifs quils poursuivent et les
mthodes dvaluation sur lesquelles ils sappuient. Ces programmes seront ainsi
qualifis de programmes de probation ou de programmes dinduction. Bien entendu, la mise en place de tels programmes ne constitue pas la seule option qui
soffre aux responsables ducatifs pour favoriser la rtention des nouveaux enseignants, rduire leur roulement et limiter leur usure prcoce (cf. infra), mais il
sagit cependant dune stratgie qui savre souvent pertinente et payante pour les
systmes scolaires (Mukamurera et al., 2013).
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1.4.6.1 Programmes de probation VS programmes dinduction

Les programmes de probation garantissent un accompagnement la relve
enseignante sur le terrain alors que celle-ci est encore officiellement en situation
de formation initiale ou dans lattente de sa reconnaissance en tant que professionnel accompli. Organis dans le cadre de stages pdagogiques plus ou moins
longs (de quelques semaines ou mois, au Danemark ou en Hongrie, plusieurs
annes en Allemagne ou dans certains Etats amricains par exemple), cet accompagnement diffre de celui prodigu au sein dun programme dinduction dans le
sens o sa finalit est sanctionnante. Au terme de son programme probatoire, un
novice16 se voit ainsi, ou non, accrditer enseigner dans les tablissements scolaires de son systme ducatif, via lobtention dune licence spcifique. Un examen peut tre associ cette certification, comme cest le cas en Allemagne, en
Core du Sud, en Espagne ou encore au Japon. En outre, il est des pays o
lvaluation de laptitude enseigner seffectue aprs plusieurs annes de fonction, tel quen Espagne ou en Italie (un an) ou encore en Ecosse ou en Irlande
(trois ans).
A la diffrence des programmes de probation, les programmes dinduction reposent sur un accompagnement formatif des enseignants dbutants, diplms, et
donc a priori demble reconnus comme comptents. De nombreux auteurs plaident en faveur de ce type de programme pour leur plus grande efficacit notamment en matire de professionnalisation et dplorent le maintien de programmes de probation par certains systmes ducatifs (Boutin, 1999 ; Weva,
1999).
Notons quil est admis quun programme de facilitation de lentre en carrire, quil soit probatoire ou dinduction, gagne tre formalis et structur
(Beckers et al., 2007 ; Mukamurera, 2008 ; De Stercke et al., 2010). Les critres
16 Nous nous refusons qualifier ces novices d enseignants dbutants puisquils ne sont en ralit pas
encore les gaux de leurs pairs en exercice.
55
et conditions defficacit des programmes dinduction ayant dj fait lobjet de

multiples publications (Smith & Ingersoll, 2004 ; Bourque, Akkari, Broyon, Heer,
Gremion & Gremaud, 2007 ; Bickmore & Bickmore, 2010 ; Mukamurera et al.,
2013), rappelons simplement quils comprennent en gnral un programme personnalis de mentorat, un allgement de la charge de travail des novices, leur regroupement en quipes pdagogiques ainsi quune formation continue en adquation avec leurs besoins. La flexibilit et la simplicit de ces programmes, tout
comme leur facult dindividualisation et darticulation de diverses mesures de
soutien renforcent galement leur porte (Baillauqus, 1999 ; Boutin, 1999 ; Weva, 1999 ; Brossard, 2003 ; Woods, 2005 ; cits par Martineau & Bergevin, 2007).
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1.4.6.2 Bref tour dhorizon des initiatives de soutien

Lorigine des programmes daide linsertion professionnelle remonte aux
annes 80, et ont dans un premier temps merg dans les pays anglo-saxons. Depuis, lide daccompagner les dbutants dans leur processus dentre en carrire
a timidement fait son chemin, la francophonie stant engage dans cette voie vers
la fin des annes 90 (Mukamurera et al., 2013).
Aux Etats-Unis, plus de trente Etats requirent lheure actuelle la mise en
place de programmes daide linsertion professionnelle dans les coles et soutiennent financirement leur fonctionnement au niveau des districts scolaires
(Britton, Raizen, Paine & Huntley, 2007 ; cits par Corbell, 2009).
Dans le Qubec francophone, Mukamurera et al. (2013) ont observ que 73%
des Commissions Scolaires interroges dans le cadre de lune de leurs rcentes
enqutes disposaient dun programme dinsertion professionnelle formel et institutionnel. Pour 28% des Commissions Scolaires restantes, ces programmes sont
plus locaux et appliqus lchelle dune ou quelques coles, quand 93% de
lensemble des Commissions participantes reconnaissent que des pratiques de
soutien lentre en carrire ont cours dans leurs coles, selon des modalits plus
ponctuelles et informelles17.
En Europe et dans le reste du monde, les autorits ducatives sont tantt responsables des programmes dinsertion, tantt charges de leur fournir un cadre
lgal en cohrence avec une gestion dcentralise, tantt en retrait quant la problmatique de laccompagnement du nouveau personnel enseignant. En Belgique
francophone plus particulirement, il semblerait que la conjoncture conomique
17 Les auteurs dcrivent trs prcisment les vises affiches par ces programmes ainsi que les mesures sur
lesquelles ils sappuient dans leur publication que nous vous invitons consulter pour de plus amples dtails.
56
ne soit pas favorable au lancement dinitiatives allant dans ce sens par le gouvernement, quand bien mme de nombreuses dclarations dintention ce sujet ont
pu rgulirement en faire cho dans la presse depuis bientt dix ans. Nous voulons croire que les preuves defficacit et defficience des programmes
dinduction progressivement apportes par la recherche finiront par peser sur la
dcision du lgislateur dinvestir dans le soutien de la relve enseignante, ne serait-ce que dans la perspective de minimiser les cots affrents son roulement et
son dcrochage prcoce.
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1.4.6.3 Des mesures incitatives pour augmenter lattractivit de lenseignement

A ct de la conception et de la mise en uvre de programmes dinsertion
professionnelle destination des nouveaux enseignants, dautres mesures existent
en vue de favoriser leur rtention dans la profession et daccrotre par la mme
occasion lattractivit de la carrire enseignante. Mukamurera (2011b) voque
certaines dentre elles en soulignant limportance de les envisager en complmentarit avec linstauration de programmes dinduction. En Angleterre et au Pays de
Galles, on retrouve par exemple le recours des incitants financiers la formation
(bourse, allocation supplmentaire, exonration des frais de scolarit, remboursement du prt tudiant), des primes de recrutement ou des programmes de formation spciaux assortis dune garantie demploi pour llite acadmique. En Australie, la politique visant attirer des enseignants vers les zones rurales et isoles du
pays passe par lattribution de primes et dindemnits de dfraiement ou loctroi
de jours de cong supplmentaires, notamment.
Notre synthse de la littrature sur labandon et la persvrance en enseignement se referme ici. Dans la suite de notre chapitre thorique, nous allons nous attacher prciser le cadre conceptuel propre nos travaux de recherche.
57
1.5 Prciser le cadre conceptuel

1.5.1 Le Teaching Commitment
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1.5.1.1 Les origines du Teaching Commitment

Derrire son apparente originalit, le Teaching Commitment (ou Commitment to Teaching ou Teacher Commitment ) renvoie quelques-unes des
thories psychopdagogiques majeures de la fin du XXime sicle. Historiquement,
le concept de Teaching Commitment prend sa source dans la Social Learning Theory of Career Decision Making (SLTCDM) de Krumboltz (1979 ;
1981 ; 1994) et Krumboltz, Mitchell & Jones (1976) ; qui fut augmente dun volet plus pragmatique par Mitchell & Krumboltz en 1996 sous lappellation de
Learning Theory of Career Counseling (LTCC). Les racines de la SLTCDM
de Krumboltz sont elles-mmes chercher dans la thorie de lapprentissage social de Bandura (2003). Bimrose (2004) claircit le lien unissant les deux thories
en mettant en lumire que la SLTCDM de Krumboltz soutient le postulat selon
lequel lapprentissage est la consquence de la triadic reciprocal interaction
(Bandura, 1986) entre lenvironnement du sujet, ses comportements et les facteurs
dordre personnel. Lauteure dajouter que la thorie de Krumboltz se focalise sur
lapprentissage instrumental et associatif18 de Bandura, en vue de permettre aux
individus de trouver des alternatives la voie professionnelle traditionnelle
qui soffre eux travers le processus de prise de dcision.
La finalit de la thorie de Krumboltz est pragmatique et altruiste. Succinctement, cette thorie qui trouve son application dans la guidance et le conseil psychologiques ambitionne daider lindividu rompre avec une forme de dterminisme pour largir le champ des possibles professionnels affrents son habitus
(Bourdieu, 1972). Selon Krumboltz, nos expriences personnelles et les personnes
qui nous entourent influencent, au-del de nos dispositions gntiques, la faon
dont nous choisissons notre carrire. Ainsi, notre environnement physique, social,
culturel, politique, conomique, mais galement humain joue un rle dans notre
orientation travers la reprsentation que nous nous constituons propos des professions. Devant cet ensemble de dterminants, Krumboltz sinterroge primo, sur
les raisons qui poussent les individus opter pour une formation ou une profession plutt quune autre et, secundo, sur les facteurs de remise en question de ce
18 Pour rappel, Bandura (2003) identifie trois principaux types dexpriences dapprentissage : les expriences instrumentales, les expriences associatives et enfin les expriences vicariantes.
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choix. A ct de ces questionnements, il porte galement un intrt la comprhension des raisons pour lesquelles nous pouvons dvelopper une inclination pour
des activits diffrentes plusieurs moments prcis de notre vie (Krumboltz,
1994).
La rponse quil apporte sa premire question est que les facteurs qui semblent nous influencer dans notre faon de poser nos choix professionnels sont
multiples. Ces facteurs sont selon lui (Krumboltz & Levin, 2004) :
les influences gntiques (race, genre, apparence physique et caractristiques) et les capacits spcifiques (athltiques, artistiques, ) ;
les expriences dapprentissage instrumentales et associatives ;
les contingences de lenvironnement et vnementielles ;
les parents et proches qui prennent soin de nous (la faon dont nous
sommes traits durant notre enfance pesant son poids sur notre manire
dapprhender le monde comme sr ou dangereux ; Krumboltz, 2009),
les groupes de pairs ;
les configurations structurelles de notre ducation ( savoir si le systme promeut notamment ou non une logique de comptitivit, impropre selon lauteur au dveloppement de lamour de
lapprentissage) ;
et enfin, le caractre imparfait du monde faisant que certains naissent dans de meilleures conditions que dautres pour se raliser.
En ce qui concerne la deuxime question aborde par Krumboltz19, savoir
les facteurs pouvant contribuer la remise en question du choix de carrire,
lauteur dfend quils peuvent tre lis aux expriences de rejet, au fait de devoir
composer avec les facettes positives et ngatives de son emploi, ou encore celui
dtre amen faire face des problmes inattendus et des crises auxquelles
nous navons pas pu nous prparer. Partant de l, Krumboltz soutient dans le deuxime volet de sa thorie (LTCC) que le conseil lorientation ne peut se satisfaire dune guidance ponctuelle strictement fonde sur une aide la prise de dcision que nous qualifierions de fonctionnelle . Pour lui, la guidance vise avant
tout le bien-tre de lindividu tout au long de sa vie personnelle et de sa carrire
professionnelle, ce qui passe ncessairement par la stimulation de louverture
desprit et de la crativit des lves, dans une perspective de Lifelong Learning (Bimrose, 2004).
19 Nous laisserons la troisime de ct. Le lecteur intress se rapportera aux publications de lauteur.
59
Conscient des limites de sa thorie, Krumboltz reconnat que les facteurs socio-conomiques peuvent limiter la mise en application de celle-ci auprs de certaines populations. Nanmoins, le simple fait dassister un individu confront un
choix dans un processus de rflexivit quant aux dterminants qui peuvent agir
sur celui-ci apparat favorable au dveloppement de son empowerment (Bacqu &
Biewener, 2013).
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1.5.1.2 Dfinir le Teaching Commitment

Avant de tenter de dfinir le Teaching Commitment , analysons cette expression et les deux termes qui la composent. Si le nom Teaching ne pose aucun problme particulier de traduction, le vocable Commitment mrite toute
notre attention. Pour Becker (1960) et Lacey (1977), le Commitment dun individu renvoie son investissement dans une carrire donne. Dj, ce stade, le
recours au terme investissement rvle une facette du concept de Commitment qui ne peut tre exprime aussi justement par le terme engagement .
L engagement consiste en un acte par lequel on s'engage accomplir
quelque chose (Dictionnaire Larousse). Etymologiquement et historiquement, le
verbe sengager se rapporte laction de mettre en gage, de se lier par une
convention, un contrat, une promesse (CNRTL20). Le dilemme que recle lusage
du terme engagement est quil nindique en rien si la personne qui
sengage participe volontairement ou par obligation latteinte de la finalit
affrente sa promesse, son contrat, etc. Pour cette raison, il apparat des plus
judicieux dcarter ce terme au profit de son proche synonyme quest
l investissement , que lon retrouve plus couramment dans les dfinitions psychopdagogiques du Commitment . L investissement est le fait pour un
individu de mettre beaucoup de lui-mme dans une action, un travail (Dictionnaire Larousse). Clairement, cette dfinition tranche quant la participation volontaire de la personne, en insistant de surcrot sur lintensit de celle-ci. Ceci
tant tabli, il devient vident quune traduction littrale du Teaching Commitment par l engagement enseignant serait rductrice. De fait, lorsquon examine les dfinitions dauteurs relatives ce concept, force est de constater quil
dpasse largement les frontires smantiques que lon attribue communment
l engagement .
La premire dfinition du Teaching Commitment laquelle nous ferons
rfrence nous est propose par Lortie (1975). Lortie associe le Teaching Com-
20 http://www.cnrtl.fr/etymologie/engagement .
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60
mitment la volont dont un professeur fait preuve dans linvestissement de

ressources personnelles dans la tche enseignante ; nouveau, le terme
d investissement est prfr celui dengagement. Lortie (1975) ajoute que ce
Commitment est un sentiment de fidlit, dadhrence, que le sentiment
dappartenance au centre de ce concept cre une connexion entre cette personne et
une organisation, quil fdre un groupe dindividus autour de valeurs, de buts,
dune culture commune.
En 1992, dans un article investiguant les relations entre le sentiment dautoefficacit des enseignants et leur Teaching Commitment , Coladarci dfinit ce
dernier comme an indicator of teachers psychological attachment to the
teaching profession. (p. 326) ; ce qui se traduit en franais dans le texte comme
un indicateur de lattachement psychologique dun individu la profession enseignante . Cette dfinition qui pourrait paratre plus simpliste que celle de Lortie (1975) nous apporte cependant dintressants lments complmentaires sa
vision sociologique (et donc sociale) du Teaching Commitment : elle explicite
la dimension psychologique de ce concept, travers la notion dattachement. Elliott & Crosswell (2001) viennent tayer cette dfinition psychologique du
Teaching Commtiment en donnant ce concept une porte identitaire. Selon
eux, certains enseignants voient prcisment leur Commitment comme une
part de leur identit professionnelle, un investissement qui les dfinit, eux et
leur travail.
Selon Rots et al. (2010), lattachement psychologique dun (futur) professeur
lenseignement ou Teaching Commitment au sens de Coladarci (1992)
correspond sa rponse cognitive et motionnelle ses primes expriences
dapprentissage ainsi qu la rsultante de sa propre perception de sa valeur, de
ses comptences et de son accomplissement en tant quenseignant. Pour reprendre
les termes des auteurs : The expression of high teaching commitment is found in
nearly qualified teachers who are motivated, willing to learn, have a passion for
the job, and a sense that teaching is a worthwile and positive career choice in
which they can have an impact on the lives of students (Day, Sammons, Stobart,
Kington & Gu, 2007). (ibid., p.1622).
Plus rcemment, Lawrence & Deepa (2012) ont synthtis la littrature traitant du Teaching Commitment pour ensuite le traduire en leurs termes comme
lidentification psychologique de lenseignant en tant quindividu son cole et
ses finalits, son intention de maintenir son adhsion cette organisation et de
devenir impliqu dans son emploi bien au-del de son intrt personnel. En ce qui
nous concerne, cette dfinition ne nous satisfait que moyennement dans le sens o
61
elle induit quelque peu une confusion entre le Teaching Commitment et

lintention de persister des enseignants qui, bien que lis, restent des constructs
diffrents. Au regard des objectifs de nos propres travaux et de notre comprhension du concept de Teaching Commitment , nous dfinirions celui-ci comme
suit : le Teaching Commitment correspond linvestissement personnel dun
professeur dans lenseignement. Cet investissement peut tre tant physique et
temporel que cognitif, motionnel et psychologique. Il fait intervenir
lattachement de la personne son cole et plus largement sa profession, au niveau de ses finalits individuelles et socitales, mais aussi au niveau des tches
concrtement rattaches lexercice enseignant.
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1.5.1.3 Dimensions et types de Teaching Commitment

Selon Nias (1981), le Teaching Commitment est un concept multidimensionnel. Dave & Rajput (1998) lui associent ainsi cinq dimensions en enseignement, et les dfinissent comme suit :
Le Commitment to the learner inclut lamour authentique des apprenants, le souhait de les aider, lenthousiasme, la sympathie et le sentiment dtre concern par leur dveloppement global.
Le Commitment to the society se rapporte la conscience ( awareness ) et la proccupation par rapport au rle des enseignants
quant au dveloppement de leur communaut, des valeurs dmocratiques et de leur nation.
Le Commitment to the profession renvoie au dveloppement
dune thique professionnelle et dun sens de la vocation21.
Le Commitment to achieve excellence appelle la recherche
dexcellence dans tous les rles et responsabilits affrents
lenseignant, lattention et la proccupation par rapport tout ce qui
se passe en classe et dans lcole.
Et enfin le Commitment to basic human values , que lenseignant
met en uvre en devenant un modle au sein de la classe et de la communaut travers une mise en application authentique et cohrente des
valeurs professionnelles telles que limpartialit, lobjectivit,
lhonntet intellectuelle, le patriotisme, etc.
21 Par vocation, il faut entendre ici non pas une inclination naturelle ou prcoce pour lenseignement, mais
plutt une volont dengagement dans la cit (Chevandier, 2009, p. 104) marque par une dimension militante dans laquelle le rapport lautre est central (ibid.). En ce qui nous concerne, nous utiliserons le terme
dans son acception plus large.
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62
Dautres modles du Teaching Commtiment existent ct de celui de

Dave & Rajput (1998). Quelques annes avant eux, Meyer & Allen (1991) proposaient par exemple daborder ce concept au moyen dune typologie trois dimensions. Pour eux, le Teaching Commitment des enseignants sarticule ainsi autour de l/du :
Affective Commitment , qui traduit lattachement motionnel de
lenseignant son cole, pour lapprentissage des lves. Un enseignant motionnellement attach sidentifie fortement aux buts de son
cole et est dsireux de continuer en faire partie parce qu il le
veut .
Normative Commitment , qui trahit la perception dobligation
dinvestissement et de rtention que ressent un enseignant vis--vis de
son cole. Ce sentiment dobligation peut provenir de multiples
sources, comme le fait que lcole ait engag un certain nombre de ressources dans sa formation et quil se sente par consquent moralement
redevable de celle-ci. Mais ce sentiment dobligation peut galement
reflter une norme antrieurement intriorise par lenseignant son
intgration cette cole ( travers sa propre ducation ou tout autre
processus de socialisation), et selon laquelle une personne doit tre
loyale envers son organisation. Il sinvestit donc et reste dans
lcole parce qu il le devrait .
Continuance Commitment , qui trahit le fait que lenseignant
sinvestit dans lcole parce quil peroit les risques auxquels il
sexposerait en cas de perte de son emploi ; ce comprenant les cots
conomiques (salaire, pension, scurit sociale) et les cots sociaux
(liens tisss avec les collgues). Il sinvestit et reste membre de lcole,
car il le doit .
Ces trois dimensions, que nous appellerons types pour les distinguer du
modle de Dave & Rajput (1998), ne sont bien entendu pas parfaitement tanches
les unes par rapport aux autres. On comprend aisment que
linvestissement/attachement dun enseignant dans/ son cole et dans/ sa profession peuvent trouver les racines dans lenchevtrement de plusieurs facteurs.
Crosswell & Elliott (2004) compltent ce tableau en mettant en vidence six
conceptions que portent les enseignants quant leur Commitment to teaching .
Ces conceptions reprsentent les diffrentes faons dont les professeurs peroivent, comprennent et conceptualisent ce phnomne (Lawrence & Deepa, 2012).
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63
Teacher Commitment comme une passion ou un attachement

motionnel au travail gnralement associ lenseignement ou un
aspect spcifique de la profession.
Teacher Commitment comme un investissement en temps supplmentaire en dehors des moments traditionnels denseignement
aux lves ; que cet investissement soit visible (sur le lieu de travail) ou
non ( la maison, pour prparer les cours par exemple).
Teacher Commitment comme une focalisation sur les besoins individuels des apprenants, que ces besoins soient motionnels ou acadmiques.
Teacher Commitment comme une responsabilit en matire de
transmission de savoir, de savoir-faire, dattitudes, de valeurs et de
croyances ; les enseignants ayant cette conception du Teaching
Commitment accordent une grande importance au rle quils jouent
en prparant les lves pour le futur.
Teacher Commitment comme une faon dentretenir et dvelopper ses comptences professionnelles, dans une perspective
dapprentissage tout au long de la vie, de partage et dapprentissage rciproque avec les collgues.
Teacher Commitment comme un engagement dans/vis--vis de la
communaut (scolaire), au-del des quatre murs de la classe, voire audel de lcole...
Passons prsent quelques issues empiriques de la recherche centre sur le
Teaching Commitment , qui viendront complter celles que nous avons dj
voques prcdemment.
1.5.1.4 Teaching Commitment et issues empiriques de la recherche
Rots et al. (2007) mettent en lumire que les diplms prsentant un sentiment dauto-efficacit lev, qui rapportent un meilleur soutien lvaluation de
la part de leurs enseignants superviseurs, et dont la reprsentation de lorientation
professionnelle est plus tendue prsentent gnralement un haut niveau de
Teaching Commitment . Daprs les auteurs, ceci tend prouver quune correspondance entre lauto-valuation de ses capacits enseigner, lorientation
professionnelle dun enseignant et ses attentes vis--vis de la formation initiale
participe le renforcer dans son investissement dans la profession ; rappelons que
Coladarci (1992) a pu observer lefficacit prdictive des sentiments dauto-
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efficacit gnral et personnel des enseignants sur leur Teaching Commitment . Par ailleurs, Rots et al. (2007) observent galement que les caractristiques de la formation suivie par les diplms ainsi que leurs premires expriences denseignement sont positivement corrles avec leur degr dattachement
psychologique la profession. Leurs recherches montrent notamment que les tudiants destins enseigner dans lenseignement fondamental ont un niveau de
Teaching Commitment plus lev que leurs confrres du secondaire, ce rsultat concordant avec ceux mis au jour par Evans & Tribble en 1986.
Sur le plan dveloppemental, plusieurs auteurs se sont intresss lvolution
du Teaching Commitment chez les enseignants. Fraser, Draper & Taylor
(1998) ont par exemple pu constater que ce construct aurait tendance dcrotre
progressivement au cours de la carrire. Au dbut de celle-ci, lors de linsertion
professionnelle, lattachement des professeurs lenseignement serait associ
ltablissement de leur identit professionnelle. Ensuite, ceux-ci rentreraient dans
une phase davantage marque par lexprimentation et la recherche de nouveaux
dfis. Huberman (1989b ; 1993) rappelle que vers la fin de leur carrire, les enseignants peuvent faire lexprience dune phase de distancition ou de conservatisme, conduisant terme leur dsengagement professionnel.
Lorsque les enseignants passent dun investissement enthousiaste dans la profession un engagement plus limit dans celle-ci, ils deviennent gnralement
plus rfractaires lide dactualiser leurs pratiques et de participer lensemble
des initiatives ou projets de leur cole. Cette diminution de leur Teaching
Commitment au cours de la carrire parfois ncessaire leur survie tel
point lenseignement peut tre prenant (Nias, 1981) pose bien entendu aussi
problme en matire de rtention denseignants (y compris expriments) dans la
profession (Lawrence & Deepa, 2012). Par ailleurs, le Teaching Commitment
apparat comme un prdicteur de la performance des enseignants, de
labsentisme, du burnout et du turnover, mais aussi de la russite des lves et de
leur attitude vis--vis de lcole (Tsui & Cheng, 1999).
1.5.2 La motivation
Tout comme le terme Commitment peut prter confusion dans le contexte qui est le ntre, celui de motivation nest pas moins sujet interprtations dans le champ des Sciences de lducation. Loin de nous lide de synthtiser ici les nombreux travaux consacrs la motivation. Toutefois, il nous semble
important de clarifier quelques points en rapport avec ce concept-clef avant de
poursuivre plus avant.
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65
La dfinition de la motivation propose par Viau (2003) constitue une rfrence de base intressante nos yeux, quand bien mme elle sapplique un public diffrent du ntre. Selon ses termes : La motivation en contexte scolaire est
un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun lve a de luimme et de son environnement et qui lincite choisir une activit, sy engager
et persvrer dans son accomplissement afin datteindre un but. (p.7). Nanmoins, daucuns considrent le terme motivation comme ngativement connot et trop ancr dans les thories psychologiques que pour tre retenu dans la
perspective dexaminer linvestissement dun individu dans lapprentissage. Audel du vide smantique qui rside selon lui dans ce vocable fourre-tout, Perrenoud (1993) juge que la motivation est trop communment associe la personnalit dun individu plutt qu son interaction avec une situation donne, un
trait plutt qu une dynamique (ibid.). Pour cette raison, lauteur lui prfre le
terme de sens , quil dfinit comme suit : 1) Le sens se construit ; il nest pas
donn lavance. 2) Il se construit partir dune culture, dun ensemble de valeurs et de reprsentations. 3) Il se construit en situation, dans une interaction et
une relation. (1994, p.162). Incontestablement, la dfinition du sens que
nous offre Perrenoud trouve cho avec la smantique que nous attribuons au
terme motivation dans cette thse. Pour cette raison, nous ne voyons pas
dobjection continuer utiliser ce mot dans le cadre de nos travaux, aussi englobant et sujet dbat soit-il.
Dans la problmatique qui nous occupe, savoir celle de labandon et de la
persvrance des enseignants dbutants, linvestissement conatif des novices dans
la profession entretient des liaisons troites avec le Teaching Commitment .
Une motivation intrinsque enseigner serait ainsi associe un plus haut niveau
de Teaching Commitment (Rots et al., 2010). Daprs Deci & Ryan (2002), il
existe diffrents types de motivation chez les individus qui sapprtent
sengager dans une tche : la motivation intrinsque, la motivation extrinsque et
lamotivation. La motivation intrinsque correspond lultime niveau de motivation autodtermine quune personne peut avoir pour une activit quil effectue
par libre choix et dans un souci de cohrence interne (Ryan & Deci, 2000 ; Deci
& Ryan, 2002), dont il tire une satisfaction ou un certain plaisir, qui mobilise son
intrt (Roussel, 2000), qui fait sens pour lui (Perrenoud, 1993). A linverse, si
son comportement est orient vers lobtention dune rcompense en change de sa
performance ou vers lvitement dune consquence quil peroit comme aversive, sa motivation est alors dite extrinsque et prend sa source dans des causes
que lon qualifiera d instrumentales ; la ralisation de lactivit tant guide
66
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par son produit. Ryan, & Deci (2000) rsument cette question en disant que :
the most basic distinction is between intrinsic motivation, which refers to doing
something because it is inherently interesting or enjoyable, and extrinsic motivation, which refers to doing something because it leads to a separable outcome.
(p.55). Plus extrme, lamotivation se traduit comme une absence de motivation
et conduit lvitement pur et simple dune activit. La thorie de
lautodtermination est cependant plus complexe que cela. La motivation intrinsque et lamotivation reprsentent les deux ples dun continuum marqu par
plusieurs formes de rgulation du comportement. Entre ceux-ci, la motivation de
lindividu peut tre plus ou moins extrinsque ou intrinsque. Nous reprenons une
schmatisation de ce continuum ci-dessous.
Figure 3. Continuum de lautodtermination de Ryan & Deci (2000, p.61)
Comme lillustre la figure 3, lamotivation ne fait appel aucun type de rgulation. Elle renvoie un comportement totalement non auto-dtermin , non
intentionnel. Blais, Lachance, Vallerand, Brire & Riddle (1993) distinguent
lamotivation externe de lamotivation interne. Lamotivation externe correspond au fait deffectuer lactivit de faon rsigne o la source de cette rsignation est perue comme tant lenvironnement externe. , alors que : ()
lamotivation interne correspond au fait deffectuer lactivit de faon rsigne
en croyant que le manque de contrle sur les rsultats des vnements est d
des facteurs qui proviennent de soi-mme. (p.188). Les auteurs prcisent galement quon peut rapprocher le concept damotivation de celui de rsignation acquise (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978).
La motivation extrinsque est plus complexe. Elle peut en effet rvler quatre
types de rgulation du comportement selon le niveau dintriorisation des raisons
qui animent lindividu : la rgulation externe, la rgulation introjecte, la rgulation identifie et la rgulation intgre. Dans la motivation extrinsque rgulation externe, la source de contrle du comportement est totalement extrieure
lindividu. Celui-ci est donc dpendant de son environnement en termes de moti-
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67
vation. La motivation extrinsque rgulation introjecte est le prolongement de

la motivation extrinsque rgulation externe. Elle sen diffrencie en ceci que
lindividu qui la porte commence intrioriser les contraintes externes qui motivent son comportement. Blais et al. (1993) jugent quelle marque lentre de la
personne dans une forme dautorgulation.
Avec la motivation extrinsque rgulation identifie apparaissent les premires bases du comportement autodtermin. Un individu portant ce type de motivation/rgulation a suffisamment intrioris les facteurs externes de motivation
que pour pouvoir sidentifier lactivit. On considre par consquent que son
engagement dans celle-ci dpend dun choix li sa valeur perue, plutt que des
pressions de lenvironnement. La personne veut la raliser, alors que dans le
cas des motivations extrinsques prcdentes, il a le sentiment quil faut
laccomplir (Blais et al., 1993). Pour finir, la motivation extrinsque rgulation
intgre est la motivation extrinsque qui se rapproche le plus de la motivation intrinsque. Un individu motiv de la sorte dcide consciemment de mener bien
une activit, assume ce choix, et intgre son engagement parmi les autres activits
importantes de sa vie (ibid.).
Enfin, la motivation intrinsque illustre le plus haut niveau de motivation
auto-dtermine du modle de Ryan & Deci (2000) et fait appel un type de rgulation interne. Vallerand (1997 ; cit par Dupond, Carlier, Grard & Delens,
2009) identifie trois dimensions au sein-mme de la motivation intrinsque :
la motivation intrinsque la connaissance : je participe parce que
jprouve du plaisir ou de la satisfaction apprendre de nouvelles
choses ;
la motivation intrinsque la stimulation : je participe parce que
jprouve du plaisir et de la satisfaction ressentir des sensations particulires ;
et la motivation intrinsque laccomplissement : je participe parce
que jprouve du plaisir et de la satisfaction me surpasser et relever
des dfis .
Comme le soulignent Dupond et al. (2009, p.7) : Le concept de motivation
intrinsque et, plus particulirement, celui de motivation intrinsque la stimulation se rapproche du concept de flow (Biddle, Chatzisarantis & Hagger, 2001 ;
Vallerand, 1997). . Partant de l, il semble indispensable de clarifier ce concept
de flow avant daller plus loin. Ce faisant, nous serons amens aborder la question du bien-tre au travail.
68
1.5.3 Le bien-tre au travail et le flow

Le concept de bien-tre professionnel apparat dans les annes 70, poque
laquelle on lassimile la notion de qualit de lemploi et du travail (BarthodProthade, 2012). Remis lordre du jour lors des sommets de Lisbonne (2000) et
de Laeken (2001), il fait alors lobjet de ltablissement de dix objectifs de qualit
du travail (ibid.) :
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1.
2.
3.
4.
5.
satisfaction des travailleurs vis--vis de leur emploi ;

ducation et formation tout au long de la vie ;
galit hommes/femmes ;
non discrimination ;
baisse de la frquence des accidents du travail, des maladies et du
stress professionnels ;
6. appui la mobilit gographique et professionnelle ;
7. insertion des jeunes et des chmeurs de longue dure ;
8. quilibre entre vie prive et vie professionnelle ;
9. dialogue social et participation des travailleurs la vie de lentreprise ;
10. accroissement de la productivit et du niveau de vie.
Dans sa volont damliorer le bien-tre professionnel, la Commission Europenne (2012) a renforc ces objectifs par une stratgie ayant pour but de dvelopper une culture de prvention et une approche globale du bien-tre au travail . Le dveloppement dune politique forte en matire de bien-tre au travail
constitue une priorit de la Commission, lheure o les recherches font tat du
lien existant entre le travail et la sant des travailleurs (Dejour, 1998 ; Morin,
2004 ; cits par Barthod-Prothade, 2012).
Oprationnaliser le bien-tre au travail nest toutefois pas une tche aise.
Barthod-Prothade (2012) explique cette difficult par le fait qu ce jour, ce concept reste peu tudi et quil nest donc toujours pas stabilis. De surcrot, le bientre renvoie plusieurs courants de la psychologie ou de la gestion des ressources
humaines (ibid.). Plus globalement, Heutte (2009) explique, en rfrence aux travaux de Laguardia & Ryan (2000), que la dfinition mme du bien-tre psychologique oppose sur certains points les tenants de lapproche hdoniste (Kahneman,
Diener & Schwartz, 1999) et de lapproche eudmoniste22 du bien-tre (Water22 Waterman (1993) sinspire dAristote pour dfinir leudmonie. Selon la doctrine du philosophe antique, le
bonheur constitue le but suprme de lexistence humaine. Il guide chacune des actions de lHomme et se
poursuit par lexercice de la raison. Waterman prfre recourir au terme deudmonie pour dsigner ce bonheur. Il se met ainsi en marge de la conception associe ce dernier par la psychologie hdoniste, plus centre
sur le plaisir individuel que sur la : signification de la vie et lessence de la nature humaine (Heutte, 2009,
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69
man, 1993). En synthse, leurs divergences dopinions se cristallisent autour de la

dfinition de la sant psychologique dun individu : Lune met laccent sur le
plaisir hdoniste ou latteinte du bonheur et lautre sur leudmonie ou sur le
fonctionnement psychologique en accord avec sa propre nature. (Heutte, 2009,
en ligne). Ceci tant dit, la psychologie hdoniste apporte des clairages intressants pour la recherche sur le bien-tre.
Diener (1994) dfinit le bien-tre en larticulant autour de trois critres. Selon
lui, puisquil porte une dimension subjective, le bien-tre est une auto-valuation.
Cette auto-valuation sappuie sur les perceptions individuelles, et non sur les
conditions strictement objectives de vie de la personne. Ensuite, il ajoute que le
bien-tre est une valuation positive de sa situation par le sujet, un regard quil
pose globalement pour juger sil en tire satisfaction. Enfin, le bien-tre dpasse
labsence daffects ngatifs, en impliquant aussi la prsence daffects positifs.
Lauteur prcise que le bien-tre subjectif recle deux composantes distinctes :
lune affective et lautre cognitive. La premire consiste en une valuation hdoniste guide par les motions et les sentiments, alors que la deuxime sappuie sur
une apprciation base sur des informations que chacun dtient sur sa propre existence. A partir de ces informations, nous jugeons dans quelle mesure notre vie est
la hauteur de nos attentes et correspond la vie idale que nous souhaiterions
mener (Van Hoorn, 2007).
Pour dfinir ce processus quest le bien-tre au travail, Barthod-Prothade
(2012) mobilise comme dautres auteurs le concept de flow. La recherche portant
sur le flow et la thorie qui en rsulte prennent racine dans le dsir de comprendre
le phnomne de lactivit intrinsquement motive, ou autotlique23 (ibid.). Dvelopp sous limpulsion du courant de la psychologie positive (Maslow, 1972 ;
Csikszentmihalyi, 2004 ; Peterson & Seligman, 2004), le concept de flow renvoie
un tat positif dont un individu peut faire lexprience dans divers contextes
dactivit (Demontrond & Gaudreau, 2008). Csikszentmihalyi (1990), qui est
lorigine du concept, illustre ltat de flow ou dexprience optimale de la
sorte : () people are so involved in an activity that noth- ing else seems to
matter; the experience is so enjoyable that people will do it even at great cost, for
the sheer sake of doing it. (p.4). Le flow est un tat, et non un trait de personnalit. Cet tat dcoule de linteraction entre lindividu et son environnement (Naen ligne : http://goo.gl/ivs6X9). Le bouddhisme, lui aussi, vhicule lide quil y a plusieurs faons dtre heureux, mais que toutes napportent pas un bonheur profitable lindividu travers la rduction de sa souffrance
(Sa Saintet le Dala-Lama, 2003).
23 Autotlique, du grec ancien auto (soi-mme) et telos (fin, but) (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002) :
qui trouve sa fin en elle-mme (Demontrond & Gadreau, 2008, p.10).
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70
kamura & Csikszentmihalyi, 2002). Lindividu est activement impliqu dans le

flow et cet tat requiert un vritable investissement de sa part, en temps et en
nergie (Csikszentmihalyi, 1997 ; cit par Bakker, 2005), une mobilisation de ses
comptences oriente vers un but, de la concentration, de la persvrance (Barthod-Prothade, 2012). Lutz and Guiry (1994 ; cits par Bakker, 2005) vont plus
loin en dfendant quune personne doit tre totalement immerge dans son activit pour pouvoir faire lexprience du flow.
Il existe de multiples dfinitions du concept de flow, mais Bakker (2005) souligne que lorsquelles ont trait au monde du travail, elles ont gnralement trois
lments-clefs en commun : labsorption (Agarwal & Karahanna, 2000), le plaisir (Csikszentmihalyi, 1990) et la motivation intrinsque (Ryan & Deci, 2000).
Labsorption cognitive est dfinie par Heutte (2011) comme : une focalisation exclusive, extrme et apaisante, lie un tat de concentration totale dans
une activit (p.107). Bakker (2005) la rsume limmersion totale dans
lactivit (p.27). Selon Agarwal & Karahanna (2000), cet investissement profond quest labsorption cognitive sarticule autour de cinq dimensions :
la perte de la notion du temps ;

la concentration dans la tche ;
lintensit du plaisir ;
le sentiment de contrler linteraction ;
et la curiosit sensorielle et cognitive.
Le plaisir ncessaire labsorption quun employ tire de son travail, et le

fait quil se sente heureux, le pousse selon Veenhoven (1984/1996 ; cit par Bakker, 2005) adopter un jugement trs positif sur la qualit de sa vie professionnelle. Ce plaisir ou ce bonheur est la rsultante dvaluations cognitives et affectives de ses expriences de flow (Diener, 2000 ; Diener & Diener, 1996 ; cits par
Bakker, 2005).
Quant la motivation intrinsque, que nous avons dj dfinie plus haut, les
recherches montrent que lorsquelle anime un travailleur, celui-ci est continuellement intress dans son activit professionnelle (Harackiewicz & Elliot, 1998 ;
cits par Bakker, 2005) et a tendance vouloir continuer travailler, est fascin
par les tches quil accomplit (Csikszentmihalyi, 1997 ; cit par Bakker, 2005).
Les liens entre le flow et la motivation intrinsque en font en ralit une boucle
vertueuse (Barthod-Prothade, 2012) : la motivation intrinsque favorise le flow, et
lexprience du flow la renforce en retour.
71
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Selon plusieurs auteurs, trois conditions doivent tre rencontres pour quun
individu soit plong dans ltat de flow gnrateur de bien-tre au travail (ibid.).
Pour rencontrer ces conditions, il doit :
1. percevoir que ses comptences personnelles et professionnelles lui
permettent de relever le dfi auquel il est confront ; Bakker (2005) a
recours la notion de balance (dquilibre entre le challenge et les
comptences) ;
2. tre dans labsorption cognitive pour pouvoir accomplir avec performance ladite activit ;
3. raliser sa performance en produisant de la concentration, de
lautomatisation au niveau de ses gestes, du plaisir, une sensation
dquilibre.
Les antcdents du flow ont galement t tudis par la recherche et permettent de mieux cerner ses enjeux. Bakker (2005) rappelle que les ressources disposition de lindividu confront une activit peuvent avoir un impact sur sa motivation, son investissement et sur sa performance (Orpen, 1979 ; Hackman &
Oldham, 1980 ; Loher, Noe, Moeler & Fitzgerald, 1985 ; De Jonge, 1995 ;
Schaufeli & Bakker, sous presse ; cits par Bakker, 2005). En labsence de ressources suffisantes, ou dun sentiment de comptence face la tche, le flow a
moins de chance dapparatre. Concernant les ressources, il met en vidence le
fait quelles sont de diverses formes : soutien des collgues, feedback relatifs la
performance, matriel de qualit et autonomie (Karasek, 1979 ; Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001 ; Bakker, Demerouti, De Boer & Schaufeli,
2003a ; cits par Bakker, 2005). En ce qui le concerne, il propose dans le cadre
dune tude centre sur la contagion du flow dlves tudiant la musique par celui de leur professeur de diviser ces job resources en quatre catgories : le soutien social des collgues, le coaching de supervision, lautonomie et les feedback
de performance. Lune des hypothses que cette tude a confirme est que les ressources disposition des professeurs de musique ont une influence positive sur la
balance quils font entre leur but atteindre et leurs comptences, quilibre qui
contribue positivement leur exprience de flow (figure 4).
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72
Figure 4. Modle du flow (Bakker, 2005)
Mesurer le flow passe par la dtermination dindicateurs de cet tat. Parmi ces
indicateurs, on retrouve dans lchelle WOLF (WOrk-reLated Flow scale) de
Bakker (2001 ; cit par Bakker, 2005) des items lis labsorption cognitive, au
plaisir au travail et la motivation intrinsque. Bathod-Prothade (2012) a elle aussi recours labsorption en tant quindicateur du flow, indicateur quelle couple
aux motions gnres par le bien-tre (fiert, joie, satisfaction et sentiment
daccomplissement ; Csikszentmihalyi, 2004) pour valuer ce dernier.
Ltat de flow peut bien entendu sappliquer aussi la sphre prive et sociale. Agarwal & Karahanna (2000) mettent ce sujet en vidence quun individu
peut tout fait atteindre le flow dans une activit prive sans pour autant y parvenir au travail.
Enfin, si le flow et lauto-dtermination sont deux composantes essentielles du
bien-tre au travail, le bien-tre est galement li aux dimensions se rapportant
lorganisation du travail. Ces dimensions sont au nombre de cinq daprs le Baromtre social du bien-tre au travail des Franais (2010 ; cit par BarthodProthade, 2012) :
bien-tre vital : relatif la sant du travailleur ;
bien-tre existentiel : relatif lauto-ralisation (Maslow, 1972), la
poursuite dun quilibre de vie et du sens dans le travail ;
bien-tre social-relationnel : relatif au vivre ensemble , la qualit
des relations interpersonnelles au travail, au sentiment dappartenance,
de reconnaissance, au soutien et au partage social ;
73
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bien-tre matriel : relatif au confort physique et psychologique dans

lequel le travail exerce sa fonction ;
bien-tre organisationnel : relatif la fonction, aux attributions, affectations, horaires, et au contexte de travail du travailleur, autant qu sa
situation dans sa carrire, la situation de son entreprise/institution ou
encore aux vnements rcents arrivs sur son lieu de travail.
Cest dans linteraction entre ces dimensions de lorganisation du travail et du
flow que se construit le bien-tre au travail daprs Barthod-Prothade (2012).
Ntsame Sima, Desrumaux & Boudrias (2013) mettent quant eux en vidence
que les recherches centres sur la qualit de vie au travail portent gnralement
leur attention sur trois antcdents du bien-tre lis aux conditions de travail : la
justice organisationnelle (Nabatchi, Bingham & Good, 2007), les ressources et les
exigences de travail (Demerouti et al., 2001).
1.5.4 Les motivations pour la carrire enseignante

Pour comprendre les raisons qui peuvent pousser les dbutants quitter prcocement la profession, avoir une connaissance des motivations qui les ont pousss sorienter vers une carrire dans lenseignement constitue un atout. Derrire
ces justifications se retrouvent un certain nombre dattentes, daspirations, quil
est galement intressant de questionner une fois les diplms entrs en fonction
dans lenseignement. Cest en ralit ces attentes professionnelles actualises
que nous nous intresserons dans le cadre de nos analyses. Toutefois, ces dernires nayant, notre connaissance, fait lobjet daucune attention spcifique
dans le domaine de linsertion professionnelle des enseignants, nous avons jug
utile de prsenter ici quelques issues de la recherche relative aux motifs initiaux
de choix dtudes pdagogiques. Nous pensons en effet que des liens pourraient,
terme, tre tablis entre ces deux variables. Notons que notre propos se concentre
ici sur les motivations devenir enseignant des individus sorientant vers la profession comme premire carrire.
Selon Rioux & Chevrollier (2008), le choix dune profession peut tre conscient ou inconscient, et procderait dun triple questionnement :
1. souhaite-t-on travailler avec des humains ou avec des machines ?
2. Souhaite-t-on travailler avec des enfants ou avec des adultes ?
3. Souhaite-t-on travailler avec un groupe ou un seul individu ?
En enseignement, de nombreuses tudes ont mis en exergue le fait que les
motivations entrer en carrire sont diverses (Kyriacou, Hultgren & Stephens,
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1999 ; Jarvis & Woodrow, 2005 ; Roness & Smith, 2009 ; cits par Rots et al.,
2010), mais plus souvent altruistes ou intrinsques quextrinsques (Postic et al.,
1990 ; Sinclair, 2008 ; Richardson & Watt, 2005 ; 2006 ; Watt & Richardson,
2007 ; Berger & DAscoli, 2011). Ces trois catgories renvoient au cadre thorique de Kyriacou & Coulthard (2000), mais il est noter que certains auteurs ne
distinguent pas les motivations altruistes des motivations intrinsques ; jugeant
que le dsir daider les autres est situ dans le chef de lindividu (Berger &
DAscoli, 2011). Les motivations altruistes devenir enseignant impliquent la recherche dune activit professionnelle bnfique pour la communaut. On y retrouve des motifs tels que : le dsir de travailler avec des enfants ou des adolescents, de les aider russir ou de contribuer lamlioration de la socit.
(ibid., p.115). Les motivations intrinsques devenir enseignant caractrisent les
personnes guides vers lenseignement par leur intrt pour cette activit professionnelle, le plaisir et la satisfaction quils esprent tirer de son exercice. Quant
aux motivations extrinsques devenir enseignant, elles sont lies la recherche
de rcompenses dordres multiples par les individus (ibid.).
Selon Rots et al. (2010), la plupart des tudiants sengagent dans la formation
initiale pdagogique avec une motivation plus ou moins explicite devenir enseignant. Parmi eux, une minorit considre ces tudes comme un moyen dobtenir
un diplme leur ouvrant un large ventail dopportunits professionnelles, y compris hors du champ ducatif. Pour rappel, les chercheurs ont dmontr que les
tudiants qui ont commenc leurs tudes parce quils voulaient devenir enseignants sont plus susceptibles davoir un haut niveau dintention dentrer en carrire laube de leur diplomation. Leurs travaux tayent par ailleurs les issues de
Day, Elliott & Kington (2007). Toutefois, des changements dans les motivations
des tudiants peuvent intervenir au cours de leur prservice, comme nous lavons
vu prcdemment (Rots et al., 2012). Les points dinflexion de ces basculements
seraient, selon les auteurs, chercher dans les interactions mettant en jeu la personne mme des tudiants au cours de leur prparation. Plus prcisment, ces interactions toucheraient le besoin de dvelopper un sentiment de comptence socialement reconnu, tout comme une capacit composer avec les conditions
sociales et culturelles de travail des tablissements scolaires.
Mukamurera (2011b) confirme la diversit des motivations entrer dans
lenseignement dans une tude base sur une enqute par questionnaires (N =
467) complte par 35 entretiens dapprofondissement avec des professeurs en insertion ou stabiliss dans la carrire. Ses rsultats indiquent que cette motivation
qui nest pas ncessairement inne est le plus souvent dordre intrinsque ou al-
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truiste chez les enseignants qubcois. Cependant, certains dentre eux portent
galement des signes de motivation extrinsque, lie des vises conomiques
(salaire ; stabilit de lemploi) ou sociales (reconnaissance). Ces conclusions
tayent un peu plus encore la littrature traitant de ce sujet. Elle ajoute que les expriences positives vcues par les enseignants lcole, en classe et avec leurs
collgues semblent renforcer (ou diminuer) le choix professionnel des professeurs
(Mukamurera, 1998 ; Phillips & Hatch, 1999 ; Bricheno & Reid, 2002 ; cits par
Mukamurera, 2011b). Toujours daprs cette tude, les enseignants du secondaire
seraient davantage attachs leur discipline et motivs dans leur choix par cet
amour que ceux du prscolaire ou du primaire. Cette observation concorde
avec la synthse thorique de Beger & DAscoli (2011), et prend videmment racine dans la dfinition mme de la tche de ces enseignants. Concernant les enseignants du prscolaire, Mukamurera (2011b) souligne que ceux-ci mettent principalement en avant le dsir de travailler avec des enfants, alors que ceux du
primaire accordent plus dimportance aux motifs de reconnaissance sociale. Le
type de rapport que les futurs enseignants nouent avec lenseignement, ainsi
quavec la formation y conduisant, influerait selon elle lui aussi sur la motivation
enseigner. Enfin, linstar de nombreux chercheurs, Mukamurera dfend que
les motivations intrinsques et altruistes favorisent un dbut de carrire plus serein, loptimisme, la persistance de lintrt pour lenseignement, la tnacit la
tche et la persvrance dans la carrire (Bazinet, 1997 ; Mukamurera, 1998 ;
Basco, 2000 ; cits par Mukamurera 2011b).
Pour conclure, ces dernires annes, plusieurs tudes ont pris le parti de
sappuyer sur le modle FIT-Choice (pour Factors Influencing Teaching
Choice ) de Watt & Richardson (2007) pour analyser les motivations devenir
enseignant. Adapt du modle Expectancy-value , le modle FIT-Choice
apporte une plus-value ce domaine de recherche dans le sens o il intgre en son
sein les apports des thories sociocognitives (Berger & DAscoli, 2011). Ce modle prsente les diffrents mcanismes psychologiques impliqus dans le choix
de la carrire enseignante. Il sappuie sur lide que les individus choisissent une
profession par rapport laquelle ils sattentent avoir les capacits requises, laquelle ils attachent une certaine valeur, et qui ne sassocie pas un cot trop
important (Watt et al., 2012). Plusieurs variables entrent en ligne de compte dans
ce processus de dcision illustr par la figure 5 ; les diffrentes parties de ce modle travaillant ensemble sa mise en uvre.
Parmi les principales variables impliques dans le choix dun individu de
sorienter vers une carrire enseignante, on retrouve :
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76
les influences de socialisation : expriences passes dans

lenseignement/apprentissage, influences et dissuasion sociales ;
les perceptions de soi : principalement la perception de sa capacit
enseigner ;
les valeurs attaches lenseignement : intrinsques (surtout le plaisir
denseigner), dutilit personnelle (utilit et transfrabilit de lemploi,
temps pour la famille, facilit de lemploi ; quon peut rapporter aux
raisons dengagement instrumentales extrinsques) et dutilit sociale (influence sur le futur des enfants/adolescents, amlioration de
lquit sociale, ralisation dune contribution sociale et travail auprs
denfants/adolescents ; quon peut lier des raisons altruistes ) ;
le choix de carrire par dfaut (et par dpit) ;
les perceptions de la carrire enseignante : demandes de lemploi
(carrire dexpert, forte demande de la tche) et bnfices de lemploi
(statut social et salaire des professeurs).
Figure 5. Modle FIT-Choice de Watt & Richardson (2007)
Certaines variables du modle FIT-Choice font immanquablement penser

la thorie de Bandura (2003) et au concept de sentiment defficacit personnelle.
77
1.5.5 Le sentiment defficacit personnelle
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1.5.5.1 Dfinition
Issu de la thorie sociocognitive dAlbert Bandura (1977 ; 1986 ; 2003), le
concept de Sentiment dEfficacit Personnel (SEP), ou sentiment dautoefficacit, est largement rpandu dans la littrature pdagogique de ces dernires
dcennies. Ce concept qui entretient des liens avec de nombreux constructs rattachs la perception quun individu a de lui-mme se distingue de ceux de sentiment de comptence ou destime de soi, notamment. Le concept mme de SEP
possde plusieurs facettes et a fait lobjet de multiples dfinitions depuis sa cration. Afin de clarifier notre propre positionnement par rapport celles-ci, examinons ensemble ses dimensions ainsi que ses tenants et aboutissants.
En premier lieu, Hoy & Spero (2005) soulignent limportance de marquer la
diffrence entre le sentiment defficacit personnelle et le sentiment
defficacit gnral . Alors que la premire expression renvoie aux dfinitions
communes du SEP que nous aborderons plus loin, la deuxime scarte de cette
reprsentation de lauto-efficacit qui nous est plus familire. Selon les auteurs, le
sentiment defficacit gnral appears to reflect a general belief about the power of teaching to reach difficult children and may have more in common with
teachers conservative/liberal attitudes towards education (Tschannen-Moran et
al., 1998; Hoy & Woolfolk, 1990; Woolfolk & Hoy, 1990). (Hoy & Spero, 2005,
p. 347). Notons quen francophonie, cette prcision est galement mise en avant
par la recherche (Mukamutara, 2012). Si lon se rallie ce point de vue, le sentiment defficacit gnral ne peut tre confondu avec le sentiment defficacit personnelle. Des issues empiriques viennent dailleurs tayer cette distinction conceptuelle, puisque les deux dimensions du concept dauto-efficacit apparaissent
statistiquement indpendantes au sein de linventaire de Gibson & Dembo (1984),
et quelles nentretiennent gnralement entre elles que des corrlations faibles
modres (Anderson et al., 1988 ; Sakloske, Muchaluk & Randhawa, 1988 ; Burley et al., 1991 ; Moore & Esselman, 1992 ; Woolfolk & Hoy, 1990 ; Hoy &
Woolfolk, 1993 ; Soodack & Podell, 1993 ; cits par Hoy & Spero, 2005). En ralit, le sentiment defficacit gnral pourrait selon Mukamutara (2012) tre rapproch du sentiment defficacit collective, concept que lon retrouve chez Bandura lui-mme (1997), chez Lecompte (2004) ou encore chez Carr et al. (2004).
Ces derniers insistent sur le fait quen embrassant lapproche sociocognitive de
Bandura, la complmentarit des deux facettes de lauto-efficacit est vidente puisque les individus interagissent dans la ralisation de buts communs,
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partagent des conceptions, (), construisent ensemble des projets. (p. 41-42 ;
cits par Mukamutara, 2012, p.46). Dcomposons prsent la facette individuelle
du SEP, qui restera notre seule proccupation partir de ce point dans cette thse.
Daprs Deaudelin et al. (2002 ; cits par Mukamutara, 2012), le SEP
sarticule autour de deux dimensions internes : les attentes defficacit et les attentes de rsultat. Bandura (1977), tout comme Viau (2003) dailleurs, dfend
lide selon laquelle lengagement dun individu dans une activit dpend de multiples dterminants (cf. infra). Plus prcisment, son positionnement est que la
motivation dune personne provient de la perception quelle a de sa capacit
excuter une action donne (ce qui correspond aux attentes defficacit) et de sa
croyance sur les consquences probables de cette action (attache aux attentes de
rsultat). De rcentes recherches mettent en vidence que le sentiment de comptence et defficacit personnelle exercent une influence sur lefficacit effective
de laction ducative (Le Boterf, 2004 ; Dussault et al., 2002 ; cits par Mukamutara, 2009). On comprend donc toute limportance de cultiver et de protger les
attentes defficacit et de rsultat chez les enseignants dbutants puisquelles participent dterminer linvestissement et la persvrance dont ils font preuve, surtout face une tche perue comme difficile (Mukamutara, 2012, p.49).
Une troisime distinction comprendre lorsquon fait appel au concept de
sentiment dauto-efficacit est que Lefficacit personnelle perue ne concerne
pas le nombre d'aptitudes que l'on possde, mais ce qu'on croit pouvoir en faire
dans des situations varies. (Bandura, 2003, p. 63). Bandura de poursuivre en
insistant sur le fait que cette estimation nest pas toujours rationnelle et en rapport
avec les capacits relles de lindividu, mais qu Elle est plutt le rsultat d'un
processus transactionnel entre l'estimation que fait la personne des exigences et
des conditions d'une tche particulire, des ressources qu'elle possde ou croit
possder, et surtout de sa capacit de les utiliser adquatement dans cette situation prcise. (ibid.).
Si nous devions prsent dfinir le sentiment dauto-efficacit dans le contexte qui est le ntre, nous dirions que le sentiment defficacit personnelle dun
enseignant dbutant renvoie la croyance quil a quant sa capacit atteindre
ses objectifs en termes denseignement/apprentissage, dengagement des apprenants y compris en ce qui concerne ceux prsentant des difficults de comportement ou une faible motivation scolaire , et de gestion de la classe et de la discipline. Bien entendu, cette dfinition peut sappliquer bien des actes
professionnels de lenseignant.
79
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1.5.5.2 Les sources du SEP

Le SEP est la rsultante de quatre sources selon la thorie sociocognitive de
Bandura. Trois de ces sources sont internes la personne (ou personnelles) : les
capacits de lindividu, ses expriences actives de matrise et ses tats motionnels. Sajoute celles-ci une source externe (ou environnementale) : la persuasion
verbale. Une troisime catgorie de sources est adjointe aux sources internes et
externes, savoir les sources comportementales (Mukamutara, 2012), qui naissent
au confluent de lindividu et de son environnement. Ces trois catgories de
sources sont interdpendantes (Carr et al., 2004), et leur influence relative varie
selon la situation, selon lindividu, ou encore selon lvnement considr (Bandura, 1986 ; Prvost-Bernier, 1994 ; cits par Mukamutara, 2012). Passant outre
le dtail du contenu des deux premires catgories de sources (personnelles et environnementales)24, prcisons que quatre types de comportements peuvent tre
identifis chez un individu selon son niveau de SEP et les contingences de son
environnement (Bandura, 2003). Un niveau lev de SEP associ un environnement stimulant tend produire des aspirations, un engagement productif et la
russite professionnelle. Confront un environnement non stimulant, un individu porteur dun fort SEP aura tendance dvelopper un comportement revendicateur. Si lenvironnement non stimulant se combine avec un faible SEP chez une
personne, celle-ci se montrera davantage rsigne et apathique. Enfin, un individu
marqu par un niveau de SEP peu lev, et constatant que dans son environnement ses pairs se voient rcompenss pour leurs efforts, risque de
sautodvaloriser et de se dcourager.
1.5.5.3 SEP et issues empiriques de la recherche
La recherche met en avant quelques issues intressantes propos du SEP.
Parmi les plus pertinentes au regard de nos propres objets dinvestigations, on notera que le sentiment dauto-efficacit est en relation avec lenthousiasme pour
lenseignement, le Teaching Commitment et la rtention des enseignants dbutants (Hoy & Spero, 2005 ; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007 ; cits
par Rots et al., 2010), mais galement avec la perception dadquation de leur
formation initiale (Darling-Hammond, Chung & Frelow, 2002). Les dbutants
prsentant un faible niveau de SEP ont de surcrot davantage tendance adopter
une vision restreinte de lorientation professionnelle (Rots et al., 2007).
24 Le lecteur intress se tournera vers la synthse de Mukamutara (2012).
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Le SEP se construisant autant au gr de la pratique qu travers les rtroactions des pairs, on ne peut que plaider en faveur dune forme dinduction du nouveau personnel qui prvoit la formation des acteurs de soutien centre sur la protection et le dveloppement du SEP des novices. Rots et al. (2010) renforcent un
peu plus la solidit de cette opinion en rappelant le lien direct entre le soutien de
supervision (de stage ou mentoral) et le sentiment dauto-efficacit des tudiants/dbutants, mis au jour par Fives, Hamman & Olivarez (2007) ou encore
Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2007). Plus spcifiquement, Rots et al.
(2010) soutiennent que les interactions de tutelle aident les tudiants (et les dbutants) faire lexprience de situation de matrise de lenseignement, de persuasion verbale, autant quelles permettent de vivre des situations dapprentissage vicariant ; lensemble de ces lments contribuant ltablissement dun SEP fort
chez la relve qui prsenterait, selon lOCDE (2012), un niveau de SEP infrieur
celui des enseignants expriments. Au sein du panel dexpriences de matrise
par lesquelles peuvent passer les novices pour accrotre leur SEP, il nest selon les
auteurs dexprience plus capitale que celle davoir le sentiment de faire la diffrence, tant humainement que professionnellement, auprs des lves : Pupils
are the ones who utimately justify ones sense of one-self as a teacher: they are
the true (legitimizing) standard by which teachers judge their professional performance (see Ballet & Kelchtermans, 2008; Simons & Kelchtermans, 2008).
(p.4). Toujours selon Rots et al. (2010), laffirmation de soi en tant quenseignant
comptent dpendrait quant elle de la reconnaissance sociale, qui se matrialise
en partie dans la persuasion verbale des collgues. Une rcente tude de Mukamutara (2009) met malheureusement en vidence que la majorit des enseignants
considrent leur enseignement comme peu efficace durant lentre en carrire et
que leur sentiment defficacit personnelle reste relativement faible mme aprs
trois annes de pratique professionnelle (tout particulirement en ce qui concerne
la gestion de la classe).
Lorsquon sintresse comme nous la question du choix de la carrire, certains travaux sur le SEP mritent dtre tudis avec la mme attention que la
Social Learning Theory of Career Decision Making de Krumboltz. Ainsi, on
soulignera que Lent & Hackett (1987) dfendent ce sujet quavant mme
lentre dans la vie professionnelle, le SEP contribue lorientation dun individu
en influenant sa perception de ses opportunits professionnelles. Certaines personnes occultent ainsi des catgories entires de professions (et donc dtudes) en
raison dun faible sentiment dauto-efficacit dans le domaine quils jugent essentiel matriser pour quiconque peut prtendre les exercer. Certes, cette stratgie
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mlant auto-valuation et intuition du futur immdiat (ou protention daprs Husserl, PCIT) peut savrer gagnante et conomiser un individu des efforts vous
lchec. Nanmoins, en quelques circonstances, elle aura comme revers de
lorienter vers un choix professionnel guid par le dpit. En effet, si nous nous investissons rarement dans une tche que nous ne nous estimons pas en mesure de
mener bien (Bandura, 1997), le fait de ne trouver aucun sens son activit professionnelle apparat tout aussi nfaste notre investissement dans celle-ci (Tardif
& Lessard, 1999 ; Gelin, Rayou, Ria, 2007 ; Prier, 2009 ; cits par Guibert &
Lazuech, 2010). Le SEP nest fort heureusement pas une disposition acquise fige. Des recherches telles que celle de Cannon (1988) dmontrent par exemple
quen stimulant la pense critique dtudiants provenant dun milieu socioconomique dfavoris, il est possible daccrotre leur sentiment dauto-efficacit
jusqu amliorer leurs rsultats scolaires et augmenter leur taux dinscription
lUniversit.
1.5.6 Le sentiment dincomptence pdagogique

A lantithse du sentiment defficacit personnelle prend naissance, dans le
champ de lducation, le concept de sentiment dincomptence pdagogique.
Conceptuellement, le sentiment dincomptence pdagogique se distingue de
lincapacit physique ou mentale et ne dcoule daucune faute professionnelle ou
dontologique (Martineau, 2008). On le dfinira en fonction dune absence ou
dune faiblesse dans le contrle de la tche accomplir (Martineau, Gauthier &
Desbiens, 2000, cits par Martineau & Presseau, 2003, p.56) partir de
linterprtation que les enseignants eux-mmes donnent de leur matrise professionnelle plutt qu partir dune reprsentation normative de la comptence professionnelle. Le sentiment dincomptence pdagogique tant dpendant de
linterprtation de son vcu cognitif et motionnel par lenseignant (ibid.).
Le sentiment dincomptence pdagogique se construit (et sexprime) au
cours dactivits aussi bien pr-actives (planification didactique, prparation de
cours, etc.), quinteractives (prestations) et post-actives (valuation des apprentissages et de son action) (Gauthier, Desbiens & Martineau, 1999). Il nest pas rare
que les enseignants dbutants croient en leur incomptence pdagogique du fait
des difficults quils peuvent rencontrer aussi bien en classe (surtout dans la relation avec les lves) que lors dactivits extra-scolaires (Tardif & Lessards,
1999). Le manque de matrise de la matire enseigner ou encore les difficults
dadaptation au nouveau milieu de travail (Martineau & Presseau, 2003) peuvent
galement avoir un impact sur ce sentiment.
82
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1.5.7 La formation des enseignants en Haute Ecole

En Fdration Wallonie-Bruxelles, la formation initiale des enseignants du
maternel, du primaire et du secondaire infrieur est organise par les catgories
pdagogiques des Hautes coles (anciennement appeles Ecoles Normales ).
Cette formation est principalement rgie par la mise en application de deux Dcrets, mme si dautres textes lgaux compltent certains de leurs aspects25.
Le premier, datant de 1995, fixe lorganisation de lenseignement suprieur de
la Communaut franaise de Belgique en Hautes Ecoles. Ce dcret dfinit la
Haute Ecole en tant qu institution d'enseignement suprieur, organise ou subventionne par la Communaut franaise, dispensant hors Universit un enseignement suprieur de type court, de type long ou des deux types l'exception des
tudes organises par les Instituts suprieurs d'Architectures et les Ecoles suprieures des Arts selon les modalits prvues par le prsent dcret; (Article 1er).
Le deuxime Dcret, promulgu en 2001, concerne plus spcifiquement la
formation initiale des personnels de lducation que sont les instituteurs prscolaires, les instituteurs primaires, et les agrgs de lenseignement secondaire infrieur, dont la formation est assure en trois ans (enseignement suprieur de type
court). Il tablit les treize comptences matriser au terme de la priode de prservice et les axes auxquels elles se rapportent : socio-culturel (120h y sont consacres au minimum durant la formation), socio-affectif (120h), disciplinaire et
interdisciplinaire (120h), pdagogique (180h), scientifique (45h), savoir-faire
(780h) et dveloppement de lidentit professionnelle (80h).
Les enseignements dispenss aux tudiants se regroupent sous la forme
dactivits interdisciplinaires en grands groupes (activits de type A ; 210h au
moins), en groupes disciplinaires (activits de type B) et en groupes disciplinaires
restreints dans le cadre dateliers de formation professionnelle et de sminaires
orientation pratique (activits de type C). Une marge de libert de 120h est laisse
aux Hautes Ecoles pour complter cette formation par des activits choisies en
toute autonomie. Durant cette formation, les tudiants suivent des cours thoriques charge des matres assistants des Hautes Ecoles, mais des conventions entre les institutions de formation pdagogique et des tablissements scolaires leur permettent galement de raliser des stages sur le terrain sous la
direction denseignants en exercice appels matres de stages (480h au minimum, auxquelles sajoutent les 300h datelier de formation professionnelle). Afin
25 Nous pensons au Dcret du 2 juin 2006 se rapportant aux grades acadmiques dlivrs par les Hautes
Ecoles organises ou subventionnes par la Fdration Wallonie-Bruxelles.
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83
dobtenir leur certification, les candidats enseignants doivent par ailleurs raliser
un Travail de Fin dEtudes constituant le volet rflexif de leur prparation
lenseignement.
Comme dans de nombreux autres systmes ducatifs (Baillauqus & Breuse,
1993 ; Gervais, 1999), les enseignants diplms en Belgique francophone sont assez critiques vis--vis de la formation initiale qui leur a t dispense (De Stercke
et al., 2010). La distance entre cette formation et la ralit du terrain est gnralement en cause (Fller, 1969 ; Huberman, 1989a ; Gervais, 1999 ; Eurydice,
2002 ; Mukamurera, 2004/2008 ; Martineau, Presseau & Portelance, 2005), alors
que les opportunits de mise en pratique en contexte rel sont considres
comme llment le plus important de leur prparation lenseignement par les
tudiants frquentant les institutions de formation initiale pdagogique (Franke &
Dahlgren, 1996 ; Zanting, Verloop, Vermunt & Van Driel, 1998 ; cits par Rots et
al., 2007). Cet tat de fait peut paratre inquitant dans le sens o certaines recherches ont mis en vidence une corrlation positive entre le sentiment davoir
t bien prpar lentre en carrire (au moment de celle-ci) des enseignants et
leur intention dy rester (Darling-Hammond et al., 2002 ; LaTurner, 2002). Rots
et al. (2007) tayent ce rsultat en ajoutant quune relation directe et indirecte
existe entre le prservice et le Teaching Commitment des tudiants diplms
de la formation pdagogique. Nous abondons dans le sens des auteurs en dfendant que lattrait pour et linvestissement dans/de lenseignement peuvent tre encourags (ou non) par la formation initiale tant donn quelle () est le lieu ultime, avant lentre en service, de socialisation professionnelle et de construction
identitaire. (Mukamurera, 2011b, p. 41). Selon dautres recherches, le soutien
prodigu en formation initiale sous forme de supervision augmenterait la rtention
des tudiants au cours de celle-ci (Shelton, 2003 ; cit par Rots et al., 2007), mais
aussi leur propension sinsrer dans lenseignement une fois diplms (Stokking, Leenders, De Jong & Van Tartwijk, 2003 ; cits par Rots et al., 2007). Ces
rsultats mettent en vidence la ncessit daccorder de limportance aux diffrentes composantes de la prparation professionnelle des enseignants, y compris
humaines, et posent la question de la formation des formateurs des futurs enseignants. Ces formateurs ont en effet une responsabilit de poids assumer
puisquils reprsentent, ct de leurs collgues matres de stage et matres de
formation professionnelle, des modles didentification pour les tudiants mme
dinfluer sur leur sentiment de comptence et leur estime de soi (Rots et al.,
2007). Enfin, diverses tudes suggrent que les professeurs qui dbutent dans
lenseignement secondaire seraient davantage touchs par les phnomnes
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dusure et de dcrochage prcoce que leurs collgues du fondamental (Billingsley,

1993). A la base, Rots et al. (2007) mettent de surcrot en vidence chez eux un
plus faible attachement lenseignement ainsi quun sentiment davoir t moins
bien prpars enseigner que leurs collgues du fondamental. Le niveau
denseignement auquel les tudiants seraient ainsi prpars, et le type de prparation qui leur est ipso facto prodigu, mritent donc toute lattention des chercheurs, tout particulirement dans le contexte Belge francophone o se multiplient
les possibilits de parcours de formation (Beckers, 2008).
Signalons qu lheure o nous crivons ces lignes, une rforme de
lenseignement suprieur est en cours en Fdration Wallonie-Bruxelles. Adopt
par le Parlement le 6 novembre 2013, le Dcret redfinissant le paysage de notre
enseignement suprieur pose la premire pierre de la transformation de la formation initiale des enseignants dans notre systme ducatif. La potentielle masterisation de cette formation, qui nest pas voque dans le texte, suscite elle aussi de
nombreux questionnements dans le monde scolaire.
Chapitre II. Apporter sa touche personnelle
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Chapitre II.
PPORTER SA TOUCHE PERSONNELLE
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Mthodologie gnrale
Appliquez-vous garder en toute chose le juste milieu.
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Confucius
Cette section de notre thse de doctorat sattache dcrire avec la meilleure

transparence les conditions dans lesquelles nos investigations ont t ralises,
notre posture et nos mthodes de recherche, ainsi que les questions qui soustendent nos travaux. Afin de guider le lecteur travers les multiples tudes qui
constituent le volet empirique de notre recherche doctorale, un plan les prsentant
dans les relations quelles entretiennent les unes avec les autres est aussi propos.
Il va sans dire quen matire de recherche, toute mthodologie possde ses forces
et ses faiblesses. Privilgier une approche plutt quune autre relve de la libert
du chercheur ; libert toutefois relative puisque canalise par sa formation, son
background et la sensibilit qui est la sienne quant lapprhension du problme
considr (Schensul & Schensul, 1992 ; Van der Maren, 1995). A la multiplicit
des mthodes mobilisables sajoute dans notre contexte la complexit de lobjet
de questionnement. Comme nos contemporains, nous avons donc t contraints
un certain nombre de choix quant nos objectifs et moyens dinvestigation. En
nous intressant essentiellement aux facteurs individuels de persvrance prcoce
en enseignement, nous prenons le contre-pied des recherches centres sur les origines systmiques de labandon des enseignants dbutants. En aucun cas nous ne
prtendons la supriorit dun positionnement par rapport lautre, chacun jetant un regard particulier sur une facette dune mme problmatique : la rtention
des enseignants dbutants. Nous insistons galement sur le fait que les issues de
nos travaux ne prennent tout leur sens que dans leur confrontation avec la littrature scientifique existante, y compris hors du champ des Sciences de lducation.
Nous voulons croire que la double ouverture de notre recherche interne, dans
son design, et externe, dans son appel la discussion participe la prserver
dune lecture simpliste du phnomne tudi.
88
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1.1 Contexte de recherche

La prsente recherche sinscrit dans le contexte de lenseignement en Fdration Wallonie-Bruxelles. Les travaux originaux prsents dans le cadre de cette
thse de doctorat sont plus prcisment lis linsertion professionnelle des enseignants dbutants issus dinstitutions de formation initiale pdagogique non
universitaires ; autrement appeles Hautes Ecoles. Ces institutions forment les futurs enseignants des niveaux prscolaire, primaire et secondaire infrieur.
Notre recherche est la rsultante dun partenariat institutionnel entre
lUniversit de Mons et deux Hautes Ecoles situes en province de Hainaut. Pour
cette raison, les participants nos prises de donnes ont t recruts au sein du
bassin de diplms de leurs implantations pdagogiques. Une troisime Haute
Ecole a t rattache au projet afin que soit couvert lensemble des rseaux
denseignement organiss et subventionns par la Fdration Wallonie-Bruxelles
(rseau officiel organis, rseau officiel subventionn, rseau libre confessionnel
subventionn).
Sur le plan de la politique ducative, nos travaux entrent dans le cadre de la
Dclaration de politique communautaire 2010-2014 de la Communaut franaise
de Belgique, dont la section 3.3.2. met en exergue la ncessit dune facilitation
de lentre en carrire enseignante. Il y est ainsi stipul quune assistance devrait
tre apporte aux enseignants novices, selon diverses orientations et modalits :
tutorat par un pair expriment, orient vers la consolidation des acquis
professionnels et laide lintgration au sein de lquipe-cole ;
soutien du service dinspection et par le Service et les cellules de Conseil et de soutien pdagogique ;
adaptation des formations en cours de carrire aux spcificits de
lentre en carrire ;
soutien aux initiatives de partage et de mutualisation des outils pdagogiques ;
mise en place dun systme quitable dattribution des horaires, cours
et groupes-classes entre enseignants dbutants et expriments.
Plus largement, nous nous inscrivons dans les finalits de la Dclaration de
Lisbonne (European University Association, 2007) dans son point 10 : En collaboration avec des institutions publiques et/ou prives, elles (les universits)
doivent tudier la manire doffrir systmatiquement des services dorientation et
dinsertion professionnelle leurs tudiants. (p.10).
Mthodologie gnrale
89
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1.2 Approche mthodologique et plan de recherche

A lpoque qui est la ntre, il est nombre de domaines dans lesquels la raison
et lexprience ont pouss lHomme se dpartir dune approche dualiste pour
adopter une voie du milieu substituant larticulation lopposition. La prsente recherche entre dans la droite ligne de cette philosophie postmoderne de
rconciliation pistmologique entre nomothtisme et hermneutique, entre positivisme et phnomnologie, ou encore entre dmarche a priori et dmarche a posteriori (Despret, 1996 ; Pourtois & Desmet, 2007). Ainsi, si notre thse de doctorat adopte une structure gnrale hypothtico-dductive et poursuit un enjeu de
cration de connaissances (Van der Maren, 1995), celle-ci fait place la question
du sens grce son pluralisme mthodologique (Price & Barel, 1980 ; Schensul,
1985 ; Patton, 1988 ; cits par Lefranois, 1997) et assume son caractre cologique. Elle scarte par ailleurs des rivages de la recherche fondamentale pure
(OCDE, 2002) pour intgrer une dimension pragmatique dans ses perspectives.
Quatre tudes constituent la charpente de notre recherche doctorale. Ces
tudes privilgient des mthodes soit quantitatives, soit qualitatives, soit intgrent
leurs atouts respectifs dans un dialogue denrichissement mutuel. Pour poser ces
choix mthodologiques dterminants, nous nous sommes inspirs du questionnement que Pitman & Maxwell (1992) considrent comme incontournable dans le
domaine de la recherche qualitative valuative, mais qui sapplique en ralit
toute entreprise de recherche : First, what is the empirical unknown in this situation? That is, what do (we) want to find out that is different from what (we) already know? Second, what is the best procedure for generating that information?
That is, what constellation of methods will produre the kind of information that
will adress these questions and concerns? (p.761).
Notre premire tude, intitule Une typologie de professeurs entrants (pp.
123-138), sintresse la possible existence de diffrents profils chez les diplms du prscolaire, du primaire et du secondaire infrieur issus des Hautes Ecoles
de la province belge de Hainaut. Cette tude descriptive (Pourtois, Desmet & Lahaye, 2001) qui constitue le point dentre de notre rflexion doctorale prend appui sur une mthodologie quantitative (N=462).
La deuxime tude de notre thse de doctorat, Des profils denseignants dbutants ? (pp. 139-227), prolonge la prcdente tude en venant enrichir et discuter
ses conclusions. Concrtement, les profils de professeurs entrants conus lors de
ltude 1 sont mis lpreuve aprs insertion en emploi de plusieurs sujets choisis
pour leurs profils contrasts. Cette tude sappuie cette fois sur une mthodologie
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90
mixte. Le paradigme du volet quantitatif est descriptif (ibid.), alors que celui du
volet qualitatif est comprhensif (ibid.). Dans le deuxime volet, notre dmarche
vise percer le sens des phnomnes complexes tudis en partant de la perception des acteurs impliqus dans ceux-ci (Van der Maren, 1995 ; Deslauriers & Krisit, 1997). La mthode danalyse retenue pour atteindre cet objectif hermneutique est lanalyse de contenu (N=15).
La troisime tude de cet ouvrage, Des facteurs de persistance ? (pp. 229260), propose un essai dexplication de lintention de persister des professeurs entrants en sappuyant sur une mthodologie quantitative (N=462). Son paradigme
est, comme son but le rvle, explicatif (Pourtois et al., 2001), et les variables
prdictrices auxquelles elle a recours sont directement issues de ltude 1.
La quatrime tude, Dcrypter labandon (pp. 261-311), conclut notre thse
de doctorat avec une analyse consacre labandon des enseignants dbutants
dans le contexte de lenseignement fondamental et secondaire infrieur de la Fdration Wallonie-Bruxelles. La mise en vidence de diffrents types de situations
de dcrochage y est poursuivie selon un paradigme descriptif (ibid.) (N=235).
Ces quatre tudes ont t penses comme une seule et mme investigation
scientifique, en considrant le critre de consistance programmatique de Van der
Maren (1995). A ce titre, les choix poss au cours de leur ralisation devaient garantir la cohrence globale de notre recherche. Un tel design constitue un avantage indniable pour la discussion interne de nos rsultats. La figure 6 achvera de
lever le voile sur larchitecture de notre recherche.
Figure 6. Plan de recherche
Mthodologie gnrale
91
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1.3 Droulement de la recherche

Dans cette section, il est question pour nous de rendre le plus intelligible et
transparent possible notre processus de recherche. Nous poursuivons par l une
forme de qualit pistmologique que Pourtois et al. (2001) appellent validit de
reliance : () la validit de reliance est essentiellement centre sur la dmarche de questionnement et son dveloppement dans la recherche. (p.49).
Dans cette optique, lattention porte aux points charnires de la recherche est capitale puisquelle doit garantir la scientificit du processus de cration de connaissance dans lequel sengage le chercheur, autant que la validit du produit de ses
observations. Il est galement de grande importance de ne ngliger aucun de ces
points au profit dun autre, et dassurer leur articulation (ibid.).
Bien que le droulement de notre recherche soit expos selon une logique
chronologique, sa mise en uvre respecte une dmarche itrative et rtroative
(ibid.). De frquents va-et-viens ont ainsi nourri chacune de ses tapes, entrainant
la constante restructuration de nos questionnements.
Enfin, nous tenons prciser que si plusieurs moments clefs de notre processus de recherche ont t marqus par des initiatives de collaboration, celle-ci ne
peut tre qualifie de recherche collaborative (Lefranois, 1997) ou participative
(Anadn, 2007). Nous avons effectivement, autant quil se peut, pris en charge
seul la gestion et la ralisation du versant scientifique de nos activits doctorales.
Nos contacts avec nos partenaires des Hautes Ecoles, tudiants, etc. ont t ponctuels, et dordre coopratif.
1.3.1 La phase prparatoire : 2010-2011

Officiellement, lentame de notre recherche intervient avec la signature des
accords de collaboration entre lUniversit de Mons et les Hautes Ecoles partenaires de ce projet de thse de doctorat. Cette convention prenait effet le 9 septembre 2010, pour une dure de quatre annes. Cependant, les racines de cette entreprise scientifique sont rechercher plus en amont, dans notre participation
une recherche-action subventionne par le Ministre de lenseignement obligatoire intitule Dynamiser linsertion professionnelle des enseignants dbutants
du secondaire . En effet, en tant que coordinateur de cette recherche-action, nous
avons constat son terme ltendue des questions auxquelles notre quipe interuniversitaire navait pu rpondre dans un dlai aussi court quun an. De l est n
notre dsir de porter plus loin nos investigations dans le domaine de linsertion
professionnelle, dsir rendu possible par lobtention de notre bourse de doctorat.
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92
La premire tape de notre dmarche fut de complter la revue de littrature

que nous avions bauche dans le rapport final de la recherche-action susmentionne (De Stercke et al., 2010). En constituant une synthse la plus exhaustive
possible des recherches francophones et anglo-saxones relatives linsertion professionnelle des enseignants dbutants et la question de la persvrance prcoce
dans la carrire, nous avons tabli un socle stable pour nos questionnements. Les
zones dombre identifies dans la littrature, mis en perspective avec les donnes
auxquelles nous pourrions accder par le biais de nos partenaires institutionnels,
nous ont guid dans la rdaction de questions de recherche gnrales. Cette phase
prparatoire de notre recherche a galement t pour nous loccasion de nouer des
rapports avec nos partenaires des Hautes Ecoles ainsi quavec un certain nombre
dexperts nationaux et internationaux du domaine ; ces partenariats internes et externes (Crow, Levine & Nager, 1992) tant indispensables la concrtisation
dune recherche portant sur une ralit aussi complexe.
Sur la base de cette double assise, nous avons pu poser des choix mthodologiques raisonns. Ces choix ont donn naissance un plan de collecte de donnes
qui se reflte dans les phases dapplication et danalyse/interprtation dtailles
plus loin. Il est noter que le versant qualitatif de notre recherche a vritablement
t articul avec notre mthodologie quantitative en 2012-2013, quand bien mme
nous avions envisag sa possible ralisation ds les prmisses du projet.
Qui dit mthodologie, dit chantillonnage. Dans le cas de nos tudes, deux
modalits dchantillonnage ont t utilises : lchantillonnage occasionnel
(tudes 1, 3 et 4) et lchantillonnage thorique (tude 2). Ces choix sont rvlateurs des contraintes institutionnelles et pratiques relatives la mise en uvre de
notre plan de collecte de donnes, tout comme de notre volont de dpasser ces
contraintes en multipliant les sources dinformations et les moyens permettant de
les recueillir ; ce que Pourtois et al. (2001) appellent triangulation des sources et
triangulation mthodologique.
Partant de nos orientations mthodologiques et des chantillonnages envisags, nous avons ensuite conu nos instruments de prise de donnes en collaboration avec des personnes porteuses dune expertise pertinente et complmentaire
la ntre pour cette tche (Schensul & Schensul, 1992).
Une fois ces instruments mis au point par un processus dincrmentation itratif et participatif, nous avons valu leur fiabilit en suivant les procdures dtailles plus loin.
Mthodologie gnrale
93
1.3.2 La phase dapplication : 2011-2013

La phase dapplication de notre recherche recouvre la diffusion de nos enqutes par questionnaires auprs des tudiants finissants de nos Hautes Ecoles
partenaires, en juin 2011 et juin 2012. Ces deux collectes de donnes quantitatives
ont ensuite t compltes par un recueil qualitatif en 2013. Comme nous le verrons plus loin, ce recueil a t guid par les rsultats de nos tudes 1 et 3.
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1.3.3 La phase danalyse/interprtation : 2013-2014

Entame ds le dbut de lanne 2013, lanalyse des rsultats de nos tudes
sest orchestre de manire logique et non chronologique. Si notre tude 1 constitue bien le socle de notre recherche doctorale, son analyse a t suivie par celle de
ltude 3 avant que ne soient traits les rsultats de ltude 2. Ceci sexplique,
pour rappel, par le fait que notre tude 2 sinscrit dans le prolongement de ces
deux tudes. Elle mobilise non seulement une mthodologie diffrente, mais de
plus, les sujets auxquels elle fait appel tout comme les questions auxquelles elle
vise rpondre ne pouvaient tre identifis avant lissue de ltude 3. La dernire
tude avoir t complte est ltude 4. Cest son terme que nous avons enfin
pu considrer lensemble de nos rsultats dans une perspective dinterprtation
globale.
1.3.4 La phase communication : 2012Si notre dmarche de recherche na pris (temporairement) fin quavec la finalisation du document que vous avez actuellement sous les yeux, certains rsultats
qui y sont prsents ont fait lobjet de communications orales et crites ds 2013.
Un premier article a ainsi t tir de notre tude 1 et est paru dans le numro e299 de la revue Education et Formation. Un deuxime, centr sur les rsultats de
notre tude 3, a t accept pour publication par la revue Formation et Profession.
Enfin, un autre a t rdig pour les Cahiers pdagogiques sur la base dun extrait
de notre tude 2. En matire de communication orale, des rsultats partiels de nos
enqutes par questionnaires ont notamment t prsents lors du Congrs de
lAIPU de 2012 lUniversit de Qubec Trois-Rivires ainsi quau Congrs
International en Education du Crifpe en mai 2013 lUniversit de Montral.
Dautres occasions dchanges doivent suivre dans loptique de partager notre rflexion sur la problmatique de la persvrance prcoce dans la carrire enseignante, mais aussi pour soumettre nos travaux la critique rationnelle publique
(Habermas, 1987 ; 1995 ; cit par Pourtois et al., 2001).
94
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1.4 Questions de recherche

Dans cette thse de doctorat, le fil rouge de notre questionnement rside dans
lanalyse du phnomne dabandon/persvrance prcoce en enseignement. Bien
que la problmatique de la rtention des enseignants dbutants soit centrale dans
le domaine de linsertion professionnelle, elle oppose par sa complexit une rsistance farouche la communaut scientifique. Afin dapporter notre contribution
la rflexion quelle suscite sur le plan international, nous avons choisi de
lobserver sous plusieurs angles. Chaque regard que nous posons sur le phnomne dabandon/persvrance des enseignants dbutants est guid par des interrogations qui lui sont propres, mais qui nous permettront, au final, de rpondre
cette question dordre gnral : Pour quelles raisons les enseignants dtenteurs
dun diplme pdagogique de Haute Ecole persvrent-ils dans la profession ou
labandonnent-ils au cours de leurs premires annes de carrire ?
Etude 1. Une typologie des professeurs entrants
Question principale
1. Quels sont les profils de professeurs entrants de la relve enseignante issue des Hautes
Ecoles ?
Question secondaire
1.1. Quelles variables propres chaque dimension de notre typologie caractrisent le mieux
les profils de professeurs entrants mis en exergue par nos analyses ?
Etude quantitative descriptive
Etude 2. Des profils denseignants dbutants ?

Questions principales
Volet quantitatif :
2. Comment volue le profil de professeurs entrants des Hautes Ecoles une fois ceux-ci entrs en fonction dans lenseignement ?
Volet qualitatif :
2.1. Quelles conceptions du Teaching Commitment sont les plus reprsentes chez les
enseignants dbutants ?
2.2. En quoi consistent les attentes professionnelles des enseignants dbutants ?
2.3. Sur base de quelles dimensions les dbutants dfinissent-ils leur auto-efficacit ?
2.4. Quels sont les motifs de persvrance dans la profession des dbutants ?
Mthodologie gnrale
95
Question secondaire
Volet quantitatif :
2.5. Le sentiment dauto-efficacit des novices, peu discriminant leur sortie de la formation initiale, acquiert-il un caractre plus contrast une fois ceux-ci insrs en emploi et socialiss professionnellement ?
Etude mixte descriptive et comprhensive
Etude 3. Des facteurs de persistance ?

Question principale
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3. Quelles dimensions et variables permettent dexpliquer lintention de persister dans la

profession des professeurs entrants issus des Hautes Ecoles ?
Questions secondaires
3.1. Quelles dimensions et variables permettent dexpliquer lintention dentrer en carrire
des professeurs entrants issus des Hautes Ecoles ?
3.2. Quelles dimensions et variables permettent dexpliquer lintention de persister dans la
profession des professeurs entrants issus des Hautes Ecoles appels enseigner au niveau
fondamental ?
3.3. Quelles dimensions et variables permettent dexpliquer lintention de persister dans la
profession des professeurs entrants issus des Hautes Ecoles appels enseigner dans le secondaire infrieur ?
Etude quantitative explicative
Etude 4. Dcrypter labandon

Question principale
4. Quelles ralits se cachent derrire l abandon des enseignants dbutants ?
Questions secondaires
4.1. Quelles sont les caractristiques des diplms de notre chantillon insrs en emploi
nos diffrents temps de mesure ?
4.2. Quel impact peut avoir la poursuite dtudes universitaires en Sciences de lducation
par les diplms des Hautes Ecoles sur les statistiques d abandon prcoce de la profession ?
Etude quantitative descriptive
96
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1.5 Echantillonnages
Notre recherche sappuie sur deux populations complmentaires faisant parfois lobjet damalgame dans la littrature : les professeurs entrants dont
lexprience professionnelle ne sappuie que sur les stages quils ont raliss au
cours de leur formation initiale et les enseignants dbutants qui quant eux
ont au moins une fois exerc leur fonction dans un tablissement scolaire depuis
quils ont obtenu leur accrditation lenseignement.
Les modalits de recrutement des sujets extraits de ces populations peuvent
tre divises en deux catgories qui sont celles de lchantillonnage occasionnel
pour les professeurs entrants et celle de lchantillonnage thorique pour les enseignants dbutants. Ces choix sappuient sur nos objectifs de recherche autant
que sur les contraintes de ralisation de nos investigations. DHainaut (1975) dfinit lchantillon occasionnel comme un extrait de lunivers des sujets suivant
une procdure dextraction guide par des motifs de commodit et par prcaution
dviter linclusion de certains facteurs des slections susceptibles de faire diffrer la valeur du caractre observ dans lchantillon par rapport sa valeur
dans la population de rfrence (p. 33). Cette procdure dchantillonnage entre
en cohrence avec notre volont de ne privilgier aucune caractristique spcifique pour slectionner les sujets de nos tudes 1, 3 et 4. Prcisons toutefois que
notre dcision dtendre notre recherche aux enseignants diplms des sections
prscolaire, primaire et AESI des Hautes Ecoles participantes nous a pouss assurer une forme dquilibre de reprsentation des sujets ce niveau. Pour cette
raison, notre chantillonnage occasionnel tend se rapprocher dun chantillonnage par quotas selon les indications de Van der Maren (1995). En ce qui concerne les enseignants dbutants de notre deuxime tude, ceux-ci ont t recruts
partir de leur profil de professeur entrant tabli dans le cadre de ltude 1 ainsi
quen fonction du niveau denseignement associ leur diplme. Cet chantillonnage peut donc tre qualifi de thorique ou raisonn. Les sujets qui constituent
ce type dchantillon sont en effet non seulement choisis parce que les caractristiques quils possdent permettent desprer obtenir efficacement une information pertinente. (Van der Maren, 1995, p.383), mais aussi dans la perspective
dassurer la diversit de cette information, comme le recommandent Glaser &
Strauss (1967) : In trying to reach saturation he (lchantillonnage thorique)
maximizes differences in his groups in order to maximize the varieties of data
bearing on the category, and thereby develops as many diverse properties of the
category as possible (p.62).
Mthodologie gnrale
97
La taille des chantillons mobiliss pour mettre lpreuve nos questions de

recherche dpend des besoins des analyses envisages. Pour ce qui est de nos analyses quantitatives, qui ncessitaient un minimum de reprsentativit de notre
chantillon, leffectif total varie entre 235 et 462 sujets. En ce qui concerne
ltude 2 dont la mthodologie est principalement qualitative, 15 sujets ont t recruts.
Le tableau 5 offre une vision globale des populations de rfrence, des chantillons mais aussi des outils de prise de donnes relatifs chacune des quatre
tudes de notre recherche doctorale.
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Populations
Professeurs entrants
Echantillons (N)
462
Instruments
Questionnaire
Etudes
1
Enseignants dbutants
15
Guide dentretien
Professeurs entrants
462
Questionnaire
Enseignants dbutants
235
Listings
Tableau 5. Vue densemble des chantillons et instruments de la recherche
1.5.1 Description des chantillons26

Comme nous lavons vu, notre recherche sintresse deux populations : celle
des professeurs entrants et celle des enseignants dbutants. Les chantillons tirs
de ces populations sont composs de sujets issus des mmes institutions de formation initiale, et diplms au cours de deux annes acadmiques conscutives
(2010-2011 et 2011-2012). Pour autant, tous nont pas particip lensemble des
tudes ralises dans le cadre de notre thse de doctorat. Ainsi, si certains se retrouvent impliqus dans nos quatre tudes, dautres nont par exemple pas t retenus pour notre tude 2 (N=15 ; cohortes de 2011 et 2012) ou notre tude 4
(N=235 ; cohorte de 2011 uniquement).
1.5.1.1 Echantillon mre (tudes 1 et 3)
Notre chantillon mre se compose de 462 professeurs entrants diplms de
trois Hautes Ecoles pdagogiques situes en province de Hainaut (Belgique). Ces
individus ont reu leur accrditation lenseignement, soit en juin/septembre
2011, soit en juin/septembre 2012.
26 Dans le but dviter toute redondance dans le texte, nous avons jug utile de dcrire notre chantillon mre
dans ce point de notre partie mthodologie gnrale. Les chantillons des tudes 2 et 4 sont quant eux prsents dans la section mthodologie de ces tudes.
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98
La cohorte de 2011 comptait 307 diplms belges27. Parmi eux, 235 ont particip lenqute par questionnaires la base des analyses de nos tudes 1 et 3 (soit
77%). La cohorte de 2012 tait quant elle constitue de 340 diplms belges,
dont 227 ont rpondu notre enqute initiale (67%). La moyenne de ces taux de
participation slevant 72%, on peut raisonnablement penser quen dpit du caractre occasionnel de notre chantillonnage, les rsultats des tudes 1, 3 et 4
(cette dernire se centrant sur la cohorte de 2011) sont reprsentatifs pour
lensemble des individus diplms par les Hautes Ecoles participantes entre juin
2011 et septembre 2012. A titre indicatif, 2 619 titres pdagogiques de bachelier
ont t dlivrs en Fdration Wallonie-Bruxelles la fin de lanne acadmique
2010-2011 (Indicateurs de lenseignement, 2013).
La rpartition des sujets dans les trois rseaux denseignement organis
(Communaut franaise) et subventionns (Officiel subventionn et Libre subventionn) par la Fdration Wallonie Bruxelles est illustre en figure 7. On constate
sa lecture que les rpondants se rpartissent relativement quitablement entre
ces trois rseaux. Dans le rseau de la Communaut franaise, 177 diplms
(38.30%) de deux implantations pdagogiques de la Haute Ecole participante ont
rpondu notre enqute. Dans le rseau Officiel subventionn, 160 (34.60%) diplms dune implantation ont complt nos questionnaires. Le rseau Libre subventionn est quant lui reprsent par 125 diplms (27.06%) dune seule implantation pdagogique. Sil fallait comparer cette rpartition avec la rpartition
des quivalents temps-plein en Fdration Wallonie-Bruxelles, tous niveaux et
types denseignements confondus, nous pourrions dire que le rseau Officiel subventionn tient un place semblable la ralit de notre systme ducatif et que le
rseau de la Communaut franaise est sur-reprsent (denviron 20%) dans notre
chantillon, au dtriment du rseau Libre subventionn (ibid.).
Figure 7. Rseau de provenance (FI) des sujets
27 Les diplms trangers (Franais) ont t exclus de nos analyses car leur possible retour dans leur pays
aprs diplomation aurait indniablement biais nos observations.
Mthodologie gnrale
99
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Sans grande surprise, notre chantillon mre est majoritairement constitu de

femmes. En effet, il compte 415 professeures entrantes (89.80%) contre seulement 47 professeurs entrants (10.20%) (figure 8). Cette situation est cohrente
avec le paysage de lenseignement en Fdration Wallonie-Bruxelles, au sein duquel on retrouve 97% de femmes dans le prscolaire, 81% dans le primaire et
37% dans le secondaire (Indicateurs de lenseignement, 2013).
Interrogs quant leur civilit, les sujets de notre chantillon se dclarent clibataires 91.60% (n=414). Seuls 4.90% (n=22) sont cohabitants de fait, 2.40%
(n=11) cohabitants lgaux et enfin 1.10% (n=5) maris. Le statut de clibataire
nexcluant pas le fait davoir un(e) compagnon(e), nous avons interrog les rpondants en couple (n=130) sur lactivit professionnelle de leur conjoint. Dans
73.84% (n=96) des cas, leur conjoint travaillait, les 26.16% (n=34) restant tant
par limination soit encore aux tudes, soit en stage dattente, soit au chmage.
Figure 8. Genre des sujets
Linterprtation que nous venons de donner au statut lgal de nos sujets

trouve un peu plus de sens la lecture de la figure 9. On note en effet en la consultant que notre chantillon mre est en grande partie compos dindividus ayant
entre 20 et 23 ans (n=417 ; 90%). La moyenne dge se situe exactement 21 ans
et 10 mois. Les diplms de la formation initiale pdagogique interrogs sont
donc bel et bien jeunes pour la plupart ; et domicilis chez leurs parents. Cette
jeunesse sexplique par le fait que les tudes quils ont entreprises stalent sur
une dure thorique de trois ans. La majorit des rpondants semblent donc
lheure par rapport leur cursus scolaire, si lon considre le cas dtudiants de
premire gnration28 nayant jamais redoubl avant dentrer en Haute Ecole, et
sorti de lenseignement secondaire entre 17 et 18 ans.
28 () est considr comme tudiant de premire gnration tout tudiant rgulirement inscrit en premire anne dtudes qui na jamais t inscrit une anne dtudes dans lenseignement suprieur belge ou
tranger ou des enseignements figurant au programme dune anne dtudes de ces tablissements. (Dcret dmocratisant lenseignement suprieur, 2009).
100
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Figure 9. Age des sujets
Lorsquon interroge nos professeurs entrants sur leur pass dans

lenseignement suprieur, il est particulirement interpellant de remarquer que
prs dun tiers dentre eux (30.04%) dclarent que la formation initiale pdagogique ntait pas leur premier choix dtudes (figure 10). Sachant que parmi ces
137 sujets, seuls 8 (5.80%) possdent un autre diplme de lenseignement suprieur que celui acquis en Haute Ecole pdagogique, on peut raisonnablement se
questionner quant aux motivations lorigine du choix de carrire de certains de
ces diplms. Signalons que cette situation est plus frquente dans le cas des diplms de la section rgendat (n=80) que pour les sections instituteur prscolaire
(n=43) et instituteur primaire (n=14), ce qui pourrait en partie sexpliquer par un
phnomne de relgation d un chec luniversit (un individu peut par
exemple faire le choix de devenir professeur de franais dans le secondaire infrieur suite un chec lUniversit en philologie romane). Ne tirons cependant
pas de conclusions htives ce propos.
Figure 10. FI pdagogique = 1er choix dtudes
Avec 186 sujets (40.26%), la section AESI est la plus reprsente au sein de
notre chantillon (figure 11). La section instituteur primaire (PP) suit avec 164 su-
Mthodologie gnrale
101
jets (35.50%), la section instituteur prscolaire (PS) comptant quant elle 112 sujets (24.24%). Rappelons que cette rpartition ne reflte pas parfaitement le panorama global des diplms des institutions de formation initiale interroges,
puisque notre chantillonnage exclut, notamment, les diplms trangers.
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Figure 11. Section de FI des sujets
Si lon observe la rpartition des sujets diplms de chaque section de formation initiale selon leur cohorte (figures 12 et 13), on note que nos deux prises de
donnes successives ont reu un accueil sensiblement similaire de leur part. En
juin 2011, 54 instituteurs prscolaires (22.98%), 82 instituteurs primaires
(34.89%) et 99 AESI (42.13%) ont rpondu notre enqute. Pour lanne scolaire
suivante, les effectifs par section sont de 58 pour le prscolaire (25.55%), 82
(36.12%) pour le primaire et 87 (38.33%) pour la section rgendat. Notons que
dans les deux cas, les mmes implantations des Hautes Ecoles participantes ont
t interroges.
Figure 12. Section de FI des sujets de la cohorte de 2011
Figure 13. Section de FI des sujets de la cohorte de 2012
Ensuite, nous nous sommes interrog sur la forme denseignement secondaire

frquente par les sujets avant leur entre dans lenseignement suprieur. A cette
fin, nous nous sommes focalis sur lintitul du diplm des rpondants notre
enqute ; lanalyse de la trajectoire individuelle de nos 462 sujets aurait en effet
t laborieuse et hors propos. Ce que lon constate la lecture de la figure 14,
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102
cest que la plupart des sujets de notre chantillon mre proviennent de

lenseignement secondaire gnral (n=326 ; 70.87%), mais que tous ne sont pas
issus de cette forme denseignement. En effet, 40 sujets (8.70%) sont diplms de
lenseignement secondaire technique de transition, 85 sujets (18.48%) de
lenseignement secondaire technique de qualification, et enfin 6 sujets (1.30%) de
lenseignement secondaire professionnel. Les 3 sujets restants (0.65%) dclarent
quant eux avoir ralis leurs tudes ltranger ; bien que tous soient de nationalit belge. Cette rpartition nous apprend dj deux choses.
Primo, le public diplm par la formation initiale pdagogique est diversifi
quant son parcours de formation dans lenseignement secondaire. En consquence, ses besoins en matire de formation pourraient donc varier, notamment en
termes de matrise crite et orale de la langue franaise, par exemple. Il nest pas
dans nos objectifs de prouver une quelconque htrognit des sujets de notre
chantillon sur ce point, mais nous tenions cependant prciser cette ralit.
Secundo, le fait quenviron 20% de notre chantillon ait achev ses tudes secondaires dans lenseignement qualifiant (18.48% dans lenseignement technique
de qualification et 1.30% dans lenseignement professionnel), tmoigne, au regard
de la thse selon laquelle cette filire reprsente souvent un choix contraint par
lchec en filire de transition (Franquet, Friant & Demeuse, 2010), du manque
dattractivit de la formation initiale pdagogique. La possibilit dobtenir un diplme de lenseignement suprieur en trois ans seulement, et aux prix defforts
communment perus comme moins intellectuels qu lUniversit, pourrait
effectivement attirer un public plus fragilis vers la formation initiale pdagogique organise par les Hautes Ecoles que certains cursus universitaires. On notera ainsi qu mesure quon remonte dans les formes denseignement secondaire de provenance des sujets de notre chantillon (de lenseignement
professionnel vers lenseignement gnral), de moins en moins dindividus dclarent avoir choisi lenseignement comme premier choix dtudes (figure 15). Plusieurs hypothses peuvent tre mises face ce rsultat. Lune delles serait que
lenseignement, et avant cela la formation non universitaire de trois ans y conduisant, serait davantage un premier choix chez des lves fragiliss socialement ou
acadmiquement, sous leffet dun faible sentiment dauto-efficacit qui aurait
restreint leur champ des possibles professionnel (Lent & Hackett, 1987 ; Bandura,
1997). Confronts un pass peut-tre marqu par lchec ou tout le moins par
certaines difficults scolaires, des tudiants peuvent en effet dvelopper un faible
sentiment dauto-efficacit par rapport aux apprentissages plus verbo-conceptuels,
et par consquent une peur de lUniversit. Une hypothse alternative (ou com-
Mthodologie gnrale
103
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
plmentaire) celle-ci serait que ces tudiants renonant lenseignement suprieur universitaire choisiraient plus que les autres lenseignement pour des raisons
positives (motifs de choix de carrire intrinsques et altruistes) ou justifies
par une finalit consciente ou inconsciente dascension sociale. A linverse,
on pourrait croire que les 117 diplms (36%) ayant ralis leurs tudes secondaires dans lenseignement secondaire gnral seraient plus nombreux avoir
embrass la carrire aprs un ou plusieurs checs dans lenseignement suprieur
de type long (universitaire ou non), relguant lenseignement un choix par dpit
au regard de cet idal professionnel du ; voire une solution de facilit afin
dobtenir, moindre cot, un titre de niveau bac+3 ouvrant un champ des possibles professionnel relativement large aprs diplomation (Rots et al., 2010).
Figure 14. Forme denseignement secondaire de provenance des sujets (diplme obtenu)
Figure 15. FI pdagogique = 1er choix dtudes VS forme denseignement secondaire
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104
Une autre information que nous avons souhait rcolter auprs des sujets de
notre chantillon mre renvoie au fait quils dclarent ou non avoir redoubl durant leur formation initiale pdagogique en Haute Ecole. Certes, nous aurions pu
mettre cet aveu lpreuve des faits en comparant les dires de nos sujets avec
leurs rsultats de sessions dexamens, anne aprs anne. Toutefois, la valeur de
cette variable au regard de nos objectifs de recherche ne justifiait pas nos yeux
la dpense dnergie ncessaire laccomplissement de cette vrification. Nous
avons donc accord notre confiance nos sujets, en acceptant lcart qui pourrait
ventuellement exister, pour une proportion certainement faible dentre eux, entre
leur dclaration et la ralit. En nous basant sur ce procd, nous avons mis au
jour que 102 diplms, soit prs dun quart de notre chantillon (22.22%), ont redoubl au moins une fois durant leur formation initiale pdagogique. A linverse,
les 357 autres sujets (77.78%) nont jamais recommenc dannes de formation
en Haute Ecole (figure 16). Ce taux de redoublement pose tout de mme question.
Nous ne disposons pas dinformations permettant de comparer ce taux de redoublement global des catgories pdagogiques des Hautes Ecoles que nous avons interroges avec un taux national . Nous connaissons en revanche le taux de redoublement en premire bachelier dans lenseignement suprieur de type court,
taux qui se montait 17.30% entre les annes acadmiques 2009-2010 et 20102011 (Observatoire de lenseignement suprieur, 2012). On pourrait donc conclure, avec prudence, que le taux de redoublement que nous avons mis jour est
assez cohrent avec la ralit. Quelles sont les origines prcises des difficults des
tudiants des sections pdagogiques ? Sont-ce plutt les cours thoriques, les
stages professionnalisants ou encore la dmarche rflexive adopter dans le cadre
de la ralisation de leur Travail de Fin dEtudes qui sont la cause de ces retards ? En suivant ce questionnement, quelles implications ces difficults pourraient-elles avoir sur la qualit des apprentissages de leurs futurs lves, puisque
tous ont finalement t diplms ? Ce que nous pouvons constater notre niveau,
cest quune forme de dterminisme pourrait bien tre luvre en matire de redoublement dans lenseignement suprieur pdagogique non universitaire, dans la
mesure o les professeurs entrants de notre chantillon ayant suivi leur formation
secondaire dans lenseignement gnral sont moins nombreux dclarer un chec
en cours de parcours que leurs collgues provenant de lenseignement secondaire
technique et professionnel (figure 17). Ainsi, les diplms issus du secondaire gnral ne sont que 20% (n=63) avoir redoubl durant leur formation initiale
pdagogique, alors que les taux varient respectivement entre 36% (n=15), 25%
(n=21) et 33% (n=2) pour les diplms provenant de lenseignement secondaire
Mthodologie gnrale
105
technique de transition, technique de qualification et professionnel. Si ces diffrences ne sont ni extrmes ni surprenantes, nous nous devions de les souligner.
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Figure 16. Redoublement en FI pdagogique des sujets
Figure 17. Redoublement en FI des sujets par filire denseignement secondaire de provenance
Concluons la description de notre chantillon mre en nous penchant sur le

grade obtenu par les sujets diplms au terme de leur formation initiale (figure
18). Ces grades sont prsents selon un ordre croissant partant du niveau le moins
lev (Satisfaction) au niveau le plus lev de russite (La Plus Grande Distinction). Comme lillustre la figure, la majorit des individus interrogs ont t diplms avec les mentions Satisfaction (n=179 ; 39%) ou Distinction
(n=208 ; 45%), qui correspondent respectivement des intervalles de notes de 60
70% et de 71% 80%. Environ 15% (n=72) des sujets restants ont t gratifis
dune Grande Distinction , llite acadmique des Hautes Ecoles comptant
quant elle trois sujets, soit moins de 1% de leffectif total de notre enqute.
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106
Figure 18. Grade acadmique des sujets
1.6 Instrumentation
Notre recherche doctorale combinant mthodologies quantitative et qualitative, il est naturel que son instrumentation fasse place plusieurs instruments de
recueils de donnes. Sur le plan quantitatif, notre choix sest arrt sur le recours
un questionnaire denqute auto-administr, questionnaire qui nous a permis de
rcolter des donnes provoques (Van der Maren, 1995). Sur le plan qualitatif, le
projet de raliser des entretiens semi-dirigs nous a conduit la rdaction dun
guide dentretien ddi la cueillette de donnes suscites ou dinteraction
(ibid.). Le dveloppement et la validation de ces deux instruments sont exposs
ci-aprs. Pour les consulter, nous vous invitons vous reporter aux annexes numriques de cette thse.
1.6.1 Questionnaire denqute (tudes 1 et 3)

Le questionnaire que nous avons diffus auprs de notre chantillon a fait
lobjet dune conception collaborative par une quipe pluridisciplinaire constitue
de chercheurs universitaires et de formateurs issus de Hautes Ecoles. Ce questionnaire a ensuite t soumis la critique dindividus prsentant un profil similaire au public cible, individuellement. Leurs remarques et conseils ont t pris en
considration afin daccrotre la validit de signifiance (Pourtois et al., 2001) de
linstrument. Au terme de cette tape primordiale, un certain nombre ditems ont
t reformuls (en vue dune meilleure comprhension par les rpondants), sup-
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Mthodologie gnrale
107
prims (pour cause de doublon, de manque de pertinence par rapport lobjet de

recherche et dans le but de prvenir un effet de lassitude), ou encore splitts (en
raison de leur relation avec deux objets dapprciation distincts). Une fois la nouvelle mouture du questionnaire mise au point, linstrument a t soumis un test
de fiabilit par consistance interne, au moyen dalpha de Cronbach. Les rsultats
de ce test, pour chacun des axes (ou sous chelles) du questionnaire, sont prsents plus loin. Au final, ce questionnaire compte trois pages, chacune lie un volet diffrent.
Le premier volet intitul Informations gnrales se concentre sur le profil
sociodmographique et les donnes didentification des rpondants : nom, prnom, genre, ge, pays de rsidence, coordonnes, tat civil, activit professionnelle du conjoint (travaille ou non), filire suivie lors des tudes secondaires (gnral, technique de transition, technique de qualification, professionnel ; ou tudes
ltranger), Haute Ecole frquente (nom et province), formation suivie (instituteur prscolaire, instituteur primaire ou agrg de lenseignement secondaire infrieur), spcialisation choisie si la personne se destine lenseignement secondaire, nombre de redoublements en formation initiale, dclaration quant au fait
que les tudes en cours sont ou non un premier choix dtudes et, pour finir, information quant la possession dun autre diplme de lenseignement suprieur
par la personne.
Le deuxime volet se dcline sous la forme de seize chelles mtriques en dix
points (de 0 10). Il est travers par trois axes conceptuels. Les items ferms qui
sarticulent autour de ces trois axes sont repris ci-aprs (tableau 6). Dans le questionnaire, ceux-ci taient prsents par ordre alphabtique afin de varier leur distribution. La forme donne ces items a t tudie afin que chaque niveau de
lchelle soit exactement de mme dimension et que son centre (le score 5) soit situ en milieu de page ; ces prcautions renforceant leur caractre mtrique. Nous
reprenons un exemple de ces items ci-dessous (figure 19).
Figure 19. Exemple ditem du questionnaire denqute
108
Axe et items
de
C.
Nbrei
tems
.84
.74
.78
Intention de persister dans la profession

1. Jai lintention de chercher un poste dans lenseignement aprs avoir termin mes tudes.
2. Jai lintention de rester longtemps dans lenseignement.
3. Lorsque je mimagine dans 10 ans, je me vois bien en tant quenseignant.
4. Mme si je trouve un poste une fois diplm, jenvisage de rapidement quitter
lenseignement. (Item invers)
5. Je continuerais probablement travailler comme enseignant mme si je navais plus besoin dargent.
Teaching Commitment
1. Pour moi, le temps passe vite quand je suis sur mon lieu de stage.
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2. La profession denseignant correspond mes attentes.

3. Je suis trs engag dans mes tudes.
4. Je me sens laise dans lexercice de la profession enseignante.
5. Je prfrerais rester la maison plutt que daller en stage. (Item invers)
Satisfaction quant la formation initiale

1. Je suis satisfait de la formation qui ma t dispense la Haute Ecole.
2. Je suis satisfait du soutien dont jai bnfici au cours de ma formation en Haute Ecole.
Tableau 6. Axes et items du volet 2 du questionnaire pour prof. entrants
Certains items de ce deuxime volet ne se rapportent aucun des trois axes.

Pendant mes stages, je me sens submerg par le travail.
Si javais un poste denseignant, je resterais lcole plus tard mme si je ntais pas pay pour le faire.*
Lors de mes stages, je me rends gnralement tt lcole pour tout prparer temps.*
Une fois mon diplme obtenu, jenvisage de raliser un master en Sciences de lEducation lUniversit.
Tableau 7. Items libres du volet 2 du questionnaire pour prof. entrants
Quelques remarques concernant ce volet de notre questionnaire simposent.

Tout dabord, comme vous pouvez le constater, deux items inverss ont t intgrs nos axes Intention de persister et Teaching Commitment . Ce choix a
t pos afin de disposer dun lment de vrification de lattention porte aux
questions par les rpondants lors de la passation du questionnaire. Bien entendu,
lors du calcul des scores moyens affrents chacun de ces axes, ces items ont t
renverss. Ensuite, nous sommes conscient que les items du tableau 7 marqus
dun astrisque auraient raisonnablement pu tre intgrs la sous-chelle
Teaching Commitment de notre instrument. Toutefois, lanalyse des rponses
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Mthodologie gnrale
109
apportes aux items par les sujets interrogs nous en a dissuad. En effet, tous
deux mettent en jeu la notion de temps de prsence sur le lieu de travail (rester
plus tard, venir plus tt), qui ne peut tre traite de faon similaire pour des enseignants du fondamental et des enseignants du secondaire infrieur ; ces derniers
ntant que plus rarement affects un seul tablissement scolaire dans leurs dbuts (fragmentation horaire et de la tche) et ne disposant gnralement pas dun
local propre qui leur permette danticiper sur lorganisation spatiale de leurs
cours, par exemple. En ce qui concerne litem Pendant mes stages, je me sens
submerg par le travail , nous avons dcid de ne linclure aucune souschelle pour des raisons conceptuelles videntes. Bien quventuellement intressant pour comprendre lintention de persister des sujets, celui-ci ne peut servir la
mesurer, pas plus que leur Teaching Commitment ou leur niveau de satisfaction quant leur formation initiale dailleurs. Enfin, litem li la poursuite
dtudes universitaires en Sciences de lducation ayant t ajout au questionnaire lors de sa passation par la 2e cohorte de rpondants (2012), nous ne pouvions en faire usage au mme titre que les autres. De surcrot, en dpit du fait
quil puisse tre li lintention de persister des diplms, cette liaison ne nous
parat pas suffisamment directe et claire pour quil puisse faire partie de la souschelle sy rapportant. Quoi quil en soit, si ces quatre items ont t exclus de nos
analyses quantitatives, nous avons pris en compte les variables auxquelles ils se
rapportent dans nos analyses qualitatives, tout comme dans notre rflexion globale sur la persvrance prcoce en enseignement.
Le troisime volet de notre questionnaire est ddi lvaluation du Sentiment dEfficacit Personnelle des rpondants (SEP). Dans ce volet, le sentiment
dauto-efficacit des rpondants est mesur en rapport des tches spcifiques,
scolaires, sans tre exclusivement acadmiques. Ce questionnaire dans le questionnaire comprenant 24 items est une adaptation personnelle du Teacher Sense
of Efficacy Scale dvelopp par Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001). Sa
traduction a t effectue en coopration avec un native speaker amricain, avant
dtre amliore grce aux remarques de nos collaborateurs et des sujets tests
ayant valid notre questionnaire. Prcisons que si les items de ce volet nont pas
t mlangs ceux du deuxime volet, cest tout simplement en raison de leur
forme. Cet instrument de mesure du SEP ayant bnfici dune validation psychomtrique, nous avons jug opportun de prserver sa physionomie gnrale,
tant au niveau du nombre, que de lordre des items ou de leur type (chelles ordinales de 1 9, contre des chelles mtriques de 0 10 pour le deuxime volet de
notre questionnaire). Quil sagisse de la version originale ou adapte du TSES, le
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110
mode de calcul du SEP reste inchang. Un score global est comput sur la base
des moyennes obtenues trois sous-chelles dtermines partir dune analyse
factorielle par les auteurs : le SEP dans lengagement des lves (8 items), le SEP
dans les stratgies denseignement (8 items), et enfin le SEP dans la gestion de
classe (8 items). Le tableau 8 prsente les caractristiques de chaque dimension et
de la forme globale du questionnaire dans ses deux versions. A sa lecture, on
constate que la version adapte du TSES satisfait aux exigences de fiabilit pour
chacune des dimensions constitutives de linstrument ( Cronbach > .70) et pour
la forme globale de celui-ci. Sans entrer dans les dtails de cette valuation ralise sur base de notre chantillon mre (N=459 valide), les indices de tendance
centrale et de dispersion des deux versions ne diffrent pas sensiblement. Nous en
tirons la conclusion que la version francophone du questionnaire peut tre utilise
sans que nous ayons craindre que les personnes qui il sera administr y rpondent de manire diamtralement oppose leurs homologues amricains.
TSES (original)
Moy
SEP (adapt)
E-T
Cronbach
Moy
E-T
Cronbach
Forme globale
7.10
.94
.94
7.27
.82
.92
Engagement
7.30
1.10
.87
7.27
.88
.80
Enseignement
7.30
1.10
.91
7.38
.80
.82
Gestion de classe
6.70
1.10
.90
7.14
1.03
.86
Tableau 8. Score de fiabilit par consistance interne des versions originale et adapte du TSES
1.6.2 Guide dentretien (tude 2)

Dans le but de complter et daffiner les rsultats obtenus par le biais de nos
enqutes par questionnaires, une srie dentretiens semi-dirigs ont t raliss
auprs de plusieurs sujets ayant particip cette premire prise de donnes. A
cette fin, un guide dentretien a t conu. Une premire version de ce guide a t
teste courant 2012 auprs de huit enseignants dbutants. Lanalyse des rsultats
de ces interviews nous a permis didentifier les forces et faiblesses de loutil, et
celui-ci a t remani en consquence avant la tenue des quinze entretiens relatifs
notre recherche doctorale. Pour information, ces entretiens ont t effectus en
prsentiel par deux tudiantes en Sciences de lEducation lUniversit de Mons
au cours de leur deuxime anne de Master29. Prpares ce type de tche par
leur participation la validation de la premire version du guide dentretien, et
29 Mmes Amlie Branders et Vronique Huaux.
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Mthodologie gnrale
111
sensibilises la problmatique par leur profil dex-enseignantes dbutantes, ces

stagiaires ont men bien cette entreprise avec tout le professionnalisme requis.
Elles ont ensuite procd la retranscription des verbatim au moyen des enregistrements audio des entretiens. Lanalyse des entretiens au moyen de la technique
danalyse thmatique a t ralise en tandem avec lune delle. Nous avons ainsi
pu assurer une triangulation des chercheurs (Mukamurera, Lacourse & Couturier,
2006) tout au long du processus de thmatisation (cf. supra).
Le guide dentretien final utilis entre mars et avril 2013 est constitu de huit
rubriques articules autour de plusieurs thmes dfinis a priori, en rfrence aux
dimensions du schma directeur de notre questionnaire denqute (tude 1). Par la
suite, ces rubriques ont servi de base la conception de notre plan de codage des
donnes (cf. infra). Le guide final compte 39 questions ouvertes pour un total de
quatre pages. Nous vous prsentons ci-aprs la rpartition de ces questions par rubrique (tableau 9). Nous verrons plus loin que ces rubriques ont t rorganises
lors de la cration du plan de codage des donnes ; qui se trouve en annexes.
Rubriques
Nbre items
Situation professionnelle
Formation initiale
Entre en fonction
Attentes professionnelles
Sentiment daise dans la profession
Investissement dans/de la profession et bien-tre professionnel
Intention de persister dans la profession
Tableau 9. Structure du guide dentretien semi-dirig final
1.6.3 Listings estudiantins et des enseignants dbutants (tude 4)

Pour pouvoir mener bien la dernire tude de notre recherche doctorale,
nous avions besoin dobtenir des informations complmentaires celles recueillies jusqualors sur les sujets de nos chantillons. Nous nous sommes cette fin
tout dabord tourn vers les institutions de formation initiale partenaires de nos
prises de donnes afin quelles nous fournissent les listings de leurs diplms de
sections prscolaire, primaire et AESI pour les annes acadmiques 2010-2011 et
2011-2012. Il nous fallait ensuite trouver un moyen didentifier qui parmi ces diplms tait ou non en poste dans lenseignement. Pour ce faire, nous avons fait
112
appel aux fichiers paie constitus par le Ministre afin dassurer le traitement
des enseignants exerant en Fdration Wallonie-Bruxelles. La rcupration de ce
fichier, rduit aux enseignants comptabilisant moins de 60 mois danciennet pcuniaire, nous a t octroye par extension dune autorisation dlivre par la Ministre Simonet dans le cadre de la recherche-action subventionne Dynamiser
linsertion professionnelle des enseignants dbutants du secondaire (20092010). Ladite autorisation prvoyait la communication des fichiers paie deux
temps fixs par ladministration, savoir les 31 dcembre et 30 avril de chaque
anne civile comprise dans lintervalle de la ralisation de notre thse de doctorat
(2010-2014). Il va de soi que notre mthodologie sest adapte cette contrainte.
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1.6.4 Note dontologique

Quelle que soit la modalit de recueil des donnes utilises dans le cadre de
notre thse, nous avons veill la prservation de la vie prive de nos sujets. Ainsi, si nos questionnaires denqute taient nominatifs, une procdure
danonymisation a permis de garantir la confidentialit des rsultats des participants, tout en nous offrant la possibilit de recontacter certains dentre eux en vue
dentretiens. Toujours bass sur le principe de volontariat, ces entretiens enregistrs sous forme de fichiers audio nont fait lobjet daucune communication directe. Dans leur retranscription, toute information permettant didentifier la personne interviewe (nom, prnom, tablissement scolaire dexercice, etc.) a t
efface. Par ailleurs, un prnom fictif a t attribu chaque enseignant. Quant
aux listings obtenus auprs des Hautes Ecoles et de ladministration, leur contenu
na jamais t divulgu ou mis profit dans dautres circonstances que celles tablies par le contrat moral nous liant avec ces institutions.
1.7 Mthodes et techniques danalyse des donnes

Comme nous lavons soulign plus haut, notre recherche doctorale recourt
une stratgie multimodale de constitution des donnes (Van der Maren, 1995). Ce
point explicite les diffrentes mthodes et techniques mobilises dans le cadre de
celle-ci, en se focalisant sur leur reproductibilit. Notre synthse se prte galement un bref rappel thorique concernant leurs fondements et leurs limites.
Nous commencerons par aborder les mthodes et techniques se rapportant au
volet quantitatif de nos analyses avant de dtailler nos choix en matire de mthodologie qualitative.
Mthodologie gnrale
113
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.7.1 La classification hirarchique (tude 1)

La classification hirarchique, autrement appele analyse en clusters, est une
technique statistique exploratoire visant faciliter lanalyse dun nombre important de donnes en les regroupant sous forme de catgories faisant sens par rapport lobjectif que se fixe le chercheur. Si lanalyse discriminante met en jeu,
tout comme lanalyse en clusters, le principe de classification, les deux techniques
se diffrencient en ceci que la premire requiert une connaissance pralable quant
lappartenance des lments observs aux clusters constitus, alors que la classification hirarchique ne souffre pas de labsence de cette information puisque les
clusters (ou catgories) sont dfinis par le biais de lanalyse des donnes. Lorsquon a recours lanalyse en clusters, aucune distinction nest faite entre des variables dites dpendantes ou indpendantes. A la manire dune analyse factorielle, la classification hirarchique examine les relations que tissent lensemble
des variables considres entre elles pour proposer des regroupements
dobservations en adquation avec les donnes. Burns & Burns (2008) exposent
avec clart lanalogie que lon peut faire entre les deux techniques : Whereas
factor analysis reduces the number of variables by grouping them into a smaller
set of factors, cluster analysis reduces the number of observations or cases by
grouping them into a smaller set of clusters. (p. 554).
Conduire une classification hirarchique suppose le passage par deux tapes
successives danalyse. Ne connaissant pas de prime abord le nombre de clusters
constituer, le chercheur ralise une premire analyse hirarchique en clusters dont
lobjectif est prcisment de lui fournir des informations quant cette question.
Pour ce faire, il choisit une mthode danalyse parmi les multiples possibilits qui
soffrent lui. La mthode de Ward (1963), qui sappuie sur le carr de la distance Euclidienne reprsente gnralement la meilleure option, puisquelle est
considre comme trs efficace dans la plupart des cas. Comme le soulignent
Burns & Burns (ibid.), la manire la plus juste et la plus communment accepte
de calculer des distances entre des objets dans un espace multidimensionnel est de
computer des distances Euclidiennes. Cependant, dans le cadre de lanalyse en
clusters, plutt que de calculer la distance Euclidienne simple on lui prfre
souvent son carr et cela dans loptique dattribuer progressivement un poids plus
important aux objets les plus loigns les uns des autres. La mthode de Ward
voque plus haut suit ce principe de calcul tout en se diffrenciant dautres mthodes par le fait quelle use dune approche par analyses de variances pour valuer les distances entre les clusters. Lappartenance une catgorie est dcide en
calculant la somme totale du carr des dviations par rapport la moyenne de
114
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
cette catgorie. La slection du nombre adquat de clusters est loin dtre aise et
fait intervenir une certaine subjectivit. Sarrter la lecture stricte de la solution
statistique envisage par le logiciel danalyse de donnes, illustre par un dendogramme (figure 20), nest en effet pas satisfaisant. Il faut en effet jouer sur la granularit de la classification hypothtique concrtement, sur le nombre de clusters pour aboutir la rponse qui constitue, au regard des donnes, mais aussi
du schma directeur du chercheur, lissue la plus pertinente. On notera que les
clusters doivent tout au moins contenir quatre lments, sans quoi la classification
produite perd de son sens.
Figure 20. Dendogramme, exemple de Burns & Burns (2008, p. 562)
Une fois la premire tape poursuivant lidentification du nombre de clusters

constituer acheve, on fait alors tourner une nouvelle analyse hirarchique en
clusters sur base de ce nombre fixe de catgories faire merger, ce qui permet
dobtenir une classification des lments observs dans lesdites catgories et enfin, si on le dsire, dinfrer sur lindpendance entre les clusters en prsence au
moyen dautres modles statistiques. On ne ngligera pas non plus lusage des
graphiques pour prsenter le rsultat dune classification hirarchique. Ceux-ci
peuvent effectivement savrer particulirement intressants pour dcrire les clusters dans leur constitution interne ou pour les distinguer entre eux (exemple p.
128).
Mthodologie gnrale
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1.7.2 Lanalyse de rgression multiple (tude 3)

Lanalyse de rgression multiple, qui reprsente une extension de la technique
danalyse de rgression linaire simple, consiste expliquer une variable dpendante ou critre en mobilisant diffrentes variables indpendantes, autrement
nommes prdicteurs ou encore variables explicatives . En dautres termes,
il sagit pour le chercheur de rendre compte de la variance de la variable critre
(Yi) imputable aux prdicteurs (Xi), par le truchement du coefficient de dtermination (R2). Le coefficient de dtermination R2 , dont les valeurs se situent entre 0 et
1, effectue la comparaison entre les valeurs estimes de la variable critre et ses
valeurs observes en mobilisant la somme des carts la moyenne. Plus la somme
des rsidus au carr saccrot, moins le R2 est lev, trahissant luvre des termes
derreur dans le modle de rgression. En pratique, on prfre au R2 lusage du R2
ajust, qui prend en compte la perte dinformations lies aux degrs de libert du
modle (Stafford & Bodson, 2006).
Dans le cas de la rgression multiple, la variable critre se doit dtre de nature mtrique, quil sagisse dune variable dintervalle ou dune chelle de niveau. On postule galement dans la plupart des cas que la distribution des scores
de cette variable suit une courbe (approximativement) normale au sein de la population observe. En principe, les variables prdictrices utilises doivent elles aussi
tre mtriques, bien que le recours des variables dichotomiques ou dummy
variables soit tolr. Les prdicteurs dun modle de rgression multiple peuvent quant eux tre de deux natures : endogne ou exogne. Un prdicteur est
dit endogne lorsquil peut lui-mme tre expliqu par une quation de rgression au sein de laquelle il fait office de variable dpendante. Par opposition, un
prdicteur exogne prend ses valeurs indpendamment dun quelconque modle, comme cest le cas par exemple pour une variable explicative telle que lge
des sujets (ibid.).
La technique de rgression multiple se basant, comme beaucoup dautres
techniques, sur une analyse de la matrice de corrlations des variables en prsence, le principal danger quon encourt lorsquon y fait appel provient du phnomne statistique de (multi)colinarit. Un problme de colinarit est constat
lorsque plusieurs variables prdictrices du modle de rgression envisag traduisent une mme information au-del dun seuil acceptable. En dautres termes, ce
phnomne dcoule dun excs dintercorrlation entre plusieurs de ses variables
prdictrices. Afin de sassurer quun tel problme ninterfre pas dans la fiabilit
du modle en prsence, des analyses peuvent tre ralises pour tester la colinarit. Ces analyses font intervenir les indices statistiques de Tolrance (1/VIF)
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et de Variance Inflection Factor ou VIF (1/1- R2). Si la Tolrance apparat tre

faible (< 1-R2 daprs Leech, Barrett & Morgan, 2005 ; ou < .20 selon Stafford
& Bodson, 2006), un problme de colinarit est probablement craindre. Dans
le cas contraire, lapport de chaque prdicteur est jug suffisamment distinct de
celui des autres pour que le modle puisse tre retenu. Lorsquon suspecte un effet de colinarit au vu des corrlations importantes quentretiennent plusieurs variables prdictrices dun modle de rgression multiple, une solution peut tre
trouve dans la cration dune variable composite partir des prdicteurs statistiquement problmatiques. Une autre solution consiste en llimination pure et
simple de la ou des variable(s) en question, dans la mesure o lon ne peut conceptuellement justifier leur agrgation (Leech et al., 2005). Notons quune analyse
en composantes principales peut tout fait servir la conception dun tel score
composite. Une autre condition dapplication de lanalyse de rgression multiple
est que la relation entre chacune des variables prdictrices et la variable critre
prdite doit tre linaire (lusage dun nuage de point est pertinent pour rpondre
cette question). A cela vient sajouter le postulat de validit concernant les
termes derreur (cf. infra).
Plusieurs mthodes de rgression multiple existent. Comme lexpliquent
Leech et al. (2005), chacune possde ses fins propres. On compte parmi ces mthodes la rgression simultane, la rgression hirarchique et la rgression pas
pas. Dans la situation o le chercheur ne possde aucune connaissance pralable
quant aux variables qui constitueront les meilleurs prdicteurs pour le modle, et
quil se trouve face un nombre de prdicteurs potentiels relativement restreint, il
privilgiera la rgression simultane. Sil a une ide prcise de lordre dans lequel
les prdicteurs doivent tre intgrs au modle afin damliorer lexplication de la
variable dpendante, il sorientera plutt vers la rgression hirarchique (ascendante ou descendante). Enfin, face un ensemble de prdicteurs potentiels important, et devant la ncessit de ne pas sacrifier le pouvoir explicatif du modle la
significativit des rsultats, il pourra choisir la mthode de rgression pas pas ;
bien quelle soit considre par certains comme dlicate en raison de la place
quelle laisse au hasard (ibid.). Quelle que soit la mthode choisie, la rgression
multiple se fonde sur le mme type de calcul, qui fait appel aux moindres carrs.
Le modle gnral de rgression multiple se rdige, dans le cas dun modle
k prdicteurs, au moyen de lexpression matricielle suivante :
Yi = 0 + 1 X1i + 2 X2i + 3 X3i + + k3 Xki + i
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117
o,
Yi renvoie la variable critre prdite.
0 symbolise la constante ou intercept.
i traduit leffet du prdicteur Xi sur la variable critre Yi .
i au terme derreur.
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Les valeurs des paramtres 0, 1, 2, 3, k sont, et cela dans toute situation : uniques, constantes, et inconnues a priori. Par le biais de lanalyse, on parviendra une estimation de ces coefficients vrais (Bressoux, 2010) ; dont
lordre de grandeur et le signe peuvent nanmoins tre attendus lorsque ltat des
connaissances sy rapportant est relativement avanc. On rcrira alors lquation
en remplaant les lettres grecques par des lettres latines, ce qui donne :
Yi = b0 + b1 X1i + b2 X2i + b3 X3i + bk3 Xki + ei
Il est essentiel dajouter que : i , associ une variable indpendante, ()
traduit leffet spcifique ou partiel de la variable indpendante concerne sur la
variable dpendante Yi , compte tenu des autres variables indpendantes insres
dans le modle. (Stafford & Bodson, 2006, p.162). Ceci rappelle limpratif
dindpendance des prdicteurs entre eux. Concernant les termes derreur i, signalons quils se rapportent des variations alatoires ou des erreurs de mesure
ou dapproximation (ibid.) quon ne peut prvoir ou contrler. La variance de ces
termes derreur est inconnue et constante (postulat dhomoscdasticit), et ceux-ci
ne doivent tre corrls ni entre eux, ni avec les prdicteurs. Leur distribution suit
la normale et leur moyenne est gale 0. Devant une violation de ces postulats, la
fiabilit du modle de rgression est mise en cause.
1.7.3 Lanalyse de contenu (tude 2)

Lanalyse de contenu est une mthode danalyse apparente la recherche
qualitative (Deslauriers & Krisit, 1997). Elle sintresse la cration de sens
travers le discours des acteurs et la transfrabilit des rsultats plutt qu la
cration de connaissances gnralisables lchelle dune population (Mukamurera et al. (2006). La mthodologie qualitative de lanalyse de contenu sinscrit
dans le paradigme pistmologique comprhensif (Pourtois et al., 2001) ou interprtatif (Lessard-Hbette, Goyette & Boutin, 1996), selon lequel lobjet de recherche : () est le monde humain en tant que crateur de sens; aussi la recherche qualitative interprtative a-t-elle pour but de comprendre la signification
ou linterprtation donne par les sujets eux-mmes, souvent de faon implicite,
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aux vnements qui les touchent et aux comportements quils manifestent (ceuxci tant dfinis en termes d actions). (ibid., p.116). Diverses techniques
danalyse de contenu peuvent tre utilises afin datteindre ce but, qui portent soit
sur le contenu manifeste du discours, soit sur son contenu latent (Van der Maren,
1995). Parmi ces techniques danalyse de contenu, on retrouve lanalyse thmatique (Paill & Mucchielli, 2003) et lanalyse qualitative des donnes de Miles &
Huberman (2003), auxquelles nous avons eu recours dans le cadre de nos travaux
et qui peuvent senvisager dans le cadre dtudes intra-site (cas unique) ou intersites (multi-cas) (Huberman & Miles, 1991). Afin dobtenir les matriaux ncessaires de telles analyses, le chercheur passe par plusieurs tapes balisant un
chemin dinvestigation qui peut scarter en certains points de celui quil aurait
emprunt en adoptant une mthodologie de recherche quantitative positiviste.
La premire tape consiste tablir le cadre conceptuel et linstrumentation
de la future analyse. En cela, lapproche qualitative contemporaine ne diffre pas
fondamentalement du processus de recherche quantitative. Cest en ralit lusage
fait de ce cadre conceptuel qui marquera une divergence entre celles-ci (Creswell,
1994 ; Poisson, 1991 ; Savoie-Zajc, 2000 ; 2004 ; cits par Mukamurera et al.,
2006). Pour les tenants de la logique inductive dite pure (Savoie-Zajc, 2000 ;
2004), le chercheur doit prserver la virginit de ses reprsentations ou du
moins, limiter linfluence de ses connaissances thoriques avant lentre en contact avec son milieu dobservation (Glaser & Strauss, 1967). Pour ceux se revendiquant de la logique modre , la conceptualisation pralable linvestigation
se conoit comme une objectivation des connaissances du chercheur, qui ne peut
nier totalement sa subjectivit et ses a priori (Paill & Mucchielli, 2003). En posant ce cadre, puis en le laissant de ct au cours de ses analyses, il se dpartit de
la logique inductive pure . Enfin, la troisime logique envisage par SavoieZajc (2000 ; 2004) est la logique dlibrative . Selon celle-ci, lanalyse et
linterprtation sont clairement guides par le cadre thorique constitu par avant,
qui sert en quelque sorte de clef de lecture du phnomne au chercheur. Toutefois,
cette logique ne postule en aucun cas que cette clef de lecture doit tre exclusive
et statique. Son enrichissement et lapport dlments nouveaux lanalyse sont
en cela parfaitement admis.
La deuxime tape suppose que le chercheur prcise lapproche quil entend
mettre en uvre dans le cadre de ses analyses qualitatives, son positionnement
idologique (Boutin, 2000), sa posture pistmologique (Mukamurera et al.,
2006). En effet, dans son processus de qute de sens, ce qui retiendra lattention
de lanalyste sera diffrent selon quil aborde lanalyse dans une perspective eth-
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nographique, phnomnologique, interactionniste, ethnomthodologique ou

autre. (ibid., p.115).
La troisime tape de lanalyse renvoie au niveau que celle-ci vise atteindre
(ibid.). A ce sujet, on se demandera si le chercheur a pour objectif la description
ou linterprtation dun phnomne et de ses origines, par exemple. Effectivement, la technique danalyse employer en consquence de cette dcision variera
et la nature mme des connaissances qui mergeront de sa dmarche
dinvestigation sen trouvera affecte. A nouveau, une telle balise existe galement dans la recherche quantitative et dductive.
Pour conclure, la quatrime et dernire tape de lanalyse qualitative fait appel lintercomprhension qui enchsse lintersubjectivit dans le processus
descriptif/interprtatif (ibid., p.116) de la recherche qualitative contemporaine.
En favorisant une dmarche de confrontation du sens cr par lanalyste celui
entendu par des pairs issus ou du mme domaine de recherche que lui, ou encore
en soumettant ce sens la critique des acteurs directement impliqus dans la constitution du corpus danalyse originel, il pourra largir sa propre comprhension du
phnomne tudi. La rigueur procdurale, lintersubjectivit et la rflexivit du
chercheur assurent la recherche qualitative les qualits scientifiques auxquelles
elle peut prtendre au mme titre que la recherche quantitative (ibid.).
1.7.3.1 Lanalyse thmatique
Daprs la dfinition quen donnent Paill & Mucchielli (2003, pp.125-126) :
Lanalyse thmatique consiste () procder systmatiquement au reprage,
au regroupement et, subsidiairement, lexamen discursif des thmes abords
dans un corpus, quil sagisse dun verbatim dentretien, dun document organisationnel ou de notes dobservation. () Procder une analyse thmatique,
cest donc attribuer des thmes en lien avec un matriau soumis une analyse. Il
sagit de cerner une srie de courtes expressions (les thmes) lessentiel dun
propos ou dun document. En faisant le choix de lanalyse thmatique, le chercheur privilgie une technique simple et efficace qui se prte parfaitement
larticulation avec des mthodes danalyse quantitative (ibid.).
Lanalyse thmatique se fonde sur la procdure de thmatisation du corpus en diffrents niveaux (thmes primaires, thmes secondaires, etc.). Cette
tape constitue le corps mme de la technique, puisquelle conduit lanalyste
identifier les thmes reprsentatifs dudit corpus par rapport aux fins propres sa
recherche et sa problmatique (ibid.). Cette thmatisation na rien darbitraire,
elle est guide par des choix raisonns poss au cours dune dmarche structure.
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Elle peut tre ralise manuellement ou au moyen dun logiciel informatique tel
que Nvivo. Par ailleurs, diverses mthodes de thmatisation existent, dont la thmatisation squencie ou encore la thmatisation continue.
Sil emprunte comme nous la voie de la thmatisation squencie par codage
conceptualis selon la logique inductive discursive, le chercheur dressera un plan
initial de codification partir de son cadre thorique, de ses questions de recherche et de son instrument de recueil de donnes (guide dentretien). Ce plan
prendra ses sources dans le traitement dun (ou plusieurs) entretien(s) choisi(s)
alatoirement. Chaque thme (ou rubrique) relev dans ce verbatim sera rpertori
et associ un code didentification (tiquette) ; voire une valeur selon sa pertinence, value a priori ou a posteriori (Van der Maren, 1995). Ce code peut
prendre de nombreuses formes (verbale, iconique, ), peut tre simple (unique)
ou multiple. Toutefois, pour tre efficace, il devra toujours tre discriminant dans
le sens o il doit minimiser la concurrence entre les diffrentes catgories cres
par le chercheur. Le comptage des thmes, la mise en vidence de patterns, le regroupement dides et leur subdivision, tout comme la mobilisation de thories
extrieures ne sont que quelques-unes des techniques la disposition du chercheur engag dans le processus de thmatisation, et qui lui permettront daffiner
son plan de codification (voire son guide dentretien) pour mieux ladapter ses
questions de recherche (Huberman & Miles, 1991). Bien entendu, comme pour
tout type danalyse de contenu, lanalyse thmatique ncessite de dterminer une
unit de sens qui permette de procder la segmentation la plus pertinente du discours. Le choix de cette unit de sens relve du chercheur, assist ou non dun logiciel. Elle peut tre trs variable, mais selon Bardin (1977, pp.135-136) : ()
le critre de dcoupage en analyse de contenu est toujours dordre smantique,
bien quune correspondance avec des units formelles existe parfois (exemples :
mot et mot thme, phrase et unit signifiante). . En analyse thmatique, lunit de
sens est gnralement le thme 30, quUnrug (cite par Bardin, 1977, p.136)
dfinit comme : une unit de signification complexe, de longueur variable ; sa
ralit nest pas dordre linguistique mais dordre psychologique : une affirmation mais aussi une allusion peuvent constituer un thme ; inversement, un thme
peut tre dvelopp en plusieurs affirmations (ou propositions). Enfin, un fragment quelconque peut renvoyer (et renvoie gnralement) plusieurs thmes .
Ce travail accompli, le chercheur entre dans le deuxime tape de lanalyse
thmatique, qui consiste retranscrire lensemble des entretiens raliss avec les
30 Afin de ne pas induire de confusion chez le lecteur, nous nutiliserons pas le mot thme pour dsigner
les units de sens de nos analyses qualitatives, ce terme tant rserv aux catgories de notre plan de codage.
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sujets de son chantillon. Cette transcription acheve, il pourra se lancer dans

lanalyse des verbatim, qui sera guide par son plan de codification incrment. Bien que consolid par un processus de conception itratif, ce plan peut faire
lobjet de rajustements tout au long de lanalyse (par exemple : la fusion de
thmes se recoupant dans loptique de prserver leur complexit plutt que
dclater le sens). A chaque rajustement, le chercheur devra recommencer ses
premires analyses afin que lensemble du corpus soit trait de manire identique.
Une fois le traitement des verbatim effectu, le temps vient pour lanalyste de
construire une matrice des units de sens reprenant lentiret des thmes et sousthmes de son plan de codification. En ralit, cette matrice se constitue progressivement, au fil de lanalyse des entretiens, mais il convient de la finaliser une
fois la thmatisation acheve. Cette matrice qui fait la synthse du corpus en prsence facilitera linterprtation des rsultats et le va-et-viens entre ces interprtations et les verbatim. En suivant un tel mouvement, le chercheur pourra mieux
nuancer/clarifier/contextualiser ses interprtations, mais galement tablir si la saturation des donnes est atteinte pour chacun des thmes dfinis (ibid.).
La dernire tape de lanalyse thmatique invite lanalyste ordonnancer la
matrice des thmes reprenant ses units de sens, en se basant sur ses questions de
recherche ainsi que sur sa logique de prsentation des rsultats. Afin damliorer
la lisibilit de sa matrice, on peut assortir chaque thme de sa dfinition (ibid.).
Tout au long de ce processus itratif, lanalyste gagnera faire appel des
mthodes mme de garantir une meilleure validit et fiabilit de ses rsultats.
Dans cette optique, il pourra faire appel aux procds dintracodage,
dintercodage (Huberman & Miles, 1991), ou encore de retour aux acteurs ; cette
dernire mthode posant nanmoins quelques questions thiques (Mukamurera et
al., 2006) sur lesquelles nous ne nous tendrons pas.
1.7.3.2 De la fiabilit des donnes qualitatives
La principale technique danalyse de contenu utilise dans le cadre de cette
thse est lanalyse thmatique (Paill & Mucchielli, 2003). Toutefois, nous avons
eu recours deux techniques de contrle de la fiabilit issues des travaux de Huberman & Miles (1991) sur lanalyse qualitative des donnes. Ces techniques sont
lintracodage et lintercodage.
Lintracodage est un procd par lequel un analyste vrifie la fidlit de son
codage en prouvant sa stabilit dans le temps (les auteurs parlent de cohrence
interne ). Pour mettre en application ce procd, Huberman & Miles (1991) recommandent au chercheur de coder quelques jours dintervalle un mme verba-
122
tim (ou extrait de verbatim). Il va de soi que le verbatim test ne doit garder aucune
trace du codage initial qui puisse aiguiller lanalyse lors de son retour au verbatim, et que lunit de sens retenue pour le codage doit tre identique aux deux
temps. Selon les auteurs, le chercheur doit viser un niveau de fiabilit de 80%
lorsquil mobilise la technique dintracodage. Le calcul raliser pour mettre
lpreuve son codage est le mme dans le cas des procds dintra- ou
dintercodage, seule lidentit du/des codeur(s) varie en effet :
Nombre daccords
Fiabilit =
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Nombre total daccords + dsaccords

Lintercodage consiste en une alternative collective lintracodage. Ce procd ne diffre pas foncirement du prcdent, si ce nest que lintercodage ne
peut senvisager quen la prsence dau moins deux analystes. Toujours sur base
dun (extrait de) verbatim test, le codage est ici ralis non plus successivement,
mais de manire concomitante par les chercheurs, dans lespoir datteindre un niveau daccord (ou de fiabilit inter-juge) de 70%. Il est clair que plus les codeurs
auront une sensibilit thorique ou une expertise danalyste diffrentes, moins il y
a de chances pour que leurs codages saccordent parfaitement. De cette situation
dcoule une source de biais quils peuvent nanmoins exploiter leur avantage :
par un processus de rvision collectif et itratif du plan du codification, une
quipe multi-disciplinaire est davantage mme quun codeur unique de saisir la
complexit de certains phnomnes. Huberman & Miles (1991) fixent 90% le
seuil viser une fois la procdure de contrle de la fiabilit arrive son terme.
Maintenant que la mthodologie gnrale de cette thse nous est connue, nous
pouvons nous consacrer aux quatre tudes empiriques qui la composent.
Etude 1. Une typologie des professeurs

entrants
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Quels sont les profils de professeurs entrants de la relve enseignante

issue des Hautes Ecoles ?
RESUME. Malgr la densit qui la caractrise, la littrature existante en matire dinsertion professionnelle des enseignants dbutants continue de senrichir
alors que se rpand timidement lide dun indispensable accompagnement du
nouveau personnel enseignant. Toutefois, si le processus dentre en carrire sest
vu clarifi ces dernires annes, nous nen savons encore que peu sur le profil de
la relve appele entrer dans le milieu scolaire. Qui sont donc ces professeurs
entrants ? quel point se sentent-ils laise et efficaces dans lenseignement ?
Dans quelle mesure cette profession correspond-elle leurs attentes et quel lien
cette variable entretient-elle avec leur intention de persister ? Voil quelques-unes
des zones dombre que nous cherchons claircir travers cette premire tude.
Pour ce faire, nous avons choisi dadopter une dmarche de profilage par classification hirarchique. Lapproche est quantitative et descriptive. Concrtement, 462
professeurs entrants diplms de Hautes Ecoles pdagogiques ont t classs selon quatre profils distincts daprs leurs niveaux dintention de persister dans la
profession, de Teaching Commitment , de sentiment defficacit personnelle et
leur degr de satisfaction vis--vis de leur formation initiale. Plusieurs caractristiques de ces profils sont dtailles, amorant ainsi les analyses plus approfondies
de nos tudes 2, 3 et 4. Deux modles de typologies sont galement compars en
fonction de leur granularit.
METHODOLOGIE. Descriptif, quantitatif, classification hirarchique
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1.8 Introduction
Pour une entreprise, connatre son public cible en vue de dvelopper des produits et des services qui rpondent ses besoins et ses attentes revt une importance capitale. Comme dans bien dautres cas, cette pratique peut inspirer le
champ scolaire dans sa qute damlioration qualitative. Fort de la connaissance
des difficults qui sont celles des enseignants dbutants, ne devrions-nous pas
aussi nous interroger sur lexistence de profils multiples parmi les nouveaux professeurs ? Ce faisant, nous pourrions mieux adapter les actions mettre en place
pour faciliter leur entre en carrire, et ainsi assurer plus de chances defficacit
nos futurs programmes dinduction. Malgr sa vraisemblance, une interrogation
semble avoir la primeur sur cette hypothse dhtrognit des enseignants dbutants par son antriorit chronologique : peut-on identifier, ds le sortir de la formation initiale pdagogique, des profils de professeurs entrants31 ? Et si oui,
quels sont-ils ?
Il va de soi quune telle entreprise suppose de sinterroger sur les critres de
catgorisation de la relve. Linsertion professionnelle en enseignement tant un
processus complexe et multidimensionnel, le chercheur doit ncessairement poser
des choix quant son cadre de rfrence. Dans le cas prsent, nous avons dcid
dorienter notre analyse vers les dimensions professionnalit et personnelle
et psychologique du modle de Mukamurera (Mukamurera et al., 2013), et ce
en raison du fait que les sujets de notre chantillon navaient encore aucune exprience denseignement en contexte rel au moment de nos enqutes. Bien que des
variables dentre aient t recueillies auprs de nos sujets pour cette tude, nos
typologies nont pas pour vocation de dcrire leurs profils socio-dmographique
ou acadmique. Les profils que nous proposons de dresser sont des profils que
lon pourrait qualifier de motivationnels . Ils font en effet appel des variables
individuelles telles que lintention de persister dans la profession, le Teaching
Commitment , le sentiment dauto-efficacit, ou encore le degr de satisfaction
vis--vis de la formation initiale pdagogique suivie.
31 Pour rappel, par professeur entrant, nous dsignons des individus accrdits enseigner mais qui sont toujours en attente de leur premire affectation. Ces enseignants ont nanmoins dj exerc sur le terrain
puisquils ont accompli au moins 480h de stages professionnalisants au cours de leur formation initiale. Pour
cette raison, et dautres encore, ils ont dj entam leur processus dinsertion.
125
1.9 Mthodologie
1.9.1 Questions de recherche
La question de recherche principale de cette premire tude est formule
comme suit :
1. Quels sont les profils de professeurs entrants de la relve enseignante issue des Hautes
Ecoles ?
Nous nous poserons ensuite la question secondaire suivante :
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1. Quelles variables propres chaque dimension de notre schma directeur caractrisent le

mieux notre typologie ?
En rpondant ces deux questions, nous poserons les bases dun certain
nombre de nouveaux questionnements auxquels sont ddies les autres tudes de
notre recherche doctorale.
1.9.2 Echantillon
Lchantillon mobilis dans le cadre de nos analyses compte 462 professeurs
entrants belges ayant suivi une formation initiale pdagogique dans une Haute
cole de la province de Hainaut. Parmi ces sujets, on retrouve des instituteurs maternels (PS), des instituteurs primaires (PP) et des Agrgs de lEnseignement Secondaire Infrieur (AESI), tous diplms durant lanne acadmique 2010-2011
ou 2011-2012. Le tableau 10 dcrit la rpartition des rpondants par cohorte et par
section. La description dtaille de cet chantillon ayant t propose dans la section Mthodologie gnrale de cet ouvrage, nous nirons pas plus loin ici.
Rappelons juste que notre chantillonnage tait occasionnel, et que le taux de participation atteint 71%.
Cohorte
2011
2012
2011+2012
Formation
Instituteur maternel
Instituteur primaire
AESI
AESI
N
54
82
99
58
82
87
%
23.00
34.90
42.10
25.60
36.10
38.30
AESI
112
164
186
24.20
35.50
40.30
Tableau 10. Description de lchantillon
126
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1.9.3 Schma directeur

Le schma directeur de cette tude repose sur loprationnalisation du cadre
conceptuel de notre thse. Quatre dimensions constituent la charpente de notre
outil de recueil de donnes quantitatives, matrialis sous la forme dun questionnaire auto-administr. Les trois premires dimensions sont mesures laide
dchelles en dix points (0 10) et la quatrime, relative au Sentiment
dEfficacit Personnelle, laide dune adaptation franaise de la Teacher Sense
of Efficacy Scale dveloppe par Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001). Ce
questionnaire dauto-efficacit sarticule pour rappel autour de trois axes complmentaires (efficacit dans lengagement des lves, efficacit dans les stratgies denseignement et efficacit dans la gestion de classe), mesurs sur base
dchelles en neuf niveaux (1 9). Les caractristiques gnrales des items retenus pour constituer nos profils de professeurs entrants sont prsentes au tableau
11. Pour chaque dimension, on retrouve le nombre ditems, le score de fiabilit
par consistance interne (alpha de Cronbach), la moyenne ainsi que le coefficient
de variation32. Ces caractristiques seront analyses dans la suite de cette thse.
DIMENSIONS
Items
de C.
Moy
Coef. Var.
Intention de persister
.84
8.44
.20
Teaching Commitment
.74
8.62
.14
Profession correspond aux attentes
8.61
.18
Aise dans la profession
8.75
.15
Engagement dans les tudes
8.65
.17
Temps passe vite en stage (absorption)
8.98
.16
Envie daller en stage
8.15
.31
7.40
.22
Satisfaction quant la formation
.78
Formation dispense (cours)
7.46
.23
Soutien bnfici (enseignants)
7.37
.25
7.27
.11
Sentiment dEfficacit Personnelle
24
.88
Dans lengagement des lves
7.27
.12
Dans les stratgies denseignement
7.38
.11
Dans la gestion de classe
7.14
.14
Tableau 11. Schma directeur du questionnaire denqute (cohortes 2011+2012)
32 Le coefficient de variation (ou taux dhtrognit) correspond au rapport entre lcart-type et la

moyenne. Contraitement lcart-type, il est exprim en pourcentages, ce qui permet de supprimer la rfrence la moyenne. Cet indice sobtient partir du calcul suivant : (E-T / Moy) x 100. Sous les 15%, on considre quon est face une importante homognit, et au-dessus des 30%, quon est au contraire confront
une situation de forte htrognit (DHainaut, 1975).
127
1.9.4 Rcolte et traitement des donnes
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La rcolte des donnes a t ralise pour chaque cohorte au mois de juin

(2011 et 2012), via la diffusion dexemplaires papier du questionnaire auprs des
tudiants finissants de nos Hautes coles partenaires. Ont ensuite t exclus des
analyses les tudiants nayant pas obtenu leur diplme, mme aprs la session
dexamen de septembre.
Les donnes rcoltes par le biais de notre enqute par questionnaires ont t
soumises des analyses descriptives avant dtre intgres un modle danalyse
par classification hirarchique. La mthode utilise pour cette analyse est celle de
la distance de Ward, en rfrence aux recommandations de Burns & Burns
(2008).
1.10 Analyse des rsultats

Ne nous le cachons pas, il aurait t prsomptueux de notre part de chercher
concevoir une typologie intgrant lensemble des informations que nous dtenions
sur notre chantillon. Nous avons donc opt pour un modle focalis sur les donnes provoques (Van der Maren, 1995) de notre questionnaire denqute (pp.2-3)
plutt que sur les donnes invoques (ibid.) rcoltes, davantage socioacadmiques (p.1). Il nous restait nanmoins une question trancher : devionsnous baser notre typologie sur lensemble des items de notre schma directeur,
pris individuellement, ou plutt recourir aux dimensions de celui-ci pour envisager lanalyse dun point de vue plus global ? Devant cette interrogation, nous
avons dcid de mettre lpreuve les deux alternatives. Dans un premier temps,
un mta-modle est ainsi propos. Ensuite, une typologie plus fine est tudie.
1.10.1 Un mta-modle
Le premier modle que nous vous proposons de dcouvrir sappuie, dans une
volont de synthse, sur les quatre dimensions de notre schma directeur : intention de persister, Teaching Commitment , satisfaction vis--vis de la formation
initiale et enfin sentiment defficacit personnelle. Lexamen du dendogramme
comput via SPSS 21 sur la base des scores z moyens obtenus pour chaque dimension par les sujets nous a conduit privilgier une classification en quatre
clusters. En effet, au-del de six clusters, aucune nouvelle information pertinente
ntait apporte par lanalyse, dautant que la mobilisation dautant de classes
rend particulirement hasardeuse linterprtation dun modle. loppos, un
128
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modle en trois classes occultait un profil de professeurs entrants mritant dtre

prsent. Cest donc dans un subtil va-et-vient entre solutions statistique et conceptuelle jouant sur la granularit de notre typologie qua t trouv le Mtamodle en quatre clusters prsent ci-aprs. Les caractristiques de chacun de
quatre clusters sont reprises au tableau 12. Leffectif total est de N = 459. En dcouvrant ce tableau, on note demble que le cluster C4 prsente un effectif relativement faible par rapport aux trois autres. Toutefois, en dpit du fait quil ne soit
constitu que de 15 individus (environ 3% de lchantillon), et bien que lusage
recommande la prudence vis--vis des classes comprenant moins de 10% de
leffectif total de lchantillon, son aspect fondamental conduit le logiciel maintenir sa cration quelle que soit la classification envisage.
C1
C2
C3
C4
.11
.72
-.56
-3.33
Teaching Commitment
.16
.82
-.85
-2.33
Satisfaction vis--vis de la formation initiale
.05
.73
-.77
-.83
SEP Global
.09
.79
-.80
-1.46
Effectif du cluster
189
132
123
15
% de sujet de lchantillon par cluster
41
29
27
03
Tableau 12. Scores z moyens par dimension et par cluster du Mta-Modle
Figure 21. Mta-Modle de la typologie des professeurs entrants
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129
prsent, intressons-nous de plus prs la figure 21, dont le caractre illustratif facilite la comprhension de notre typologie. Son analyse se fonde sur la dviation de chaque cluster par rapport au cluster C1, en bleu, puisque le profil quil
dessine oscille autour de la moyenne pour lensemble des dimensions de notre
modle33.
C1, est constitu de 189 sujets, soit 41% de leffectif total de notre chantillon. On peut dire quil sagit du cluster le plus reprsentatif de celui-ci. Nous
nommerons ce premier profil de professeurs entrants les bonnes recrues tant
donn que leurs scores z moyens refltent un niveau relativement lev
dintention de persister dans la profession, de Teaching Commitment , de satisfaction globale vis--vis de leur formation initiale ainsi que de sentiment
defficacit personnelle.
C2, reprsent en rouge, rend compte dun profil fond sur les rponses de
132 sujets, soit 29% de leffectif total. On remarque que les professeurs entrants
qui constituent ce profil scorent systmatiquement plus haut que leurs collgues,
et cela pour chacune des dimensions du modle. En clair, ils ont davantage
lintention de persister dans la profession que les individus classs dans les autres
clusters, sy sentent plus engags et plus efficaces et sont, de surcrot, globalement plus satisfaits de leur formation initiale. Vu la dimension extrme de ce profil de professeurs entrants, nous lappellerons la relve idale34.
C3, reprsent en vert, retranscrit le positionnement de 123 sujets de notre
chantillon, soit 27% de son effectif total. linverse du cluster prcdent, C3 se
situe en dessous des scores z moyens matrialiss en C1, intervalle plus ou
moins similaire celui-ci. Les individus classs dans le cluster 3 obtiennent invariablement des notes infrieures la moyenne pour chaque dimension du modle,
sans pour autant quelles soient alarmantes. Par corollaire, ce profil que lon pourrait qualifier de plus fragile porte lappellation les hsitants.
33 Pour rappel, le score 0 dune distribution de notes centres rduites constitue la moyenne de cette distribution, son cart-type tant de 1.
34 Derrire cette appellation se cache en ralit un double sens quil convient de rvler. Les professeurs entrants classs dans cette catgorie peuvent en premier lieu sembler idaux du point de vue du systme ducatif. Leurs positionnements ne pourraient en effet mieux rencontrer les aspirations des autorits ducatives qui
appellent au recrutement de candidats enseignants comptents et motivs (Gouvernement de la Communaut Franaise, 2009, p.38). En second lieu, on pourrait souponner que les professeurs entrants dont il est ici
question soient plus idalistes que leurs collgues par rapport la profession. Le principal risque dune telle
idalisation, si elle venait tre prouve, serait dintensifier chez ces novices le Choc de la ralit (Fller,
1969 ; Baillauqus, 1999 ; Nault, 1993/1999) qui caractrise lentre effective en carrire, et dont lune des
consquences est une dsillusion plus ou moins marque par rapport la reprsentation que les dbutants se
faisaient de lenseignement.
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130
Enfin, C4, reprsent en mauve, constitue le cluster le moins reprsentatif

de lensemble de lchantillon tudi (15 sujets, soit 3% de leffectif total). Avec
des scores z tous infrieurs la moyenne, C4 rvle un profil de professeurs entrants marqu par une faible intention de persister dans la profession et un plus
faible attachement celle-ci. Cependant, ils ne jugent pas beaucoup plus svrement que leurs collgues leur sentiment defficacit personnelle ou encore leur
degr de satisfaction par rapport leur formation initiale. Trahissant un risque potentiel accru de dcrochage prcoce, ce profil a t intitul les fuyants.
Quel que soit le cluster analys, on remarquera que le SEP des professeurs entrants reste assez lev. Bien que ce rsultat puisse de prime abord apparatre surprenant, il pourrait sexpliquer par le fait que le SEP a tendance crotre tout au
long de la formation initiale des enseignants jusqu atteindre son point culminant
au moment de lobtention de leur diplme (temps auquel nous avons ralis notre
prise de donnes). Par la suite, en labsence de la protection qui pourrait lui tre
apporte par un dispositif de soutien linsertion professionnelle, ce sentiment
saffaiblit gnralement durant la premire anne dexercice (Hoy & Spero,
2005).
Si le tableau 12 (p.128) met en lumire cette information capitale quest le
pourcentage de sujets de lchantillon participant la cration de chaque cluster,
il ne nous renseigne cependant pas sur la section de formation suivie par les professeurs entrants interrogs. Or, notre chantillon comprenant la fois des instituteurs maternels, des instituteurs primaires et des AESI, on pourrait se demander si
lune ou lautre section est davantage associe un cluster donn. Utilisons
cette fin le tableau 13. Difficile de nier lvidence. Les AESI sont statistiquement
plus reprsents chez les fuyants ; quand bien mme la corrlation entre les niveaux denseignement et les types de profils est assez faible (Coefficient de Contingence = .29 ; = .000). Au vu de ce rsultat, on pourrait souponner que les
enseignants appels exercer dans lenseignement secondaire infrieur belge
francophone prsentent des moyennes infrieures celles de leurs collgues du
fondamental (PS, PP) pour plusieurs des dimensions de notre typologie. Daprs
nos analyses infrentielles comparatives, reprises au tableau 14, il semble effectivement que cela soit le cas. Quelle que soit la dimension observe, les AESI scorent significativement plus bas que les instituteurs primaires et maternels nos
chelles. Nous reviendrons sur ce point plusieurs reprises dans notre thse, restons-en l pour linstant.
131
Les bonnes
recrues
La relve
idale
Les hsitants
Les
fuyants
46
41.40
24.34
74
45.10
39.15
69
37.50
36.51
51
45.90
38.64
46
28.00
34.85
35
19.00
26.51
13
11.70
10.57
40
24.40
32.52
70
38.00
56.91
1
.90
6.67
4
2.40
26.66
10
5.40
66.67
Effectif du cluster
189
132
123
15
% de sujet de lchantillon par cluster
41
29
27
03
PS
N
% ligne
% colonne
N
% ligne
% colonne
N
% ligne
% colonne
PP
AESI
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Tableau 13. Clusters et sections de formation initiale

IP
TC
SEP
SATIS FI
Rang
moyen
Rang
moyen
Rang
moyen
Rang
moyen
PS
112
261.78
112
271.59
111
302.20
112
273.98
PP
164
236.88
164
236.80
164
234.42
164
224.79
AESI
185
207.15
185
201.29
186
185.49
184
Khi2
ddl
Significativit
12.30
20.02
53.53
209.12
17.25
.002
.000
.000
.000
Tableau 14. Sections et dimensions du Mta-Modle (Kruskal-Wallis)
Alors quon peut observer un degr dassociation entre les clusters et la section de formation des professeurs entrants, il est dautres relations qui ne suivent
pas cette tendance. Ainsi, on ne trouve aucune corrlation particulire entre le
profil et le grade acadmique obtenu par les professeurs entrants en fin de formation initiale (C.C. = .16 ; = .18), bien quon ait pu penser que les fuyants, caractriss par un plus faible engagement dans leurs tudes, performeraient moins que
leurs collgues. Le constat est le mme lorsquon croise les profils et lanne
dobtention du diplme des sujets (C.C. = .02 ; = .98) ; ce qui plaide en faveur
de la fidlit de notre typologie. Lorsquon tente de mettre en relation les profils
avec le fait que les enseignants aient ou non redoubl au moins une fois au cours
de leur formation en Haute cole, le rsultat nest pas plus concluant (C.C. = .03 ;
= .91). Enfin, appartenir une catgorie de profil tel que celui des fuyants ne
sassocie pas forcment au fait davoir choisi des tudes pdagogiques en Haute
cole comme deuxime choix (C.C. = .11 ; = .11), mme sil sagit du seul
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profil pour lequel une proportion de sujets suprieure 50% (53.30%) dclare que
ces tudes ntaient pas leur premier choix ; contre environ un tiers chez les
bonnes recrues (30.30%) et les hsitants (32.50%), et un quart (24.60%) chez la
relve idale. On notera ce sujet que les AESI sont plus reprsents parmi les
professeurs entrants pour qui lenseignement ntait pas un premier choix. Ils sont
58.40% dans ce cas, contre 31.40% chez les instituteurs primaires et 10.20% chez
les instituteurs maternels. titre de complment dinformation, au cours dune
prcdente recherche spcifiquement centre sur lenseignement secondaire en
Fdration Wallonie-Bruxelles (De Stercke et al., 2010), 11.20% des dbutants
interrogs avaient admis avoir fait ce choix suite des checs pralables dans
dautres domaines, 13.30% par hasard, 37% du fait de leur histoire familiale et
jusqu 10.40% en raison de pressions de la part de leurs proches.
Lenseignement constitue donc bel et bien un choix par dfaut ou par dpit pour
une proportion relativement importante de la relve professorale de notre systme
ducatif, cette orientation pouvant aussi dpendre dinfluences sociales explicites
ou implicites (Watt & Richardson, 2007).
1.10.2 Un modle affin

Un premier clairage synthtique ayant t apport concernant les profils des
professeurs entrants de notre chantillon, nous pouvons maintenant tenter une approche plus analytique en posant la question suivante : quelles sont les variables
propres chaque dimension de notre schma directeur qui caractrisent le mieux
notre typologie ? Sassocie cette interrogation une finalit paradoxale qui mle
laffinage des dimensions du Mta-modle et donc sa complexification
la relgation au second plan de variables ventuellement moins discriminantes
pour la comprhension des spcificits du public observ dans une dmarche de
simplification. Pour atteindre lobjectif fix, nous avons cette fois inject
lensemble des variables individuelles comprises dans chacune des dimensions de
notre schma directeur dans notre classification hirarchique ; exception faite de
la dimension Intention de persister qui est conserve telle quelle et des axes
constitutifs de la dimension Sentiment dEfficacit Personnelle , qui comptent
chacun huit items. Pour le reste, tout ple de la figure 22 ne se rapporte qu un et
un seul item de notre questionnaire. Les quatre profils restent identiques ceux
utiliss prcdemment (les bonnes recrues sont en bleu, la relve idale en
rouge, les hsitants en vert et les fuyants en mauve). Leffectif total est de 453 sujets (N valide).
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133
Figure 22. Modle affin de la typologie des professeurs entrants
Par son ct trs visuel, un rapide examen de la figure reprise ci-dessus met
un frein notre entreprise. En effet, mis part les professeurs entrants fuyants, les
sujets scorent de faon relativement similaire aux items de chaque dimension de
notre typologie lorsquon les considre en fonction de leur profil. On notera que
les variables discriminant le plus les fuyants des trois autres profils de professeurs entrants sont lintention de persister (dimension Intention de persister ),
le jugement de correspondance de la profession leurs attentes (dimension
Teaching Commitment ), ainsi que le fait de considrer que le temps passe vite
en situation de stage (dimension Teaching Commitment ) ; cette dernire variable tant associe au concept de flow travers labsorption cognitive (Agarwal
& Karahanna, 2000), et donc au bien-tre subjectif. Comme nous lavions prsuppos au regard des conclusions de Hoy & Spero (2005), le SEP nest visiblement pas la facette la plus pertinente pour profiler les professeurs entrants la
sortie de la formation initiale. Aucune de ses trois dimensions mesures ne se dmarque lorsquon observe les rsultats de nos sujets sans distinguer leur section
de provenance. Si maintenant nous intgrons cette variable lanalyse du SEP, il
en ressort que les AESI scorent significativement plus faiblement que les instituteurs primaires et prscolaires chacune des dimensions du concept. On voit ainsi
au tableau 15 que leur SEP dans lengagement des apprenants est, en termes de
rang moyen, de 190.88 contre 232.94 pour les PP et 295.36 pour les PS. En matire de stratgies denseignement, les AESI scorent 195.02 contre 233.81 pour
134
les PP et 287.15 pour les PS. Les diffrences de SEP en gestion de classe sont encore plus importantes, puisque les AESI obtiennent un rang moyen de 183.02
contre 235.79 pour les PP et 303.82 pour les PS. Ne nous y trompons pas cependant, les AESI se sentent tout de mme globalement efficaces en gestion de
classe, puisquils scorent en moyenne 6.76/9 sur cette chelle.
Engagement
N
Rang
moyen
PS
111
PP
164
AESI
186
Khi2
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ddl
Significativit
Enseignement
Gestion de classe
Rang
moyen
Rang
moyen
295.36
112
287.15
111
303.82
232.94
164
233.81
164
235.79
190.88
185
195.02
186
42.90
33.43
183.02
57.30
.000
.000
.000
Tableau 15. Dimensions du SEP selon le diplme (Kruskal-Wallis)
Rendu ce stade, nous commenons croire que nos futures analyses pourraient mettre en lumire limplication dune ou de plusieurs variables de notre typologie affine dans lexplication de lintention de persister des professeurs entrants (tude 3). Nous pouvons dj offrir un socle ces analyses en observant le
tableau 16. Celui-ci rvle en effet une forte association positive entre lintention
de persister dans la profession de nos professeurs entrants et le jugement de correspondance de lenseignement leurs attentes (r = .75 ; < .001). De mme, on
trouve une corrlation positive dintensit moyenne entre leur intention de persister et le fait quils considrent que le temps passe vite lorsquils sont en stage (r =
.58 ; < .001). Cette issue rencontre les conclusions de Rots et al. (2007) quant
la liaison unissant lentre des enseignants dbutants dans la profession et leur
Teaching Commitment . Il nous faudra toutefois pousser plus avant nos investigations concernant ces variables avant de nous avancer davantage ce propos.
Nous prfrons en effet ne pas nous risquer expliquer de tels rsultats sans connatre le sens que donnent nos sujets leurs positionnements (cf. tude 2).
1
2. Profession correspond aux attentes
.75
3. Temps passe vite en stage (absorption)
.58
.62
1. Intention de persister
Tableau 16. Matrice de corrlations (r Bravais Pearson ; < .001)
135
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1.11 Discussion
lheure actuelle, laccs la formation initiale denseignant nest conditionn par aucune forme dpreuve particulire en Belgique francophone. De cette
situation nat une contrainte forte pour les institutions de formation : composer
avec un public htrogne non seulement sur le plan acadmique, mais galement
sur le plan motivationnel. Comme nous lavons montr, des disparits continuent
dexister entre les tudiants arrivs au terme de leur formation initiale, principalement au niveau de leur intention de persister et de leur Teaching Commitment . Cette dernire variable tant selon Rots et al. (2007) fortement lie
lintention dentrer en carrire, elle-mme prdictrice de lentre effective dans
lenseignement (Rots et al., 2010), on conoit aisment lintrt de disposer dune
typologie des professeurs entrants qui la prenne en compte. Plus prcisment, apprcier dans quelle mesure lenseignement rencontre les attentes des professeurs
entrants comme nous avons pu le faire selon un angle quantitatif apparat capital
lorsquon sait quau moins 10% des nouveaux enseignants quitteraient la profession dans leurs trois premires annes dexercice parce que celle-ci ne correspond
pas ce quils attendaient (King & Peart, 1992). Nos tudes 2 et 3 sattacheront
complter cette premire constatation empirique en adoptant cette fois des paradigmes comprhensif et explicatif (Pourtois et al., 2001). Dans la mise en uvre
de ces prolongements, il nous faudra tenir compte du fait que le diplme de nos
sujets pourrait influencer certains de leurs positionnements. Comme nous lavons
vu, les AESI sont moins affirms que leurs collgues du fondamental quant leur
intention de persister dans la profession, notamment.
Sur un autre plan, les rsultats de la prsente tude mettent galement en
exergue que les individus ayant choisi lenseignement comme premier choix
dtude scorent significativement plus haut lchelle de Teaching Commitment que leurs collgues pour qui ces tudes constituaient au mieux un deuxime choix (U Mann-Whitney = 18450 ; = .01). En dpit du fait que 30% des
sujets de notre chantillon aient pu sessayer dautres tudes avant de sinscrire
en Haute Ecole en vue de devenir enseignant, cette carrire pourrait ne pas davantage correspondre aux attentes de certains dentre eux. En consquence, les essais
infructueux pralablement raliss par ceux-l ne seraient pas tant des opportunits daffinage de leur projet professionnel vectrices dune orientation positive vers
lenseignement que des stigmates dchecs relatifs un plan de carrire idal du, relguant finalement lenseignement une solution de secours, de facilit ou
136
de scurit35. Malheureusement, il est craindre que des enseignants mal orients,

considrant que lenseignement ne correspond pas leurs attentes, ne dveloppent
pas une forte intention de persister dans la profession. A travers leur insatisfaction
professionnelle, on pourrait lgitimement penser que certains puissent causer in
fine de regrettables dommages en termes dapprentissage leurs lves ; dans le
cas o leur tat desprit ne viendrait bien entendu pas changer au contact dun
environnement de travail stimulant.
1.12 Conclusion
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1.12.1 Quatre types de professeurs entrants

Avec cette tude, nous avons mis en vidence que les professeurs entrants ne
peuvent tre considrs comme un public parfaitement homogne, et cela quel
que soit le regard (modle) adopt.
Les bonnes recrues sont dcides rechercher un poste dans lenseignement
pour concrtiser une formation initiale quelles jugent positivement et dans laquelle elles indiquent stre investies. Lenseignement correspond leurs attentes
et elles sy sentent aussi laise quefficaces. Pour un peu plus de deux tiers des
bonnes recrues, lenseignement est un premier choix, quelles ne remettent visiblement pas en question. Les professeurs entrants associs cette premire classe
prsentent le profil le plus rpandu au sein de notre chantillon.
La relve idale dpasse, comme son nom lindique, toutes les esprances que
pourrait avoir un systme ducatif vis--vis du nouveau personnel enseignant
sapprtant prendre ses fonctions. Outre le fait que les professeurs entrants de
cette catgorie aient la ferme intention de sinsrer dans lenseignement, qui correspond sans nul doute leurs attentes, leur sentiment dauto-efficacit et leur
sentiment dtre laise dans la profession atteignent des sommets. Plus encore
que les bonnes recrues, ils se dclarent satisfaits de leur formation initiale et
stre beaucoup engags dans celle-ci. Trois quarts dentre eux ont fait le choix de
sorienter vers lenseignement avant tout autre, ce qui devrait a priori rendre leur
trajectoire professionnelle vidente.
35 Il est important de prciser quen Belgique francophone, un tudiant devenu lgalement non finanable en
raison dchecs rpts dans une mme anne et cycle dtudes suprieures peut se voir refuser une nouvelle
inscription. Lorsquon adjoint cela le fait que les tudes conduisant lobtention de laccrditation
lenseignement maternel, primaire et secondaire infrieur sy ralisent dans des institutions non universitaires
en trois annes seulement, on comprend mieux les raisons qui peuvent parfois guider ce deuxime choix .
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137
Les hsitants prsentent un profil plus contrast que les prcdents. Un peu
moins laise dans lenseignement, ils ne sont pour autant pas dpourvus dun
minimum de croyance en leur auto-efficacit. Leur profil situ lgrement sous la
moyenne pour lensemble des variables de notre typologie se conjugue avec une
satisfaction plus faible par rapport leur formation initiale, dans laquelle ils estiment pourtant stre assez engags. Tout comme les bonnes recrues, ils sont deux
tiers avoir choisi lenseignement comme premier choix dtudes, ce qui laisse
penser que ces deux profils recouvrent des ralits moins distantes quon ne pourrait limaginer.
Les fuyants sont peu reprsents dans notre chantillon. Pourtant, si leur profil
est le moins frquent de notre typologie, il est le plus intressant en termes
dinterprtations. L o les fuyants se dmarquent de leurs collgues, cest dans le
fait que lenseignement ne correspond pas leurs attentes et quils nenvisagent
pas dy persister. Sils ne sy sentent pas particulirement laise, on peut mettre
lhypothse que cela dcoule de raisons dordre principalement psychosocial tant
donn que leur sentiment dauto-efficacit, certes infrieur celui des autres professeurs entrants, nest pas au plus bas. Pour nous, ces professeurs entrants qui se
sont en moyenne moins investis dans leurs tudes, qui sont plus nombreux avoir
opt pour celles-ci en deuxime choix , et qui dprcient leur formation initiale, ne sont pas pour autant tous des dcrocheurs potentiels au sens propre du
terme. En effet, que dire dun individu dclarant quil ne recherchera pas de poste
denseignant une fois diplm car il envisage de poursuivre ses tudes pdagogiques lUniversit ? Pourrait-on qualifier son acte dabandon ? Rien ne permet
daffirmer ce stade que certains de nos professeurs entrants fuyants ne sont pas
dans ce cas de figure. ct de ce questionnement, comment considrer les professeurs entrants fuyants ayant choisi les tudes en Haute Ecole par dpit, par dfaut, sous influence, en vue de sassurer rapidement un parachute professionnel,
par crainte dchouer lUniversit vu leur jeune ge, etc. ? Aussi, comment les
prendre en charge une fois diplms ? Notre opinion est quil serait absurde de les
encourager entrer en carrire et de leur imposer un accompagnement si
lenseignement ne correspond pas leurs attentes et quils ne trouvent ni sens ni
plaisir dans son exercice. Ce faisant, nous passerions ct des causes de leur
possible dcrochage prcoce de la profession, mais nous nous exposerions aussi
dautres formes de danger comme labandon moral de la fonction...
138
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1.12.2 Quel modle choisir ?

Nous lavons vu, complexifier notre typologie en passant dun modle synthtique un modle analytique prsente des avantages, mais aussi des inconvnients. En dtricotant chaque dimension du mta-modle et en observant le modle affin, on aboutit assurment une meilleure comprhension des ralits
inhrentes chaque profil quil dcrit. En revanche, cette reprsentation souffre
dun manque dutilisabilit qui touche moins le mta-modle. Puisque tous deux
sont utiles, peut-tre que le choix du modle doit donc se dcider selon la finalit
de lentreprise projete, ou encore en fonction de lutilisateur lui-mme. Un chercheur souhaitant dresser le panorama des diplms de lensemble des institutions
de formation initiale dun systme ducatif gagnera ainsi probablement prfrer
dans un premier temps le mta-modle. Une personne responsable de
laccompagnement des enseignants dbutants au sein dun tablissement scolaire
pourrait quant elle choisir dutiliser le modle affin, sans risque de se perdre
dans la masse des donnes traiter
1.12.3 Conclusion gnrale

On peut se rjouir que 70% des professeurs entrants de notre chantillon
soient classs comme des bonnes recrues ou fassent partie de la relve idale, tout
comme dplorer le fait que 27% de ceux-ci prsentent un profil hsitant et que
3% de fuyants ne se destinent visiblement pas enseigner. Nanmoins, au-del de
cette constatation, il simpose nos yeux de prvoir des mcanismes qui permettent chaque individu diplm, quel que soit son profil, davancer vers son projet
professionnel. Que cela passe par linduction en carrire ou par une aide la rorientation professionnelle. En travaillant sur lattractivit de lenseignement (Eurydice, 2004 ; OCDE 2005 ; Gouvernement de la Communaut franaise, 2009) et
sur une meilleure guidance des diplms, gageons que nous pourrons maximaliser
les chances de pourvoir les postes disponibles avec des professeurs entrants investis dans lenseignement et souhaitant y persvrer, que nous pourrons de fait
mieux accompagner et, esprons le, retenir dans la profession.
Etude 2. Des profils denseignants

dbutants ?
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Une fois insre en emploi, la relve enseignante issue des Hautes Ecoles
continue-t-elle de se diffrencier selon son profil de professeur entrant ?
Quelles conceptions du Teaching Commitment sont les plus reprsentes
chez les enseignants dbutants ? En quoi consistent leurs attentes professionnelles ? Sur base de quelles dimensions valuent-ils leur sentiment dautoefficacit ? Quels sont leurs motifs de persvrance dans la profession ?
RESUME. Au terme de la premire tude de notre recherche doctorale, nos

connaissances sont encore trop parcellaires pour comprendre et expliquer la persvrance des sujets de notre chantillon dans lenseignement. Lentre par profilage que nous avons retenue pour dcrire un certain nombre de leurs caractristiques nous laisse par ailleurs devant plusieurs interrogations : quid de la fidlit
de notre typologie dans le temps ? Quelles sont ces fameuses attentes que la plupart des novices jugent satisfaites par lenseignement ? Sur base de quelles dimensions valuent-ils plus prcisment leur sentiment defficacit personnelle ?
Et, question capitale : quels motifs avancent-ils pour justifier leur persvrance
dans la profession ? Notre deuxime tude propose des rponses ces questions
en adoptant une mthodologie mlant approches quantitative et qualitative. Il ressort de nos analyses croises que le profil de professeur entrant dun individu
constitue un indicateur fiable de son profil denseignant dbutant, que les novices
dfinissent principalement leur Teaching Commitment comme une passion ou
un attachement motionnel lenseignement marqu par lexpression dun bientre subjectif, ou encore quils mettent, avant tout, en avant des motifs psychologiques tel que le plaisir denseigner pour justifier leur persvrance dans la profession.
METHODOLOGIE. Comprhensif, mixte, analyse thmatique
140
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1.13 Introduction
Dresser le profil de la relve enseignante issue des Hautes Ecoles en approchant la question de leur htrognit selon un angle purement positiviste
naurait t ni intellectuellement ni scientifiquement satisfaisant nos yeux. Cest
pourquoi nous avons jug utile de prolonger notre tude 1 par une deuxime investigation, mene non plus auprs dun chantillon consquent de professeurs
entrants, mais auprs dun groupe rduit denseignants dbutants slectionns
parmi eux.
Cette tude 2 se divise en deux volets. Le premier, quantitatif, vient tester la
fidlit des profils constitus pour quinze novices interrogs alors quils taient
professeurs entrants (tude 1) en les confrontant leur profil denseignant dbutant. Le deuxime, qualitatif, propose dapprofondir notre comprhension de leurs
positionnements au travers dune analyse thmatique de contenu.
Au niveau du cadre conceptuel, larticulation de ces deux tudes appelait sans
hsitation ladoption dune clef de lecture commune. Notre recherche de cohrence entre les diffrentes tudes de notre thse de doctorat justifie notre dcision
davoir une fois encore recours aux thories et issues empiriques affrentes au
domaine de la persvrance professionnelle. Plus exactement, nous ferons appel
dans cette deuxime tude aux dimensions du mta-modle tabli prcdemment,
cest--dire lintention de persister, au Teaching Commitment , au sentiment
dauto-efficacit ainsi qu la satisfaction des dbutants quant leur formation
initiale en Haute Ecole pdagogique. Contrairement la dmarche statistique suivie dans ltude 1, les attentes des enseignants dbutants ont dans le cas de ltude
2 t extraites de la dimension Teaching Commtiment et traites sparment.
En effet, leur importance probable dans notre questionnement sur la persvrance
prcoce en carrire nous intimait dy prter une attention toute particulire. Le
Teaching Commitment , quil nous fallait dfinir avec davantage de prcision
quauparavant, sentend en nos termes comme linvestissement personnel dun
professeur dans lenseignement ; investissement qui peut tre tant physique et
temporel que cognitif, motionnel et psychologique. Le Teaching Commitment fait intervenir lattachement de la personne son cole et plus largement
sa profession, au niveau de ses finalits individuelles et socitales, mais aussi au
niveau des tches concrtement rattaches lexercice enseignant. Lanalyse du
Teaching Commitment a t ralise en rfrence aux six conceptions mises
au jour pour ce concept par Crosswell & Elliott (2004).
141
1.14 Mthodologie
Cette tude comportant deux volets, lun quantitatif, lautre qualitatif, chacun
deux pose des questions qui lui sont propres.
La question principale de recherche du volet quantitatif est formule de la
manire suivante :
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1. Une fois insre en emploi, la relve enseignante issue des Hautes Ecoles continue-t-elle
de se diffrencier selon son profil de professeur entrant ?
En posant cette question, nous mettons lhypothse que lentre effective en

fonction, marque par un choc de la ralit plus ou moins profond selon les
individus et les situations, est lorigine de modifications du profil des dbutants
en termes dintention de persister, de Teaching Commitment , de sentiment
defficacit personnelle et de satisfaction vis--vis de la formation initiale. Sur un
plan plus secondaire, nous nous interrogeons galement sur lvolution du sentiment defficacit personnelle au cours des deux premires annes de carrire en
nous posant cette question : le sentiment dauto-efficacit, qui discrimine peu les
novices la sortie de la formation initiale, acquiert-il un caractre plus contrast
une fois ceux-ci insrs en emploi ?
Quatre questions traversent le volet qualitatif de notre tude 2, sans distinction
de niveau entre elles. Ces questions trouvent, elles aussi, leur origine dans les rsultats de notre premire tude.
1. Quelles conceptions du Teaching Commitment sont les plus reprsentes chez les enseignants dbutants ?
2. En quoi consistent les attentes professionnelles des enseignants dbutants ?
3. Sur base de quelles dimensions les dbutants valuent-ils leur auto-efficacit ?
4. Quels sont les motifs de persvrance dans la profession des dbutants ?
1.14.2 Echantillon
Lchantillon de cette deuxime tude est constitu denseignants dbutants
slectionns parmi les professeurs entrants interrogs dans le cadre de notre tude
1. Deux critres ont t pris en considration pour constituer cet chantillon. Le
premier critre renvoie au profil de professeur entrant que prsentaient les sujets
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142
la fin de leur formation initiale pdagogique. La question principale de recherche

de notre volet quantitatif sintressant la fidlit diachronique de ces profils
entre la fin du prservice et linsertion en emploi des novices (Mukamurera et al.,
2013), nous souhaitions interroger des enseignants dbutants issus de chacun des
quatre profils mis au jour par le biais de notre classification hirarchique : bonnes
recrues, relve idale, hsitants et enfin fuyants. Malheureusement, malgr notre
dtermination, il na pas t possible dquilibrer parfaitement notre chantillonnage par rapport ce critre, puisquun individu de la relve idale manque
lappel. Recueillir le tmoignage denseignants dbutants ayant abandonn la profession savre particulirement ardu. Interviewer des enseignants peu attachs
la profession ou potentiellement enclins la quitter aurait pu, par extension, poser
quelques difficults. Cela na en fait pas t le cas. Le deuxime critre retenu
pour effectuer notre chantillonnage thorique a trait au niveau denseignement
des sujets. Ayant constat des diffrences significatives entre les degrs
dintention de persister et de Teaching Commitment des professeurs entrants
du fondamental (instituteurs prscolaires et primaires) et du secondaire infrieur
(AESI) lors de notre tude 1, nous ne pouvions faire sans prendre en compte cette
issue empirique pour procder la slection des sujets de notre tude 2. Ces deux
niveaux denseignement ont donc galement particip la constitution de notre
chantillon thorique.
Au total, quinze enseignants dbutants ont t interviews. Comme lindique
le tableau 17, si lon excepte le profil fuyant , chaque catgorie de professeurs
entrants a donn lieu quatre interviews : deux pour le fondamental et deux pour
le secondaire infrieur. Suivant la reprsentativit respective de ces profils au sein
de lchantillon global de ltude 1, ces quatre interviews permettent de couvrir de
2 27% de leffectif total du profil considr. On remarque que labsence du deuxime sujet relve idale chez les enseignants dbutants du fondamental
naffecte en ralit que peu notre dmarche en termes de reprsentativit. Cest en
effet davantage la saturation des informations qui pourrait souffrir de ce biais.
Les bonnes
recrues
La relve
idale
Les hsitants
Les
fuyants
Enseignement fondamental (PS+PP)
Enseignement secondaire infrieur (AESI)
N et % du profil dans lchantillon de base
189 (41%)
132 (29%)
123 (27%)
15 (3%)
% par rapport au % total du profil de P.E.
2%
2%
3%
27%
Tableau 17. Echantillonnage de ltude 2
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143
Afin de complter ces informations et davoir ainsi une vision plus claire de la
composition de notre chantillon, observons maintenant le profil sociodmographique de ces quinze sujets. Le tableau 1836, dans lequel on retrouve ces sujets
classs par niveau et par profil de professeur entrant nous y aidera. sa lecture,
on peut noter que les individus interviews sont tous de jeunes enseignants dbutants, puisque leur ge se situe entre 21 et 28 ans. Si six dentre eux ont t diplms en juin/septembre 2011, les neuf autres appartiennent la cohorte de
2012. Les premiers comptabilisent ainsi tout au plus huit mois dexprience,
contre dix-huit au maximum pour les diplms de 2011. Les parcours des sujets
dans lenseignement secondaire sont relativement homognes : treize proviennent
de lenseignement de transition (gnral = 11 ; technique de transition = 2) et
deux de lenseignement de qualification (technique de qualification). Tous les sujets interviews sont clibataires et aucun dentre eux na denfant charge37.
Malgr la surreprsentation des femmes dans lenseignement, notre chantillon
compte tout de mme quatre hommes qui enseignent tous dans le secondaire infrieur. Sur le plan acadmique, un tiers des dbutants dclarent avoir redoubl au
moins une anne durant leur formation initiale pdagogique ; notons que ces cinq
sujets sont AESI. Deux enseignants ont obtenu une grande distinction en fin de
prservice, sept ont dcroch une distinction, et six ont reu le grade de satisfaction. ce jour, un seul a accumul suffisamment danciennet pour passer du statut de temporaire celui de temporaire prioritaire ; il sagit dune diplme de la
cohorte de 2011 (Manon, sujet 12).
Ces informations en notre possession, on peut raisonnablement penser que
notre chantillon prsente une diversit porteuse pour notre analyse qualitative.
36 Le numro repris entre parenthses la suite du prnom (fictif) des sujets correspond lordre dans lequel
nous avons trait leur verbatim. Cet ordre a t tabli alatoirement.
37 Ces deux informations sont sujettes caution car elles ont t rcoltes lors de la passation de lenqute par
questionnaire ralise alors que les individus taient en fin de formation initiale.
144
Age
Genre
Cohorte
Dipl. sec
Civilit
Enfants
Echecs FI
Grade FI Statut
Floriane (3)
23
2012
TQ
Clib
Flore (14)
23
2011
Clib
Manon (12)
22
2011
Clib
TP
Laetitia (1)
22
2012
Clib
GD
Bndicte (5)
23
2012
TQ
Clib
Lindsay (7)
22
2012
Clib
Nadeige (15)
28
2012
TT
Clib
Fondamental
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AESI
Amlie (4)
24
2012
Clib
Daniel (11)
23
2011
Clib
Coralie (2)
23
2012
TT
Clib
Antoine (9)
22
2012
Clib
GD
Sophie (8)
22
2011
Clib
Thibaut (10)
22
2011
Clib
Nathan (6)
23
2012
Clib
Marjorie (13)
21
2011
Clib
Tableau 18. Description de lchantillon de ltude 2

Comme nous lavons mentionn plus haut, cette tude sarticule autour dun
premier volet quantitatif et dun deuxime volet qualitatif. Chacun possde sa mthodologie et son instrumentation propres.
Le volet quantitatif repose sur lutilisation dun questionnaire en tout point
semblable ou presque celui de ltude 1. Ce questionnaire a t rempli par les
quinze enseignants dbutants de notre tude 2 avant quils ne soient interviews
en prvision de nos analyses qualitatives. Ce traitement quantitatif de type descriptif (Pourtois et al., 2001) se fonde sur la comparaison des scores obtenus par
les sujets lors de notre enqute par questionnaires (2011 ; 2012) alors quils
taient professeurs entrants avec les rsultats de la rplication de cette prise de
donnes une fois ceux-ci insrs en emploi et devenus enseignants dbutants. Une
figure de synthse a t cre, par sujet, cette fin. Cette figure se base sur les
mmes dimensions et variables que celles prsentes dans ltude 1. Intressonsnous maintenant la rcolte et au traitement des donnes de notre volet qualitatif.
En matire dinstrumentation, la recherche qualitative offre plusieurs alternatives linvestigateur. Outre le choix de la mthode de recueil des donnes, celui-
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145
ci doit galement poser un choix quant au degr dinstrumentation privilgier.

Si lon sait ce quon cherche, il ny a aucune raison de ne pas planifier
lavance le mode de recueil de linformation dfendent Huberman & Miles
(1991, p.73). Dans la droite ligne de cette recommandation, nous avons opt
pour une instrumentation forte dans le cadre du volet comprhensif (Pourtois et
al., 2001) de cette tude 2. Cette dcision se justifie pleinement du point de vue
des auteurs, et ceci pour au moins trois raisons. Primo, ce volet qualitatif sinscrit
dans le prolongement danalyses quantitatives, ce qui induit une recherche de
comparabilit des rsultats. Si cette comparabilit ne se veut pas statistique,
linstrumentation du volet qualitatif devait nanmoins garantir une possibilit de
discussion entre les rsultats des diffrentes tudes de notre thse (et pas uniquement entre les tudes 1 et 2). Secundo, le volet qualitatif de ltude 2 reposant sur
une analyse multi-cas (ou inter-sites), il est clair quune instrumentation trop
faible aurait rendu totalement impossible la recherche de quelconques convergences ou divergences entre les sujets. Tertio, vu notre volont de travailler en
quipe de recherche dans le cadre de cette investigation qualitative, nous ne pouvions raisonnablement nous passer dun instrument structurant la conversation
avec les sujets de notre chantillon ainsi que lanalyse du corpus constitu. Pour
ces trois raisons, nous avons labor un guide dentretien semi-dirig et un plan
de codage avec nos partenaires de recherche. La conception et la validation de ces
instruments tant prsentes dans la section Mthodologie gnrale de cet ouvrage, nous ne dvelopperons pas ces aspects ici. Rappelons toutefois quils ont
bnfici dun processus de cration collaboratif et itratif impliquant plusieurs
tests sur le terrain avant dtre utiliss pour notre rcolte des donnes. Cette procdure nous a non seulement permis dincrmenter ces instruments, mais elle
nous a galement t dun grand ressort pour amliorer la fiabilit de nos analyses.
Les interviews des sujets slectionns pour cette tude 2 ont t effectues par
deux stagiaires inscrites en deuxime anne de Master en Sciences de lducation
lUniversit de Mons, sous notre supervision. Ces interviews ont t intgralement enregistres puis retranscrites au moyen des traces audio. Aprs nettoyage des donnes et archivage des extraits non pertinents en vue dun ventuel
contrle sur le matriel rsidu (Huberman & Miles, 1991), nous avons procd
lanonymisation de celles-ci. Les verbatim ont ensuite t soumis une lecture
individuelle intuitive. Ce survol a donn lieu des changes entre les diffrents
protagonistes de la recherche. Ce nest quau terme de cette tape prparatoire que
lanalyse raisonne du corpus a pu commencer.
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146
Les donnes qualitatives rcoltes au cours de cette tude 2 ont t traites au

moyen dune analyse thmatique. Comme nous lavons expos plus haut,
lanalyse thmatique est lune des nombreuses techniques mobilisables lorsquil
sagit de traiter un contenu qualitatif. Cette analyse a t ralise manuellement,
selon une logique dlibrative (Savoie-Zajc, 2000 ; 2004), et en suivant la mthode de thmatisation squencie (Paill & Mucchielli, 2003). La longueur de
nos Units de Sens (US) na pas t dtermine en fonction dun nombre donn
de mots. Elle varie ainsi pour prserver au mieux le sens et le contexte
dnonciation des extraits cods. Une fois notre plan de codage conceptualis
(Huberman & Miles, 1991) conu sous la direction du Pr Josphine Mukamurera,
nous lavons mis lpreuve au moyen de la procdure dintracodage. Le niveau
de fiabilit atteint aprs la premire phase dintracodage impliquant trois verbatim
complets (un AESI, un PP et un PS) est de 91.33%. Le calcul effectu pour obtenir ce rsultat seffectue en divisant la somme des accords du codeur par le total
de ses accords additionns ses dsaccords. Aprs rvision de notre plan de codage, une deuxime phase dintracodage a t initie sur base dun verbatim diffrent des prcdents. Nous avons alors pu atteindre une fiabilit de 95%, ce qui
dpasse le seuil minimal de 90% tabli par Huberman & Miles (1991).
Afin de complter cette procdure damlioration de la fiabilit de notre dispositif danalyse, nous avons ralis un intercodage (ibid.) avec le concours de
lune des tudiantes ayant interview les sujets. Notre quipire danalyse et
nous-mmes avons cod individuellement un mme verbatim, diffrent de ceux
pralablement utiliss pour lintracodage. Notre taux daccord lissue de ce travail rejoignait les 85.00%. Quelques semaines aprs cette premire tentative, nous
avons rpliqu ce contrle de la fiabilit par intercodage. Notre taux daccord a
alors atteint 96.43%, satisfaisant ainsi nouveau aux exigences de Huberman &
Miles (1991). Notons que notre tandem avec cette tudiante sensibilise la problmatique par le biais dun stage de Master 1 et de son mmoire de Master 2 a
perdur jusquau terme de notre analyse thmatique. Grce nos changes rguliers, nous avons ainsi pu discuter la pertinence de certains de nos codages, affiner
certaines de nos interprtations, etc.
En tout, quatre thmes primaires ont t retenus au terme du processus itratif
de thmatisation pour procder lanalyse. Ces thmes, comme les 24 thmes secondaires retenus, ont t oprationnaliss par une dfinition claire et partage
avec notre co-analyste, puis associs aux codes correspondants. Le tableau 19 les
reprend.
147
Afin de ne pas orienter lanalyse thmatique, les verbatim ont t traits dans
un ordre parfaitement alatoire une fois notre plan de codage consolid. Cet ordre
a t prsent plus haut et correspond la numrotation associe aux sujets interviews.
Thmes primaires
Thmes secondaires
Teaching Commitment
Investissement extra dans lenseignement

Passion ou attachement motionnel
Dveloppement professionnel
Engagement vis--vis de la communaut
Responsabilit dans la transmission
Focalisation sur les besoins individuels
Attentes
Relationnelles
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Synergie ducative
Maternelles
Psychologiques/motionnelles
Reconnaissance sociale
Pdagogiques
Disciplinaires
Indpendance/autonomie
Emploi
Conditions objectives de travail
Personnelles
Soutien
Systme ducatif (changements)
SEP dans lengagement des lves

SEP dans les stratgies denseignement
SEP dans la gestion de classe
Persvrance
Motifs de persvrance
Tableau 19. Synthse du plan de codification
Passons prsent lanalyse des rsultats de cette tude, en commenant par

son volet quantitatif. Ensuite, nous nous intresserons son volet qualitatif, qui
revt nos yeux une importance de taille sur le plan mthodologique.
148

1.15.1 Volet quantitatif
Lanalyse quantitative que nous ralisons ci-aprs repose sur une double perspective. La premire est individuelle, intra-sujets. La deuxime est quant elle
plus globale, essentiellement inter-sujets. Les comparaisons avant/aprs effectues dans le cadre de cette dernire font appel au gain relatif (DHainaut, 1975),
alors que nous utilisons le gain brut dans la perspective intra-sujets. Dans les deux
cas, nous sommes face un dispositif chantillons apparis.
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1.15.1.1
Perspective intra-sujets
Dans cette premire perspective, les figures constitues pour illustrer le profil
quantitatif des sujets interviews ne font pas appel des scores standardiss afin
damliorer la lisibilit des rsultats. Nous nous rappellerons donc qu part laxe
li au sentiment dauto-efficacit qui se prsente sous la forme dune chelle de 1
9, les autres axes sont scors de 0 10. La catgorisation des enseignants dbutants interviews selon notre typologie quadridimensionnelle sappuie sur la comparaison dun score global unique reprsentant la moyenne de lensemble des
dimensions du modle davec son score jumeau calcul pour chaque profil de
professeurs entrants identifi partir de lchantillon de notre tude 1. Le tableau
20 prsente ces scores moyens de rfrence, par profil de professeurs entrants.
Une diffrenciation entre les scores des professeurs entrants du fondamental et du
secondaire infrieur est galement induite, pour rester fidle notre chantillonnage. Toutefois, la seule variation mritant dtre souligne entre les professeurs
entrants du fondamental et du secondaire infrieur, considrs selon la moyenne
globale de leur profil, se situe au niveau des fuyants (score total moyen de 5.70
pour les professeurs entrants du fondamental contre 4.96 pour les AESI). Ce nest
en ralit quen analysant les scores obtenus par les diffrents profils de professeurs entrants pour chacune des dimensions de notre typologie que des contrastes
un peu plus marqus peuvent apparatre entre ceux-ci.
Prenons un exemple pour illustrer la procdure de rpartition des enseignants
dbutants dans chaque profil, qui contrairement celle utilise dans ltude 1 ne
sappuie pas sur la technique de classification hirarchique ; le nombre de sujets
tait trop faible pour pouvoir y avoir recours. Supposons quun enseignant dbutant du fondamental obtienne les scores suivants : 8.00 dintention de persister,
7.50 de Teaching Commitment , 7.00 de satisfaction vis--vis de sa formation
149
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initiale, et 6.00 de SEP global. Son score total moyen sera de 7.12. En comparant
ce score moyen total au score moyen total des professeurs entrants du fondamental de chacun des quatre profils mis au jour par notre tude 1, on peut en conclure
que son profil denseignant dbutant sapproche de celui des hsitants. Pour faciliter la prise de dcision base sur cette comparaison, nous avons ordonn les
scores totaux moyens de chaque profil de professeurs entrants et leur avons associ une valeur arrondie (tableau 21). Le principal intrt de cette technique de
classement, certes artisanale, rside dans le fait quelle permet de nourrir la discussion quant aux variations entre les deux profils dun mme sujet.
Profils indiffrencis
Les bonnes
recrues
La relve
idale
Les hsitants
Les
fuyants
Fondamental
8.13
8.07
8.92
7.04
5.70
IP
8.66
8.54
9.63
7.64
3.64
TC
8.82
8.78
9.59
7.75
6.28
Satis FI
7.58
7.56
8.51
6.01
6.60
SEP Global
7.46
7.40
7.96
6.77
6.28
AESI
7.63
8.06
8.99
6.91
4.96
IP
8.08
8.77
9.66
7.41
2.52
TC
8.32
8.88
9.65
7.50
5.60
Satis FI
7.12
7.35
8.86
6.23
5.75
SEP Global
6.99
7.23
7.81
6.50
5.98
Fond & AESI
7.93
8.07
8.94
6.97
5.21
IP
8.43
8.63
9.63
7.51
2.89
TC
8.62
8.82
9.60
7.60
5.83
Satis FI
7.40
7.48
8.60
6.14
6.03
SEP Global
7.27
7.34
7.92
6.62
6.08
Tableau 20. Scores de rfrence pour le profilage des enseignants dbutants
Fondamental
Approximation ()
AESI
Approximation ()
Fond & AESI
Approximation ()
Fuyant
Hsitant
Bonne recrue
Relve
idale
5.70
7.04
8.07
8.92
4.96
6.91
8.06
8.99
5.21
6.97
8.07
8.94
Tableau 21. Aide lattribution du profil denseignant dbutant
150
Laetitia (sujet 1)
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Laetitia a 22 ans lorsque nous linterviewons. Elle est institutrice primaire et a

t diplme avec grande distinction en 2012. Elle travaille comme temporaire
dans une cole communale et enseigne plein temps classe composite de premire, deuxime et troisime primaires. Son contrat de travail, sign ds le 1er
septembre 2012, doit prendre fin le 30 juin 2013.
Figure 23. Profils de PE et dED de Laetitia (sujet 1)
Laetitia tait une professeure entrante (PE) hsitante. Son profil (figure 23) se
marquait par une intention de persister moyenne (8.20/10), un Teaching Commitment lgrement en de de la tendance centrale (7.20/10), une faible satisfaction globale vis--vis de sa formation initiale pdagogique (5.00/10) et par un
sentiment dauto-efficacit moyen (7.00/9).
Etabli environ un an plus tard, le profil denseignante dbutante (ED) de Laetitia se caractrise par une intention de persister relativement faible (6.40/10), un
Teaching Commitment moyen (7.60/10), une satisfaction vis--vis de sa formation initiale trs basse (3.40/10) et un sentiment defficacit personnelle global
plutt moyen (6.33/9). En comparaison avec la moyenne gnrale des professeurs
entrants de lchantillon de notre tude 1, on peut considrer Laetitia comme une
enseignante dbutante hsitante ou fuyante, puisque son score total moyen ne dpasse pas 5.96. En ce qui nous concerne, nous la cataloguons dhsitante tant
donn que ses scores dintention de persister et de Teaching Commitment sont
151
plus proches de deux de ce profil que de celui des fuyants. En cas de futur questionnement quant au classement dun enseignant dbutant dans un profil, nous aurons bien entendu recours la mme rgle de dcision pour trancher la question.
Si lon tudie lvolution du profil de Laetitia entre le moment o elle a t
diplme et le moment o nous lavons interviewe, on peut observer que son intention de persister dans la profession a baiss de 2.20 points sur 10, que son
Teaching Commitment ne sest que trs faiblement accru (de 0.40/10), quelle
juge plus durement sa formation initiale (baisse de 1.5/10) et que son sentiment
dauto-efficacit global a galement dcru (de .67/9).
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Coralie (sujet 2)
Coralie est une agrge de lenseignement secondaire infrieur de 23 ans. Elle
a obtenu son diplme de professeure de mathmatiques avec distinction en 2012.
Rcemment engage pour enseigner sa discipline des lves de premire, deuxime et troisime annes gnrales communes, elle effectue un remplacement
pour cause de projet de maternit. Son contrat est un contrat plein temps, dans
un seul tablissement scolaire. Il stend des vacances de Pques fin juin.
Figure 24. Profils de PE et dED de Coralie (sujet 2)
Coralie tait une professeure entrante de la relve idale. En sortant de Haute

Ecole, elle dclarait ainsi avoir fortement lintention de persister dans la profession (9.40/10), avoir un haut niveau de Teaching Commitment (8.80/10),
152
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
montrait un haut niveau de satisfaction vis--vis de sa formation initiale (9.50/10)

et tait assez confiante dans son auto-efficacit (7.38/9) (figure 24).
Interviewe en avril 2013 alors quelle entre en fonction dans un nouveau
poste, Coralie prsente une intention de persister leve (9.40/10), un Teaching
Commitment (7.00/10) et une satisfaction quant son prservice (7.50/10)
moyens, et un niveau de sentiment defficacit personnelle lui aussi dans la
moyenne (6.83/9). Etant donn son total moyen de 7.68 et sa forte intention de
persister, nous pouvons la classer dans la catgorie des dbutants bonnes recrues.
En comparant le profil de professeur entrant et denseignant dbutant de Coralie, on note une diminution de ses scores relatifs aux trois dimensions de notre
modle (le Teaching Commitment perd 1.80/10, la satisfaction vis--vis de la
formation initiale chute de 2 points et son SEP global baisse de .56/9). Par contre,
son intention de persister dans la profession reste inchange entre les deux temps.
Floriane (sujet 3)
Floriane a 23 ans et une formation initiale dinstitutrice primaire. Elle a t
diplme en 2012 avec distinction. Engage comme remplaante temporaire pour
la priode de septembre dcembre 2012, son contrat a finalement t prolong,
dabord jusquaux vacances de Dtente (mi-fvrier), ensuite jusquaux vacances
de Pques, et pour finir jusqu la fin juin. Elle enseigne en cinquime anne primaire plein temps, dans une cole denseignement libre.
Figure 25. Profils de PE et dED de Floriane (sujet 3)
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153
Comme professeure entrante, Floriane avait un profil de bonne recrue. Avec

une intention de persister de 9.20/10 et un Teaching Commitment de 9.40/10,
elle tutoyait le profil de relve idale pour ces deux dimensions. Son degr de satisfaction vis--vis de sa formation initiale tait en revanche moyen (7.00/10), tout
comme son sentiment dauto-efficacit (6.42/9), ce qui lui a valu sa catgorisation
dans la classe des bonnes recrues (figure 25).
En avril 2013, forte de sept mois dexercice, Floriane montre toujours une
forte intention de persister dans la profession (8.60/10) ainsi quun haut niveau de
Teaching Commitment (9.80/10). Elle reste satisfaite quant sa formation initiale (8.00/10) et prsente un niveau de SEP moyen (7.50/10). Avec un score total
moyen de 8.47, cette institutrice primaire dbutante peut tre considre comme
faisant partie des bonnes recrues, mme si ce score lev la rapproche de la relve
idale.
Si lon compare les deux profils de Floriane, on est frapp par le fait que son
Teaching Commitment , dj trs lev lorsquelle tait professeure entrante
(9.40/10), affiche un score plus haut encore une fois celle-ci insre en emploi
(9.80/10). Si son intention de persister baisse de .60/10 entre les deux temps de
mesure, ce qui est loin dtre une chute notable, elle semble plus satisfaite quant
son prservice une fois entre en fonction (8.00) que lorsquelle tait sur le point
dtre diplme (7.00/10). Quant son sentiment dauto-efficacit, on notera quil
a lui aussi augment entre ces deux moments puisquil est pass de 6.42/9
7.50/9.
Amlie (sujet 4)
Amlie enseigne le franais et lhistoire dans le premier degr diffrenci, en
deuxime anne commune ainsi quen troisime et quatrime annes de
lenseignement professionnel. Elle a 24 ans et a t diplme AESI Franais en
2012 avec distinction. Elle exerce comme temporaire plein temps dans un seul
tablissement scolaire secondaire ; mais sur trois implantations. Son contrat de
travail, sign en octobre 2012, prend fin en juin 2013.
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154
Figure 26. Profils de PE et dED dAmlie (sujet 4)
Amlie appartenait la catgorie de professeurs entrants des bonnes recrues.

En dpit dune intention de persister sous la moyenne (6.00/10), ses scores aux
autres dimensions de notre modle la reliaient ce profil central. Plus prcisment, ce sont sa parfaite satisfaction vis--vis de la formation initiale (10/10) et
son sentiment dauto-efficacit lev (8.08/9) qui influencrent son tiquetage ;
son Teaching Commitment tant effectivement lpoque moyen (7.40/10)
(figure 26).
Une fois celle-ci insre en emploi, lintention de persister dAmlie se rvle
assez forte (8.20/10), tout comme son Teaching Commitment (8.20/10). Sa satisfaction quant sa formation initiale est elle aussi leve (8.50/10), quand son
sentiment defficacit personnelle est lui, moyen (7.00/9). Son score total moyen
de 7.97 vaut Amlie dtre classe comme bonne recrue parmi les enseignants
dbutants.
Lorsquon compare ses deux profils, on note chez Amlie un accroissement
de son intention de persister dans la profession (gain de 2.20/10), une diminution
de son degr de satisfaction vis--vis de sa formation initiale (perte de 1.50/10),
ainsi quune dcroissance de son SEP global (elle perd 1.08 sur 9). Du reste, son
Teaching Commitment augmente lgrement et passe timidement de 7.40/10
8.20/10.
155
Bndicte (sujet 5)
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Bndicte est une institutrice primaire de 23 ans diplme en 2012 avec satisfaction. Depuis fin novembre, elle enseigne comme temporaire plein temps dans
une cole communale, en 1re et 2e anne primaire. Elle est titulaire de sa classe de
1re anne, mais partage la prise en charge de la classe de 2e anne avec une autre
institutrice ; il lui arrive denseigner simultanment aux deux classes. Son contrat
de remplacement doit courir jusqu la fin de lanne scolaire 2012-2013.
Figure 27. Profils de PE et dED de Bndicte (sujet 5)
Daprs les rsultats quelle a obtenu au questionnaire diffus alors quelle

tait sur le point dachever sa formation initiale pdagogique, Bndicte a t range dans la catgorie des professeurs entrants hsitants. Mis part son intention
de persister (8.00/10) et son degr de satisfaction quant sa formation initiale
(7.50/10) moyens, son Teaching Commitment (6.20/10) et son SEP global
(5.75/9) taient effectivement alors infrieurs la moyenne de lchantillon (figure 27).
Prs dun an plus tard, le profil de Bndicte se situe plutt dans la catgorie
des bonnes recrues (score total moyen de 7.67). Son intention de persister dans la
profession est trs leve (9.60/10) et son sentiment dauto-efficacit proche de la
moyenne (7.00/10). En revanche, son Teaching Commitment est infrieur
celle-ci (7.60/10), tout comme son degr de satisfaction vis--vis de sa formation
initiale (6.50/10).
156
On peut observer une volution du profil de Bndicte entre les deux temps
de mesure. Trois de ses scores aux dimensions de notre modle ont en effet augment, de .60/10 pour son Teaching Commitment , de 1.60/10 pour son intention de persister dans la profession, et de 1.25/9 pour son SEP global.
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Nathan (sujet 6)
Nathan a 23 ans. Il a t diplm AESI en mathmatiques avec satisfaction en
2012. Il enseigne les mathmatiques dans trois tablissements scolaires situs
dans des villes diffrentes, avec des cours en 1re et 2e gnrales, mais aussi en 3e
anne de lenseignement professionnel et en 4e anne dans un Centre dEducation
et de Formation en Alternance (CEFA). Malgr ces attributions multiples, il ne
travaille pas plein temps. Il preste en effet 15 priodes sur les 22 24 possibles
par semaine. Son contrat a pris effet en septembre 2012 et se termine en juin.
Figure 28. Profils de PE et dED de Nathan (sujet 6)
Nathan tait un professeur entrant fuyant. En fin de formation initiale pdagogique, son intention de persister dans la profession tait trs faible (2.60/10), tout
comme son Teaching Commitment (4.80/10). Peu satisfait de sa formation
initiale (5.50/10), il prsentait un sentiment dauto-efficacit lui aussi sous la
moyenne (6.08/9) (figure 28).
Une fois insr en emploi, le profil denseignant dbutant de Nathan trahit
une faible intention de persister (3.20/10) et un Teaching Commitment
157
presque aussi bas (4.60/10). Son degr de satisfaction vis--vis de son prservice
ne dpasse pas 6.00/10 et sa croyance dans son auto-efficacit 5.33/9. Ce profil
associ un score total moyen de 4.78 correspond un profil denseignant dbutant fuyant.
Globalement, le profil denseignant dbutant de Nathan ne diffre pas de son
profil de professeur entrant. Tous deux sont marqus par des scores faibles (satisfaction vis--vis de la formation initiale) trs faibles (intention de persister et
Teaching Commitment ) plutt interpelants.
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Lindsey (sujet 7)
Lindsay est une institutrice primaire diplme avec satisfaction en 2012. Employe trois quarts temps dans deux coles denseignement spcialis pour toute
lanne scolaire, elle na cependant pas de classe attitre. Son travail consiste
assister des collgues dans la prise en charge de trs jeunes lves (de la crche
12 ans) prsentant un handicap mental modr profond ainsi qu organiser des
sances de remdiation. Elle a 22 ans.
Figure 29. Profils de PE et dED de Lindsey (sujet 7)
Professeure entrante, Lindsey tait fuyante. Sur le point dobtenir son diplme, elle se dclarait alors peu encline persister dans la carrire enseignante
(4.80/10) et moins confiante dans son auto-efficacit que la moyenne (6.29/9). De
la mme faon, son Teaching Commitment tait infrieur celui de ses futurs
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
158
collgues instituteurs primaires (7.40/10), alors quelle tait plus satisfaite que la
plupart dentre eux de sa formation initiale (8.00/10) (figure 29).
Vu son score total moyen relativement faible (5.94), Lindsey doit tre catgorise comme une enseignante dbutante fuyante. Son intention de persister nest
que de 5.60/10, son Teaching Commitment et son degr de satisfaction quant
sa formation initiale ne dpassent pas 6.00/10, quant son SEP global, il est de
6.16/9.
En comparaison avec son profil de professeure entrante, le profil
denseignante dbutante de Lindsey se caractrise par une lgre augmentation de
son intention de persister dans la carrire (gain de .80/10). Dun autre ct, son
SEP global a chut de .13/9, son Teaching Commitment de 1.40/10, et sa satisfaction vis--vis de sa formation initiale de 2.00/10. Catgoriser son profil
denseignant dbutant dhsitant plutt que de fuyant relve donc quelque part de
larbitraire ; tout comme celui de Laetitia (sujet 1).
Sophie (sujet 8)
Sophie enseigne le franais dans lenseignement secondaire infrieur, en premire, deuxime et troisime annes. Diplme AESI franais-franais langue
trangre en 2011 avec satisfaction, elle travaille plein temps dans trois tablissements scolaires diffrents depuis septembre 2012. Elle a 22 ans.
Figure 30. Profils de PE et dED de Sophie (sujet 8)
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159
Malgr ses scores proches de la moyenne pour lensemble des dimensions,

Sophie a t catgorise comme une professeure entrante hsitante. Son intention
de persister tait proche de la moyenne (8/10), tout comme son sentiment dautoefficacit (7/10). Elle tait plus satisfaite de sa formation initiale que la plupart de
ses collgues (8.50/10), mais prsentait un Teaching Commitment un peu plus
faible que la moyenne (7.80/10) (figure 30).
Suite son entre en fonction, le profil de Sophie dnote une intention de persister moyenne (8.40/10), alors que ses scores aux autres dimensions se situent
quant eux sous la tendance centrale. Son Teaching Commitment est de
7.80/10, sa satisfaction vis--vis de sa formation initiale ne dpasse pas 6/10 et
son sentiment defficacit personnelle 6.25/9. Son profil est celui dune dbutante
hsistante.
Avec son entre effective dans la carrire, le profil de Sophie na pas fondamentalement chang. Si son intention de persister a quelque peu augment (gain
de .40/10), son Teaching Commitment a stagn 7.80/10. Son sentiment
dauto-efficacit a lgrement baiss puisquil est pass de 7 6.25/9. Cest sa satisfaction quant sa formation initiale qui a surtout fait les frais de sa prise de
fonction, puisquil a chut 6.00/10.
Antoine (sujet 9)
Antoine a 22 ans. Il a t diplm AESI en sciences naturelles en 2012, avec
grande distinction. Il enseigne depuis septembre les sciences et la technologie
plein temps dans deux coles denseignement secondaire technique (de transition
et de qualification). Il travaille aussi bien avec des lves du premier degr que du
deuxime degr. Son contrat coure jusque juin 2013.
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160
Figure 31. Profils de PE et dED dAntoine (sujet 9)
Au terme de sa formation initiale, Antoine montrait une intention de persister

(9.80/10) ainsi quun Teaching Commitment (10/10) particulirement fort
pour lenseignement. Son sentiment defficacit personnelle culminait 8.67/9 et
il se disait parfaitement satisfait de sa formation initiale (10/10). Indubitablement,
Antoine tait un professeur entrant de la relve idale (figure 31).
Au vu de ses scores une fois entr en fonction, on arrive galement la conclusion quAntoine est un enseignant dbutant appartenant la relve idale. En
effet, son intention de persister (9.60/10), son Teaching Commitment
(9.60/10), son sentiment dauto-efficacit (8.50/9) et sa satisfaction quant son
prservice sont tous au-dessus de la moyenne.
Bien que ses scores aux quatre dimensions analyses aient diminu entre la
fin de sa formation initiale et larrive terme de sa premire anne dexercice,
cette diminution reste trs faible. Par consquent, le profil dAntoine peut tre
considr comme stable entre ces deux temps de mesure.
Thibaut (sujet 10)
Diplm AESI mathmatiques avec satisfaction en 2011, Thibaut est un jeune
enseignant de 22 ans. Il donne cours de mathmatiques plein temps, dans un
seul tablissement scolaire, depuis septembre 2012. Dans ses attributions, il
compte des classes du premier et du deuxime degrs de lenseignement technique et professionnel. Il passera temporaire prioritaire en juin 2013.
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161
Figure 32. Profils de PE et dED de Thibaut (sujet 10)
Avec son intention de persister (6.80/10) et sa satisfaction par rapport sa

formation initiale sous la moyenne, Thibaut ne pouvait qutre catgoris comme
professeur entrant hsitant. Pourtant, son Teaching Commitment tait quant
lui au-dessus de la tendance centrale (9/10), tout comme son sentiment
defficacit personnelle (7.13/9) (figure 32).
Aprs prs de deux ans dexercice, Thibaut montre une intention de persister
lgrement infrieure la moyenne (7.80/10). Il en va de mme pour sa satisfaction quant sa prparation en Haute Ecole (6.50/10). Son Teaching Commitment est un peu suprieur la tendance centrale (8.60/10). Son score le plus bas
a trait son sentiment dauto-efficacit, qui plafonne 5.25/9. Son profil
denseignant dbutant est un profil dhsitant.
Si lintention de persister de Thibaut a cru d1 point sur lchelle en deux ans,
son Teaching Commitment ainsi que son degr de satisfaction quant sa formation initiale sont rests pratiquement inchangs. Cest son sentiment
defficacit personnelle qui a le plus t corn par son entre en fonction. Alors
de 7.13/9 la fin de sa formation initiale, il natteint plus que 5.25/9 deux ans plus
tard.
162
Daniel (sujet 11)
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Daniel est lui aussi un AESI mathmatiques diplm avec satisfaction en

2011. Il a 23 ans. Employ plein temps dans une seule cole, il a cependant un
peu plus dune heure de trajet pour se rendre sur son lieu de travail depuis son
domicile. De plus, bien quil soit rgent en mathmatiques, il donne cours de
technologie et dinformatique principalement. Son contrat court de septembre
2012 juin 2013.
Figure 33. Profils de PE et dED de Daniel (sujet 11)
Daprs son positionnement sur chacune des dimensions de notre modle,

Daniel pouvait tre considr comme une bonne recrue lorsquil tait professeur
entrant. Son intention de persister (8.80/10), son Teaching Commitment
(8.80/10) ainsi que son sentiment defficacit personnelle (7.50/9) taient lgrement au-dessus de la moyenne, alors que sa satisfaction quant sa formation initiale (6.50) tait en de de la tendance centrale (figure 33).
Dbutant depuis environ deux ans, Daniel prsente un profil dhsitant. Mis
part son sentiment dauto-efficacit (7/10), tous ses scores se situent sous la
moyenne. Son intention de persister est de 7.60/10 et son Teaching Commitment de 6.80/10. Sa satisfaction par rapport sa formation en Haute Ecole, infrieure la tendance centrale, nest pour autant pas trs loigne de celle-ci
puisquelle atteint 7/10.
163
On peut constater que Daniel est pass dun profil de bonne recrue lorsquil
tait professeur entrant un profil dhsitant deux ans plus tard. Ce sont surtout
son intention de persister et son Teaching Commitment qui ont chut (respectivement de 1.40/10 et 2/10), et qui expliquent son changement de catgorie.
Manon (sujet 12)
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Manon est une institutrice primaire de 22 ans. Elle a t diplme bachelire

institutrice primaire en 2011, avec distinction. Engage par un seul Pouvoir Organisateur, elle vient de passer temporaire prioritaire. Pourtant, elle continue de cumuler des remplacements de courte dure dans diffrents tablissements scolaires.
Elle travaille plein temps en premire primaire depuis septembre 2012.
Figure 34. Profils de PE et dED de Manon (sujet 12)
Professeure entrante, Manon faisait partie de la relve idale. Son intention de

persister (9.20/10) et son Teaching Commitment (9.60/10) taient trs forts.
Plus satisfaite que la moyenne de sa formation initiale (8/10), elle tait par ailleurs
porteuse dun bon sentiment dauto-efficacit (7.75/9) (figure 34).
Aprs deux ans denseignement ou presque, Manon porte le profil des enseignants dbutants bonnes recrues. Son intention de persister (8.60) et son
Teaching Commitment (9.40) sont au-dessus de la moyenne. Son sentiment
defficacit personnelle (7/9) suit la tendance centrale, et sa satisfaction vis--vis
de sa formation initiale est trs lgrement infrieure celle-ci.
164
Visiblement, lentre en fonction de Manon a fait basculer son profil de relve

idale vers celui de bonne recrue. Ce changement de catgorie trouve principalement sa source dans la diminution de son intention de persister (perte de .60/10) et
de sa satisfaction quant son prservice (perte de 1/10).
Marjorie (sujet 13)
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Marjorie a 21 ans et possde un diplme dAESI franais-franais langue

trangre. Elle la obtenu en 2011 avec distinction. Elle enseigne le franais en
premire, deuxime et troisime annes de lenseignement secondaire gnral,
plein temps et dans une seule cole. Son intrim a dbut en fvrier 2013 et
sachvera en juin.
Figure 35. Profils de PE et dED de Marjorie (sujet 13)
Marjorie tait une professeure entrante fuyante. Sa faible intention de persister

dans la profession (4.40/10) tait responsable de cette catgorisation ; renforce
un peu plus par son Teaching Commitment (7.60), son sentiment dautoefficacit (6.33/9) et sa satisfaction vis--vis de sa formation initiale lgrement
infrieurs la moyenne (figure 35).
Enseignante dbutante depuis prs de deux ans, Marjorie porte un profil
dhsitante. Son intention de persister est sous la moyenne (6.40/10), tout comme
son Teaching Commitment (6.17/10). En revanche, son sentiment defficacit
personnelle est suprieur la tendance centrale (8/9) et elle est un peu plus satisfaite de sa formation initiale que la moyenne (7.50/10).
165
Dans le cas prsent, on observe une transition du profil de Marjorie depuis celui de fuyant vers celui dhsitant entre la fin de sa prparation en Haute Ecole et
larrive terme de sa deuxime anne dexercice en tant quenseignante. Tous
ses scores ont progress entre ces deux moments, mais les augmentations les plus
notables ont trait son intention de persister (gain de 2/10) et son sentiment
defficacit personnelle (gain de 1.67/9).
Flore (sujet 14)
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Flore a t diplme institutrice primaire en 2011, avec distinction. Elle a 23

ans et donne cours en 3e primaire dans une seule cole, temps plein, et ce depuis
le mois de janvier 2013.
Figure 36. Profils de PE et dED de Flore (sujet 14)
Daprs son profil, Flore tait une bonne recrue parmi les professeurs entrants
de notre chantillon. Son score dintention de persister (8.60/10) tait dans la
moyenne et son Teaching Commitment (8.60/10) trs lgrement en dessous
de celle-ci. Il en allait de mme pour son sentiment dauto-efficacit (7.04/10).
Par contre, elle tait un peu plus satisfaite de sa formation initiale que la moyenne
(8/10) (figure 36).
Aprs environ deux ans dexercice, Flore peut tre catgorise comme une
enseignante dbutante faisant partie des bonnes recrues. Son intention de persister
(7.60), bien que sous la moyenne, est compense par son niveau de Teaching
166
Commtiment (8.40) qui reste proche de celle-ci, mais surtout par un sentiment
defficacit personnelle (7.75/9) un peu au-dessus de la tendance centrale. Elle est
cependant moins satisfaite de son prservice que la moyenne (6.50/10).
En apparence, le profil de Flore na pas fondamentalement chang entre la fin
de sa formation initiale et le moment o nous lavons rinterroge, cest--dire
environ deux ans plus tard. Toutefois, lorsquon adopte un regard plus analytique,
on note que son intention de persister a chut de 1 point sur lchelle de 10 et de
1.50/10 pour ce qui est de sa satisfaction quant sa formation en Haute Ecole.
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Nadeige (sujet 15)

Nadeige a 28 ans. Elle a obtenu son diplme dinstitutrice maternelle en 2012
avec distinction. Elle travaille dans une petite cole de village, dans une classe
composite. Aprs un remplacement de trois semaines dans cet tablissement en
novembre 2012, elle y a t engage nouveau dbut 2013 jusqu la fin juin.
Figure 37. Profils de PE et dED de Nadeige (sujet 15)
Si lon considre le profil de professeure entrante de Nadeige, on est frapp

par la faible intention de persister (4.20/10) qui tait la sienne au terme de son
prservice. Son Teaching Commitment (7.40/10), son sentiment dautoefficacit (6.71/9) ainsi que sa satisfaction vis--vis de sa formation initiale
(6.50/10) ntaient alors pas trs levs non plus. En raison de ses notes clairement sous la moyenne, Nadeige avait t catgorise comme fuyante (figure 37).
167
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
En fonction depuis moins dun an, Nadeige prsente un profil denseignante

dbutante fuyante. Son intention de persister est faible (4/10), tout comme son
Teaching Commitment (4.40/10) et son niveau de satisfaction par rapport sa
formation initiale (4/10). En revanche, son sentiment defficacit personnelle est
un peu plus lev que la moyenne (7.83/9).
Si lon compare ses deux profils, de professeure entrante et denseignante dbutante, Nadeige reste catgorise parmi les fuyants aprs quelques mois
dexercice. Durant cette priode, son intention de persister, dj faible sa sortie
de la formation initiale, a encore baiss (perte de .20/10). Son Teaching Commitment a subi une diminution plus forte, avec une perte de 3 points sur 10
lchelle. Enfin, si son sentiment defficacit personnelle a augment (de 1.12/9),
elle est beaucoup moins satisfaite de sa prparation en Haute Ecole aprs son entre en fonction quelle ne ltait la fin de celle-ci (perte de 2.50/10).
1.15.1.2
Perspective inter-sujets
Jusquici, nous avons pu observer les variations du profil de chacun de nos

quinze sujets pris individuellement, et selon une approche visuelle . Il nous appartient prsent de tenter de dgager dventuelles tendances plus globales au
sein de notre chantillon, ainsi que de mettre nos conclusions partielles
lpreuve dune lecture plus statistique. Le tableau 22 sera le support de ce travail.
Dans ce tableau, les scores obtenus par nos sujets alors quils taient professeurs
entrants sont compars leurs scores denseignants dbutants en utilisant lindice
statistique de gain relatif. Le gain relatif renvoie au rapport entre ce quun individu aurait pu gagner entre le temps 1 (prtest) et le temps 2 de mesure (posttest), et
ce quil a effectivement gagn. Son intrt rside dans le fait quil est proportionnel la performance de lindividu, quel que soit son niveau de dpart (DHainaut,
1975). En cas daugmentation entre T1 et T2, nous parlons en termes de gain relatif. linverse, si une diminution est constate, il faut lexprimer en termes de
perte relative. Au-dessus du seuil de 30% ou 40%, on peut considrer que lon est
en prsence dun effet dapprentissage (ibid.). Les conditions dapplication et
les formules du gain relatif et de la perte relative sont les suivantes :
Si Posttest Prtest alors Gain = 100x
Si Posttest < Prtest alors
Perte = 100x
Posttest Prtest
Score max Prtest
Posttest Prtest
Prtest
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168
Les dernires lignes du tableau prsentent la moyenne et le coefficient de variation se rapportant chaque profil (PE vs ED) et chacune des dimensions (IP ;
TC ; Satis FI ; SEP Global), ainsi que le nombre de progressions, le nombre de
rgressions et le nombre de statu quo. Un coefficient de corrlation (r de Bravais
Pearson) est galement calcul pour chaque dimension, entre le prtest et le
gain/perte relatif. Il est noter que la moyenne de la colonne se rapportant aux
gains/pertes relatifs reprsente la moyenne des gains/pertes relatifs de lensemble
des sujets, et non le gain/perte relatif entre la moyenne des scores des professeurs
entrants et la moyenne des scores des enseignants dbutants. Les trames de la
premire colonne conservent la signification quelles avaient auparavant : chaque
couleur symbolise un profil de professeur entrant (rouge = relve idale ; bleu =
bonne recrue ; vert = hsitant ; mauve = fuyant. Enfin, un astrisque (*) suit le
nom des sujets interrogs alors quils taient dans la deuxime anne dexercice
(cohorte de 2011). Les autres taient, pour rappel, dans leur premire anne
denseignement (cohorte de 2012).
IP
PE
ED
1. Laetitia
8.20
6.40
2. Coralie
9.40
3. Floriane
TC
PE
ED
-21.95
7.20
7.60
9.40
0.00
8.80
9.20
8.60
-6.52
4. Amlie
6.00
8.20
5. Bndicte
8.00
9.60
6. Nathan
2.60
7. Lindsey
4.80
8. Sophie*
Satis FI
PE
ED
+14.29
5.00
3.50
7.00
-20.45
9.50
9.40
9.80
+66.67
+55.00
7.40
8.20
+80.00
6.20
7.60
3.20
+8.11
4.80
5.60
+15.38
7.40
8.00
8.40
+20.00
9. Antoine
9.80
9.60
10. Thibaut*
6.80
7.80
11. Daniel*
8.80
7.60
12. Manon*
9.20
8.60
13. Marjorie*
4.40
14. Flore*
15. Nadeige
SEP Global
PE
ED
- 30.00
7.00
6.33
7.50
-21.05
7.38
6.83
-7.45
7.00
8.00
+33.33
6.42
7.50
+41.86
+30.77
10.00
8.50
-15.00
8.08
7.00
-13.37
+36.84
7.50
6.50
-13.33
5.75
7.00
+38.46
4.60
-4.17
5.50
6.00
+11.11
6.08
5.33
-12.34
6.00
-18.92
8.00
6.00
-25.00
6.29
6.16
-2.07
7.80
7.80
0.00
8.50
6.00
-29.41
7.00
6.25
-10.71
-2.04
10.00
9.60
-4.00
10.00
9.00
-10.00
8.67
8.50
-1.96
+31.25
9.00
8.60
-4.44
6.50
6.50
0.00
7.13
5.25
-26.37
-13.64
8.80
6.80
-22.73
6.50
7.00
+14.29
7.50
7.00
-6.67
-6.52
9.60
9.40
-2.08
8.00
7.00
-12.50
7.75
7.00
-9.68
6.40
+35.71
7.60
6.17
-18.82
7.00
7.50
+16.67
6.33
8.00
+62.55
8.60
7.60
-11.63
8.60
8.40
-2.33
8.00
6.50
-18.75
7.04
7.75
+36.22
4.20
4.00
-4.76
7.40
4.40
-40.54
6.50
4.00
-38.46
6.71
7.83
+48.91
Moyenne
7.20
7.40
+11.89
8.00
7.46
+0.67
7.57
6.63
-9.21
7.01
6.92
+8.52
Coef. var.
.31
.26
.17
.22
.20
.22
.11
.14
- .28 ( = .31, NS)
.004 ( = .99, NS)
- .24 ( = .40, NS)
Progressions
Rgressions
10
10
10
Statu quo
r (Pr-G/P)
-9.57
- .48 ( = .07, NS)
Tableau 22. Synthse de lvolution des profils quantitatifs des sujets de ltude 2
169
La principale observation que nous pouvons faire partir du tableau prcdent est, quen moyenne, aucune progression ou rgression significative 38 ne
peut tre mise en vidence entre les temps 1 et temps 2 de mesure. Quelle que soit
la dimension considre, les gains ou pertes relatifs sont effectivement infrieurs
au seuil minimum des 30% (IP = +11.89 ; TC = +.67 ; Satis FI = -9.21 ; SEP Global = +8.52). Dtaillons ce rsultat plus avant.
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En ce qui concerne lintention de persister, le gain relatif moyen ne dpasse
pas +11.89 (< 30%). Nous devons donc en conclure que lintention de persister de
nos sujets nvolue globalement pas entre la fin de leur formation initiale et leur
premire ou deuxime anne de carrire. Analysons maintenant les variations de
lintention de persister de chacun de nos sujets entre T1 et T2. Sept sujets sur
quinze accusent une diminution de leur intention de persister. Toutefois, aucune
nest suffisamment importante pour que leur perte relative puisse tre considre
comme significative (< 30%). Sept autres voient leur intention de persister
augmenter. Parmi ces augmentations, quatre sont significatives , puisque les
gains relatifs qui les rvlent sont suprieurs 30%. Ces effets positifs
dapprentissage sont observables chez les sujets 4, 5, 10 et 13. Lorsquils
taient professeurs entrants, ces sujets taient bonne recrue (sujet 4), hsitants
(sujets 5 et 10) et fuyant (sujet 13). On pourrait donc penser que le profil de professeur entrant port par les sujets ninfluence pas particulirement leurs chances
de progresser quant leur intention de persister entre les temps 1 et 2. Evidemment, le fait que la relve idale score trs haut pour cette dimension la fin de
son prservice pourrait la soumettre un effet de plafonnement. Ce nest pourtant
pas ce que nous observons ici, puisque le seul sujet (sujet 2) parmi les trois de la
relve idale ne pas accuser de perte relative stagne entre les deux temps de mesure. Au regard de ce que lon pourrait appeler l anciennet des sujets, aucune tendance ne semble se dgager. En effet, lintention de persister des enseignants dans leur premire anne de carrire subit, tout comme celle des
enseignants dans leur deuxime anne, des augmentations et des diminutions ; les
gains relatifs significatifs ntant pas concentrs chez les uns ou les autres. On
notera que le coefficient de variation enregistre une diminution entre les temps 1
et 2 (de .31 .26). Lhtrognit de lintention de persister des enseignants d-
38 Prsentement, ce terme est utilis dans son acception gnrale et non en rfrence la notion statistique de
significativit.
170
butants du T2 (.26) est donc lgrement moins importante que celle des professeurs entrants du T1 (.31). Enfin, la corrlation ngative entre le Prtest et le gain
relatif de -.28 tant non significative ( = .31), on ne peut savancer sur ce plan.
Rpliquons prsent cette analyse pour la dimension Teaching Commitment .
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Teaching Commitment
En moyenne, on nobserve pas de progression ou de rgression significative du Teaching Commitment de nos sujets entre les deux temps de mesure
du dispositif. Le gain relatif moyen entre T1 et T2 est effectivement de +.67 (<
30%). Seuls quatre sujets sur quinze affichent une progression de leur Teaching
Commitment entre la fin de leur prservice et leurs dbuts dans lenseignement.
Trois de ces quatre progressions sont toutefois significatives (> 30%). Elles
concernent des enseignants dbutants en premire anne dexercice (sujets 3, 4 et
5). Dix sujets voient en revanche leur Teaching Commitment diminuer entre
T1 et T2. Lunique perte relative significative souligner est celle du sujet 15,
notre institutrice maternelle, catgorise comme une professeure entrantes
fuyante. Les autres diminutions touchent aussi bien des enseignants fonctionnant
depuis un an ou deux ans dans lenseignement, et cela indpendamment de leur
profil de professeur entrant. Une dbutante, notre sujet 8, fait un statu quo. Contrairement la situation observe pour lintention de persister, le coefficient de
variation du Teaching Commitment augmente entre les deux temps de mesure.
Le niveau de Teaching Commitment de nos sujets est donc un peu plus htrogne au temps 2 quau temps 1. On ne peut nanmoins parler de forte htrognit, puisque le coefficient de .22 se situe toujours sous le seuil des 30%. La corrlation prtest-gain relatif est presque nulle (.004) et non significative ( = .99).
En matire de satisfaction vis--vis de la formation initiale, la perte relative
moyenne de -9.21 nous indique, quen dpit dune diminution globale des scores
de nos sujets, celle-ci nest pas significative (< 30%). Entre les temps 1 et 2,
quatre sujets progressent quant leur niveau de satisfaction envers leur prservice. Cependant, une seule augmentation peut tre considre comme significative , savoir celle du sujet 3 (+33.33). Ces quatre progressions concernent aussi
bien des dbutants exerant depuis un an que dautres travaillant depuis deux ans
dans lenseignement. Dix situations de diminutions sont relever. Deux renvoient
des pertes relatives significatives : celle du sujet 1 (-30.00) et celle du sujet
171
15 (-38.46). Le cas du sujet 8 est limite (-29.41). Pris dans lensemble, les dix diminutions affectent tous les profils de professeurs entrants, et des enseignants en
premire ou en deuxime anne de carrire. nouveau, on note un statu quo, celui du sujet 10. Le coefficient de variation que nous avons calcul passe de .20
.22 entre les deux temps de mesure. Cette faible augmentation du taux
dhtrognit ne suffit pas le rendre important au temps 2. Quant la corrlation prtest-perte relative, elle est de -.24, mais une fois de plus non significative
( = .40).
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Sentiment dauto-efficacit
Au regard du gain relatif moyen correspondant au sentiment defficacit personnelle global (+8.52), nos sujets ne progressent pas significativement quant
cette dimension entre la fin de leur prservice et leur entre en fonction (<
30%). On assiste cependant une augmentation du SEP Global de cinq dentre
eux entre ces deux moments, augmentations qui toutes sont significatives . La
plus notable est celle du sujet 13, avec un gain relatif de +62.55. Lorsque nos sujets souffrent dun affaiblissement de leur sentiment dauto-efficacit global
(N=10), les pertes relatives qui sy rapportent ne sont jamais significatives . La
plus importante est celle du sujet 10 (-26.37). Quil sagisse des progressions ou
des rgressions, tous les profils de professeurs entrants sont concerns. Il en va de
mme pour ce qui est de l anciennet . Le coefficient de variation associ au
sentiment dauto-efficacit global de nos sujets passe de .11 .14 entre les deux
temps de mesure. Dans un cas comme dans lautre, tant infrieur 15%, on doit
en conclure quil y a un homognit importante au sein de lchantillon. Ceci rejoint lune de nos prcdentes interprtations, savoir que cette dimension ne discrimine pas efficacement les professeurs entrants. Nous pouvons maintenant ajouter quil en va de mme pour les enseignants dbutants que nous avons suivis au
cours de leurs deux premires annes de carrire. Enfin, la corrlation prtestperte relative de -.48 sapproche cette fois de la significativit ( = .07). Si lon
postulait quun chantillon plus large nous permettrait de faire basculer cette corrlation dintensit moyenne dans la significativit, on pourrait alors dire que les
professeurs entrants moins confiants dans leur auto-efficacit la fin de leur formation initiale progressent plus que ceux prsentant un score moyen plus lev
pour cette dimension entre les deux temps de notre dispositif, et inversement.
172
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Un regard mta
Si lon observe les quatre dimensions de notre typologie simultanment,
quelques conclusions peuvent tre tires un niveau plus global. Tout dabord,
parmi nos quatre profils de rfrence, celui de la relve idale est le seul ne laisser place aucune progression entre nos deux temps de mesure. En effet, les trois
sujets le reprsentant voient leurs scores moyens diminuer pour chaque dimension
de notre typologie. Ces pertes ne sont jamais significatives , mais illustrent tout
de mme la difficult pour un sujet au profil trs fort de progresser en intention de persister, en Teaching Commitment , en satisfaction vis--vis de sa
formation initiale et en sentiment dauto-efficacit entre la fin de son prservice et
ses premires annes de carrire. Ensuite, la littrature centre sur lvaluation du
sentiment defficacit personnelle nous invite la rflexion. Daprs Hoy & Spero (2005), en labsence de protection, le sentiment dauto-efficacit des enseignants aurait tendance diminuer au cours de leur insertion professionnelle par
rapport au niveau atteint par ce construct en fin de formation initiale. Nos rsultats, certes contextualiss, vont dans le sens de cette thse puisquon note deux
fois plus de rgressions que de progressions le concernant entre les deux temps de
mesure. Cependant, cette observation peut tre nuance. Effectivement, bien que
notre dispositif mette en vidence dix situations de rgressions, contre seulement
cinq situations de progressions, lorsque le sentiment dauto-efficacit dun sujet
augmente entre les temps 1 et 2, cette progression est systmatiquement significative (gain relatif > 30%). Le score moyen de gain relatif est toutefois insuffisant pour conclure un effet dapprentissage pour cette dimension lors des
deux premires annes de carrire de nos sujets (+8.52 < 30%). Enfin, toutes proportions gardes, nous pourrions dire que la dimension dintention de persister est
celle qui affiche la meilleure progression entre les temps 1 et 2, puisquelle bnficie dun gain relatif moyen de +11.89. linverse, cest la satisfaction de nos
sujets quant leur formation initiale qui subit le plus de perturbation dans leur
dbut de carrire. Cette dimension est la seule souffrir dune perte relative
moyenne entre T1 et T2, mme si elle nest pas significative (-9.21 < 30%).
Considrons prsent la question de lvolution du profil de nos sujets en
nous centrant sur lintitul des catgories de notre typologie plutt que sur les
gains et pertes relatifs. A travers cette comparaison visuelle, ralise laide du
tableau 23, nos conclusions prcdentes se voient encore renforces : on observe
une relative rsistance des profils de professeurs entrants aux contingences de
linsertion professionnelle. En tout, dix de nos sujets conservent le mme profil
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
173
entre la fin de leur formation initiale et le moment o nous les avons nouveau
interrogs ; cette stagnation touchant tous les profils de professeurs entrants (3
BR : sujets 3, 14 et 4 ; 1 RI : sujet 9 ; 3 H : sujets 1, 8 et 10 ; 3 F : sujets 7, 15 et
6). Trois sujets passent dun profil de professeur entrant plus fort un profil
denseignant dbutant plus faible au regard de notre typologie (deux RI, les
sujets 12 et 2, passent BR ; une BR, le sujet 11, passe H), et deux sujets voient
leur profil slever (un H, le sujet 5, passe BR ; un F, le sujet 13, passe H). Il
est important de prciser quon nassiste jamais une transition, quelle soit ascendante ou descendante, entre deux profils distants de plus dun niveau (par
exemple un sujet passant du profil fuyant celui de relve idale). Nous sommes
ici confront un phnomne de vases communicants fonctionnant de proche en
proche. Du fait de la perte dun sujet de la relve idale entre les temps 1 et 2 au
niveau de notre chantillonnage, ce profil qui ne comptait que trois reprsentants
lorigine est au final le moins frquent chez nos enseignants dbutants (n=1). Il
est suivi du profil fuyant, dans lequel on retrouve trois dbutants. Les hsitants arrivent ensuite et sont au nombre de cinq, soit un de plus quen fin de prservice.
Les bonnes recrues, elles, sont passes de quatre six entre les temps 1 et 2. Notons que le diplme des sujets ne semble pas influencer les transitions entre profils. Parmi les deux transitions ascendantes, une concerne un enseignant du fondamental et une un AESI. Quant aux transitions descendantes, deux sur trois
impliquent des AESI, sans quil ne sagisse dune tendance identifiable.
Fondamental
AESI
PE
ED
Tendance
1. Laetitia
3. Floriane
BR
BR
5. Bndicte
BR
7. Lindsey
12. Manon
RI
BR
14. Flore
BR
BR
=
=
15. Nadeige
2. Coralie
RI
BR
4. Amlie
BR
BR
6. Nathan
8. Sophie
9. Antoine
RI
RI
10. Thibaut
BR
11. Daniel
13. Marjorie
Tableau 23. Evolution des profils entre T1 et T2
174
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.15.1.3
Synthse des rsultats quantitatifs
Avant de refermer le volet quantitatif de cette tude et dopter pour une mthodologie tout autre, rsumons les rsultats dont nous disposons cet instant.
En premier lieu, nous avons tabli que les profils de professeurs entrants sont
assez rsistants au changement aprs une ou deux anne(s) de carrire. Il aurait
nanmoins pu en tre autrement. Avec leur entre en fonction dans des environnements de travail de surcrot diffrents, nos sujets auraient tout fait pu faire
lexprience de situations dinsertion susceptibles daffecter plus ou moins profondment leur profil de professeur entrant. Il nen est rien. Une faon dillustrer
cette issue consiste reprsenter dans un mme graphique les profils de professeur entrant (PE) et denseignant dbutant (ED) que dessinent les moyennes de
chaque dimension de notre typologie. La figure 38 fait la parfaite dmonstration
de la proximit existant entre ces deux profils moyens. En calculant un score total
pour chaque sujet, chaque temps de mesure de notre dispositif, nous pouvons
ajouter quil existe une forte corrlation positive et significative entre les profils
de professeurs entrants et les profils denseignants dbutants de notre chantillon
(r = .87 ; < .001). Lintervalle temporel entre les deux mesures variant entre un
et deux ans, nous devons rester prudent. Mais ce coefficient de corrlation, qui
correspond une forme dvaluation de la fidlit test-retest , taye immanquablement lhypothse de stabilit long terme des profils.
En deuxime lieu, nos rsultats mettent en lumire que les profils
denseignants dbutants hsitants (N=5) et bonnes recrues (N=6) sont les plus rpandus dans notre chantillon. Par ailleurs, ceux-ci sont assez similaires lun par
rapport lautre. Les profils extrmes de la relve idale (N=1) et des fuyants
(N=3) sont quant eux moins courants, mme si ce dernier reste reprsent.
Enfin, les variations constates au niveau des profils de nos sujets ne sont apparemment pas dpendantes du niveau denseignement auquel ils se destinaient.
Ces variations touchent ainsi aussi bien les enseignants du fondamental que les
agrgs de lenseignement secondaire infrieur. De la mme faon, la variable
d anciennet ne joue visiblement pas sur lvolution de leur profil.
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
175
Figure 38. Evolution des profils moyens de PE et dED
1.15.2 Volet qualitatif

Dans ce volet qualitatif de notre tude 2, nous allons nous livrer une analyse
comprhensive (Pourtois et al., 2001) du Teaching Commitment , des attentes
professionnelles, du sentiment dauto-efficacit et de lintention de persister et des
motifs de persvrance dans la carrire des quinze enseignants dbutants dont les
profils ont t prsents plus haut. Il ne sagit plus ici de dcrire quantitativement
leurs positionnements en rfrence un ensemble ditems ferms, mais daller
chercher le sens quils attribuent ces positionnements travers leur propre filtre
perceptif. Ce travail viendra, terme, enrichir notre rflexion globale sur la persvrance des enseignants dbutants. Il est noter que nous avons fait le choix de
ne pas intgrer la dimension satisfaction vis--vis de la formation initiale dans
notre analyse thmatique de contenu. Ce choix se justifie par le fait que cette dimension na, au vu des rsultats de ltude 1, que peu dintrt pour expliquer
lintention de persister de la relve enseignante. Notre tude 3 confirmera
dailleurs cette hypothse.
Aprs une description globale de nos donnes, chaque thme primaire retenu
dans notre plan de codage thmatique est analys en dtail. Les thmes secondaires affrents ces quatre thmes primaires sont prsents successivement, selon leur frquence dapparition dans le corpus. Les extraits qui y sont associs ont
t choisis pour leur potentiel illustratif, et sont prsents en contexte.
176
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.15.2.1
Vue globale
Notre corpus qualitatif a t dcoup en 503 Units de Sens (US), en rfrence notre plan de codage39. Lvaluation du poids respectif de chacun de nos
thmes primaires rvle que le Teaching Commitment est celui qui est le plus
abord par les quinze enseignants dbutants que nous avons interviews (189 US,
soit 37.58%). Lorsquils ne sexpriment pas propos de leur investissement
dans/de lenseignement, nos sujets ont ensuite tendance verbaliser leurs attentes
professionnelles dans leur discours (142 US ; 28.23%). Le thme primaire de la
persvrance dans la profession, qui renvoie lintention de persister (ou non)
dans lenseignement ainsi quaux motifs de cette (non) persvrance, arrive en
troisime position (105 US ; 20.87%). Enfin, le thme primaire du sentiment
defficacit personnelle referme la marche, avec une couverture de 13.32% (67
US). La figure 39 illustre cette rpartition.
Figure 39. Couverture des thmes primaires
1.15.2.2
Le Teaching Commitment
Le Teaching Commitment est un thme primaire majeur de notre analyse

de contenu. Dfini comme linvestissement personnel dun professeur dans
lenseignement, tant sur le plan physique et temporel que cognitif, motionnel et
psychologique, cette variable fait intervenir lattachement de la personne son
cole et plus largement sa profession, au niveau de ses finalits individuelles et
socitales, mais aussi au niveau des tches concrtement rattaches lexercice
enseignant. Etant donn louverture de cette dfinition, il apparaissait plus que
39 Les segments de discours non pertinents par rapport nos objets de recherche ont t extraits du corpus final analyser. Ils constituent des donnes rsiduelles.
177
ncessaire de prciser la signification donne par nos enseignants dbutants leur

Teaching Commitment . Afin de structurer notre dmarche danalyse, nous
nous sommes appuys dans notre processus de thmatisation sur les six conceptions portes par les enseignants quant leur Teaching Commitment selon
Crosswell & Elliott (2004). Ces six conceptions nous ont servi de thmes secondaires au niveau de notre plan de codage, quand le Teaching Commitment
global faisait office de thme primaire. Dcouvrons donc ces six dimensions dans
le discours des enseignants dbutants.
Une passion ou un attachement motionnel
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Dfinition et couverture du thme
La passion ou lattachement motionnel lenseignement ou un aspect

spcifique de la profession constitue de
loin le thme secondaire sur lequel les
dbutants se sont le plus tendus lorsque nous les avons interrogs sur leur
Teaching Commitment (72.49% du
TC) (figure 40). Ce thme est li la
dimension personnelle et psychologique de linsertion professionnelle
Figure 40. % de TC-PASSION dans TC
(Mukamurera et al., 2013).
Le Teaching Commitment comme passion ou attachement motionnel la
profession prend plusieurs formes dans le discours des dbutants. La plus frquente se rattache au bien-tre au travail, mais on retrouve galement des extraits
lis au sentiment de vocation au sein du corpus. Afin de pouvoir tiqueter une
unit de sens comme relative au bien-tre au travail, nous avons eu recours la
recherche, dune part, dindices attestant dexpriences de flow chez les novices
(absorption, plaisir et motivation intrinsque ; Bakker, 2005) et, dautre part,
dexpressions dmotions gnres par le bien-tre (notamment la joie, la fiert, la
satisfaction et le sentiment daccomplissement ; Csikszentmihalyi, 2004).
Illustrations
Les enseignants dbutants que nous avons interrogs ressentent plus ou moins
de bien-tre dans lexercice de leur profession. Pour certains, lenseignement est
source de sentiments trs positifs, dauto-ralisation, etc. Dautres font tat de
sentiments plus mitigs, parfois positifs, parfois ngatifs, et dorigines diverses.
178
Enfin, nos entretiens rvlent galement un plus faible niveau de bien-tre chez
plusieurs novices. Voici quelques illustrations parlantes ce sujet, en rapport aux
diffrentes composantes du flow et aux motions gnres par le bien-tre.
Haut niveau de bien-tre
Absorption (intensit du plaisir) : (Prenez-vous du plaisir enseigner ?) Oui, normment ! () Oui parce que a me plait finalement,
mme sils sont difficiles, jaime bien mes lves () (Amlie-sujet 4)
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Absorption (curiosit cognitive) : () finalement, ce qui est encore

magique dans ce mtier, c'est que je comprends les enfants comme si moi
je l'tais aussi, je vois ce qu'ils sont en train de penser, leurs mcanismes. (Nadeige-sujet 15)
Plaisir : Pour le moment, je suis trs satisfait je dois dire parce que je
prends du plaisir en donnant cours. Cest la chose la plus importante et
jarrive le faire de jours en jours, donc je suis trs satisfait. (Antoinesujet 9)
Motivation intrinsque : J'adore enseigner les math, c'est un truc que
j'adore. J'adore les math et j'adore voir qu'un lve a la petite tincelle
quand il fait Ahhhh oui. Ca c'est le top a ! (Daniel-sujet 11)
Joie : Je suis toujours souriant, plaisant avec les gens, du moins j'essaie. Alors il arrive que je sois de mauvaise humeur, mais je fais tout
pour pas que a se voit avec les lves, avec les collgues aussi. Donc je
dois dire que j'ai un sentiment de bien-tre qui se transmet comme a.
Qui a un impact assez positif sur ma vie en gnral. Que a soit la maison, je reviens la maison en tant content de ma journe. Donc c'est ce
qui me plait. (Antoine-sujet 9)
Fiert : () je suis fire dtre enseignante parce que dans ma famille
ou dans mon entourage il y certaines personnes qui critiquent les enseignants notamment pour leurs horaires et ils ont plein de prjugs mais
moi je suis fire dtre enseignante parce que je sais ce que a reprsente
et (qu) ils nont pas raison. (Floriane-sujet 3)
Satisfaction : Je suis satisfaite parce que jaime bien enseigner, jaime
bien cette cole-ci y a une bonne ambiance, le directeur est quand mme
derrire les enseignants, il suit, et les autres enseignants mont donn un
coup de mains pour minstaller dans lcole donc Jtais contente.
(Coralie-sujet 2).
Sentiment daccomplissement : () lenseignement ctait un challenge quoi, javais pas dautre optique mais bon dans ma famille ou dans
mes amis il ny a personne qui fait enseignant donc ctait vraiment un
challenge. (Lindsey-sujet 7)
Sentiment dutilit (et de valorisation) : () je me sens bien, je me sens

utile, j'apprends aux lves et cest valorisant pour moi de voir que les
enfants apprennent des choses grce moi. (Bndicte-sujet 5)
Sentiment de valorisation : (Cest un) bien-tre, on se sent valoris.
Beaucoup plus que je ne le pensais, parce que quand j'ai commenc mes
tudes, on me disait souvent Le mtier d'enseignant, c'est pas... enfin
voil. Et finalement, pas du tout, je me sens valorise. (Manon-sujet
12)
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Bien-tre mitig
Maintenant il est vrai que les lves ne sont pas toujours trs motivs et
cest un peu insatisfaisant mais je suis satisfaite des efforts quils font et
je vois que le travail que je fournis avec eux leur apporte quelque chose
donc oui je suis satisfaite en globalit. Je suis satisfaite oui, cest pas toujours bien mais voil il y a des jours avec et des jours sans (Amliesujet 4)
(Prenez-vous plaisir enseigner ?) Oui, en rgle gnrale oui. Maintenant, il y a des heures o je sais que a va mal se passer. Par exemple, les
2 heures que j'ai avec mes lves o ils sont 26. J'y vais vraiment avec des
pieds de plomb parce que je sais que a va mal se passer, depuis le mois
de septembre c'est comme a, et c'est pas au mois de mai que a va commencer aller. Mais bon, une classe de 26, chaque fois quand j'en
parle avec mes collgues, ils me disent Ne cherche mme pas savoir
pourquoi a ne va pas. 26 c'est pas vident au dbut de carrire. (Marjorie-sujet 13)
Faible niveau de bien-tre

Le mtier pour l'instant c'est un impact pas trs chouette parce que
comme c'est ma premire anne et qu'il faut que je fasse toutes les feuilles
pour les lves, et comme j'ai la plupart du temps les deux annes en
mme temps, c'est pas pour six heures de travail que je dois prparer c'est
pour douze heures de travail. Donc c'est un temps de travail la maison
norme. Les corrections () et du coup je ne vois pas beaucoup mon
compagnon, c'est dur () (Bndicte-sujet 5)
(Jai le sentiment) dtre mal compris. () Parce que les lves nous
voient, surtout en math, comme la personne qui vient les embter et les
pter surtout et avec les parents parfois a se passe pas toujours trs bien
donc... (Nathan-sujet 6)
() je trouve que je ne sers rien et pour moi le spcialis a ne
mapporte rien. (Lindsey-sujet 7)
() je sais que c'est le dbut de ma carrire, mais j'ai l'impression que
mon travail n'est pas valoris, cause des heures que j'occupe. Je prends
ce que les autres ne veulent pas. (Sophie-sujet 8)
179
180
Non, je ne me sens pas l'aise du tout, je ne me sens pas soutenue par

la direction, je ne me sens pas soutenue mme par la socit, je ne me
sens pas l'aise dans ma profession. J'ai l'impression, comme je vous l'ai
dit, je m'attendais tout autre chose. C'tait peut-tre moi, je suis peuttre due c'est vrai aussi () (Nadeige-sujet 15)
Comme nous lindiquions, le thme TC-PASSION fait aussi place des units de sens lies la vocation professionnelle. Cette vocation peut prendre racine
dans le pass du dbutant ou dcouler de son identification la profession.
Depuis toujours (rires). Petite je voulais dj faire enseignante !
(Laetitia-sujet 1)
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() je trouve que cest un mtier qui me va bien. (Bndicte-sujet 5)
On trouve galement des extraits la croise de lexpression dun bien-tre et

dun sentiment de vocation, comme les suivants.
Jai limpression dtre dans mon lment, davoir vraiment trouv ma
voie et je me sens ma place () je me sens vraiment panouie, ma
place quoi. (Floriane-sujet 3)
Jadore linformatique mais je ne me vois pas faire de la programmation pure. Donc a nallait pas du tout et donc jai voulu changer et jai
rflchi ce qui irait le mieux et ctait les mathmatiques et surtout enseigner (cest) quelque chose je me voyais bien faire. (Nathan-sujet 6)
A ce stade, nous pensons que labsorption, qui constitue lune des trois composantes principales du flow, nest pas lindicateur le plus adapt lanalyse du
bien-tre subjectif des enseignants dbutants. Plus prcisment, cest la dfinition
de labsorption laquelle nous avons eu recours (Agarwal & Karahanna, 2000)
qui semble poser question. En effet, si on retrouve des lments lis lintensit
du plaisir prouv par les novices dans lenseignement au sein de notre corpus,
nous navons identifi aucun extrait relatif la perte de notion de temps dans celui-ci, pas plus que dextraits se rapportant la concentration/immersion dans la
tche, au sentiment de contrler linteraction, ou encore la curiosit sensorielle.
Nous avons plusieurs hypothses explicatives ce sujet. Concernant la curiosit
sensorielle, nous pensons que cette facette de labsorption ne se prte tout simplement pas analyse en enseignement. Il est en effet relativement difficile de se
reprsenter une situation o un professeur aurait loccasion de faire preuve dune
telle forme de curiosit. En revanche, notre corpus contient des extraits qui pourraient attester dune forme de curiosit cognitive qui, elle, est reprise dans la dfinition de rfrence. Pour ce qui est du sentiment de contrler linteraction, il est
fort probable que ses illustrations aient en ralit t tiquetes en regard de notre
181
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thme de sentiment dauto-efficacit en gestion de classe, causant par l son absence du thme ci-analys. Sagissant de la concentration/immersion dans la tche
ou de la perte de notion de temps, une fois encore, nous avons tendance penser
que ces variables ne sont pas aisment observables lorsquil sagit dattester de
labsorption des enseignants dbutants. Bien entendu, une question telle que
Lorsque vous tes en train denseigner, voyez-vous le temps passer ? aurait pu
nous aider approcher ce que les auteurs appellent la dissociation temporelle (la
perte de notion de temps au cours dune interaction). Cependant, si nous avons
fait appel un item semblable au niveau de notre questionnaire quantitatif, nous
navons pas privilgi cette option dans notre guide dentretien. La leon que
nous tirons de cet apart est que le cadre conceptuel dAgarwal & Karahanna
(2000) mriterait probablement quelques ajustements pour tre oprationnalis en
ducation.
Un investissement extra dans lenseignement
Ce thme secondaire se rapporte au

temps et lnergie que le dbutant investit dans lenseignement, lcole ou
en dehors de lcole, en plus des moments traditionnels denseignement
face aux lves. Sil ne sagit pas du
thme le plus voqu par les dbutants
lorsquon les interroge sur le
Teaching Commitment , il nen reste
pas moins relativement frquemment
abord par rapport dautres (13.76%
du TC) (figure 41).
Figure 41. % de TC-EXTRA dans TC
Illustrations
Les personnes que nous avons interviewes se basent sur plusieurs indicateurs
pour attester de leur investissement extra dans lenseignement. Plusieurs voquent le fait quelles consacrent du temps et de lnergie domicile pour prparer
leurs leons, pour effectuer des corrections ou pour grer les documents administratifs lis lexercice enseignant. Parfois, elles y associent le sentiment que leur
procure cet investissement.
Je prpare des leons sur tableau blanc interactif donc a me prend une
heure au moins, une heure et demie de prparation tous les jours. Mais
182
bon, une fois que c'est fait, ben c'est fait. C'est que les 5 premires annes
qui vont tre difficiles. Mais sinon oui, investi je le suis. (Thibaut-sujet
10)
() je prends mon temps pour faire mes prparations, pour prparer
mon journal de classe, tous mes documents. Je prends le temps de le faire
et donc je suis vraiment content que ce plaisir se transmet en classe.
(Antoine-sujet 9)
Linvestissement extra peut aussi rsider dans lorganisation spatiale de la

classe et la prparation du matriel.
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Les cours commencent 8 heure et demi, on doit tre l pour 8 heure

quart, je suis toujours l bien avant parce que jaime bien prparer mon
matriel mon aise () (Floriane-sujet 3)
Cette enseignante insiste galement sur son implication lcole des devoirs.
Pour les enfants qui restent lcole, il y a soit une garderie, soit
lcole des devoirs, donc l on est tous dans une classe et jaide les enfants faire leurs devoirs ou tudier pour les contrles () Cest a en
plus. Ce sont les enseignants qui veulent bien le faire qui le font quoi.
(Floriane-sujet 3)
Dautres attestent de cet investissement extra en rfrence leur participations des sorties/voyages scolaires, fancy-fairs, etc.
Cette anne, c'est vrai que j'ai particip aux gros voyages scolaires. Ici
on est en train de prparer une sortie avec une classe. Donc pour a, c'est
vrai que cette anne je me suis plus engag que l'anne passe (o) j'tais
plus dans l'esprit Je vais donner cours, je suis pay pour a, point
barre. (Daniel-sujet 11)
Mais sinvestir en temps et en nergie hors des heures de cours nest pas toujours chose aise. Comme nous le rappellent les extraits suivants, la fatigue mentale et physique touche un certain nombre denseignants dbutants.
Je me sentais plus investie en stage parce que javais lenvie de russir,
de faire de mon mieux, parce que je suis perfectionniste, et l ils
menlvent la fin de la journe tellement mon nergie que quand je
rentre jai plus envie de rien faire et je suis creve. (Laetitia-sujet 1)
Oui, oui. Je me sens investie mais bon c'est vrai que quand je rentre de
l'cole je suis puise et j'ai pas forcment envie de me remettre au boulot
mais j'ai pas le choix donc je m'y remets et je travaille jusqu' des fois
une heure, une heure et demi du matin, deux heures du matin, a arrive.
Mais bon c'est parce que j'ai pas le choix et qu'il faut que la matire suive
183
et voil. () la fatigue est l aussi, (mais) sinon je suis contente. (Bndicte-sujet 5)
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La fatigue rsultant de linteraction denseignement/apprentissage avec les

lves ou de la surcharge de travail en termes de prparations, de corrections, etc.
nest pas la seule freiner linvestissement extra de certains novices. Lorsque
leur tche est morcele par la multiplication des lieux de travail, cet investissement devient galement difficile.
Trs engag pas vraiment. Enfin (cest ma) premire anne donc ce que
jessaie de faire cest de pouvoir donner cours, essayer de suivre le programme, mais je ne suis engag dans aucune activit avec dautres professeurs pour amliorer lenseignement. Je sais que par exemple (cole)
ils font lapprentissage diffrenci etc. o () ils travaillent un peu tous
ensemble, (mais) puisque jai pas beaucoup dheures, je ne my investis
pas. Parce que dans chaque cole je nai pas beaucoup dheures donc je
(ne) vois pas non plus tout le temps beaucoup les professeurs. Minvestir
cest un peu plus difficile. Je pense que je pourrais plus minvestir si
jtais dans une seule cole. (Nathan-sujet 6)
Limiter son investissement extra dans lenseignement peut aussi dcouler

du souhait de prserver sa vie prive.
Je pense (tre) engage oui, maintenant je ne travaille jamais jusque
minuit, quand c'est pas fait, c'est pas fait. Ca sera fait pour le lendemain.
Par exemple, quand ils me demandent de corriger quelque chose, je leur
dis Ecoute, moi j'ai autre chose faire, j'ai une vie aussi, toi t'es ado,
t'as peut-tre plus de temps que moi, mais moi je n'ai pas tout le temps
pour corriger directement. (Marjorie-sujet 13)
Enfin, le sentiment de se battre contre des moulins vent peut entraner

une baisse de linvestissement extra (et du Teaching Commitment au sens
plus large).
Au dbut, j'tais super engage, je voulais tout faire. Et puis, au fur et
mesure que j'ai compris la situation, je vous avoue que je me suis freine
un peu. Je me suis dit Je suis remplaante, je ne vais pas non plus tout
donner parce que finalement personne n'est content ici, que ce soit, pas
tous les parents, mais quelques parents m'ont un peu freine dans mon
enthousiasme, la direction aussi finalement. Donc, je me dis Allez je fais,
ce que je peux, chaque jour suffit sa peine, et voil, je ne m'investirai
pas. (Nadeige-sujet 15)
184
Une focalisation sur les besoins individuels des apprenants
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La focalisation sur les besoins individuels des apprenants est le troisime

thme secondaire du Teaching Commitment le plus abord par les enseignants dbutants. Il ne couvre toutefois
pas une grande proportion des extraits
relatifs ce thme primaire (5.82% du
TC). Prcisons que lattention des dbutants aux besoins de leurs lves inclut aussi bien les besoins acadmiques
que les besoins motionnels (figure 42).
Figure 42. % de TC-BESIND dans TC
Illustrations
En lisant les extraits suivants, on peroit trs clairement linvestissement des

dbutants dans la remdiation des difficults dapprentissage de certains de leurs
lves. Plus largement, on ressent chez eux une volont forte de promouvoir la
russite de tous les apprenants, y compris ceux porteurs de troubles
dapprentissage.
(Je minvestis) pour aider les enfants qui ont plus de mal. (Flore-sujet
14)
Ici par exemple jai une petite fille dans ma classe qui est dyslexique et
dyscalculique, et quand je suis arrive dans cette cole au mois de septembre je ne connaissais personne et lenseignante de lanne prcdente
mavait fait un peu un topo des enfants et elle ma dit Tu vas voir cette
petite fille l tu ten occupes pas elle est foutue elle naura mme pas son
CEB, il faudra quelle se trouve un mtier manuel directement etc. et
jtais choque dentendre a parce que je me dis Mais enfin on peut pas
lcher lponge comme a et cest vrai quelle tait vraiment en difficult, elle avait des checs partout au premier bulletin et ici, au fur et mesure, je la vois remonter et cest vrai que je la prends sur les temps de
midi. Il y a eu un bulletin ici juste avant les vacances de Pques elle na
plus quun seul chec, un 8 sur 20, et je suis contente. Aprs cest sr que
dans les autres cours elle a 12, elle na pas non plus 18 sur 20, mais elle
sest amliore, elle na plus quun seul chec et a me fait plaisir parce
que je me dis que voil, elle tait pas foutue. (Floriane-sujet 3)
Pour une novice, linvestissement passe par une prise en compte des diffrences socio-culturelles de ses lves, ce qui stimule sa rflexivit.
185
le fait de ctoyer les lves de diffrents milieux sociaux, et bien on enseigne pas de la mme faon n'importe quel type d'lves, donc il faut se
remettre en questions, remettre en question sa manire de travailler, sa
manire de concevoir ses leons, sa manire d'aborder et de transmettre
son savoir. (Sophie-sujet 8)
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Dans le discours dune autre dbutante, cest la comprhension des lves

dans leur globalit et le recours lhumour qui ressortent.
Ce qu'ils veulent, et certains la veulent, c'est la confrontation. Mais je
les prends avec le sourire en leur disant Ecoute, si tu veux tu sors 5 minutes dans le couloir, mais moi je ne suis pas l pour me disputer avec
toi, ce n'est pas mon boulot, je ne suis pas tes parents, j'en peux rien.
J'essaie de me mettre leur place, c'est vrai que j'tais pas non plus la
plus facile des ados... Essayer d'apporter beaucoup d'humour, de ne pas
les casser mchamment. Je veux que l'humour soit prsent dans ma
classe. Parce qu'il y a des lves qui ont le sens de l'humour, bon ce n'est
pas forcment drle, mais quand ils ont une blague, ils veulent absolument me la raconter. Donc je me dis que si a peut leur apporter deux
minutes o on souffle un peu, on rigole, ben voil. (Marjorie-sujet 13)
Et lenvie de susciter le plaisir dapprendre en sappuyant sur leur vcu.

Jai toujours envie de leur faire plaisir, de trouver des textes qui pourraient leur plaire, (). Je leur fait comprendre que je suis de la mme
gnration queux. Je connais ce dont ils parlent, quand ils parlent de
jeux vido, je parle un peu avec eux () (Marjorie-sujet 13)
Un dveloppement professionnel
Le dveloppement professionnel
constitue, nouveau, un thme secondaire peu reprsent dans notre corpus
relatif au Teaching Commitment
(4.76% du TC). Par dveloppement
professionnel, il faut entendre ici
lexpression dune volont dentretien
et dactualisation de leurs connaissances et de leurs pratiques par les enseignants dbutants, une fois leur formation initiale acheve (figure 43).
Figure 43. % de TC-DEVPRO dans TC
186
Illustrations
Ltape pralable lengagement dun enseignant dans une dmarche

dapprentissage tout au long de la vie passe par sa reconnaissance du fait quau
terme de son prservice, sa formation nest pas acheve. Aussi, il lui faut accepter
son droit lerreur, source dapprentissage. On retrouve cette ide chez plusieurs
novices que nous avons interviews.
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On a une bonne formation thorique maintenant videmment aprs

cest nous de continuer puisquon ne sait pas tout apprendre pendant
trois ans () (Laetitia-sujet 1)
() quand on fait une erreur. Parce que a m'arrive d'en faire, et puis
je me dis, je vais me renseigner l-dessus pour tre sre de ce que je dis.
Et puis, je n'ai pas peur de dire l'lve Je ne sais pas, mais je te dirai
quoi demain. Tandis qu'en stage, a j'aurais vraiment eu honte de le
faire, on l'aurait not quelque part en disant Elle ne se renseigne pas
sur son sujet. Tandis qu'ici, j'assume compltement le fait que je ne
sache pas tout ! (Marjorie-sujet 13)
Partant de l, sinvestir dans le perfectionnement professionnel continu peut

prendre plusieurs formes. Une enseignante pointe en quoi, son investissement
dans ce domaine se rapporte de lautoformation, motive par une remise en
question permanente.
() je pense que ce qui m'a vraiment aide c'est souvent certains tutoriels sur internet, je me suis souvent renseigne via certains sites internet
qui m'ont appris beaucoup de choses, beaucoup de livres, j'ai mes livres
de psychologie de l'enfant. Je ne me dis pas psychologue, ni psychopdagogue, mais comme je l'ai dit, je trouve que des fois il faut se remettre en
question, il faut chercher beaucoup plus loin que le bout de son nez,
beaucoup plus loin que ce qu'on nous a appris. Et j'ai compris beaucoup
de choses, beaucoup de mcanismes que moi je ne savais pas... (Nadeige-sujet 15)
Il existe bien entendu dautres sources de perfectionnement professionnel

thoriques. Celles-ci ne sont cependant pas voques explicitement par nos sujets.
En termes de perspective davenir, une enseignante voque son envie de dvelopper de nouvelles comptences professionnelles, de se diversifier travers des
formations dautres matires que celles enseignes en formation initiale.
Jenvisage de pouvoir faire dautres formations pour enseigner dautres
matires, a oui. Jaimerais bien, mais pas cette anne-ci forcment le
temps que je me mette un peu dans le systme, mais par la suite oui
jaimerais bien faire des () cours du soir () des formations la fin
desquelles je pourrai enseigner dautres matires que celles que je suis en
train de faire. () et dautres formations personnelles aussi. Suivre des
187
cours qui ne me donneront pas un mtier, mais pour moi, pour le plaisir,
rester dans le fait dapprendre toujours (et) encore jaimerais bien.
(Amlie-sujet 4)
Une responsabilit en matire de transmission
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Le Teaching Commitment vu
comme une responsabilit en matire
de transmission concerne un nombre
trs rduit dextraits du thme primaire
que nous analysons ici (3.17% du TC).
Lide de transmission recherche dans
le corpus a autant trait la transmission
de savoirs qu celle de savoir-faire, et
de savoir-tre, dans la perspective de
prparer les lves leur avenir (acadmique, mais aussi la vie en gnral)
(figure 44).
Figure 44. % de TC-SAVOIR dans TC
Illustrations
Seuls cinq extraits attestant de ce thme secondaire ont t trouvs dans notre
corpus. Parmi ceux-ci, trois se rapportent une finalit scolaire.
() ici mes attentes c'est que mes lves apprennent bien. Avant c'est moi
qui devait apprendre pour tre une bonne institutrice et maintenant c'est
moi qui enseigne pour que les lves apprennent bien et qu'ils soient capables d'aller dans l'anne suprieure. (Bndicte-sujet 5)
Les deux autres illustrent davantage une finalit ducative globale.

() moi ce que jattends cest que () les lves puissent russir dans
leur vie () (Amlie-sujet 4)
Oui en mme temps c'est (nom de Commune), donc c'est quand mme
une cole huppe et les lves sont de milieux trs favoriss. C'est vrai
qu'au niveau autorit, il y en a quelque uns qui n'acceptent pas, vu qu'ils
ont tout ce qu'ils veulent sur un plateau, donc forcment l'autorit ils ne
connaissent pas. Mais bon j'aime bien aussi parler avec eux, leur dire
pourquoi on a besoin de l'autorit, pourquoi on fait ci, pourquoi on fait
a, ce qu'on fait l'cole, on le fera plus tard. Donc euh, on frappe la
porte avant d'entrer, on ne coupe pas la parole, etc. Ca je l'inculque
mes lves chaque fois, donc voil. (Daniel-sujet 11)
188
Un engagement vis--vis de la communaut
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Tel que dfini dans notre plan de codage, lengagement vis--vis de la communaut renvoie linvestissement dont les dbutants font preuve en matire de
service la socit, dimplication dans lamlioration des conditions gnrales de
vie dans leur communaut, dans lcologie, etc. Bien quimportant aux yeux de
tous, ce dernier thme secondaire du Teaching Commitment est totalement
absent du discours de nos sujets. Certes, notre guide dentretien ne contenait pas
de questions orientant spcifiquement les rpondants vers ce type de dclaration.
Mais nous pouvons tout de mme tirer la conclusion que, spontanment, lorsquon les interroge sur leur investissement dans la profession, les novices ne font
pas appel cette dimension pour illustrer leur Teaching Commitment .
1.15.2.3
Les attentes professionnelles
Le thme primaire des attentes professionnelles renvoie aux attentes, aspirations, esprances actuelles de lenseignant dbutant vis--vis de lenseignement,
pour son prsent et pour son futur professionnel. Ces attentes ne doivent pas tre
confondues avec les sentiments quont ressenti ou ressentent les novices en vocant lenseignement, qui tombent dans le thme secondaire passion ou attachement motionnel du Teaching Commitment . Il ne sagit pas non plus de ce
que les dbutants attendent vis--vis deux-mmes, dans une perspective de perfectionnement professionnel par exemple.
En tout, treize types dattentes ont t relevs chez les enseignants dbutants
de notre chantillon. La distribution des units de sens dans ces treize catgories
est illustre par la figure 45. Lorsquon examine cette figure, on note que les attentes les plus rpandues chez les dbutants que nous avons interrogs sont les attentes relatives aux conditions de travail (19.72%) et aux composantes relationnelles de la profession (16.20%). Les attentes dites personnelles (11.27%)
prennent la troisime place en termes de couverture du thme primaire. Viennent
ensuite, galit, les attentes pdagogiques et les attentes de changement au niveau du systme ducatif (7.75%). Les attentes se rapportant aux conditions
demploi (7.04%) arrivent en cinquime position, suivies par les attentes psychologiques/motionnelles (6.34%) et les attentes de reconnaissance sociale (5.63%).
Sous la barre des 5% de couverture, on retrouve les attentes de synergies ducatives (4.93%), les attentes disciplinaires et les attentes de soutien (toutes deux
4.22%), les attentes maternelles (3.52%), et enfin, les attentes
dindpendance/autonomie (1.41%).
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189
Figure 45. Couverture relative des types dattentes au sein du thme primaire ATT
Voyons prsent quelles aspirations chacun de ces types dattentes renvoie

dans le discours des dbutants que nous avons interviews.
Les attentes lies aux conditions de travail
Les attentes relatives aux conditions de travail des enseignants dbutants sont
diverses. Certaines ont trait leur affectation, quils souhaiteraient plus proche de
leur domicile, dans un autre type denseignement, voire dans un autre tablissement scolaire.
Jaimerais bien tre nomme dans une cole pas trop loin de chez moi
() (Coralie-sujet 2)
Pour lanne prochaine, je vais essayer daller plus dans lordinaire
pour voir si cest vraiment plus mon domaine que le spcialis. (Lindsey-sujet 7)
() quon me change d'cole. C'est triste dire, mais... C'est un peu
viter le problme, je ne veux l'viter, je l'affronte d'ailleurs tous les jours
() (Nadeige-sujet 15)
190
Dautres sont davantage lies leurs attributions : enseigner un autre niveau

(ou y rester), une autre discipline, un groupe-classe unique ou ddi, ou encore
un groupe-classe plus facile en termes de gestion de classe.
J'aimerais bien donner cours aux grands, mais oui toujours dans le
technique et professionnel, jamais dans le gnral. (Thibaut-sujet 10)
() les attributions, bon je prfrerais quand mme avoir des cours de
math. (Daniel-sujet 11)
Mattribuer une classe. Je pense que quand jaurai ma propre classe a
ira beaucoup mieux parce quici je viens en aide donc cest pas ma
classe, cest pas mes lves, et a me gne un peu. Jaimerais bien avoir
ma propre classe. (Lindsey-sujet 7)
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(Quelles sont vos attentes en ce qui concerne votre vie professionnelle ?) Avoir des classes plus calmes (Nathan-sujet 6)
Avoir sa propre classe peut galement prendre une signification plus pratique, comme pour cette enseignante.
() avoir des commodits plus faciles, plus agrables : son local, pour
ne pas toujours transporter une mallette qui pse 20kg, donc oui sa
propre classe () (Sophie-sujet 8)
Obtenir un meilleur horaire peut constituer une attente pour certains dbutants.
() aprs pour la suite (avoir) vraiment le moins possible dheures de
fourche pendant la journe. (Coralie-sujet 2)
Enfin, la rduction de la lourdeur de la tche administrative est une attente

voque par plusieurs novices, comme lillustre lextrait suivant.
Qu'on ne nous oblige pas faire des choses qui nous semblent pas ncessaires () le programme a il faut le suivre, mais c'est par rapport au
journal de classe, par rapport aux prparations de leon, chercher toutes
les comptences, et faire tous les objectifs pour chaque leon c'est()
Quand on voit une leon on sait bien ou on doit arriver et mme si j'ai
pas beaucoup d'exprience je sais quand mme () quel objectif il faut
arriver quoi. () aprs il faut tout retranscrire et a moi je ny arrive pas
pour le moment, je n'y arrive pas. Je pense que a il faut le faire en deux
ans. La premire anne on fait les feuilles pour les lves parce que a
c'est oblig, parce que les lves doivent avoir leur travail. Et puis l'anne d'aprs, si on est toujours dans la mme anne, faire les prparations
de leons au fur et mesure () Mais ici si j'ai l'inspection qui vient je
suis un peu mal barre quoi, je l'avoue, parce que c'est une catastrophe
quoi () le cot paperasse pfff. (Bndicte-sujet 5)
191
Les attentes relationnelles
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Comme leur nom lindique, les attentes relationnelles des enseignants dbutants sexpriment dans leur aspiration des rapports sociaux sereins avec leurs
collgues, leur direction, leurs lves et les parents dlves, L o ce thme
secondaire se diffrencie du thme ATT-SYNED , cest quau contraire de ce
dernier, il nimplique pas que ces rapports dbouchent sur une collaboration professionnelle ou un partenariat ducatif. Les attentes relationnelles sont strictement
centres sur la frquence et la qualit des relations sociales, sur la recherche de
contacts humains au sein de la communaut scolaire.
Plusieurs dbutants utilisent lexpression que a se passe bien pour tmoigner de leurs attentes relationnelles.
() moi ce que jattends cest que a se passe bien (avec les lves).
(Amlie-sujet 4)
Au niveau des collgues, jattends quand mme davoir une bonne relation avec eux. Bon ce nest pas en un an que a se fait, mais bon voil.
(Manon-sujet 12)
Dautres voquent leur aspiration ressentir une bonne ambiance dans

leur quipe-cole.
Jaimerais bien tre nomme dans une cole () o il y a une bonne
ambiance entre collgues et avec les lves. (Coralie-sujet 2)
Le contact humain/social reprsente pour plusieurs novices un lment de

grande importance. Ils lidentifient mme comme une spcificit de
lenseignement.
Le contact avec les adolescentscest vraiment superbien sr ils sont
embtants et tout, mais il y a cette partie sociale quije pense on trouvera difficilement dans un autre boulot. (Nathan-sujet 6)
Les attentes personnelles

Dans les extraits relatifs aux attentes personnelles des enseignants dbutants,
on retrouve assez unanimement lide que lenseignement est une profession
compatible avec une vie de famille.
() et puis je voyais aussi, c'est vrai je l'avoue, le mtier d'enseignement pour ma vie future de maman et quand j'aurai des enfants je pense
que ce mtier va encore plus me plaire parce que j'aurai tous mes moments avec eux quoi, je rentrerai de l'cole en mme temps qu'eux, les
congs scolaires je serai l pour eux. Mais a c'est pour aprs. (Bndicte-sujet 5)
192
Lenseignement correspond galement aux attentes personnelles de certains

novices du fait quil leur laisse du temps libre pour pratiquer un hobby, se changer
les ides,
() ce qui est bien cest aussi les horaires, enfin les vacances, on peut
profiter aussi un petit peu, moi je fais du sport en dehors de mon travail
donc qui me prend quand mme pas mal de temps et a me permet de
continuer donc je suis contente. (Coralie-sujet 2)
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En rgle gnrale, je fais des parties dans ma vie : le boulot c'est 40

voire 50%, parce qu'en fait quand on rentre chez soi et qu'on est enseignant, parfois on doit encore travailler. Oui on rentre il est 15h, mais on
doit encore travailler. Ce n'est pas qu'on peut dormir ou quoi que ce soit.
Mais moi j'essaye quand mme une fois par semaine d'avoir un aprsmidi tranquille o je ne m'occupe plus du boulot et que je fais autre chose
pour souffler. (Marjorie-sujet 13)
Sans grande surprise, les congs scolaires et les horaires constituent deux
atouts de lenseignement. A la question Quest-ce que lenseignement vous apporte et que vous ne pourriez pas trouver dans une autre profession ? , plusieurs
novices nhsitent pas rpondre, sans plus de dveloppement :
Les congs. (Lindsey-sujet 7)
Les horaires. (Flore-sujet 14)
Les attentes pdagogiques

Les attentes pdagogiques des enseignants dbutants sont en rapport avec leur
aspiration pouvoir apprendre des savoirs et des savoir-faire leurs lves, audel du simple fait dtre en contact avec des enfants. On retrouve galement dans
ce thme secondaire une attente relative la libert pdagogique.
Pouvoir travailler avec des enfants, dans tous les mtiers on ne sait pas
travailler avec des enfants, mais pouvoir justement leur apprendre des
choses, a toujours t mon but au dpart. (Laetitia-sujet 1)
On se sent mieux parce qu'on na plus toutes les directives suivre
comme pour les stages. On est plus libre entre guillemets de planifier
comme on veut, ce qu'on a envie de faire. Tandis qu'en stage, on doit respecter beaucoup de choses que ce soit par rapport l'cole ou par rapport l'cole de stage. (Flore-sujet 14)
193
Les attentes de changements au niveau du systme ducatif
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Les attentes de changements au niveau du systme ducatif traduisent un certain nombre de revendications ou de suggestions damlioration de
lenseignement dans notre pays verbalises par les enseignants dbutants. Ce
thme secondaire a t ajout a posteriori notre plan de codage, aprs lecture
des verbatim. Il contient une diversit dattentes exprimes avec plus ou moins de
militantisme.
Une enseignante souhaiterait que la politique de sanctions fasse lobjet
damlioration dans certaines coles.
Moi quand j'y repense, quand j'tais en 1re secondaire, je n'aurais jamais os. Et puis moi, je craignais les punitions, quand je rentrais...
maintenant, c'est quel lve aura le plus de retenues ou ce genre de
chose. Ce qui n'arrivait pas mon poque, une retenue a arrivait tous
les 10 ans et c'tait la rise de l'cole, tandis que maintenant, a change.
Mais bon moi je ne saurai rien faire, faudrait changer le systme, mais a
j'essaie de ne pas me plaindre. (Marjorie-sujet 13)
Une autre aspire une meilleure quit dans le recrutement des enseignants.
Mettre tout le monde sur le mme pidestal, mais c'est difficile aussi.
(Flore-sujet 14)
Bien que juge de bon niveau sur le plan thorique, la formation initiale est
questionne par une dbutante pour son manque de pratique.
Au niveau thorique, franchement, c'tait quand mme une bonne formation. Mais au niveau pratique, on navait pas assez de pratique. Moi
j'apprends encore normment sur le terrain pour le moment, donc c'est
vrai qu' la limite, je pense qu'il devrait y avoir encore plus de stages,
plus de concret. (Manon-sujet 12)
Lvaluation des apprentissages fait galement lobjet dattentes. Cependant,

les points de vue sont contradictoires. Alors quun enseignant indique que sil
pouvait changer quelque chose dans lenseignement, ce serait le systme
dvaluation certificative commune en fin de 2e anne. Un autre appelle la gnralisation de cette forme dvaluation. Tous deux sont pourtant professeurs de mathmatique.
() le systme maintenant de russite avec un examen de fin d'anne
commun pour toutes les 2mes. Je trouve a un peu bte, mais bon... alors
qu'ils corrigent sils veulent faire a. (Thibaut-sujet 10)
() Par contre, je suis pour que tous les professeurs de math aient le
mme cours et fassent le mme examen pour que tous les lves soient ju-
194
gs de la mme faon, mais avec des critres pas vus la baisse, mais
la hausse. (Daniel-sujet 11)
Les mthodes du Service dInspection sont critiques par lun deux.

Ca serait les inspecteurs qui viennent un peu pour nous aider, soidisant. Mais j'en vois beaucoup plus qui dtruisent plus qu'aider. Enfin
j'ai jamais t encore inspect, je le prendrais pas mal si je me faisais
inspecter parce que je suis l pour apprendre. Mais bon des profs qui ont
40 ans de bouteille, on vient leur dire que maintenant il faut changer.
Alors qu'ils ont eu 80% de russite parce qu'ils arrivent mieux grer. Je
ne vois pas pourquoi on vient les embter. (Thibaut-sujet 10)
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Son homologue pointe un problme au niveau du Ministre, mais plus prcisment quant la procdure de redoublement.
Je peux dire ce que je veux ? La ministre. Mettre quelqu'un qui sait ce
que c'est d'tre prof. Je pense que tant que nos suprieurs ne seront pas
des anciens enseignants, et pas des anciens dgouts par l'enseignement
non plus, je pense que a pourrait tre quelque chose de bien. Parce que
pour le moment, on est en train de faire d'une cole, une entreprise faite
pour gagner de l'argent plutt que de faire russir, enfin faire des lves
des citoyens de demain. Surtout quand je vois les CE1D, c'est de la grosse
rigolade. Il y a la plupart du programme qui n'est pas dedans, et si c'est
dedans, c'est facile, trs trs facile. En 1re on bloque trs rarement les
lves. Bon il ne faut pas se voiler la face, un lve qui double a cote
cher l'tat. Et donc moins il y en a qui doublent, moins a cote cher.
Donc autant faire des examens faciles. (Daniel-sujet 11)
Plus globalement, la structure de lenseignement secondaire, marque par

l effet toboggan (Franquet, Friant & Demeuse, 2010), est mise en question
dans un long plaidoyer par un novice.
() faire en sorte, que pour les lves qui ont quand mme beaucoup de
difficults en 2me par exemple. Et bien faire en sorte que pour ces
lves-l, il y ait quand mme des rpercussions au niveau des matires
qu'ils ont rates alors qu'ils passent d'office. Parce que a arrive que des
lves en 2me, c'est le systme qui le veut, peuvent passer en 3me professionnelle, alors qu'ils ont quand mme rat quelques cours qui me
semblent importants comme les mathmatiques et le franais. Alors je
suis dsol, je suis assez perturb par a et pour le fait, qu'aprs tout,
c'est pas logique pour ceux qui russissent normalement. Et on est comme
a, en train de dnigrer les tudes professionnelles, elles ne mritent pas
a. D'ailleurs, on dit toujours qu'on descend vers le professionnel et c'est
honteux de dire a. Parce que dj c'est pas valorisant pour les profs qui
donnent cours dans le professionnel, pour les lves qui y sont et aussi
pour les filires auxquelles on peut dboucher si on prend cette option l.
Donc c'est malheureux, mais on est en train d'en faire des filires, peuttre pas poubelles, mais dans lesquelles on rentre des lves qui ont
chou dans beaucoup d'autres matires avant. On ne retrouve pas beau-
195
coup d'lves qui ont vraiment choisi leur filire par vocation. On retrouve beaucoup d'lves qui se retrouvent l par un manquement. Il faudrait une espce d'autre transition supplmentaire entre la 2me et la
3me professionnelle. Et je dis a aussi pour le technique, parce que
mme le technique de nos jours, il n'a pas une bonne rputation. C'est pas
ce qu'ils mritent, on a besoin de tout le monde et pas seulement d'universitaires et de gens qui vont poursuivre des tudes par aprs. Donc c'est a
qui me drange un peu dans le systme. (Antoine-sujet 9)
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Toujours au niveau de la structure du systme ducatif, deux dbutantes contestent le concept de premier degr diffrenci. Lextrait suivant illustre clairement cette critique.
(Si vous pouviez changer une chose dans lenseignement ce serait ?) Je
naime pas du tout le principe des premire et deuxime communes, je
trouve que cest pas trs pratique () enfin a, a va encore, mais premire diffrencie pardon ! Doubler sa premire et devoir quand mme
passer en deuxime et aprs en troisime obligatoirement, je trouve que
cest pas trs utile trois ans dans le degr. () a je suis pas convaincue
que a soit trs intressant. (Coralie-sujet 2)
Une enseignante est gne par le sentiment de devoir toujours aller plus loin
dans les apprentissages, sans avoir le temps de stabiliser les acquis des lves.
() ce qui me gne cest quon veut toujours aller plus loin. Par
exemple, en 6me anne primaire on veut tout de suite apprendre des leons quon doit donner en secondaire donc moi ce que je changerais cest
sarrter l o on doit sarrter et fixer la matire. Cest plus dans ce
sens l. Mme chose dans le spcialis, on veut toujours aller plus loin
que ce quon doit aller. Par exemple, cest peut-tre tout bte, mais apprendre aller aux toilettes ce serait bien plutt que dapprendre
crire. (Lindsey-sujet 7)
Pour terminer, dans la ligne de cette rflexion, cest le programme qui fait
les frais des attentes de changement dune novice.
Je brulerais le programmefin cest parce que je trouve quon est toujours tellement contraint de voir telle chose tel moment, enfin du moins
pour les cycles, alors que cest pas toujours forcment adapt au rythme
et aux besoins des enfants. Moi je serais plus dans lapprentissage par
besoin et individuel, mais bon je sais que ce nest pas possible, mais je
crois que cest ce que je changerais si je pouvais. (Floriane-sujet 3)
Les attentes lies aux conditions demploi

La premire attente que les enseignants dbutants ont en termes de conditions demploi concerne leur salaire, le fait de gagner leur vie. Mais les ques-
196
tions de scurit (nomination) et de stabilit de lemploi les proccupent galement.

Comme mes attentes, c'est avoir du temps libre et de l'argent, je trouve
que ce mtier l est trs bien. (Thibaut-sujet 10)
a dpend sous quel point de vue. Parce qu'videmment, pendant les
tudes, il y a certaines questions qu'on ne se pose pas et une fois qu'on
rentre vraiment dans le milieu professionnel, d'autres questions surviennent. Il y a des choses dj qu'on tait mme pas au courant, par rapport
aux nominations et tout ce qui s'en suit. Donc videmment, parmi mes attentes, ce qui change c'est le fait d'tre nomme. (Manon-sujet 12)
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Je vais dire que jaimerais bien garder mon emploi parce que cest vrai
que cest un petit peu stressant de ne pas savoir comment a va se passer
lanne prochaine. (Floriane-sujet 3)
Moi dans ma vie intime, sociale, je suis pas bien non plus hein, j'avance
pas, je suis l, on regarde nos sous pour savoir si on va pouvoir finir le
mois correctement. C'est pas vident non plus. De toute faon, l'un et
l'autre ont un impact tous les deux. Donc pour tre bien, c'est vrai que oui
une stabilit... (Nadeige-sujet 15)
Les attentes psychologiques et motionnelles

Les attentes psychologiques et motionnelles des enseignants dbutants reprsentent lexpression de leur recherche de bien-tre dans leur profession. Comme
nous lavons vu plus haut, le bien-tre au travail peut se traduire sous de nombreuses formes. Dans le cas prsent, les extraits choisis nillustrent pas le niveau
de bien-tre des novices interrogs, mais bien ce quils aspirent trouver dans
lenseignement en termes de bien-tre subjectif.
Recherche dpanouissement professionnel et dun sentiment de plnitude : J'espre m'panouir davantage dans mon mtier, partir travailler
avec le cur lger et contente. (Sophie-sujet 8)
Recherche dune activit professionnelle peu stressante (sant mentale)
et peu arrassante (sant physique) : (Dans lenseignement) il ny a pas
vraiment de prise de tte, mme avec les parents ou les lves () le
stress, prise de tte, () cest quand mme plus cool que par exemple un
ouvrier qui doit soulever du poids etc. donc dj au niveau de la sant je
trouve que cest plus cool. Et aussi au niveau du stress (), il y a une
chance, mais bon on y arrive pas et bien du moment que les lves sont
heureux et comprennent un minimum de choses cest le principal quoi.
(Lindsey-sujet 7)
197
Recherche de stimulation et de plaisir au travail : J'espre ne jamais

m'ennuyer, continuer avec cette dmarche de prendre du plaisir en
classe, cest la premire chose. (Antoine-sujet 9)
Recherche dun sentiment dutilit : (Maintenant que vous tes entr
en carrire, lenseignement correspond-il effectivement vos attentes ?
En quoi ?) Toujours oui. () Le fait de se sentir utile, c'est a. (Manonsujet 12)
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Recherche de comprhension de soi : Comme j'ai dj travaill dans la

(vente) l je vais faire une corrlation entre les deux puisque c'est aussi
a. Finalement, je travaillais dans la vente, je vendais des vtements de
marque et il s'est avr que des fois il y avait des enfants qui taient l
pendant que leurs parents faisaient des essayages. Donc, je me disais
Ben oui, ce ct enfant que toutes les institutrices ont, on est de grands
enfants, mais de grands enfants conscients, et bien je pense qu'il n'y a que
cette profession qui peut garder encore a. (Nadeige-sujet 15)
Les attentes de reconnaissance sociale

Les attentes de reconnaissance sociale englobent les attentes de respect, de reconnaissance de lutilit socitale de lenseignement et de reconnaissance du travail accompli (et de la complexit de la profession) des enseignants dbutants.
Elles peuvent aussi toucher la confiance que les dbutants souhaiteraient quon
accorde aux enseignants.
Ce quil y a cest quavec la mentalit actuelle, avec les parents etc. on
se dit quon ne saura plus rien faire de bon avec les enfants et nous ce
nest pas ce quon a envie en tant quenseignant, enfin on voit que les enfants nous respectent pas, que les parents (ne) nous respectent pas, on ne
sait pas faire grand-chose donc... (Laetitia-sujet 1)
(Il) y en a beaucoup qui disent Oui les enseignants-ci les enseignantsl, moi je trouve quil ny en a pas beaucoup qui savent le faire tenir les
enfants, enseigner, puis il faut en mme (temps) avoir une assez bonne
culture gnrale parce quil faut tout grer aussi bien les maths, le franais, que lveil, cest plutt le regard des gens qui me disent Oui mais
vous vous avez plein de congs, oui, mais vous-ci, oui, mais vous-l, ,
oui (et bien) tenez une classe on en reparlera parce quils ne se rendent
pas compte de ce que cest. (Laetitia-sujet 1)
Je pense que si on avait un peu plus destime pour les professeurs a se
passerait beaucoup mieux. (Nathan-sujet 6)
Ne pas toujours devoir se justifier pour les actes quon peut faire ()
(Nathan-sujet 6)
198
Les attentes en termes de synergie ducative

Les attentes en matire de synergie ducative de nos dbutants sont en
quelque sorte des attentes relationnelles augmentes dune dimension de collaboration professionnelle ou de partenariat ducatif.
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Un lien de partage, oui vraiment. Partager l'exprience. Moi ce que je

trouve dj qui serait intressant, c'est peut-tre pas d'changer, mais
d'organiser chaque vendredi aprs-midi, qu'un enseignant aille dans la
classe d'un autre pour voir les diffrentes mthodes. Mais bon, c'est pas
vident. Mais moi, par contre, je trouve que a serait vraiment intressant. Moi j'attendrais a, vraiment du partage et c'est ce qui se fait de
moins en moins malheureusement. (Manon-sujet 12)
Je crois qu' l'heure actuelle, j'y ai pens, dans toutes les coles il devrait y avoir une logopde, une psychologue. Et on devrait travailler sur
la semaine ensemble, avec les parents ensemble. Parce que je pense que
ces problmes relationnels avec les parents, ou ces problmes de handicap d'enfants, ou des fois des petites choses qui ne vont pas bien chez eux.
Moi, en tout cas, je me sentirais soulage d'avoir une quipe, une vrai
quipe o on peut faire des runions, prendre les parents individuellement, on est plusieurs, on est une quipe et on affronte. Chaque problmatique aura sa solution, en logopdie, en psychomotricit, en psychologie s'il y a des enfants qui ont besoin de parler, de s'exprimer autrement.
Et puis moi, je pourrai avoir aussi d'autres outils. Voil, moi je crois qu'
l'heure actuelle un enseignant tout seul dans sa classe, c'est pas a qu'il
faut. () Je pense qu'il doit y avoir un gros travail sur le terrain et je
pense que a, on en a discut avec ma collgue, a permettrait d'tre bien
aussi dans notre tte. On arriverait, on pourrait discuter, changer et
puis voil quoi, il y aurait des solutions. (Nadeige-sujet 15)
Dans certains cas, comme dans lextrait suivant, la dimension de partenariat

cole-famille orient vers lducation au sens large des enfants nest pas explicite.
Lattente se formule alors davantage comme une plainte vis--vis des parents
dlves, voire de la socit.
Que certains parents soccupent de leurs enfants parce que quand il y a
des enfants qui doivent aller dans lenseignement spcial et que les parents ne veulent tout simplement pas laccepter cest nous qui les avons
sur le dos, ils nous nervent de la journe et pour les autres enfants cest
pas bon, cest pas bnfique pour eux, limite a me pse quoi. (Laetitiasujet 1)
Les attentes disciplinaires

Les attentes disciplinaires des enseignants dbutants ont trait leur souhait de
pouvoir enseigner la discipline ou la matire pour laquelle ils se passionnent
199
leurs lves. Il est noter que ce type dattentes concerne exclusivement des
AESI. Parfois, les attentes disciplinaires saccompagnent dattentes lies aux conditions de travail (attributions), comme cest le cas dans lextrait suivant.
Donner cours dans le suprieur. () C'est pas au point de vue des
lves, c'est au point de vue de la matire. Parce que les math au 1er degr, pour moi c'est pas des math. On commence faire des vraies math
partir de la 4me gnrale et c'est a qui me botte. (Daniel-sujet 11)
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Les attentes de soutien

Tout comme les attentes de changements au niveau du systme ducatif, les
attentes de soutien font partie dun thme secondaire ajout notre plan de codage initial suite la lecture du contenu de nos verbatim. Ce thme regroupe tout
dabord des attentes de ressources professionnelles supplmentaires, matrielles et
didactiques.
Les prparations, de temps en temps, en avoir lavance surtout dans
le dbut. (Coralie-sujet 2)
Et alors en classe, il y a des expriences que je ne peux pas faire par
manque de matriel. Mme si je n'ai pas le matriel, j'essaye toujours de
faire en sorte, si c'est faisable de le fabriquer moi-mme. (Antoine-sujet
9)
Ensuite, on y retrouve une attente de soutien professionnel sur fond de synergie ducative.
Je pense que a serait plutt au niveau d'un accompagnement extrieur
pour les lves en difficult. Quelques fois, je me rends compte que a me
soulagerait d'avoir une personne qui vient de temps en temps. Parce que
ce n'est pas dans toutes coles. (Manon-sujet 12)
Enfin, les attentes de soutien font aussi place des aspirations relatives
linduction du nouveau personnel enseignant (aide la recherche demploi, accompagnement de linsertion professionnelle et formations continues).
() Ca aussi, a devrait tre plus simple, on sort de l'cole, voil elles
sont sorties, elles sont dans la liste. Je trouve que c'est vident, le listing
aurait d tre fait. Voil autant sont sorties, autant sont maintenant dans
la liste de la communaut franaise. (Nadeige-sujet 15)
Maintenant, dans ce cheminement, puisque je suis rentre dans ce systme-l, mes attentes a serait vraiment d'tre encadre comme on en
parlait, avoir des formations autres que sur les formes et les couleurs. A
un moment, a suffit, faut arrter, on vient de sortir de 3 ans o on nous a
bassin avec a, donc montrez-nous justement que c'est possible de grer
son temps de travail, son temps personnel, qu'on a cr un Socle de com-
200
ptences, crez des prparations qui vont avec ce Socle de comptences,

puisqu'on est capable de donner ses cours. Et laissez notre crativit pour
d'autres choses. (Nadeige-sujet 15)
Les attentes maternelles40
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Contrairement ce quon pourrait penser, les attentes maternelles ne renvoient pas laspiration la maternit denseignantes dbutantes. Ces attentes
concernent en fait le souhait quexpriment certains novices exercer une profession leur permettant dtre en contact avec des enfants. Ce thme secondaire a t
distingu des attentes pdagogiques dans le sens o ces dernires dpassent le
simple fait dtre au contact denfants. Voici quelques illustrations dattentes maternelles issues de nos verbatim.
Je suis avec des enfants dj () jaime bien le contact avec eux.
(Bndicte-sujet 5)
En fait moi ctait le domaine des enfants parce que travailler avec des
adultes je ne suis pas fan donc je me dis au moins avec des enfants ()
jhsitais entre logopde et instit primaire, mais logopde cest pas vraiment que les enfants donc je me suis plus dirige vers instit primaire.
(Lindsey-sujet 7)
Les attentes dindpendance/autonomie

Au sein de notre corpus, seules deux units de sens sont porteuses de
lexpression dune attente dindpendance/autonomie. Les deux extraits ci-aprs
illustrent parfaitement la nuance qui diffrencie ce type dattentes des attentes
lies lemploi (cf. supra) : lorsquils voquent le fait quils aspirent gagner de
largent en travaillant, les dbutants prcisent ici que leur souhait est orient vers
un but, tre en mesure de sassumer financirement, pouvoir sinstaller.
() jai fini mes tudes donc le but cest travailler, gagner de largent
pour aprs avoir son indpendance videmment. (Laetitia-sujet 1)
Est-ce que a vaut la peine toute cette attente, parce que voil on est en
couple, on ne peut pas acheter de maison, pas faire de projet... l'attente et
puis on se dit O est-ce qu'on va?. Finalement on se voue a, on embarque quand mme les autres l-dedans... (Nadeige-sujet 15)
40 Nous aurions aussi bien pu intituler ce type dattentes attentes paternelles . Cependant, dans le cas prsent, seules des femmes y font allusion dans leur discours. Ce pourquoi nous avons privilgi cet accord.
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1.15.2.4
201
Le sentiment dauto-efficacit
Il existe de nombreuses manires de dfinir le sentiment defficacit personnelle. Pour les besoins de ce travail danalyse, nous avons dcid de lentendre
comme la croyance quun enseignant dbutant a quant sa capacit atteindre ses
objectifs en termes dengagement des apprenants, denseignement/apprentissage,
et de gestion de la classe et de la discipline. Ces trois dimensions font rfrence
au questionnaire dauto-efficacit dvelopp par Tschannen-Moran & Woolfolk
Hoy (2001) que nous avons utilis dans le cadre de nos enqutes quantitatives.
Nayant pas pour objectif danalyser en profondeur le sentiment dautoefficacit des enseignants dbutants, mais plutt den illustrer les principales dimensions en restant focalis sur nos questions de recherche, les extraits de verbatim prsents ci-aprs ne donnent quune vision parcellaire du contenu de nos entretiens.
SEP dans les stratgies denseignement/apprentissage
La dimension du sentiment
defficacit personnelle analyse ici se
rapporte la croyance quont les enseignants dbutants en leur capacit
mettre en uvre des stratgies
denseignement/apprentissage efficaces
et diversifies dans lintrt de leurs
lves. Ce thme secondaire recouvre
53.73% du thme primaire dautoefficacit (figure 46).
Figure 46. % de SEP-S dans SEP
Illustrations
Parmi les exemples de sentiment dauto-efficacit dans les stratgies

denseignement/apprentissage dont nous disposions, nous avons choisi les extraits
suivants.
SEP-S (+) : Quand les lves posent des questions et (que je)arrive
leur faire comprendre aprs quils me disent Ah oui jai compris l je
sens que je suis efficace. (Coralie-sujet 2)
202
SEP-S (+) : () quand je vois que les enfants arrivent bien lire les
mots, quils comprennent le nouveau son () l je vois que a se passe
bien et l je me sens efficace () je vois quils avancent en lecture ()
(Bndicte-sujet 5)
SEP-S (+) : Ben ici, j'ai un plus long remplacement donc oui, je me
sens efficace dans le sens o ils taient en retard quand je suis arrive
dans la matire. Et je trouve que j'avance bien. (Flore-sujet 14)
Il arrive cependant parfois que les dbutants se sentent moins efficaces dans
ce domaine.
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SEP-S (-) : () mes leons () jai limpression de moins bien faire

que ce que jai eu lhabitude de faire jusqu maintenant. () cest une
impression de mal faire, mais je le fais quand mme, on na pas le choix
de toute faon. (Laetitia-sujet 1)
SEP-S (-) : () la pdagogie, pfff cest pas mon truc. (Daniel-sujet
11)
SEP dans la gestion de classe

Le sentiment defficacit personnelle dans la gestion de classe reprsente

un
thme
secondaire
dimportance. En effet, les difficults
en rapport cette dimension sont rpandues chez les novices. Ce thme ne
concerne pas exclusivement la gestion
de lordre et de la discipline, mais
stend aussi la gestion spatiotemporelle de lapprentissage. Il recouvre 22.39% du thme primaire du
sentiment dauto-efficacit (figure 47).
Figure 47. % de SEP-GC dans SEP
Illustrations
Le plus souvent, les enseignants dbutants font rfrence au cadre disciplinaire quils mettent en place auprs de leurs lves lorsquils voquent leur sentiment dauto-efficacit en gestion de classe.
SEP-GC (+) : Par rapport la discipline, je n'ai pas vraiment me
plaindre, que a soit dans cette cole-ci ou dans l'autre, je dois dire qu'on
a de bons lments, enfin on na pas de problmes de discipline graves
203
aborder. Et je m'en sors encore assez bien je dois dire, il est clair
quesprer avoir le silence total dans une classe l'heure actuelle, c'est
impossible, surtout en sciences o on fait beaucoup d'expriences encore
une fois, mais bon c'est nous de savoir grer aussi a de manire efficace et pertinente. (Antoine-sujet 9)
SEP-GC (+) : Je pense que j'ai quelques petits feelings pour essayer de
grer la classe et un petit peu de diplomatie pour grer aussi les conflits,
mais c'est pas ce qu'on m'a appris. (Nadeige-sujet 15)
Dans certains cas, un dficit au niveau de ce cadre disciplinaire entrane la

dvaluation de leur sentiment defficacit personnelle en gestion de classe.
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
SEP-GC (-) : Je suppose que je suis quand mme un minimum efficace,

mais pour moi, cest surtout la discipline qui (m) empche dtre assez
efficace () (Nathan-sujet 6)
SEP-GC (-) : () ce que j'attends, ce que j'esprais. C'est vraiment une
volution au niveau de la discipline parce que je me rends compte que
c'est une grosse lacune en ce moment. Et j'espre un jour arriver dans
une classe et que le calme se fasse. (Marjorie-sujet 13)
Plus rarement, cest leur gestion du temps qui en est la cause.

SEP-GC (-) : Je me sens moins l'aise avec le temps, moi c'est vraiment le chronomtre qui me pose, pas problme, c'est pas non plus une
angoisse, une inquitude, mais je me dis des fois Bon sang, il faudrait
vraiment que j'acclre. C'est vraiment le point sur lequel je suis un peu
moins content de moi. (Antoine-sujet 9)
SEP dans lengagement des apprenants

Le sentiment dauto-efficacit des

dbutants dans lengagement des apprenants a trait leur croyance en leur
capacit motiver les lves apprendre, ce compris les lves peu intresss par lcole ou en situation
dchec scolaire. Ce thme secondaire
recouvre 14.93% des codes lis au sentiment defficacit personnelle dans
notre corpus qualitatif (figure 48).
Figure 48. % de SEP-E dans SEP
204
Illustrations
Le sentiment dauto-efficacit dans lengagement des apprenants peut

sexprimer dans un versant tantt positif, tantt ngatif, chez les novices.
SEP-E (+) : Un enseignant efficace...Je pense que c'est quelqu'un qui
arrive donner got aux lves de son cours. Quand j'tais en promotion
sociale, il y a une fille, elle avait 30-35 ans, elle est venue me voir et elle
m'a dit J'obtiens mon CESS et je me lance dans le mtier. Elle voulait
faire un rgendat en math aprs avoir suivi mes cours, donc a c'est
quand mme une vachement grande satisfaction. (Daniel-sujet 11)
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
SEP-E (-) : Ca m'est arriv au dbut d'anne de me sentir un petit peu

inefficace face mes lves de 6e primaire qui ont beaucoup moins de
motivation que les lves du degr infrieur. Donc on essaye de trouver
plusieurs moyens de les motiver et c'est vrai que ce n'est pas toujours vident, surtout quand on commence sa carrire. (Manon-sujet 12)
SEP global (ou indfini)

En raison dun manque de prcision

dans les dclarations des enseignants
dbutants, ou de la cohabitation de plusieurs dimensions du sentiment dautoefficacit dans une mme unit de sens,
certains extraits de verbatim ont d tre
cods comme des expressions globales
(ou indfini) de ce sentiment. La catgorie SEP-global recouvre 8.95% du
thme
primaire
de
sentiment
defficacit personnelle (figure 49).
Figure 49. % de SEP-global dans SEP
Illustrations
Lexemple suivant illustre une situation dimprcision.

() je pense que de mon point de vue, c'est rare d'tre efficace. Mais en
mme temps, on nest pas efficace tout de suite, je pense qu'on est efficace
au fur et mesure des annes. C'est l'exprience qui nous donne cette efficacit. (Daniel-sujet 11)
Ci-aprs, cest le mlange entre la dimension SEP-S (pdagogie) et SEP-E

(publics) qui nous a pouss tiqueter lextrait SEP-global.
205
Un enseignant efficace, c'est un enseignant qui sait s'adapter toute

forme de pdagogie, et tout public. Je ne me permettrais pas, je n'aurai
pas la prtention de dire que je suis une enseignante efficace pour le moment, comme c'est le dbut. (Sophie-sujet 8)
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1.15.2.5
La persvrance en enseignement
Le thme primaire de lintention de persister et de la persvrance dans

lenseignement des enseignants dbutants est un thme capital de notre analyse
qualitative, car il touche au cur mme de lobjet de recherche de notre thse de
doctorat. En mobilisant des mthodes danalyse quantitative, nous pouvons esprer observer la variation des opinions de nos sujets quant leur intention de persister dans la carrire. Avec le recours aux mthodes qualitatives, nous sommes
en mesure de comprendre cette intention dans ses nuances et de cerner les motivations qui la sous-tendent.
Intention de persister (ou non) dans la profession
Lintention de persister dans la profession des enseignants dbutants renvoie lintention de nos sujets de persister court, moyen ou long termes
dans la profession. Cette intention peut
prendre une forme positive (intention
de persister) ou ngative (intention de
quitter). Au sein de notre corpus,
lintention de persister dans la profession recouvre 67.74% du thme secondaire PERSEV-IP et lintention de quitter 32.26% (figure 50).
Figure 50. % de PERSEV-IP (+) et (-) dans

PERSEV-IP
Illustrations
Les expressions dintention de persister des enseignants dbutants ne font gnralement pas lobjet dun long dveloppement dans notre corpus. Dans certains
cas, le style est mme tlgraphique.
(Avez-vous dj envisag de quitter la profession ?) Non, non, non justement plus javance et plus jai envie dy rester. (Amlie-sujet 4)
() jy suis, jy reste et jy resterai ! (Sophie-sujet 8)
206
Parfois, une pointe dhumour se glisse dans le discours de novices.

(Avez-vous dj envisag de quitter la profession ?) Oh ici non, je viens
de commencer quand mme (rires). (Laetitia-sujet 1)
Une dbutante distingue clairement dans ses propos son intention de persister
dans la profession de son intention de changer dcole, ce quon retrouve dans la
littrature sous le nom de turnover (roulement/rotation).
Pas quitter la profession, mais quitter lcole o je suis maintenant
pour justement aller dans lordinaire. Mais pour linstant je nai pas envisag de quitter la profession. (Lindsey-sujet 7)
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Un autre spcifie quil a lintention de poursuivre ultrieurement des tudes,

dans une perspective dvolution de carrire, tout en restant toutefois actif dans
lenseignement.
J'ai toujours t intress par la psychopda. Donc je me dis "un jour je
ferai le pas pour suivre une autre formation, de psychopdagogie. Mais
tout en restant dans l'enseignement. Et c'est pour a aussi que j'ai pas
commenc en sortant de l'cole, choisir cette dmarche en me disant je
vais faire la passerelle et choisir les sciences de l'ducation. Mais non, je
me suis dit Il faut que j'aie de l'exprience avant. Et peut-tre mon but,
continuer rester dans l'enseignement et apporter un plus aux futurs enseignants en tant matre de formation professionnelle. Donc ne pas lcher mon poste et apporter des dmarches supplmentaires aux futurs enseignants. (Antoine-sujet 9)
Lintention de persister de certains enseignants dbutants peut tre moins affirme, voire sexprimer dans son versant ngatif, sous la forme dune intention
de quitter la profession. Cette intention de quitter nest cependant pas toujours relie une chance court terme.
L jaimerais bien rester dans lenseignement quelques annes, mais je
ne me vois pas faire a toute ma vie, maintenant savoir ce que je voudrais
faire dautre je nen sais rien. (Laetitia-sujet 1)
De la mme faon, il ne sagit pas ncessairement dune ide fixe ou rcurrente. Elle peut apparatre ponctuellement chez les dbutants.
Jenvisagejai envisag (de quitter la profession), maisa reste
juste dans ma tte () jai encore fait aucune dmarche pour a. (Nathan-sujet 6)
Euh oui, maintenant comme je le dis a dpend des jours. Il y a des
jours o je rentre et o je me dis que je vais faire un autre boulot, c'est
pas possible, je ne tiendrai pas toute la vie comme a, pendant 40 ans, a
n'ira pas. (Marjorie-sujet 13)
207
Enfin, notre corpus nous rvle aussi quil est tout fait possible de retrouver
chez la mme personne des expressions dintention de persister et dintention de
quitter la profession. Ainsi, si Lindsey (sujet 7) dclarait plus haut quelle navait
ce jour encore jamais envisag de quitter la profession, lextrait suivant souligne
toute la fragilit de sa position.
Finir ma vie en tant quenseignante noncest pour a que je fais le
master maintenant. Moi je me vois prof encore dans 10 ans, maintenant
plus dans lordinaire que dans le spcialis. Mais bon cest vrai que peuttre (qu)un petit rien pourrait me faire quitter lenseignement. (Lindsey-sujet 7)
Motifs de persvrance dans (ou dabandon potentiel de) la profession

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Ce dernier thme secondaire se

rapporte aux motifs de persvrance
dans lenseignement des dbutants,
mais aussi aux raisons qui pourraient
les conduire quitter la profession.
Pour rappel, le lien entre lintention de
persister (ou non) et la cause de cette
intention doit tre explicite dans le
texte pour quun extrait soit cod
PERSEV-PQ. En tout, 56.76% des units de sens de ce thme secondaire illustrent des motifs de persvrance,
Figure 51. % de PERSEV-PQ (+), (-) et (+-)
35.13% des motifs dabandon, et 8.11%
dans PERSEV-PQ
un mlange entre ces deux (figure 51).
Illustrations
Les motifs de persvrance dans la profession des enseignants dbutants peuvent tre catgoriss en trois groupes : les motifs psychologiques, les motifs conomiques et les motifs personnels.
Parmi les motifs psychologiques, on trouve essentiellement des justifications
de persvrance relatives au bien-tre au travail et ses sentiments/sensations associs (plaisir denseigner, absorption cognitive, sentiment daccomplissement,
dutilit, ), au besoin de stimulation, et la vocation professionnelle. La qualit
de la relation pdagogique quont les dbutants avec leurs lves constitue un
208
autre motif de persvrance, tout comme la conception selon laquelle leur investissement (au sens large) dans la formation initiale doit tre rentabilis. Enfin, on
notera que le fait davoir vcu des expriences antrieures positives dans
lenseignement joue sur leur envie de persvrer.
Bien-tre global : Au risque de passer plus d'heures, de ne pas aimer ce
que je fais. J'aime autant faire ce que j'aime et de gagner peut-tre un peu
moins, avoir ce sentiment de bien-tre. (Sophie-sujet 8)
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Plaisir denseigner (bien-tre) : C'est le fait que c'est ma 1re anne et

aussi le fait que je m'amuse en classe, donc a va. Tout en tant rigoureux
sur les comptences et les objectifs, j'arrive prendre du plaisir avec les
lves, donc c'est a qui me fait persvrer. (Antoine-sujet 9)
Absorption-curiosit intellectuelle (bien-tre) : Jai envie dencore
mamliorer et je me dis que jai encore plein dexpriences faire et de
choses dcouvrir certainement, donc je suis curieuse dapprendre.
(Floriane-sujet 3)
Absence daffects ngatifs (bien-tre) : Je pense que si je n'tais pas
bien, je ne ferai pas long feu. Parce que c'est pas un mtier o on peut
dire Je reste l tant que j'ai pas autre chose. C'est pas possible, a je
pense qu'on pourrait le faire si on tait secrtaire ou quelque chose
comme a o on est un peu cloitr dans son bureau. Mais ici c'est pas
possible d'aller, en se disant Je vais tre mal aujourd'hui, c'est pas vident. (Marjorie-sujet 13)
Epanouissement personnel (sentiment daccomplissement) : (Avezvous dj envisag de quitter la profession ?) Non, pas du tout. Parce que
je me sens totalement panouie dans ce que je fais. (Manon-sujet 12)
Sentiment dutilit : (Quest-ce qui fait qeu vous tes toujours enseignante lheure actuelle ?) () je me dis que pour un petit truc si je leur
ai apport a, mme si ce n'est pas au niveau de ma matire, mais au niveau du savoir-vivre () je me dis que c'est quand mme chouette d'avoir
jou un petit rle dans leur vie plus tard. (Marjorie-sujet 13)
Qualit de la relation avec les lves : (Quest-ce qui fait que vous tes
toujours enseignante lheure actuelle ?) () c'est vraiment le ct social. Je vais dire, chaque fois ils m'enrichissent, je les enrichis, c'est un
ct qui se fait comme a, on se donne, c'est mutuel. Ca c'est encourageant. (Marjorie-sujet 13)
Besoin de stimulation : Plus je suis dans lenseignement et moins jai
envie de faire autre chose en fait. Simplement parce que je me rends
compte que le mtier denseignant a bouge normment () faut de
lnergie, faut du dynamisme et voil. a me plait. Ca me plait de plus en
plus finalement. Plus jenseigne et plus a me plait. (Amlie-sujet 4)
209
Vocation (image de soi comme enseignant) : Je ne me vois pas dans

une autre profession, part ne rien faire quoi. (Sophie-sujet 8)
Vocation (innisme, inclination prcoce) : (Quest-ce qui fait que vous
tes toujours enseignante lheure actuelle ?) C'est ce petit truc comme
je l'ai dj un peu expliqu, c'est l c'est en moi. Je pense que c'est, je ne
vais pas dire un don, mais c'est quelque chose qui tait dj l l'initial.
Bon a se dveloppe au fur et mesure, avec les tudes, la pratique. Mais
voil, on ne fait pas pompier pour le plaisir d'teindre des feux, c'est en
nous je pense... (Nadeige-sujet 15)
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Rentabiliser linvestissement dans la FI : () Jai pas fait trois ans

dtudes pour rien non plus donc. (Laetitia-sujet 1)
Exprience positive antrieure : C'tait ma premire exprience professionnelle, j'en ai retir du bon et c'est a qui me pousse continuer
d'ailleurs, parce que j'ai vcu une trs belle exprience au sein de
l(cole). (Sophie-sujet 8)
Les motifs conomiques de persvrance se rapportent aux impratifs alimentaires (obtenir un contrat, gagner sa vie), la scurit de lemploi, mais aussi la
stabilit de lemploi (perspective de nomination titre dfinitif). En voici
quelques exemples.
(Quest-ce qui fait que vous tes toujours dans lenseignement lheure
actuelle ?) () et (le fait) que jai mon contrat. (Floriane-sujet 3)
Mais c'est vrai que le fait d'avoir t engage tout de suite, a m'a aid
beaucoup, je me suis dit voil, a y est, j'ai les cartes entre les mains, et
c'est moi d'avancer. Donc oui, j'ai su tout de suite qu'il fallait continuer. (Manon-sujet 12)
Et bien jai pas euenfin si jai eu dautres postes, on ma propos
dautres emplois dans lordinaire justement, mais ctait 2-3 semaines.
Ici jai quand mme un poste jusquau 30 juin donc je me dis autant my
tenir pour ne pas rester sans emploi etc. (Lindsey-sujet 7)
() je me dis que je viens de commencer et que a va aller de mieux en
mieux au fur et mesure des annes et que je dois mordre sur ma chique
pendant quelques annes et puis aprs je serai peut-tre nomme dans
une cole, dans une classe et puis a ira mieux, a va rouler et faut juste
que je persvre un petit peu quoi. (Bndicte-sujet 5)
Un seul motif dordre personnel a t identif dans notre corpus.

Lenseignante le mobilisant y fait rfrence en rponse la question Avez-vous
dj envisag de poursuivre vos tudes lUniversit ? .
Oui, jy ai pens (), mais au bout dun moment on a envie davancer
dans la vie aussi. (Laetitia-sujet 1)
210
Les motifs dabandon potentiel de la profession sont plus diversifis que les
motifs de persvrance. Dans certains cas, labandon est envisag comme une
ventualit court terme. Dans dautres, lchance est pose plus long terme. Il
est noter quun novice peut tout fait exprimer des motifs de persvrance et
des motifs dabandon potentiel de lenseignement.
La premire catgorie de motifs dabandon potentiel de la profession concerne les motifs dordre psychologique.
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Faible niveau de bien-tre : Je pensais au dbut pouvoir grer partir

d'un certain moment, certaines choses, mais j'arrive un point, je vous le
dis, o je suis euh... plus capable d'tre enseignante dans ces conditions.
Je vous le dis avec la boule dans la gorge, parce qu'il y a tellement de
choses qui sont arrives dans cette cole, qui m'ont compltement choque, des fois dpasse qu'aujourd'hui... (Nadeige-sujet 15)
Sentiment dinutilit : long terme c'est possible parce que je me vois
mal 60 ans enseigner. Je me dis que je me trouverais trop vieille.
Comme je l'ai dit tout l'heure, ce que j'aime bien c'est me dire Ils sont
jeunes et je le suis aussi, je leur apporte quelque chose. Maintenant estce qu' 60 ans je le pourrai toujours, a je ne sais pas le garantir. (Marjorie-sujet 13)
Besoin de stimulation non rencontr : Je compte rester institutrice sauf
si je deviens blase comme les gens ont lair de dire que a va se passer,
mais ici pour le moment je suis bien. Jespre que a va continuer.
(Floriane-sujet 3)
Attentes disciplinaires dues (dficit en termes de plaisir denseigner) :
(Seriez-vous prte quitter lenseignement pour une autre profession ?)
a dpendrait de la profession. Je suis quelquun qui aime bien tout ce
qui est physique, tout ce qui est en rapport avec les sciences, si je devais
recommencer je pense que je ferais des tudes luniversit, peut-tre la
biologie si on me proposait a oui je pense que le ferai parce que jaime
bien, cest a qui me manque le plus, cet aspect (), comme je suis
quelquun qui aime bien expliquer les explications scientifiques et tout
jai toujours t passionne par a, a me manque un peu parce que
part les petites choses dveil avec eux on ne va pas commencer voir
des trucs trs dvelopps ou trs compliqus. (Laetitia-sujet 1)
La deuxime catgorie de motifs dabandon potentiel a trait aux motifs

dordre personnel.
Envie de voyager ou denseigner ltranger : () jhsite parce que
jai des envies de voyages et comme le diplme belge nest pas reconnu
en France jaimerais bien peut-tre faire a en cours du soir. Je vais encore prendre des renseignements (sur) lquivalence pour ventuellement
pouvoir aller enseigner en France. (Floriane-sujet 3)
211
Plus-value familiale : (Seriez-vous prte quitter lenseignement pour

une autre profession ?) Oui si lautre profession mapporte mieux () au
niveau de ma vie familiale etc. (Lindsey-sujet 7)
Evolution de carrire : (Avez-vous dj envisag de poursuivre vos
tudes lUniversit ?) Oui jy ai pens parce que je savais bien que je
ne voulais pas faire enseignante toute ma vie et je voulais avoir quelque
chose dautre pour me retourner () en plus avec ma copine on voulait le
faire, mais on sest un peu dgonfles en voyant les cours du soir et puis
recommencer cinq ans depuis le dbut (Laetitia-sujet 1)
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Projet professionnel hors enseignement : (Une autre profession pourrait-elle davantage correspondre vos attentes que lenseignement ?)
() grer un commerce () parce que moi jadore tout ce qui est gestion. (Daniel-sujet 11)
La troisime catgorie de motifs dabandon potentiel pourrait tre qualifie de

catgorie de professionnalit et est marque par la problmatique de la gestion
de la classe. On ressent dans lextrait suivant tout le poids que peuvent revtir des
difficults ce niveau pour un enseignant dbutant.
(Avez-vous dj envisag de quitter la profession ?) Oui. Toujours pour
la difficult garder des classes calmes et enseigner en mme temps.
Cest quand jai beaucoup de difficults avec certaines classes. L ces
derniers temps ctait souvent avant les priodes de vacances o a devenait un ras-le-bol. Aprs les priodes de vacances on avait dcompress
et maintenant cest reparti quoi. (Nathan-sujet 6)
La quatrime catgorie de motifs dabandon potentiel est la catgorie des motifs conomiques, qui sont relatifs aux conditions demploi. On y retrouve des
units de sens lies au salaire ou la scurit/stabilit de lemploi dans
lenseignement.
(Seriez-vous prt quitter lenseignement pour une autre profession ?)
Si on me propose de rentrer dans la bourse et que le salaire est consquent. L peut-tre que je me poserai des questions () (Thibaut-sujet
10)
() finalement, on se dit Je ne peux pas quoi, j'ai 28 ans maintenant.
C'est pas que j'en ai marre, mais bon... Je pensais vraiment qu'il y avait
de l'emploi, que j'allais faire quelques remplacements et puis que voil...
Mais l'heure actuelle, il faut au moins 3, 4 ans avant d'tre nomme,
faut pas rver non plus. Donc oui, j'y ai pens, mais vu mon parcours...
(Nadeige-sujet 15)
212
Enfin, une insatisfaction au niveau des conditions de travail (affectation)

pourrait visiblement conduire cette mme dbutante au turnover , voire
labandon. Il sagit-l de la dernire catgorie de motifs dabandon potentiel de
notre analyse.
(Seriez-vous prte quitter lenseignement pour une autre profession ?)
Oui. Ou alors soit aller dans une cole (dun autre rseau). C'est triste
parce que je discrimine, on ne peut pas. Mais finalement, il y a vraiment
cette discrimination sociale, qu'on ne me dise pas que les coles sont
gales, c'est idyllique. Et c'est vrai qu'il y a une qualit d'enseignement
dans le (rseau X), qui n'est pas du tout dans le (son rseau), faut tre cohrent. (Nadeige-sujet 15)
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.15.2.6
Synthse des rsultats qualitatifs
Plusieurs options soffraient nous pour raliser la synthse des rsultats de

notre analyse thmatique. Dans ce point, nous avons choisi de nous concentrer
sur les motifs de persvrance et les motifs dabandon potentiel de la profession
de nos sujets, puisque ces objets sont au cur de notre questionnement. Nous reviendrons ds lors sur nos autres observations dans la discussion de cette tude.
Si les motifs dabandon potentiel et de persvrance ont t regroups en catgories en vue de prsenter les rsultats li ce thme secondaire (PERSEV-PQ),
nous avons jusquici tu la distribution des units de sens au sein de chacune de ses
catgories. La figure 52 vient satisfaire notre curiosit, en proposant une comparaison des frquences dapparition des catgories de motifs de persistance
PERSEV-PQ (+) et dabandon potentiel PERSEV-PQ (-). Les codes PERSEV-PQ
(+-), associs des extraits mlant motifs de persvrance et dabandon sont exclus ; pour information, parmi ces six extraits, cinq illustrent des motifs conomiques et un motif psychologique.
En ce qui concerne les motifs de persvrance des enseignants dbutants, la
tendance est trs claire : ce sont les motifs dordre psychologique qui dominent
chez eux. Dans 85.71% des cas, lorsquun novice exprime les raisons de sa persvrance dans lenseignement, il fait appel des motifs touchant son bien-tre au
travail et aux sentiments quil gnre, la vocation professionnelle, son besoin
de stimulation ou dautres lments lis ses affects. Les motifs dordre conomique arrivent loin derrire les motifs psychologiques en termes de frquences,
avec seulement 11.91% dunits de sens codes comme telles. Enfin, les motifs
personnels reprsentent moins de 5% des motifs de persvrance des enseignants
dbutants (2.38% exactement).
213
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
De la mme faon quils motivent avant tout leur persvrance par des motifs
dordre psychologique, cest cette catgorie psychologique quils font le plus
frquemment appel lorsquils fournissent une explication leur intention de quitter lenseignement (46.16%). En revanche, la deuxime catgorie la plus reprsente dans leur discours en pareille situation est la catgorie des motifs
dabandon personnels (19.23%), devant les motifs conomiques (15.38%). A
pourcentage gal, on retrouve la catgorie des motifs dabandon potentiel lis la
professionnalit (15.38%). Les difficults de gestion de classe traversent cette catgorie. Finalement, les conditions de travail (affectation) couvrent 3.85% des
motifs dabandon potentiel des dbutants. Il est noter quaucun motif de persvrance prcoce dans lenseignement ne fait rfrence ces deux dernires catgories (professionnalit et conditions de travail).
Figure 52. Motifs de persvrance et dabandon potentiel de la profession
1.16 Discussion
Face la densit des informations mises au jour par cette deuxime tude, il
nous faut une nouvelle fois lever notre point de vue pour discuter nos rsultats
dans leur globalit. Pour nourrir notre discussion, nous avons dcid de constituer
une matrice non ordonne partir de nos donnes qualitatives et dinjecter
quelques lments choisis de notre volet quantitatif dans notre dveloppement.
Pour une question de lisibilit, cette matrice a t dcompose en quatre tableaux,
repris plus loin. Ces tableaux croisent chaque thme de notre analyse thmatique
aux profils denseignants dbutants identifis dans notre chantillon, en prenant
214
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
en considration leur diplme (fondamental VS AESI, ces derniers tant marqus

dune * ). En les lisant, de nouvelles hypothses explicatives peuvent tre
avances pour interprter nos rsultats, hypothses qui viennent sajouter celles
dj voques dans la section relative lanalyse des rsultats de cette tude.
Concrtement, lorsquun X est inscrit dans une case dun tableau, cela signifie
que le sujet de la ligne correspondante a produit au moins une unit de sens en
rapport avec le thme concern. Le score maximal atteignable par chaque sujet est
donc de 15. En utilisant ce type de comptage, il va de soi que nous occultons la
distribution des units de sens au sein des thmes secondaires du corpus (global et
propre chaque sujet). Toutefois, lanalyse de ces frquences ayant t ralise
prcdemment, ceci ne constitue pas une limite pour nous. Nous nous offrons tout
simplement lopportunit de poser un regard diffrent sur nos donnes.
Profils denseignants dbutants et Teaching Commitment
Le tableau 24 sintresse au Teaching Commitment de nos quinze sujets.
En colonne, il dvoile les six thmes secondaires retenus pour notre plan de codage initial. En ligne, nos sujets sont classs en fonction de leur profil
denseignant dbutant. Quel que soit ce profil, tous voquent leur attachement
motionnel et psychologique la profession (TC-PASSION) dans leur discours.
Sur nos quinze dbutants, seule une bonne recrue (sujet 14) passe sous silence
son investissement extra (TC-EXTRA) dans lenseignement. Neuf dbutants
sur quinze sexpriment sur leur investissement dans la rponse aux besoins individuels des apprenants (TC-BESINDIV) dans leur entretien. Linvestissement
dans le dveloppement professionnel (TC-DEVPRO) nest abord que par six sujets de notre chantillon (1 RI : sujet 9 ; 1 BR : sujet 4 ; 2 H : sujets 1 et 8 ; 1 F :
sujet 15), quand cinq seulement y font rfrence en matire de transition
(SAVOIR) (2 BR : sujets 4 et 5 ; 2 H : sujets 11 et 13 ; 1 F : sujet 7). Quant
linvestissement dans la communaut (COMMU), aucun enseignant dbutant ny
a fait allusion lorsque nous lavons interview. Lorsquon examine la rpartition
des thmes selon les profils denseignants dbutants, il ne semble pas que lun
deux soit lapanage dun profil de novice. Il en va de mme quand on observe
cette rpartition en fonction du diplme des sujets : les enseignants du fondamental nabordent pas plus un thme secondaire que les AESI, et inversement.
RI
BR
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215
PASSION
EXTRA
9*
2*
4*
12
14
8*
10*
11*
13*
6*
15
15
14
Total
BESINDIV
DEVPRO
SAVOIR
COMMU
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
5
Tableau 24. Profils denseignants dbutants et Teaching Commitment
Profils denseignants dbutants et attentes professionnelles

Les treize catgories dattentes des enseignants dbutants de notre chantillon
sont croises avec leur profil (et leur diplme) dans le tableau 25 (p. 220). Tout
comme nous lavons fait pour le tableau li au Teaching Commitment , nous
avons choisi de les prsenter en respectant lordonnancement tabli prcdemment ; qui se rapporte leur couverture respective du thme primaire des attentes
(p.189).
Douze dbutants sur quinze portent des attentes lies leurs conditions de
travail. Sans chercher gnraliser ce rsultat, il est intressant de noter que ce
type dattentes est un peu moins prsent chez les novices porteurs dun profil de
bonne recrue (67% ; 4/6) ou de relve idale (0% ; 0/1). Faut-il en conclure que
ces attentes sont satisfaites chez ces deux AESI et cette institutrice primaire, satisfaction qui participerait la constitution dun profil denseignant dbutant plus
fort ? Lhypothse est tentante, mais les donnes dont nous disposons ne nous
permettent pas de nous positionner quant ce potentiel rapport de causalit.
Les attentes relationnelles sont prsentes chez onze de nos dbutants. Si elles
touchent tous les AESI, elles pargnent quatre dbutants du fondamental (sujets 3,
1, 7 et 15). Ce rsultat va dans le sens de la recherche. En effet, les attentes rela-
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216
tionnelles sont en partie constitues dattentes relatives la qualit de la relation

enseignant-apprenants. Or, Beckers et al. (2003) soulignent que les enseignants du
secondaire sont gnralement plus confronts aux problmatiques disciplinaires
que leurs collgues du fondamental en Belgique francophone. Etonnamment, les
attentes relationnelles sont moins frquentes chez les fuyants (33% ; 1/3) que chez
nimporte quel autre type de dbutants. Dans ce cas prcis, nous avons cependant
tendance penser que cela rsulte du fait que ce profil ne compte que trois reprsentants, dont deux sont justement enseignants du fondamental.
Dix de nos sujets expriment des attentes personnelles. Ils sont aussi bien enseignants du fondamental (sujets 5, 12, 14, 7 et 15) quAESI (sujets 2, 8, 10, 11 et
13). Cette catgorie dattentes nest apparemment pas non plus spcifique un
profil de dbutants, sauf si lon considre comme rvlateur le fait que le seul novice de la relve idale de notre chantillon nen exprime pas (sujet 9).
Des attentes pdagogiques ont t identifies chez neuf de nos dbutants.
Cinq sont enseignants du fondamental (sujets 3, 12, 14, 1 et 15) et quatre sont
AESI (sujets 9, 2, 8 et 13), ce qui parat exclure linfluence du diplme ; quoique
quatre novices sur les six nexprimant pas ce type dattentes se rvlent tre des
AESI (sujets 4, 10, 11 et 6). Il ne semble pas quun profil de dbutants soit plus
concern quun autre par les attentes pdagogiques.
Dix sujets de notre chantillon voquent des attentes de changement du systme ducatif dans leur discours. Ces revendications sont cette fois un peu plus
courantes chez les bonnes recrues (83% ; 5/6) et la relve idale (100% ; 1/1) que
chez les hsitants (60% ; 3/5) et les fuyants (33% ; 1/3). Visiblement, le diplme
ne jouerait quant lui pas. Difficile cependant de croire que lesprit critique, le
militantisme ou lidalisme seraient plus dvelopps chez un profil de dbutant au
vu des dimensions constitutives de notre typologie...
Les attentes lies lemploi reprsentent le point dinflexion de la distribution
des catgories dattentes au sein de notre chantillon. Ces attentes sont prsentes
chez moins de la moiti de nos sujets, sept pour tre exact. Parmi ces sept sujets,
trois sont des bonnes recrues du fondamental (sujets 3, 12 et 14), trois des AESI
hsitants (sujets 8, 10 et 13) et une fuyante du fondamental (maternel) (sujet 15).
Pour rappel, les attentes relatives lemploi se centrent sur le salaire et la scurit/stabilit de lemploi dans lenseignement. Selon nous, des attentes de ce type
qui seraient non satisfaites pourraient impacter lintention de persister dans
lenseignement des dbutants. Nous reviendrons plus avant sur cette hypothse
dans la discussion gnrale de notre thse, mais ce stade, elle savre tre lune
des causes extrinsques plausibles de lappartenance de certains novices aux pro-
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217
fils plus faibles de notre typologie (H et F) ; aux cts des attentes lies aux
conditions de travail, elles aussi plus frquentes dans ces deux types de profils.
Comme les attentes relatives lemploi, les attentes psychologiques touchent
sept novices de notre chantillon. Il est important de se souvenir que ces attentes
ne trouvent pas leur origine dans des difficults psychologiques vcues par les
dbutants. Ces attentes recouvrent au contraire lexpression de caractristiques
propres lenseignement concourant, daprs eux, leur bien-tre. On retrouve
des attentes psychologiques dans chacun des profils de notre typologie, et aussi
bien chez des AESI (sujets 9, 4, 8 et 10) que chez des enseignants du fondamental
(sujets 12, 7 et 15). Etant donn la teneur de ces attentes dans notre corpus, nous
pouvons affirmer que les sujets qui les expriment ne ressentent pas ncessairement de manque ce niveau ; par opposition leurs collgues pour lesquels elles
seraient combles. Nous pensons par ailleurs que ces attentes, combien importantes pour lauto-ralisation des enseignants, sont lune des clefs de la comprhension de leur persvrance.
La rpartition des attentes de reconnaissance sociale, qui sont composante
psychologique sans faire partie de cette catgorie, suscite chez nous une prise de
position lantithse de la prcdente. Dans le cas prsent, nous croyons que le
fait de ne pas exprimer explicitement dattentes de ce type reprsente une preuve,
parmi dautres, que les dbutants concerns nprouvent pas de manque profond
ce sujet. Si lon ajoute cela que les units de sens lies ces attentes des sujets 8
et 10 rvlent que bien quils les portent en eux, celles-ci sont actuellement satisfaites, on peut en conclure que seuls deux novices aspirent une meilleure reconnaissance professionnelle. Lun deux est une institutrice primaire hsitante (sujets 1) et lautre un AESI fuyant (sujet 6). De l imputer ce manque de
reconnaissance une responsabilit directe dans la constitution dun profil de dbutant plus faible , la marge est grande. Par contre, nous ne pouvons que constater quaucun dbutant de la relve idale ou bonne recrue ne sexprime ce propos, pas mme pour attester dune satisfaction de leur attente
Cinq dbutants ont fait tat dattentes en matire de synergies ducatives au
cours de leur interview. Deux sont des bonnes recrues (sujets 2 et 12), deux des
hsitants (sujets 1 et 13) et le dernier est un fuyant (sujet 15). Des enseignants du
fondamental et du secondaire sont concerns par ces attentes. Etant donn
labsence de spcificit de ces attentes, nous aurions tendance conclure quelles
peuvent toucher nimporte quel profil de dbutants.
Seuls quatre enseignants dbutants de notre chantillon verbalisent des attentes disciplinaires. Sans grand tonnement, tous sont AESI (sujets 9, 8, 11 et
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218
13). Ce rsultat taye lide selon laquelle lenvie de transmettre la matire que
lon aime, denseigner la discipline pour laquelle on se passionne, etc. est plus
prsente chez les enseignants du secondaire que chez les enseignants du fondamental. Mukamurera (2011b) note ainsi que lamour de la discipline
denseignement constitue un motif de choix de carrire plus marqu chez les enseignants du secondaire. Le seul novice de la relve idale (sujet 9) a des attentes
disciplinaires, quil partage avec trois collgues hsitants (sujets 8, 11 et 13). La
diffrence qui les spare est que chez lui, ces attentes sont clairement satisfaites
dans son poste actuel. Chez deux des trois hsitants, on peroit un vritable
manque ce niveau, qui pourrait dune certaine manire jouer sur la constitution
de leur profil.
Les attentes de soutien sont prsentes chez quatre de nos quinze dbutants
(sujets 9, 2, 12 et 15). Cette aspiration bnficier dune forme dinduction dans
la carrire, doutils/ressources pdagogiques ou dun soutien professionnel touche
tous les profils de notre typologie sauf celui des hsitants. Elle concerne galement autant les enseignants du fondamental (sujets 12 et 15) que du secondaire infrieur (sujets 9 et 2). Nous pensons quil nest cependant pas pertinent de rechercher un quelconque lien entre ce type dattentes et ces variables. Le manque de
ressources est un problme rcurant pour les enseignants, y compris dbutants
(De Stercke et al., 2010). Quant linduction, qui devrait selon nous tre garantie
tout novice quel que soit son profil, il est noter que la seule dbutante qui
lvoque (sujet 15) le fait peut-tre en raison de sa participation ponctuelle un
programme daide linsertion professionnelle.
Les attentes maternelles concernent, elles aussi, quatre sujets de notre chantillon. Deux sont des bonnes recrues (sujets 5 et 14) et deux des fuyants (sujets 7
et 15). Si nous avons le sentiment que lappartenance ces profils est sans lien
avec ce type dattentes, nous sommes en revanche convaincu que le fait quelles
touchent systmatiquement des enseignants du fondamental nest pas anodin. En
effet, au contraire des enseignants du secondaire (cf. supra), les motifs de choix
de carrire des enseignants du prscolaires sont selon Mukamurera (2011b) principalement lis au dsir de travailler avec des enfants. Notre sujet 15, qui est la
seule institutrice maternelle de notre chantillon, prsente justement une attente
de contact avec des enfants. Cette attente stend galement trois institutrices
primaires. Selon nous, le dsir dtre au contact avec des enfants, que nous distinguons dans cette tude des attentes lies lenseignement des lves (ATTPEDA), peut tout fait se retrouver chez des institutrices primaires, et plus encore
chez celles qui ont une prfrence pour lenseignement au degr infrieur (1re et
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219
2me annes). Si notre chantillon comptait autant denseignants du primaire que

du maternel, il est fort probable que nous constaterions que les attentes maternelles sont malgr tout plus frquentes chez les institutrices maternelles que chez
les institutrices primaires. Le fait est que les institutrices primaires marquant une
prfrence pour le degr suprieur (5me et 6me annes) pourraient privilgier les
attentes pdagogiques aux attentes maternelles, se rapprochant ainsi de leurs collgues du secondaire infrieur.
La dernire catgorie dattentes de notre plan de codage se rapporte aux attentes dindpendance/autonomie des enseignants dbutants. Seuls deux novices y
font rfrence. Lune est une institutrice primaire hsitante et lautre notre institutrice maternelle fuyante. Chez la premire (sujet 1), cette attente nest pas associe lexpression dune souffrance particulire. Lorsquon sintresse sa situation professionnelle, on apprend quelle a en effet trouv un emploi
immdiatement aprs avoir t diplme, cet emploi correspondant un plein
temps dun anne complte (du 1er septembre au 30 juin) dans un seul tablissement scolaire. Dans son discours, lvocation dattentes dindpendance illustre
simplement le fait quelle attend de sa profession quelle lui fournisse les moyens
dtre financirement indpendante de ses parents. Etant donn sa situation professionnelle, ces moyens lui sont progressivement donns, ce qui explique par ailleurs quelle nait pas dattentes relatives son emploi (ATT-EMPLOI). Les attentes lies aux conditions demploi sont en revanche bien prsentes chez Nadeige
(sujet 15). Son parcours professionnel dans lenseignement a t maill de plusieurs mois de recherche demploi, de plusieurs semaines de chmage, elle a travaill dans trois coles diffrentes, et cest cette prcarit professionnelle qui
ressort en filigrane dans ses attentes dindpendance/autonomie. Dans son cas,
nous pouvons estimer que son profil de fuyante est en partie influenc par les difficults quelle rencontre se stabiliser professionnellement dans lenseignement.
Dans le cas de Laetitia (sujet 1), nous pensons quil nexiste aucun rapport entre
ses attentes dindpendance/autonomie et son profil dhsitante.
220
COND
RI
BR
9*
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PERS
O
2*
4*
PEDA
SYST
EMPL
OI
SYNE
D
DISC
SOUTI
EN
MAT
INDIE
12
8*
10*
11*
13*
6*
15
10
12
RECS
O
Total
PSY
5
14
RELA
X
X
X
11
X
10
X
X
X
X
4
Tableau 25. Attentes et profils denseignants dbutants
Profils denseignants dbutants et sentiment defficacit personnelle

Comme lillustre le tableau 26, douze dbutants font rfrence leur sentiment dauto-efficacit en matire de stratgies denseignement/apprentissage
(SEP-S) dans leur entretien, soit positivement (n=11), soit ngativement (n=6).
De faon contre-intuitive, on retrouve davantage de sujets voquant une mise en
difficult de leur SEP-S chez la relve idale (100% ; 1/1) et les bonnes recrues
(50% ; 3/6) que chez les hsitants (40% ; 2/5) et les fuyants (0% ; 0/3). Nous aurions pu nous attendre un rsultat inverse, mais ceci nous rappelle que le SEP
nest pas la variable qui discrimine le plus les novices entre eux. Il arrive en effet
dans certains cas quun fuyant ait un SEP suprieur celui dune bonne recrue (le
sujet 15 a un SEP Global de 7.83/9 alors que le sujet 12 score 7.00/9). Parmi les
six sujets concerns par des units de sens SEP-S (-), trois sont enseignants du
fondamental (sujets 3, 5 et 1) et trois sont AESI (sujets 9, 2 et 11), ce qui laisse
penser que le niveau denseignement ne joue aucun rle sur ce plan. Si la proportion de sujets exprimant une faiblesse dans leur SEP-S est lgrement suprieure
chez les dbutants portant un profil plus fort (RI ou BR), il est galement plus
frquent de trouver des expressions de SEP-S (+) dans ces types de profils. Alors
que tous les novices de la relve idale et des bonnes recrues verbalisent au
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221
moins une fois quils croient en leur capacit enseigner efficacement leurs
lves, cette croyance defficacit est moins prsente dans le discours des hsitants (40% ; 2/5) et des fuyants (66% ; 2/3). On note par ailleurs que les enseignants du fondamental (86% ; 6/7) sont plus nombreux que les AESI (63%; 5/8)
parler de leur SEP-S (+).
Malgr la place accorde cette thmatique dans la littrature, seuls huit novices sur quinze sexpriment sur la gestion de leur(s) classe(s) sous langle de
lauto-efficacit. On retrouve chez cinq dentre eux (sujets 9, 1, 13, 6 et 7) des extraits trahissant un dficit dauto-efficacit (SEP-GC -) et chez six de ces sujets
(sujets 9, 3, 1, 11, 7 et 15) des extraits mettant en avant une croyance defficacit
personnelle (SEP-GC +). Dans trois cas (sujets 9, 1 et 7), des units de sens en
rapport avec les ples positif et ngatif du SEP-GC sont prsentes chez un mme
dbutant. Il sagit pour nous dune preuve que le sentiment dauto-efficacit des
enseignants est une croyance qui nest ni inbranlable une fois acquise, ni transfrable toute situation ducative, mme lorsquon se penche sur une dimension
spcifique de ce sentiment comme la dimension de gestion de classe. Sagissant
de lassociation ventuelle de profils de dbutants avec les ples positif ou ngatif
du SEP-GC, nous pouvons observer quaucune bonne recrue ne fait tat dun dficit ce niveau, au contraire des hsitants (40% ; 2/5) et des fuyants (66% ; 2/3).
Toutefois, le fait que notre novice de la relve idale (sujet 9) voque lui aussi
quelques difficults de gestion de classe nous laisse perplexe quant lexistence
dun quelconque lien entre lappartenance un profil donn et le fait de douter de
son auto-efficacit en gestion de classe. On ne peut qutre un peu plus convaincu
par cette interprtation lorsquon constate que les dbutants aux profils faibles
(sujets 1, 13, 6 et 7) sont proportionnellement plus nombreux donner des
preuves de leur sentiment dauto-efficacit en gestion de classe que les dbutants
aux profils forts (sujet 9). Les dbutants du fondamental et du secondaire infrieur voquent les uns comme les autres les ples positif et ngatif du SEP-GC.
Six enseignants de notre chantillon ont abord leur sentiment dautoefficacit en matire dengagement des apprenants au cours de leur entretien. Une
bonne recrue (sujet 12) et deux hsitants (sujets 1 et 8) donnent des signes de fragilit de leur SEP quant cette dimension. Deux bonnes recrues (sujets 5 et 12),
un hsitant (sujet 11) et un fuyant (sujet 7) insistent sur le versant positif du SEPE. Une fois de plus, un profil de dbutant napparat pas plus marqu quun autre
par lexpression dindices de croyance d(in)efficacit personnelle, la variable
diplme ne discriminant pas plus les sujets.
222
Sur nos quinze entretiens, huit comptent des extraits traitant du sentiment
defficacit personnelle de linterview sans quil ne soit possible didentifier
clairement quelle dimension du concept il faisait rfrence. Dans cinq cas, les
units de sens propres ces situations voquent une mise mal du SEP
denseignants du secondaire infrieur (1 BR : sujet 2 ; 3 H : sujets 8, 10 et 11 ; 1
F : sujet 6). Dans six autres, les units de sens mettent en exergue la croyance
dauto-efficacit dun enseignant du fondamental (1 BR : sujet 5) et de cinq AESI
(2 BR : sujets 2 et 4 ; 3 H : sujets 10, 11 et 13). Les AESI sexprimeraient-ils avec
moins de prcision que les enseignants du fondamental lorsquil sagit dvoquer
leur sentiment defficacit personnelle. Ce concept, ou la rflexivit professionnelle, sont-ils davantage abords dans la formation des instituteurs ?
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SEP-S
RI
BR
SEP-GC
SEP-E
9*
2*
4*
5
X
X
X
X
13*
6*
X
X
X
X
15
Total
10*
Sujets par
dimension
8*
11*
14
SEP-global
+
X
X
12
1
X
6
11
12
6
8
4
6
6
8
Tableau 26. SEP et profils denseignants dbutants
Si chacun des profils de notre typologie de professeurs entrants se caractrise

par un niveau de SEP plus ou moins lev, nous pensons quappartenir un profil
de dbutant fort ne dispense pas de douter ponctuellement de son autoefficacit. De la mme faon, un novice au profil faible peut tout fait croire
dans son auto-efficacit. Cest lintensit de cette croyance qui cre la hirarchie
223
de SEP entre nos quatre profils. Tenter de rpartir les dbutants de chaque profil
selon une logique dichotomique (auto-efficaces VS non auto-efficace) na donc
aucun sens nos yeux. Cette vision rductrice serait par ailleurs incohrente avec
la dfinition mme du concept dauto-efficacit. Nous en arrivons la mme conclusion concernant les liaisons entre le SEP et le diplme que possdent nos sujets, mme si les AESI ont gnralement tendance scorer plus faiblement que
leurs collgues du fondamental aux chelles de SEP (cf. p.133-134).
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Profils denseignants dbutants et persvrance dans la carrire

Au regard du tableau 27, nos quinze enseignants dbutants ont tous voqu
un moment ou un autre de notre entrevue leur intention de persister (ou non)
dans la profession. Chez douze dentre eux, cette intention renvoie une volont
de persvrer dans leur choix de carrire (IP+), nanmoins nuance par des dclarations relatives une intention de quitter lenseignement (IP-) dans cinq cas (sujets 1, 8, 10, 11 et 7). Trois dbutants (sujets 13, 6 et 15) sexpriment exclusivement sur leur intention de quitter la profession. Prsentement, la distribution des
units de sens entre nos sujets est particulirement riche dinterprtations. En effet, on peut observer quaucun dbutant de la relve idale ou bonne recrue
nintroduit dindice dintention de quitter la profession dans son discours, au contraire des novices au profil plus faible dhsitant ou de fuyant. Gardons-nous
de conclure htivement quant cette possible tendance, mais il sagit toutefois l
dun intressant point de convergence entre les rsultats de nos analyses quantitatives (tudes 1 et 2) et qualitative (tude 2). Sachant que lappartenance de nos
enseignants dbutants un profil donn est fortement dtermine par leur niveau
dintention de persister, dans le sens o un score lev cette chelle les pousse
vers un profil de bonne recrue ou de relve idale, il est parfaitement cohrent
que nous ne retrouvions pas dunit de sens lie lintention de quitter
lenseignement dans le discours des profils forts . De la mme faon, le fait
que les hsitants et les fuyants soient les seuls voquer leur intention de quitter
lenseignement laisse suggrer que ces novices sont vritablement porteurs de
spcificits sur ce plan. Le diplme que possdent nos sujets na pas dinfluence
sur leur positionnement en termes dintention de persister au regard de cette analyse qualitative. Ceci sexplique une nouvelle fois par le caractre dichotomique
de leur classement (entre les ples positif et ngatif). Nous avions toutefois not
une diffrence statistiquement significative entre le niveau dintention de persister
des professeurs entrants du fondamental et du secondaire infrieur en faveur des
premiers dans notre premire tude (p.131).
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224
Tout comme le thme secondaire prcdent, celui des motifs de persvrance

dans (ou dabandon de) la profession est trs prsent dans nos verbatim. Pas un
dbutant na omis de nous faire part de ce qui motive son intention de persister
(ou non) dans lenseignement. Quatorze novices font ainsi tat de motifs clairement lis leur intention de persister (PQ+) et dix intgrent dans leur discours des
lments qui pourraient les conduire quitter la profession (PQ-). Dans cinq cas
(sujets 2, 3, 5, 11 et 6), les dclarations des sujets mlent des motifs de persvrance et dabandon potentiel (PQ+-). Il est plus frquent de retrouver des motifs
dabandon potentiel de lenseignement chez les hsitants (80% ; 4/5) et les
fuyants (100% ; 3/3) que chez la relve idale (0% ; 0/1) et les bonnes recrues
(50% ; 3/6), ce qui taye un peu plus nos interprtations relatives la persvrance en enseignement tout en donnant du crdit notre typologie. Encore une
fois, il semble falloir renoncer lide que les enseignants du secondaire infrieur
sexpriment davantage que leurs collgues du fondamental sur leurs motifs
dabandon potentiel de la profession ou son contraire. Selon nous, le vcu subjectif individuel a bien plus dinfluence sur lintention de persister/quitter des enseignants dbutants et sur leurs motifs de persvrance que lintitul de leur diplme
partir du moment o ils ont suivi une formation initiale pdagogique.
IP
RI
BR
PQ
+
+-
9*
2*
4*
12
14
8*
10*
11*
13*
6*
15
Total
Sujets/dim
X
X
X
X
X
12
15
X
X
10
14
15
Tableau 27. Persvrance et profils denseignants dbutants
225
1.17 Conclusion
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1.17.1 Volet quantitatif

La question de recherche principale du volet quantitatif de notre tude 2
sinscrivait dans le prolongement direct des rsultats de notre premire investigation. Confronts ces rsultats, nous nous tions interrog de la sorte : une fois
insre en emploi, la relve enseignante issue des Hautes Ecoles continue-t-elle
de se diffrencier selon son profil de professeur entrant ? Sans hsitation possible,
nous rpondrons par laffirmative cette question en ce qui concerne notre chantillon. Oui, mme aprs deux ans dexercice, les sujets que nous avons suivis se
diffrencient toujours les uns des autres si lon sen rfre aux dimensions de
notre typologie. Mais notre constat va plus loin, car lorsquon y regarde de plus
prs, le profil originel de chacun deux na en ralit subi que peu dvolution
entre les deux temps de mesure. Nous pouvons donc en conclure que le profil de
professeur entrant dun individu semble mme de fournir des indications fiables
quant son futur profil denseignant dbutant ; quand bien mme cet outil prospectif fait fi des facteurs contextuels qui caractriseront son insertion. Cette conclusion nous amne nous interroger : linfluence du choc de la ralit seraitelle surestime chez les dbutants porteurs dun titre pdagogique ? Il semble en
tout cas quen ce qui concerne nos sujets, les expriences dinsertion des deux
premires annes dexercice nont pas suffi remettre en question le profil quantitatif dress pour chacun deux en fin de formation initiale. Bien entendu, les
quinze personnes interroges ont ceci en commun quelles taient toujours en
fonction au moment de leur deuxime passation du questionnaire. On ne peut par
consquent savancer quant limpact de ce choc sur le profil dindividus qui auraient quitt prcocement la profession. Par ailleurs, notre dispositif danalyse
nincluait quun nombre rduit de sujets (N=15). Il nous faut donc rester prudent.
La question secondaire de recherche de notre volet quantitatif tait : le sentiment dauto-efficacit, qui discrimine peu les novices la sortie de la formation
initiale, acquiert-il un caractre plus contrast une fois ceux-ci insrs en emploi ?
Cette fois, nous rpondons ngativement, car le niveau de sentiment dautoefficacit ne varie pas plus entre nos profils denseignants dbutants quil ne le
faisait entre nos profils de professeurs entrants. Tout porte dailleurs croire que
cette variable nest pas la plus mme dapporter des informations pertinentes sur
labandon/persvrance prcoces en enseignement. Cette hypothse reste cependant mettre lpreuve danalyses complmentaires (tude 3).
226
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.17.2 Volet qualitatif

Quelles conceptions du Teaching Commitment sont les plus reprsentes
chez les enseignants dbutants ? La rponse cette premire question pose par le
volet qualitatif de notre tude 2 est sans quivoque : linvestissement dans/de
lenseignement comme une passion ou un attachement motionnel la profession
est de loin le thme secondaire du Teaching Commitment le plus abord par
nos sujets dans leur interview. Linvestissement extra dans lenseignement arrive en deuxime position, suivi des autres thmes secondaires lexception du
Teaching Commitment comme engagement vis--vis de la communaut, qui
est totalement absent du discours des dbutants. Cest un fait, quand ils sont interrogs sur leur investissement dans la profession, les dbutants voquent le plus
souvent celui-ci en lien avec des affects. Ils sattachent lenseignement,
sidentifient limage du matre, leur bien-tre au travail constituant la charpente de leur Teaching Commitment .
Venait ensuite la question des attentes professionnelles des enseignants dbutants. Quelles sont ces attentes ? Notre analyse thmatique nous rvle quelles
sont loin dtre unifies. Les attentes professionnelles des enseignants dbutants
sont en effet multiplesmultidimensionnelles mme, en regard du modle de
linsertion professionnelle de Mukamurera et al. (2013). Parmi les nombreuses attentes des novices, les plus rpandues sont celles lies leurs conditions de travail
(affectation, attributions, ) et laspect relationnel de la profession. Les attentes
personnelles se placent en troisime position, toutes les autres attentes couvrant
respectivement moins de 10% du corpus analys.
La plupart du temps, lorsquils voquent leur sentiment defficacit personnelle, les enseignants dbutants le font en sappuyant sur la dimension defficacit
dans les stratgies denseignement/apprentissage. Cette dimension passe avant
celles ddies la gestion de classe ou lengagement des apprenants, qui ne sont
pour autant pas dlaisses. Nous avons donc notre rponse la troisime question
de recherche du volet qualitatif.
A prsent, rpondons la question qui reprsentait nos yeux linterrogation
centrale de notre analyse thmatique : quels sont les motifs de persvrance dans
la profession de nos enseignants dbutants ? Selon leurs propres dires, les principaux motifs de persvrance dans la profession de nos sujets sont avant tout lis
un tat de bien-tre au travail. Ce bien-tre que nous rapprochons de la dimension
de passion et dattachement motionnel la profession du Teaching Commitment sexprime chez eux dans le plaisir et la fiert denseigner, dans un sentiment daccomplissement ou dutilit socitale, dans un besoin assouvi de stimula-
227
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tion, ou encore dans le sentiment de vocation professionnelle. A ct des motifs

psychologiques de persvrance prcoce dans lenseignement, on retrouve
dans une moindre mesure des motifs dordres conomique et personnel .
Les motifs dabandon potentiel de lenseignement que mettent en avant les novices respectent dans les grandes lignes cet ordonnancement, puisque les motifs
psychologiques continuent de dominer les motifs personnels , conomiques , ceux lis la professionnalit ou encore leurs conditions de travail .
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Quelles dimensions et variables permettent dexpliquer lintention de persister

des professeurs entrants issus des Hautes Ecoles ?
RESUME. Traiter la problmatique de la rtention des enseignants dbutants

nest pas tche aise. La complexit inhrente au processus dentre en carrire et
la multidimensionnalit du concept mme dinsertion professionnelle rendent
presque impossible la prise en considration de lensemble des facteurs qui poussent certains dbutants persvrer dans lenseignement alors que dautres abandonnent la carrire prcocement. Aprs avoir pos les premiers jalons de notre rflexion en nous intressant lexistence de profils chez les professeurs entrants
issus des Hautes Ecoles (tude 1)Aprs avoir cherch comprendre quoi tient
leur investissement dans/de lenseignement, quoi renvoient leurs attentes ou encore comment ils dfinissent leur sentiment dauto-efficacit (tude 2)Nous
poursuivons nos investigations en cherchant mettre en vidence les constructs
responsables de la variabilit de leur intention de persister dans la profession.
Pour se faire, nous nous sommes appuys sur la mthode de rgression multiple.
Il ressort de nos analyses que lintention de persister des diplms des Hautes
Ecoles est, avant leur entre en fonction, principalement influence par les attentes quils nourrissent vis--vis de lenseignement, par labsorption cognitive
(Agarwal & Karahanna, 2000) associe son exercice, ainsi que par leur sentiment dauto-efficacit en matire de gestion de la classe. Considrant ltat de la
recherche en la matire ainsi que les rsultats de nos prcdentes tudes, ces issues constituent une source particulirement intressante pour alimenter notre rflexion sur labandon et la persvrance prcoces en enseignement.
METHODOLOGIE. Explicatif, quantitatif, rgression multiple
230
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1.18 Introduction
Ainsi que le suggrent nos travaux centrs sur le profilage de la relve enseignante, quatre types de professeurs entrants distingueraient les diplms de
lenseignement suprieur pdagogique non universitaire. Parmi les variables discriminantes pour ces profils, celles se rapportant aux dimensions de lintention de
persister et de Teaching Commitment sillustrent tout particulirement. Ces
dimensions de notre schma directeur, dont les liaisons troites ont dj t mises
en exergue par la recherche, ne sont pourtant que rarement approches selon une
perspective explicative (Pourtois et al., 2001). La difficult dobtenir des donnes
ce sujet auprs des enseignants dbutants en est probablement lune des causes.
Convaincus quapprocher la persvrance en enseignement ne peut se faire sans
porter attention, en amont, lintention guidant cette prise de dcision, nous
avons orient cette troisime tude de notre recherche doctorale vers lexplication
de lintention de persister des professeurs entrants en attente de dsignation dans
une cole. En mobilisant les variables lies au Teaching Commitment , leur
sentiment dauto-efficacit ainsi qu leur degr de satisfaction vis--vis de leur
formation initiale, nous ambitionnons dexpliquer cette intention par
lintermdiaire de modles de rgressions multiples complmentaires. Pour mener
bien cette entreprise, nous suivrons le principe daffinage utilis dans le cadre
de ltude 1, en partant dun modle synthtique pour examiner ensuite des solutions plus prcises et complexes.
Dans les pages suivantes, nous vous proposons de positionner les questions de
recherche de cette tude par rapport notre cadre conceptuel, avant daborder la
mthodologie qui lui est propre. Cette tude partageant son chantillon et ses modalits de recueil de donnes avec ltude 1, nous pargnerons au lecteur les redondances ces niveaux tout en dtaillant nanmoins les spcificits de la rgression multiple. Aprs analyse de nos rsultats, nous prolongerons notre rflexion
en dclinant notre modle de rgression multiple une nouvelle variable critre
(lintention dentrer dans la profession), ainsi qu deux niveaux denseignement
distincts (fondamental VS secondaire infrieur). Pour finir, nous clorons notre
tude en rappelant ses principales issues. Bien quintrinsquement intressantes,
ces issues prendront plus encore de sens lorsque nous nous attacherons les articuler avec celles des autres tudes de notre thse de doctorat.
231
1.19 Mthodologie
Lapproche mthodologique privilgie ici est une approche quantitative par
analyses de rgressions multiples. Bien que nous disposions de donnes qualitatives mmes denrichir nos rsultats, nous avons jug plus pertinent de rserver
cette confontration pour la discussion gnrale de notre thse de doctorat.
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

Dans le cadre de cette tude, notre question de recherche principale
sintresse lexplication de lintention de persister dans lenseignement des professeurs entrants diplms des Hautes Ecoles pdagogiques. Plus prcisment,
nous nous interrogeons sur le pourcentage de la variance de lintention de persister que lon peut expliquer en mobilisant exclusivement des variables individuelles en rapport aux dimensions de notre schma directeur : le Teaching
Commitment , le sentiment dauto-efficacit et la satisfaction des sujets vis--vis
de leur formation initiale. Notre question principale est donc la suivante :
1. Quelles dimensions et variables permettent dexpliquer lintention de persister dans la
profession des professeurs entrants issus des Hautes Ecoles ?
En ligne directe avec cette question fondamentale pour les mondes de la recherche et de la formation, il convient dtablir au pralable les liaisons
quentretiennent entre elles les variables hypothtiquement prdictrices de cette
intention de persister des professeurs entrants. Afin de mieux cerner ces variables,
rappelons succinctement quelques-uns des principaux rsultats de recherches sur
lesquels se sont appuys nos choix ce niveau.
En 1992, Coladarci (p. 334) met au jour partir dun chantillon alatoire et
reprsentatif denseignants dbutants du niveau lmentaire de lEtat du Maine
que les personal and general efficacy were the two strongest predictors of
commitment to teaching. . Vingt ans plus tard, Darling-Hammond et al. (2002)
dmontrent la liaison entre lintention de rester dans lenseignement et la perception de pertinence de leur formation par les enseignants. En 2005, cette issue est
complte par Hoy & Spero, qui rappellent quau-del du fait que les croyances
defficacit des novices en premire anne dinsertion sont positivement relies
leur satisfaction vis--vis de leur prparation et du soutien dont ils ont pu bnficier durant celle-ci, leur sentiment dauto-efficacit est galement positivement
corrl leur Teaching commitment . En soutenant que les dbutants confiants
dans leur efficacit expriment plus doptimisme quant leur persvrance dans
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232
lenseignement (Burley et al., 1991 ; Hall et al., 1992 ; cits par Hoy & Spero,
2005), elles ouvrent la voie de nouvelles investigations. Enfin, en 2010, Rots et
al. tayent ces rsultats et ceux de Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2007)
qui relient le sentiment defficacit personnelle lenthousiasme pour
lenseignement, au Teaching Commitment , ainsi qu la rtention des novices
en ajoutant que : () student teachers intention to enter the teaching profession (reported shortly before graduation) was the most powerful predictor of actual entrance (p. 1625). De l, on comprend mieux lintrt de passer par
lexplication de lintention de persister des professeurs entrants pour approcher la
persvrance effective dans la profession. La contribution majeure de Rots et al.
(2010) se situe toutefois dans la mise en exergue du Teaching Commitment
comme variable explicative (et mdiatrice) de lintention dentrer en carrire des
les tudiants arrivs laube de leur diplomation.
Cette troisime tude comporte galement trois questions secondaires :
Quelles dimensions et variables permettent dexpliquer lintention
dentrer dans la profession des professeurs entrants issus des Hautes
Ecoles ?
Quelles dimensions et variables permettent dexpliquer lintention de
persister dans la profession des professeurs entrants issus des Hautes
Ecoles appels enseigner au niveau fondamental ?
Et enfin, quelles dimensions et variables permettent dexpliquer
lintention de persister dans la profession des professeurs entrants issus
des Hautes Ecoles appels enseigner dans le secondaire infrieur ?
1.19.2 Echantillon
Lchantillon auquel nous avons eu recours pour effectuer les analyses de rgressions prsentes ci-aprs est en tous points identique celui constitu dans le
cadre de ltude 1 (description voir pp. 97-106). Rappelons simplement quil
comprend 462 enseignants diplms de Hautes Ecoles belges lors des annes scolaires 2010-2011 ou 2011-2012, interrogs juste avant lobtention de leur accrditation lenseignement. Ont t extraits de cet chantillon, a posteriori, les tudiants ayant chou en deuxime session dexamen.

Les chantillons de cette tude et de ltude 1 tant identiques, la rcolte des
donnes de ces deux tudes sest faite par le truchement du mme questionnaire
denqute. En revanche, les analyses ralises dans chaque situation diffrent
tant donn leurs objectifs respectifs.
233
Comme nous lvoquions plus haut, la technique danalyse employe pour

expliquer lintention de persister des professeurs entrants est celle de lanalyse de
rgression multiple. Cette technique, qui fait appel plusieurs variables prdictrices pour rendre compte de la variance dune variable explique, a t applique
laide du logiciel SPSS 21.
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Les rsultats de cette tude sont prsents en deux temps. Un modle de rgression multiple global est dabord examin, modle qui fait intervenir les
trois dimensions de notre schma directeur complmentaires la dimension
dintention de persister en tant que variables prdictrices. Pour rappel, ces dimensions renvoient au Teaching Commitment , au sentiment dauto-efficacit ainsi
quau degr de satisfaction vis--vis de leur formation initiale. Ensuite, un modle
affin visant expliquer lintention de persister des professeurs entrants au
moyen de lensemble des variables constitutives de ces trois dimensions est son
tour envisag.
1.20.1 Prsupposs lanalyse

Etant donn lassise thorique sur laquelle sappuie cette tude, on ne peut
nier lexistence de relations statistiques entre plusieurs variables prdictrices insres dans les modles de rgression prsents plus loin et lintention de persister
des professeurs entrants. Cet tat de fait entrane trois consquences essentielles
pour notre dmarche de recherche.
Primo, on peut raisonnablement tre optimiste quant au pouvoir explicatif
desdits prdicteurs, ce qui accorde une pertinence vidente notre mthodologie.
Secundo, les corrlations unissant certaines variables de nos modles entre
elles invitent, au-del de loptimisme quant leur pouvoir explicatif, la prudence. Une attention toute particulire devra en effet, en raison mme de ces liaisons, tre porte au diagnostic de colinarit.
Tertio, si la littrature nous renseigne sur les variables qui pourraient expliquer lintention dentrer en carrire des professeurs entrants, il nen reste pas
moins que leur influence respective sur leur intention de persister dans
lenseignement pose question. Devant cette interrogation, il a t dcid de recourir dans le cadre de notre premire analyse de rgression globale une procdure qui fasse intervenir la mthode de rgression simultane (p.116). Par la suite,
la mthode de rgression hirarchique a t privilgie, puisque les rsultats mis
234
au jour par notre premire analyse permettaient dmettre des hypothses quant au
pouvoir explicatif de certains prdicteurs ; et donc de poser un choix quant leur
ordre dintroduction dans un modle de rgression.
1.20.2 Modle de rgression global
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1.20.2.1
Conditions dapplicabilit
Avant dentrer de plain-pied dans lanalyse du modle global de rgression

multiple constitu pour cette premire approche de lintention de persister des
professeurs entrants, examinons tout dabord si toutes les conditions sont runies
pour que ladite analyse puisse tre ralise. Cette vrification passe par trois
tapes, reprises ci-aprs.
Dans un premier temps, lanalyse du scatterplot41 illustrant la relation entre
notre variable critre (lintention de persister) et les prdicteurs de notre modle
thorique (le Teaching Commitment , le sentiment dauto-efficacit global et
la satisfaction globale vis--vis de la formation initiale) nous indique quon peut
statuer sur la linarit de cette relation. Une premire condition dapplicabilit de
la technique danalyse choisie est par consquent remplie. Bien entendu, cette situation atteste galement du fait quil existe bel et bien des corrlations entre la
variable critre et ses prdicteurs, ce qui constitue une autre condition
dapplicabilit de la rgression multiple. Le tableau 28 prsente les valeurs de ces
corrlations. On peut y lire que les corrlations liant lintention de persister des
professeurs entrants ses prdicteurs potentiels sont toutes positives et statistiquement significatives ( <.001). Ces corrlations sont faibles leves, sans
pour autant que la plus intense qui lie la variable critre au Teaching Commitment des sujets (r = .67) nincite souponner un grave problme de colinarit ; nous complterons toutefois cette observation par lexamen des indices
Tolrance et VIF des modles envisags plus loin. Une nouvelle condition est
donc rencontre quant lapplicabilit de notre analyse.
IP
IP
TC
SEP Global
TC
.67
SEP Global
.38
.45
Satis FI
.36
.44
.29
Satis FI
Tableau 28. Modle de rgression multiple global Matrice des corrlations (rBP ; <.001)
41 Pour des raisons de lisibilit, cette figure est reporte dans les annexes numriques de cette thse.
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235
Dans un deuxime temps, vrifions que nous disposons dun nombre suffisant
de sujets par prdicteurs pour pouvoir raliser lanalyse projete partir des statistiques descriptives des variables du modle thorique. Voyons pour cela le tableau 29. Avec 459 rpondants par variable, seules trois observations sont en ralit manquantes par rapport notre ensemble complet de donnes (N total = 462 =
72% de la population). Cette situation est idale pour notre projet danalyse si
lon se rfre Stafford & Bodson (2006)42. En moyenne, lintention de persister
des professeurs entrants de notre chantillon slve 8.43/10. Leur Teaching
Commitment est plus lev encore, avec un score moyen de 8.62/10, alors que
leur degr de satisfaction globale vis--vis de leur formation initiale est moindre
(7.40/10). Sur une chelle de 1 9, le SEP Global des sujets prsente quant lui
une moyenne de 7.27. Relativement leve, cette moyenne taye la thse dHoy &
Spero (2005) selon laquelle le SEP des tudiants enseignants atteint son point
culminant une fois ceux-ci arrivs au terme de leur formation initiale. En ce qui
concerne la variabilit des rsultats, on notera que les variables dintention de persister et de satisfaction globale par rapport la formation initiale sont celles dont
les coefficients de variation sont les plus levs (respectivement .20 et .22). Ces
coefficients restent cependant infrieurs au seuil des 30%, sous lequel DHainaut
(1975) considre que lhtrognit nest pas importante. Les variables de
Teaching Commitment et de SEP Global sont quant elles situes sous le
seuil des 15%, ce qui indique un degr daccord (ou dhomognit) important
chez les sujets.
M
E-T
Coef. var.
IP
8.43
1.66
.20
459
TC
8.62
1.20
.14
459
SEP Global
7.27
.82
.11
459
Satisfaction FI
7.40
1.64
.22
459
Tableau 29. Modle de rgression multiple global Statistiques descriptives
Pour refermer ce prambule sur les conditions dapplicabilit de notre projet

de rgression multiple globale , analysons la distribution des rsidus (erreurs)
de notre variable dpendante ainsi que leur relation avec les variables prdictrices
de notre modle thorique. A cette fin, trois graphiques sont tudis : un nuage de
points illustrant la relation entre les prvisions et les rsidus standardiss, un histogramme prsentant la distribution des rsidus standardiss et un graphique
42 Les auteurs prconisent que le nombre de prdicteurs soit suprieur ou gal deux, mais infrieur au
nombre dobservations.
236
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quantile-quantile reprsentant la normalit des rsidus (Bressoux, 2010)43. De

toute vidence, la forme du nuage de points est banale (ibid.) pour exclure un
problme au niveau de notre modle. Ce nuage ne dcrit en effet aucun pattern
spcifique et ses points sont suffisamment disperss autour de la coordonne (0 ;
0) ; cette absence de pattern souligne par ailleurs la constance de la variance des
rsidus, condition sine qua non au respect du postulat dhomoscdasticit. Cette
banalit est confirme par lanalyse de lhistogramme, qui ne rvle pas
dautre structure que la normalit. Enfin, le graphique quantile-quantile indique
que la distribution empirique des rsidus suit bel et bien la distribution thorique
quils devraient suivre, savoir la distribution normale.
En conclusion, toutes les conditions sont rencontres pour que lanalyse de
rgression multiple envisage puisse tre applique.
1.20.2.2
Analyse des rsultats
Afin daboutir lexplication de lintention de persister des professeurs entrants (IP) de notre chantillon au moyen dun modle de rgression multiple dit
global , nous avons comme prvu fait appel aux dimensions de notre schma
directeur en tant que prdicteurs potentiels de cette variable. Ces dimensions sont
le Teaching Commitment (TC) des sujets, leur Sentiment dauto-efficacit
global (SEP Global) et leur degr de satisfaction global vis--vis de leur formation initiale (Satis FI). Chacune a t mesure selon des modalits que nous avons
exposes en dtail dans la section mthodologie gnrale de cet ouvrage, et synthtise sous la forme dune moyenne non pondre.
La mthode de rgression prsentement utilise est la mthode de rgression
simultane. Comme son nom lindique, dans cette mthode, les diffrents prdicteurs de la variable critre sont introduits simultanment dans le modle ; et retenus sous rserve quils participent significativement lexplication de la variable
critre (probabilit de F .05).
Lexpression matricielle du modle gnral de rgression multiple que nous
projetons dappliquer est la suivante :
Yi = 0 + 1 X1i + 2 X2i + 3 X3i + i
43 Ces trois graphiques sont ports en annexes.
237
Puisque nous ne pouvons questimer empiriquement les coefficients vrais

de cette quation partir de notre chantillon (Bressoux, 2010), nous devons
remplacer ses lettres grecques par leurs jumelles latines, ce qui nous donne :
Yi = b0 + b1 X1i + b2 X2i + b3 X3i + ei
Traduite daprs les variables en prsence, nous pourrions la noter :
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IP = (Constante) + TC + SEP Global + Satis FI + erreur

Ce modle thorique plein contient trois prdicteurs (TC ; SEP Global ;
Satis FI) en plus de sa constante, de la variable critre explique, et de lerreur.
Les travaux de Rots et al. (2010) justifient lintroduction du Teaching Commitment des professeurs entrants comme prdicteur de ce modle thorique. Leurs
rsultats faisant de cette variable la pierre angulaire de lintention dentrer en carrire des tudiants finissants, il semble donc sens dmettre lhypothse quelle
concourt fortement, par extension, leur intention de persister. Cette mme tude
indiquant, en cohrence avec les conclusions dHoy & Spero (2005) que
lintention dentrer en carrire des futurs diplms est positivement corrle leur
sentiment defficacit personnelle, la variable dauto-efficacit a elle aussi t insre comme prdicteur dans notre modle de rgression44. Pour finir, la satisfaction globale des sujets quant leur formation initiale, que lon sait tre positivement lie lintention dentrer en carrire par la mdiation du Teaching
Commitment (Rots et al., 2010)45 fait figure de troisime et dernire variable
explicative de notre modle thorique de rgression multiple global . Passons
prsent la mise en pratique de ce modle en examinant les outputs tirs de son
encodage dans le logiciel de traitement de donnes SPSS 21.
En dcouvrant le tableau 30, on note demble quun seul modle est propos
par le logiciel pour rendre compte de la variance du critre de notre quation de
rgression. Le R2 ajust de ce modle indique quil permet dexpliquer 46.10% de
la variance de lintention de persister des professeurs entrants rpondants. Ce
pouvoir explicatif est lev (Cohen, 1988), ce qui porte croire que le modle
calcul sajuste plutt bien nos donnes. Laissons temporairement de ct la
question de la constitution interne de ce modle et examinons la table ANOVA
44 Coladarci (1992) dfendant que le sentiment defficacit personnelle est le meilleur prdicteur du
Teaching Commitment , nous serons attentif la colinarit qui pourrait dcouler de cette relation.
45 La mme remarque sapplique ici quant au danger de colinrait entre les prdicteurs TC et Satis FI.
238
relative cette proposition statistique dexplication de lintention de persister des

professeurs entrants (tableau 31). Devant la conclusion significative <.001 du
test auquel a t soumis le modle considr, on peut tablir quil prdit effectivement lintention de persister des sujets par le biais des prdicteurs quil mobilise.
Changement dans les statistiques
Modle
.682
R2
R2 ajust
E-S
Var R2
Var F
ddl1
ddl2
Sig. var F
.465
.461
1.220
.465
131.741
455
.000
Tableau 30. Modle de rgression multiple global Rsum
SC
ddl
MC
Sig.
588.843
196.281
131.741
.000
Rsidu
677.903
455
1.490
Total
1266.746
458
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Rgression
Tableau 31. Modle de rgression multiple global Table ANOVA
Pour lever le voile sur lesdits prdicteurs, voyons le tableau 32. A premire
vue, le modle comput par le logiciel retient les trois prdicteurs envisags dans
le modle thorique plein pour expliquer la variable critre. Dtaillons cependant
cet output plus avant afin dviter toute conclusion htive.
Le premier prdicteur introduit dans ce modle renvoie au Teaching Commitment (TC) des sujets. Le coefficient standardis () de .606 de ce prdicteur
atteste quun niveau lev de Teaching Commitment contribue prdire une
haute intention de persister chez les professeurs entrants de notre chantillon.
Avec sa Tolrance de .695, suprieure 1-R2 (.535), et son faible VIF (1.438), ce
prdicteur satisfait aux exigences en matire de colinarit.
Lintroduction du sentiment dauto-efficacit des sujets (SEP Global) comme
deuxime prdicteur dans le modle de rgression se justifie par son apport significatif lexplication de lintention de persister des professeurs entrants (t = 2.16 ;
<.05). Nanmoins, son apport reste minime sur le plan statistique ( = .084) par
rapport celui du Teaching Commitment ( = .606). Comme ctait le cas
pour le TC, la Tolrance (.786) et le VIF (1.272) du prdicteur SEP Global permettent dcarter lhypothse dun quelconque problme de colinarit.
Si lon se fiait uniquement au coefficient standardis du prdicteur Satis FI (
= .069), on pourrait conclure que son apport au modle de rgression nest pas
sensiblement moindre que celui du prdicteur SEP Global. Hors, ces deux variables explicatives se distinguent en ceci que le sentiment dauto-efficacit des
239
sujets prdit significativement leur intention de persister dans lenseignement

alors que leur degr de satisfaction vis--vis de leur formation initiale ne peut en
faire autant (t = 2.16 ; NS) ; quand bien mme ses statistiques de colinarit (Tolrance = .796 ; VIF = 1.256) sont tout aussi acceptables que celles des autres
prdicteurs en prsence.
M1
E-S
(bta std.)
Sig.
(Constante)
-.557
.551
TC
.839
SEP Global
Satis FI
Tolrance
VIF
-1.010
.313
.057
.606
14.745
.170
.079
.084
2.160
.000
.695
1.438
.031
.786
1.272
.070
.039
.069
1.784
.075
.796
1.256
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Tableau 32. Modle de rgression multiple global Table des coefficients
1.20.2.3
Synthse des rsultats
Lanalyse de rgression que nous avons conduite avait pour objectif de dterminer la meilleure combinaison linaire des variables TC , SEP Global
et Satis FI pour prdire lintention de persister de 459 professeurs entrants issus de notre chantillon (N total = 462). Dans cette optique, un modle de rgression a t dcrit et analys. Ce modle compte trois prdicteurs, dont deux significatifs. Leurs caractristiques (moyennes, carts-types et intercorrlations) sont
reprises au tableau 33. La moyenne de lintention de persister est de 8.43/10 (ET
= 1.66), celle du Teaching Commitment est de 8.62/10 (ET = 1.20), celle du
SEP Global slve 7.27/9 (ET = .82) et celle de la variable Satis FI 7.40/10
(ET = 1.64). Comme nous lavons observ prcdemment, les corrlations entre
les quatre variables sont toutes positives et statistiquement significatives (
<.001).
Variables
E-T
.38
.36
8.43
1.66
.67
1. Teaching Commitment
8.62
1.20
2. SEP Global
7.27
.82
.45
2. Satis FI
7.40
1.64
.44
.29
Tableau 33. Modle de rgression multiple global Moy, E-T et intercorrlations ( < .001)
Les prdicteurs inclus au modle de rgression multiple global sont le

Teaching Commitment (TC) des sujets, leur sentiment dauto-efficacit (SEP
Global) et leur degr de satisfaction vis--vis de leur formation initiale (Satis FI).
240
Ensemble, ces variables expliquent 46.10% (R2 ajust) de la variance de

lintention de persister des professeurs entrants de notre chantillon, ce qui reprsente un effet important (Cohen, 1988). Toutefois, seuls les deux premiers prdicteurs (TC et SEP Global) prdisent significativement lintention de persister des
sujets. Le coefficient standardis du prdicteur TC est de .61 (<.001) et celui du
SEP Global de .08 (<.05). Le coefficient standardis du prdicteur Satis FI est
de .07 (NS). Les caractristiques du modle sont synthtises au tableau 34.
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Prdicteurs
E-S
Teaching Commitment
.84
.06
.61***
SEP Global
.17
.08
.08*
Satis FI
.07
.04
.07 NS
(Constante)
-.56
.55
Note. Variable critre : intention de persister

R2 ajust=.461 ; D (ddl3, 455)=131.741, < .001
*** < .001 ; * < .05
Tableau 34. Modle de rgression multiple global Synthse
On peut conclure que, toutes choses gales par ailleurs, le Teaching Commitment et le sentiment defficacit personnelle des professeurs entrants prdisent efficacement leur intention de persister dans la profession, ce qui tend
tayer les issues mises au jour par Rots et al. (2010) et Tschannen-Moran &
Woolfolk Hoy (2007). En revanche, leur degr de satisfaction vis--vis de leur
formation initiale napparat pas tre un prdicteur significatif de cette variable.
Pour autant, ce rsultat nentre pas en contradiction avec les tudes de DarlingHammond et al. (2002) ou de LaTurner (2002), puisque comme nos confrres,
nous avons identifi une corrlation positive entre les deux variables. Cest spcifiquement la nature prdictive de cette variable indpendante sur lintention de
persister que nous mettons en doute. En ralit, nous pensons linstar de Rots et
al. (2010) que son influence sur lintention dentrer en carrire et dy persister ne
sexerce probablement qu travers la mdiation de leur Teaching Commitment . Nous reviendrons sur cette hypothse dans la discussion de cette tude.
1.20.3 Modle de rgression affin

Lintrt de dterminer quelles dimensions de notre schma directeur permettent de prdire significativement lintention de persister de professeurs entrants
est indniable. Mais quelles variables constitutives de ces dimensions contribuent
le plus fortement cette prdiction ? Pour rpondre cette question, il nous faut
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
241
passer par le calcul dun modle de rgression multiple que lon pourrait qualifier
d affin en comparaison du prcdent. Le modle expos plus loin a ceci
d affin que ses prdicteurs ne se rattachent qu une et une seule variable/item de notre questionnaire denqute, alors quelles taient auparavant
agrges sous la forme dune moyenne pour chacune des dimensions de notre
schma directeur. Seul le prdicteur SEP Global utilis prcdemment est dclin
sous la forme de trois prdicteurs correspondant aux axes de la Teacher Sense of
Efficacy Scale de Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) : SEP dans
lengagement des lves (8 items), SEP en matire de stratgies denseignement
(8 items) et SEP dans la gestion de classe (8 items). La variable critre du modle
affin est quant elle strictement identique celle du modle global ,
puisquil sagit du score moyen des sujets lchelle dintention de persister qui
compte cinq variables/items distincts.
Maintenant que nous connaissons lapport respectif des prdicteurs thoriques
de lintention de persister dans leur forme synthtique, nous naurons plus recours
la mthode de rgression simultane, mais plutt celle de rgression hirarchique dans notre entreprise explicative. Selon cette mthode, les diffrents prdicteurs potentiels de la variable critre sont entrs successivement dans le modle ; et non pas simultanment. Commenons par examiner les conditions
dapplicabilit de cette nouvelle analyse de rgression.
1.20.3.1
Conditions dapplicabilit
Par souci de cohrence, conservons la structure en trois tapes utilise prcdemment pour statuer sur lapplicabilit dune rgression multiple la situation
en prsence.
Tout dabord, la lecture du scatterplot46 illustrant les corrlations qui unissent
la variable critre ses prdicteurs potentiels nous renseigne sur le fait que cellesci sont bien linaires. Le tableau 35 nous donne lopportunit dobserver plus prcisment la valeur de ces corrlations. Les rsultats quil contient tayent
lhypothse dune relation linaire entre lintention de persister des professeurs
entrants et les prdicteurs envisags pour la prdire. Ces corrlations positives et
significatives sont par ailleurs suffisantes pour quune analyse de rgression multiple apparaisse pertinente. Notons quune attention particulire devra tre accorde aux plus leves dentre elles lorsque nous disposerons des statistiques de colinarit du modle de rgression affin .
46 Voir annexes.
242
IP
IP
1. TC1 .58
2. TC2 .75 .62
3. TC3 .41 .38 .40
4. TC4 .51 .52 .61 .33
5. TC5 .31 .35 .39 .22 .34
6. SEP E .35 .30 .36 .24 .42 .25
7. SEP S .27 .26 .28 .18 .31 .28 .69
8. SEP GC .38 .32 .35 .20 .44 .24 .78 .68
9. Satis F .35 .29 .44 .41 .26 .26 .34 .29 .31
10. Satis S .31 .20 .37 .39 .23 .23 .20 .20 .16 .64
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10
Tableau 35. Modle de rgression multiple affin Matrice des corrlations ( < .001)
Daprs le tableau 36, chaque prdicteur de notre modle thorique affin

de rgression possde un nombre suffisant dobservations pour tre utilis (Stafford & Bodson, 2006). Les caractristiques de ces prdicteurs, regroups en fonction des dimensions de notre schma directeur, sont reprises dans ce tableau. On
signalera que neuf sujets ont t exclus de lanalyse pour cause dabsence de rponse certains items de notre questionnaire. Lintention de persister des professeurs entrants reste en moyenne leve, tout comme nous lavons dcrit par avant,
puisquelle slve 8.43/10 (E-T = 1.67). Avec un score de 8.98/10 (E-T =
1.42), la variable TC1 traduit le fait que les sujets interrogs ont en moyenne
limpression que le temps passe vite lorsquils sont en stage ; ce que nous rattachons pour rappel au concept dabsorption cognitive (Agarwal & Karahanna,
2000). Visiblement, la profession correspond aux attentes (TC2) de la majorit
des rpondants (M = 8.60/10 ; E-T = 1.56). Outre le fait quils considrent pour la
plupart stre fortement engags dans leurs tudes pdagogiques (TC3, M =
8.66/10 ; E-T = 1.48), ils se sentent en gnral laise dans lenseignement (TC4,
M = 8.75/10 ; E-T = 1.34) et prfreraient aller en stage que de rester leur domicile (TC5, M = 8.16/10 ; E-T = 2.48) ; la dispersion des rsultats pour cette dernire variable tant toutefois plus leve. Toutes les variables de la dimension de
Teaching Commitment rapportent donc des scores moyens relativement levs. En matire de sentiment dauto-efficacit, on peut dire que les professeurs
entrants de notre chantillon ont une croyance defficacit plus importante et
moins variable dans les domaines de lengagement des lves (M = 7.27/9 ; E-T =
.88) et des stratgies denseignement (M = 7.39/9 ; E-T = .80) quen gestion de la
243
classe (M = 7.14/9 ; E-T = 1.03). Cette dimension de notre schma directeur tant
value partir dchelles en neuf niveaux (1 9), on peut considrer que ces rsultats attestent dun bon niveau de sentiment defficacit personnelle global. Enfin, nos sujets napparaissent pas aussi insatisfaits de la formation et du soutien
qui leur ont t dispenss durant leurs tudes en Haute Ecole que ne pourrait le
laisser penser la littrature (Baillauqus & Breuse, 1993 ; Gervais, 1999 ; De
Stercke et al., 2010), puisque leurs scores moyens se situent respectivement pour
chacune des deux variables de cette dimension de notre schma directeur
7.47/10 (E-T = 1.69) et 7.39/10 (E-T = 1.84).
M
E-T
Coef. var.
Intention de persister (IP)
8.43
1.67
.20
453
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Teaching Commitment
Temps passe vite en stage (TC1)
8.98
1.42
.14
453
Profession correspond aux attentes (TC2)
8.60
1.56
.18
453
Trs engag dans les tudes (TC3)
8.66
1.48
.17
453
A laise dans la profession (TC4)
8.75
1.34
.15
453
Prfre aller en stage que de rester la maison (TC5)
8.16
2.48
.30
453

SEP dans lengagement des lves (SEP E)
7.27
.88
.12
453
SEP dans les stratgies denseignement (SEP S)
7.39
.80
.11
453
SEP dans la gestion de classe (SEP GC)
7.14
1.03
.14
453
Satisfaction vis--vis de la formation (Satis F)
7.47
1.69
.23
453
Satisfaction vis--vis du soutien en formation (Satis S)
7.39
1.84
.25
453
Tableau 36. Modle de rgression multiple affin Statistiques descriptives
Pour refermer ce point, lanalyse des trois graphiques47 constitus afin

dtudier la distribution des rsidus de ce modle de rgression affin permet
dcarter lhypothse dune anormalit les concernant (Bressoux, 2010). Le nuage
de points et lhistogramme prsentent une forme suffisamment banale , et le
graphique quantile-quantile indique que la distribution empirique des rsidus suit
la distribution thorique normale.
1.20.3.2
Analyse des rsultats
Comme nous lavons dj expliqu, le modle de rgression multiple analys

ci-aprs repose sur la mthode de rgression hirarchique. Les variables prdictrices potentielles de lintention de persister des professeurs entrants ont donc t
47 Voir annexes.
244
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
entres successivement dans le modle, par blocs. La sriation applique entre ces
diffrents blocs est guide par la valeur et la significativit du coefficient standardis des prdicteurs du modle global prsent plus haut. En effet, ils correspondent strictement aux dimensions de notre schma directeur, et donc aux variables explicatives de ce modle de rgression synthtique. Au sein des blocs de
notre modle affin , aucune hirarchie nest cependant suggre entre les prdicteurs par un quelconque ordonnancement. Par consquent, la mthode de rgression applique chacun de ces ensembles est, quant elle, la mthode de rgression simultane. Intressons-nous justement ces blocs et leur contenu.
Le bloc 1 regroupe lensemble des prdicteurs lis au Teaching Commitment des sujets. Leurs caractristiques ayant dj t prsentes plus haut (tableau 37), nous nous en tiendrons lnonc des items les mesurant, chacun tant
associ une tiquette afin damliorer la lisibilit de nos futures analyses.
Etiquette
1. Pour moi, le temps passe vite quand je suis sur mon lieu de stage.
TC1
2. La profession denseignant correspond mes attentes.
TC2
3. Je suis trs engag dans mes tudes.
TC3
4. Je me sens laise dans lexercice de la profession enseignante.
TC4
5. Je prfrerais rester la maison plutt que daller en stage. (scoring invers)
TC5
Tableau 37. Prdicteurs du bloc 1 TC du modle de rgression affin
Le bloc 2 (tableau 38) se rapporte au sentiment defficacit personnelle. Alors

que cette variable tait matrialise sous la forme dun seul prdicteur dans notre
modle global , elle se dcline ici sous la forme de trois scores lis aux axes de
la TSES de Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001). Ces scores, eux-mmes
composites, correspondent aux moyennes des sujets en matire de SEP dans
lengagement des lves, les stratgies denseignement et la gestion de classe.
Etiquette
6. SEP dans lengagement des lves.
7. SEP dans les stratgies denseignement.
8. SEP dans la gestion de classe.
SEP E
SEP S
SEP GC
Tableau 38. Prdicteurs du bloc 2 SEP du modle de rgression affin
Le bloc 3 (tableau 39) constitue le dernier ensemble de variables de notre modle affin . Il contient deux variables relatives la satisfaction des sujets
quant leur formation initiale, mesures laide dun item chacune. Le premier
item value le degr de satisfaction des professeurs entrants vis--vis de la forma-
245
tion qui leur a t dispense durant leur prservice, alors que le deuxime se focalise sur leur satisfaction en matire de soutien (supervision) de la part des formateurs, matres de stages, etc. tout au long de leur formation initiale.
Etiquette
9. Je suis satisfait de la formation initiale qui ma t dispense la Haute Ecole.
Satis F
10. Je suis satisfait du soutien dont jai bnfici au cours de ma formation en HE.
Satis S
Tableau 39. Prdicteurs du bloc 3 Satis FI du modle de rgression affin
Lexpression matricielle du modle gnral de rgression multiple est ici :

Yi = 0 + 1 X1i + 2 X2i + 10 X10i + i
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Puisque nous estimons ces coefficients vrais , nous la rcrivons :

Yi = b0 + b1 X1i + b2 X2i + b3 X3i + ei
Traduite daprs les variables en prsence, cette quation donne :
IP = (Constante) + TC1 + TC2 + TC3 + TC4 + TC5 + SEP E + SEP S + SEP GC + Satis F + Satis S +e
Ce modle thorique plein contient dix prdicteurs attachs aux trois dimensions de notre schma directeur en plus de sa constante, de sa variable critre
et de lerreur. Vu le nombre de prdicteurs insrs dans ce modle et les intercorrlations de certains, la vigilance est de mise en matire de colinarit.
Suite son encodage dans SPSS 21, ce modle thorique donne naissance
trois alternatives explicatives de lintention de persister des professeurs entrants ;
par intgration progressive des trois blocs prsents plus haut (tableau 40).
Changement dans les statistiques
Modle
R2
R2 ajust
E-S
Var R2
Var F
ddl1
ddl2
Sig. var F
.767
.588
.584
1.078
.588
127.840
447
.000
.776
.601
.594
1.064
.013
4.803
444
.003
.777
.604
.595
1.064
.002
1.234
442
.292
Tableau 40. Modle de rgression multiple affin Rsum
Considrant les trois alternatives, nous sommes amens prendre une dcision quant au modle de rgression retenir en vue de plus amples analyses. Afin
de ne pas rejeter dans les termes derreur des variables explicatives potentielles
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
246
faisant sens par rapport notre cadre conceptuel, arrtons notre choix sur le modle 2 huit prdicteurs. Certes, lajout de prdicteurs issus du bloc 2 napporte
quun gain marginal au pouvoir explicatif dudit modle (variations de R2 de .013).
Nanmoins, cet apport significatif ( <.01) a le mrite damliorer la prdiction
de la variable critre. A contrario, lajout de prdicteurs du bloc 3 au modle ne
contribue ni une augmentation de son pouvoir explicatif (variations de R2 de
.002), ni lamlioration de la prdiction de lintention de persister des professeurs entrants. Par consquent, les deux prdicteurs se rapportant la satisfaction
de sujets quant leur formation initiale (Satis F et Satis S) sont exclus de notre
analyse ; cette dcision se justifiant par ailleurs par les rsultats de la rgression
multiple globale applique prcdemment nos donnes.
Le R2 ajust du modle 2 (M2) met en avant un pouvoir explicatif de 60.10%,
celui-ci sajuste donc trs bien nos donnes. La question est prsent de savoir
si au moins un de ses huit prdicteurs est significatif. Pour y rpondre, reportonsnous au tableau 41. On peut y lire que la conclusion du test pratiqu est significative <.001, ce qui permet davancer que ce modle prdit bel et bien lintention
de persister de nos sujets par lintermdiaire dau moins un de ses prdicteurs.
M2
SC
ddl
MC
Sig.
759.200
94.900
83.740
.000
Rsidu
503.171
444
1.133
Total
1262.371
Rgression
Tableau 41. Modle de rgression multiple affin Table ANOVA (M2)
Bressoux (2010) mettant en garde contre lintgration dun trop grand nombre
de prdicteurs au sein dun mme modle de rgression multiple, observons plus
avant les caractristiques de chacune des variables explicatives de notre modle 2.
Ce faisant, il nest pas improbable que nous parvenions sa simplification. A la
lecture du tableau 42, plusieurs conclusions peuvent tre tires. Parmi les huit
prdicteurs insrs dans le modle 2, seuls la moiti prdisent significativement
lintention de persister de nos sujets. Ces prdicteurs sont TC1, TC2, TC3 et SEP
GC. Trois sont lis au Teaching Commitment , et font donc partie du bloc 1, et
un se rattache au sentiment dauto-efficacit. Les autres prdicteurs, non significatifs, sont les variables TC4, TC5, SEP E et SEP S.
Le premier prdicteur significatif introduit dans notre modle affin a trait
labsorption cognitive (TC1), considr comme prsente lorsque les sujets ont le
sentiment que le temps passe vite lorsquils sont en stage pour dvelopper leurs
comptences en contexte presque rel dexercice. TC1 ne possde toutefois quun
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
247
coefficient standardis de .149, ce qui nen fait pas le meilleur prdicteur de

notre modle. En revanche, son indice de Tolrance satisfait au seuil fix par le
rapport 1-R2 (.399) puisquil se situe .556, son indice de VIF (1.800) excluant
galement un problme de colinarit avec une autre variable du modle.
Le deuxime prdicteur significatif de notre modle renvoie au fait que les
professeurs entrants interrogs considrent que lenseignement correspond leurs
attentes (TC2). Avec un de .576, TC2 est incontestablement la variable explicative la plus efficace de notre modle de rgression multiple affin .
Lvaluation de sa Tolrance (.469) et de son VIF (2.130) ne rvle quant elle
pas de risque particulier de colinarit.
Le troisime prdicteur significatif de notre modle touche lengagement
des professeurs entrants dans leurs tudes pdagogiques (TC3). Ce nouveau prdicteur attach au Teaching Commitment des sujets prsente le plus petit coefficient standardis des quatre prdicteurs significatifs du modle 2, puisquil ne
dpasse pas .107. Ses indices de Tolrance (.799) et de VIF (1.251) en font toutefois le prdicteur le plus fiable en termes de colinarit.
Enfin, le quatrime et dernier prdicteur significatif de ce modle 2 lui permet
de mobiliser une dimension supplmentaire de notre schma directeur en plus de
la dimension de Teaching Commitment . Ce prdicteur qui correspond au sentiment dauto-efficacit en gestion de classe des professeurs entrants (SEP GC)
possde un de .170, ce qui en fait un meilleur prdicteur que le prcdent
(TC3). Par contre, contrairement aux autres variables explicatives du modle 2, le
prdicteur SEP GC ne rencontre pas les exigences minimales fixes .399 pour
ce qui est de son indice de Tolrance (.345), son VIF (2.902) tant lui aussi limite.
M2
E-S
(Constante)
-.336
.549
TC1
.175
.047
TC2
.617
.047
TC3
.121
TC4
(bta std.)
Sig.
Tolrance
VIF
-.612
.541
.149
3.711
.576
13.164
.000
.556
1.800
.000
.469
.038
.107
2.130
3.186
.002
.799
.006
.051
1.251
.005
.114
.909
.541
1.847
TC5
-.008
.023
-.012
-.363
.717
.796
1.256
SEP E
-.061
.099
-.032
-.614
.539
.335
2.989
SEP S
-.089
.093
-.043
-.964
.336
.459
2.177
SEP GC
.275
.083
.170
3.328
.001
.345
2.902
Tableau 42. Modle de rgression multiple affin Table des coefficients (M2)
248
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.20.3.3
Synthse des rsultats
Maintenant que nous avons pu examiner les apports respectifs de chaque prdicteur de notre modle de rgression affin lexplication de lintention de
persister des professeurs entrants de notre chantillon, tchons de rendre plus intelligible les rsultats prsents plus haut. Contrairement la dmarche que nous
avons pu suivre dans le cadre de la synthse des rsultats de notre rgression multiple globale , nous aurons dans le cas prsent recours cette fin un nouveau
modle de rgression final . Cette nouvelle rgression partage le mme modle
thorique dix prdicteurs que la rgression multiple affine dtaille dans
notre point 1.20.3. Elle est galement son exacte rplique en ce qui concerne
lordre dintgration des blocs de variables explicatives dans le logiciel. Seule la
mthode de rgression employe distingue donc ces deux analyses. La mthode
hirarchique descendante permettant llimination progressive, bloc par bloc, des
prdicteurs non significatifs du modle, la lecture et linterprtation de notre modle affin final sen voient grandement facilites. Les caractristiques des
prdicteurs retenus par ce nouveau modle, qui sont identiques ceux du modle
affin , sont reprises au tableau 43.
M
E-T
Variables
8.43
1.67
.58
.75
.41
.38
1. TC1
8.98
1.42
2. TC2
8.60
1.56
.62
3. TC3
8.66
1.48
.38
.40
4. SEP GC
7.14
1.03
.32
.35
.20
Tableau 43. Modle de rgression multiple affin final Moy, E-T et intercor. ( < .001)
Passons au tableau rcapitulatif 44. Aboutissement de la comparaison de sept

modles de rgression multiples successifs, considrs par le logiciel du plus
complexe au plus simple, le modle de rgression affin final compte donc
quatre prdicteurs, tous significatifs. Ensemble, ces prdicteurs expliquent 60%
(R2 ajust) de la variance de la variable critre, ce qui reprsente un large effet selon Cohen (1988). Pris individuellement, cest le prdicteur li la correspondance de lenseignement aux attentes des professeurs entrants (TC2) qui prdit le
plus efficacement leur intention de persister dans la profession ( = .57). Vient
ensuite le prdicteur relatif labsorption cognitive, TC1, avec un de .15. Le
prdicteur se rapportant au sentiment defficacit en gestion de classe des sujets
arrive troisime, avec un de .12, le modle se refermant avec le prdicteur TC3
( = .10) attach lengagement des professeurs entrants dans leurs tudes. No-
249
tons que lapport individuel de chaque prdicteur est assez distinct de celui des
autres pour exclure un problme de colinarit puisque tous prsentent un indice
de Tolrance suprieur .40 (1- R2).
B
E-S
Tolrance
Attentes (TC2)
Prdicteurs
.61
.04
.57***
.56
Absorption (TC1)
.17
.05
.15***
.58
SEP gestion de classe (SEP GC)
.19
.05
.12***
.86
Engagement tudes (TC3)
.12
.04
.10**
.81
(Constante)
-.76
.44

R2 ajust= .60 ; D(ddl4, 448)=167.550, < 001
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
*** < .001 ; ** < .01

Tableau 44. Modle de rgression multiple affin final Synthse
La conclusion de cette analyse de rgression affine finale est que, toutes

choses gales par ailleurs, la correspondance de la profession aux attentes,
labsorption cognitive, le sentiment defficacit personnelle en gestion de classe
et lengagement des professeurs entrants dans leurs tudes prdisent efficacement
leur intention de persister dans la profession. Par opposition, leur sentiment daise
dans la profession, leur dsir daller en stage plutt que de rester chez eux (item
TC5 renvers), leur SEP dans lengagement des lves et dans les stratgies
denseignement, leur degr de satisfaction vis--vis de la formation ou du soutien
dont ils ont pu bnficier en formation initiale ne sont pas des prdicteurs significatifs de notre variable critre. Parmi les six variables rejetes par notre modle
de rgression affin final , labsence de force prdictive du sentiment daise
dans la profession (TC4) peut selon nous poser question. En effet, Mukamurera
(2011b) rapporte que laisance dans le travail constitue un motif de persvrance
dans la carrire pour les enseignants dbutants. Il est toutefois possible que les
professeurs entrants, qui basent leur sentiment daisance dans la profession sur
leurs seules expriences de stage, en viennent reconsidrer limportance de cette
variable pour juger de leur intention dy rester une fois engags dans une cole.
Une hypothse sense, quoique moins plausible tant donn la corrlation unissant les deux variables (r = .61 ; <.001), serait que certains sujets peu laise
dans lenseignement nen considrent pas moins que cette profession correspond
leur attente, et quun effort de perfectionnement ou de nouvelles expriences
professionnelles donneront raison leur forte intention dy persister. Dernire hypothse explicative, litem pourrait avoir t compris diffremment selon les su-
250
jets, affectant par l sa validit de signifiance (Pourtois et al., 2001). Suite au traitement des entretiens de notre tude 2, nous serions tent de priviligier cette hypothse, dans le sens o certains individus rapportent le sentiment daise leur sentiment dauto-efficacit alors que dautres lui prtent une dimension plus
psychologique ( tre bien ) ; ce qui nest pas sans rappeler la dfinition-mme
du concept propose par Mukamurera (2011b).
1.20.4 Prolongement des analyses
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.20.4.1
Intention dentrer dans lenseignement
Sintresser lintention de persister des professeurs entrants pour mieux

comprendre leur persvrance effective dans la profession semble une dmarche
pleine de sens. En dpit de cette vidence, on peut se demander si ce questionnement ne devrait pas tre prcd de ltude spcifique de lintention dentrer dans
lenseignement des diplms au sortir de leur formation initiale. A linstar de Rots
et al. (2010 ; 2012), nous sommes convaincus que cette prime interrogation revt
une importance capitale, puisque le choix dentrer (ou non) en carrire conditionne en toute logique celui dy persvrer plus ou moins long terme. Dans la
mesure o lune des cinq variables constitutives de la dimension dintention de
persister de notre schma directeur mesure spcifiquement lintention de chercher
un poste dans lenseignement des diplms ( Jai lintention de chercher un
poste dans lenseignement aprs avoir termin mes tudes. ), il nous est tout
fait possible de rgresser cette nouvelle variable critre sur les quatre prdicteurs
significatifs de notre modle affin final . En appliquant ce plan, nous arrivons
aux rsultats repris aux tableaux 45 (caractristiques des prdicteurs) et 46 (synthse du modle de rgression). La mthode utilise est celle de la rgression hirarchique descendante, avec limination progressive des prdicteurs non significatifs, bloc par bloc.
Avant dexaminer les rsultats, notre attention doit tre attire par la Tolrance des prdicteurs du modle de rgression multiple de lintention dentrer en
carrire des professeurs entrants. Le fait est que malgr un indice de .61, qui peut
paratre lev dans labsolu, la Tolrance des prdicteurs TC1 et TC2 est insuffisante pour carter sereinement tout problme de colinarit au sein de ce modle
tant donn son R2 relativement faible. En appliquant la formule 1-R2 , visant
dterminer le seuil minimal de Tolrance atteindre, on obtient effectivement un
rsultat de .76. La Tolrance de nos prdicteurs est en consquence lgrement
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
251
trop faible, ce qui incite ladoption dune distance critique par rapport nos
conclusions.
Au-del de cette limite, que daucuns qualifieraient dexcs de prudence, on
notera que le prdicteur Attentes (TC2) est le plus efficace pour prdire notre
variable critre ( = .40), comme ctait le cas pour nos modles de rgression de
lintention de persister prcdents. Le prdicteur Absorption (TC1) apporte
quant lui une contribution plus modeste ( = .13), mais elle aussi significative,
lexplication de lintention dentrer en carrire de nos sujets. Le prdicteur SEP
GC est exclu du modle, ce qui porterait croire que le SEP en gestion de classe
nintervient pas spcifiquement dans lintention de chercher un poste aprs diplomation des tudiants. La correspondance de lenseignement aux attentes et
labsorption lie de son exercice seraient donc prpondrants ce niveau. Conjointement insres dans notre modle, et en contrle lune de lautre, ces deux
variables explicatives lies au Teaching Commitment permettent dexpliquer
24% de la variance de lintention dentrer en carrire de nos rpondants. Certes, il
ne sagit l que dun pouvoir explicatif assez modr (Cohen, 1988), mais sa
dcharge, la parcimonie en prdicteurs de notre modle (Bressoux, 2010) et sa
cohrence avec nos autres observations et la littrature (Rots et al., 2010) lui confrent un intrt indiscutable.
M
E-T
Intention de chercher un poste aprs diplme
Variables
9.25
1.92
.38
.48
456
1. TC1
8.98
1.42
2. TC2
8.61
1.56
.62
456
-
456
Tableau 45. Modle de RM de lintention dentrer Moy, E-T et intercor. ( < .001)
Prdicteurs
E-S
Tolrance
Attentes (TC2)
.50
.06
.40***
.61
Absorption (TC1)
.17
.07
.13*
.61
(Constante)
3.44
.53
Note. Variable critre : intention de chercher un poste aprs diplme

N = 456 ; R2 ajust =.24 ; D(ddl2, 453)=201.964, < 001
*** < .001 ; * < .05
Tableau 46. Modle de RM de lintention dentrer Synthse
252
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.20.4.2
Un modle par niveau denseignement
A ct de la distinction que lon peut faire entre lexplication de lintention

dentrer et lintention de persister dans lenseignement, une autre entre possible
pour enrichir les conclusions tires jusquici consiste dcliner lanalyse de
lintention de persister selon le niveau denseignement auquel se destinaient les
sujets de notre chantillon. Issus de la formation initiale pdagogique non universitaire, ceux-ci sont, pour rappel, soit instituteurs prscolaires (PS), soit instituteurs primaires (PP), soit agrgs de lenseignement secondaire infrieur (AESI).
Les deux premires catgories denseignants partageant un niveau quivalent
dintention de persister dans la profession (F = 7.78 ; ddl = 2 ; < 00148) plus
lev que celui de leurs collgues du secondaire (Tuckey = PS (M=8.84) > AESI
(M=8.09), < 001 ; PP (M=8.56) > AESI (M=8.09), < 01) lanalyse de rgression multiple propose ci-aprs les regroupe sous le vocable denseignants du
fondamental et les opposent aux AESI. Les deux nouvelles analyses de rgression
ralises continuent de reposer sur la mthode hirarchique descendante avec
limination des prdicteurs non significatifs de la variable critre dintention de
persister, bloc par bloc.
Lintention de persister des professeurs entrants du fondamental
Comme on peut le lire au tableau 47, pour la premire fois, lun de ses prdicteurs significatifs (SEP GC) nentretient aucune liaison avec un autre prdicteur
du modle (TC3). Concrtement, cela laisse entendre quun professeur entrant du
fondamental dclarant avoir t trs engag dans ses tudes ne prsente pas ncessairement un haut sentiment defficacit en matire de gestion de classe (r =
.08 ; NS) et inversment. Ce rsultat nest nullement incohrent dans le sens o
nous ne nous attendions pas particulirement lexistence dune corrlation significative entre ces deux variables. Toutefois, on pourra remarquer que celles-ci entretenaient pourtant une liaison statistiquement significative dans le modle de rgression affin final (r = .20 ; < .001) prcdemment analys. Labsence de
distinction entre les professeurs entrants du fondamental et du secondaire infrieur inclus notre chantillon est plus que probablement responsable de cette situation.
48 Le test dhomognit des variances de Levene est significatif mais les rsultats de lANOVA vont dans
lexacte direction de ceux du test de Kruskal-Wallis ralis pralablement. La meilleure lisibilit des outputs
de la premire analyse a ici guid notre choix de test.
253
Variables
E-T
8.66
1.40
.51
.65
.37
.32
273
1. TC1
9.25
1.11
2. TC2
8.81
1.30
.56
3. TC3
8.82
1.30
.38
.32
4. SEP GC
7.40
.86
.25
.25
.08NS
273
273
273
-
273
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Tableau 47. Modle de RM de lintention de persister, fond. Moy, E-T et intercor. ( < .001)
Si lon examine les indices de Tolrance des quatre prdicteurs significatifs

du modle de rgression repris au tableau 48, on ne peut que rejeter lhypothse
dune quelconque colinarit entre ceux-ci. En effet, ces indices sont tous suprieurs .51 (1-R2). Le R2 ajust de ce modle de rgression multiple nous renseigne sur le fait quil explique 49% de la variance de lintention de persister des
professeurs entrants du fondamental au moyen de ses prdicteurs significatifs. Ce
pouvoir explicatif peut tre considr comme lev au regard des normes de Cohen (1988). Parmi les prdicteurs significatifs de ce modle, on retrouve sans surprise la variable Attentes (TC2), dont le coefficient standardis de .49 ( <
.001) trahit lefficacit prdictive. Derrire ce prdicteur, les trois variables explicatives restantes possdent un relativement similaire. Le coefficient standardis
de la variable SEP GC est de .15 ( < .001), celui de la variable Engagement
(TC3) de .15 ( < .01) galement, et celui de la variable Absorption (TC1) de
.14 ( < .01).
B
E-S
Tolrance
Attentes (TC2)
Prdicteurs
.53
.06
.49***
.66
.24
.07
.15***
.92
Engagement tudes (TC3)
.16
.05
.15**
.84
Absorption (TC1)
.18
.07
.14**
.63
(Constante)
-.85
.70

N =273 ; R2 ajust =.49 ; D(ddl4, 268)=65.606, < 001
*** < .001 ; ** < .01
Tableau 48. Modle de RM de lintention de persister, fond. Synthse
Lintention de persister des professeurs entrants AESI

A la lecture du tableau 49, on peut observer que la corrlation entre lintention
de persister des professeurs entrants AESI et le prdicteur TC2 est particulire-
254
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
ment leve et significative. Sachant que ce prdicteur renvoie la correspondance de la profession aux attentes des sujets, et en connaissance de lapport de
cette variable nos prcdents modles de rgression, il ne sagit en ralit pas l
dune constatation de premier ordre. Signalons par la mme occasion que
leffectif total mobilis pour calculer la rgression multiple dcrite ci-aprs ne
slve qu 184 sujets. Suffisant pour garantir la fiabilit de nos rsultats, on ne
ngligera toutefois pas le fait que ce N regroupe lensemble des spcialisations de
la formation initiale des AESI (Franais-morale, mathmatique, etc.). Dans le cas
o nous souhaiterions expliquer lintention de persister des professeurs entrants
de chacune de ces spcialisations, sous couvert dune hypothse de diffrence
entre celles-ci, nous devrions par corollaire constituer un chantillon nettement
plus large de rpondants.
M
E-T
Variables
8.10
1.95
.61
.80
.38
184
1. TC1
8.58
1.70
2. TC2
8.31
1.83
.65
3. SEP GC
6.76
1.15
.28
.37
184
184
-
184
Tableau 49. Modle de RM de lintention de persister, AESI Moy, E-T et intercor. ( < .001)
Vu les indices de Tolrance de ce modle de rgression multiple, il aurait t

surprenant de mettre au jour un problme de colinarit entre ses prdicteurs (tableau 50). Dans les faits, le calcul du seuil minimal de Tolrance autoris nous
donne raison puisque tous les prdicteurs prsentent un indice suprieur .34 (1R2). Notons que la Tolrance du prdicteur SEP GC est la plus importante, probablement en raison du fait quil est le seul prdicteur du modle renvoyer la
dimension dauto-efficacit de notre schma directeur ; alors que les deux autres
prdicteurs partagent un mme cadre conceptuel, savoir celui du Teaching
Commitment . Comme laccoutume, la variable explicative se rapportant la
correspondance de lenseignement aux attentes des sujets reprsente le meilleur
prdicteur de notre modle ( = .67 ; < .001), tmoignant que celui-ci convient
la fois lexplication de lintention de persister des professeurs entrants du fondamental qu celle des professeurs entrants du secondaire infrieur. Le deuxime
prdicteur significatif du modle est la variable Absorption , avec un de .15
( < .05), le SEP en gestion de classe arrivant dernier avec un de .10 ( < .05).
Le pouvoir explicatif de ce modle dpasse les esprances communes du chercheur en culminant .66 (R2 ajust). Ce rsultat est en ralit catalys par la forte
255
corrlation qui unit la variable critre son principal prdicteur significatif (r =

.80 ; < .001).
B
E-S
Tolrance
Attentes (TC2)
Prdicteurs
.71
.06
.67***
.54
Absorption (TC1)
.17
.06
.15*
.58
.16
.08
.10*
.86
(Constante)
-.37
.59

N =184 ; R2 ajust =.66 ; D(ddl3, 180)=154.065, < 001
*** < .001 ; * < .05
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Tableau 50. Modle de RM de lintention de persister, AESI Synthse
Pour conclure cette comparaison des modles explicatifs de lintention de persister des professeurs entrants selon le niveau denseignement auquel ils se destinaient, mettons en vidence leurs deux divergences les plus notables. Primo, le
pouvoir explicatif du modle de rgression multiple comput partir de notre
sous-chantillon de professeurs entrants du fondamental est infrieur celui du
modle calcul pour les AESI (R2 ajusts, .49 < .66), niveau de fiabilit quivalent. Secundo, on signalera que ce modle plus complet que celui des AESI en
termes de prdicteurs retient lensemble des variables explicatives significatives
de notre modle affin final , ce qui pourrait indiquer que la constitution interne de ce dernier est complexifie sous leffet des donnes relatives aux professeurs entrants du fondamental. Un fort engagement en prservice chez les professeurs entrants du prscolaire et du primaire expliquerait ainsi, toutes choses gales
par ailleurs, leur intention de persister dans lenseignement, alors que cette variable ne serait pas un prdicteur dintrt pour expliquer cette mme variable critre chez les professeurs entrants du secondaire infrieur. Nous manquons honntement dlments pour tayer cette hypothse. Peut-tre le fait que les tudiants
des sections prscolaire et primaire des Hautes Ecoles choisissent davantage
lenseignement comme un premier choix de formation (et de carrire) que ceux de
la section AESI (cf. supra) les poussent sengager avec plus dardeur dans leurs
tudes, ainsi qu juger que cet investissement en formation initiale justifierait
leur intention de persister dans la profession
256
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.21 Discussion
Cette troisime tude de notre thse de doctorat soulve deux questions sur
lesquelles nous devons revenir. La premire se rapporte au sentiment defficacit
personnelle, et la deuxime la satisfaction des enseignants diplms des Hautes
Ecoles vis--vis de leur formation initiale.
Dans le domaine de linsertion professionnelle, le sentiment dauto-efficacit
des enseignants dbutants est considr comme un concept-clef. Cependant, si sa
mobilisation est parfaitement justifie dans la plupart des situations de recherche,
nous devons tre vigilants quant son aura fdratrice. En effet, si lanalyse des
difficults pdagogiques et didactiques de la relve enseignante ne peut, par
exemple, se passer de ses apports, notre tentative dexplication de lintention de
persister des professeurs entrants relativise son implication dans la problmatique
de labandon/persvrance prcoce dans lenseignement. Plus prcisment, cest
limputation de labandon/persvrance un sentiment global dauto-efficacit
par rapport laquelle nous mettons en garde. Puisque ce sentiment se mesure,
dans notre cas comme dans bien dautres, au regard dune srie de tches spcifiques, agrges en dimensions conceptuellement et statistiquement consistantes,
cest en rfrence chacune de ses dimensions quil faut valuer son influence sur
une variable telle que lintention de persister dans la carrire. Ce nest quau prix
de cette prcision que nous serons plus mmes dapprhender son rle dans le
processus dinsertion et dans la rtention du nouveau personnel enseignant. Dans
le cas prsent, nos rsultats tayent la recherche en indiquant que cest spcifiquement le sentiment dauto-efficacit en gestion de classe qui prdit le mieux
lintention de persister des professeurs entrants, parmi les trois dimensions du
concept utilises (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Les difficults des
novices sur ce plan sont effectivement reconnues (De Stercke et al., 2010). Les
bonnes pratiques en matire de gestion de classe mriteraient par consquent
dtre enseignes, plus explicitement et plus intensment, en formation initiale
pdagogique. Venons-en la question relative cette formation, justement.
Comme nous lvoquions plus haut, nous doutons de linfluence de la satisfaction des professeurs entrants vis--vis de leur formation initiale sur leur intention de persister dans lenseignement. Nos rsultats vont lencontre du caractre
prdicteur de la premire variable sur la seconde, quand ceux de Rots et al. (2010)
ne le reconnaissent qu la condition dun effet de mdiation du Teaching
Commitment . Il nous faut donc prouver cette hypothse partir de nos donnes. Pour mettre en uvre notre analyse de mdiation, nous nous sommes bas
257
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
sur les recommandations de Klein, Marchal & Van der Linden (2008). Les variables que nous avons mobilises sont les dimensions de notre schma directeur
(IP ; TC ; Satis FI). Sur le plan corrlationnel, rappelons-nous que :
le Teaching Commitment est positivement et significativement li
la satisfaction globale vis--vis de la formation initiale (r = .44 ; <
.001) ;
lintention de persister est positivement et significativement lie la satisfaction globale vis--vis de la formation initiale (r = .36 ; < .001) ;
le Teaching Commitment est positivement et significativement li
lintention de persister (r = .67 ; < .001) ;
En calculant la corrlation partielle entre la satisfaction globale vis--vis de la
formation initiale et lintention de persister, sous contrle du Teaching
Commitment , on peut en conclure que linfluence de la satisfaction globale vis-vis de la formation initiale sur lintention de persister de nos sujets est partiellement, mais pas totalement, mdie par leur Teaching Commitment (r = .10 ;
< .05). En dautres termes, il existe une influence la fois directe et indirecte de
la variable de satisfaction sur celle dintention de persister. En effet, bien que la
valeur de la corrlation unissant ces deux variables baisse lorsquon contrle
la variable de Teaching Commitment , celle-ci reste significative, au mme
titre que la corrlation simple calcule prcdemment. Attention toutefois la
porte accorder ce rsultat. Nous sommes prsentement dans le cadre de relations bidirectionnelles entre nos variables. Rpliquons donc cette analyse selon un
paradigme explicatif afin daller plus loin.
Lorsquon adopte la mthode de rgression linaire pour valuer leffet mdiateur du Teaching Commitment dans la relation qui unit la satisfaction globale vis--vis de la formation initiale et lintention de persister, voici ce que nous
observons (figure 53) :
la satisfaction vis--vis de la formation initiale prdit le Teaching
Commitment , tant donn que le coefficient standardis de cette rgression simple est significativement diffrent de 0, et par ailleurs positif ( = .44 ; < .001) ;
toujours daprs une rgression simple, la satisfaction vis--vis de la
formation initiale prdit lintention de persister ( = .36 ; < .001) ;
si on effectue une rgression multiple dans laquelle la variable critre
dintention de persister est rgresse sur les prdicteurs de Teaching
258
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Commitment et de satisfaction vis--vis de la formation initiale, ces

deux dernires variables continuent de prdire significativement
lintention de persister de nos sujets. Le Teaching Commitment , en
contrle de la variable de satisfaction, prsente un de .64 ( <
.001). Quant la variable de satisfaction vis--vis de la formation initiale, malgr un affaiblissement de son coefficient standardis par rapport la situation de rgression simple, celui-ci reste significatif en
contrle de la variable mdiatrice de Teaching Commitment (
= .08 ; < .05). Nous sommes en consquence face une situation de
mdiation partielle. Le Teaching Commitment explique, en partie
seulement, limpact de la satisfaction vis--vis de la formation initiale
sur lintention de persister dans la profession. Il existe visiblement un
effet direct et indirect de la variable de satisfaction sur cette dernire.
Figure 53. Analyse de mdiation entre le TC, la Satis FI et lIP
Si lon prend un peu de distance par rapport ces rsultats, et quon les croise
avec ceux de nos modles mta et affins (pp. 240 et 249), nous devons
nanmoins relguer la variable de satisfaction vis--vis de la formation initiale
un statut secondaire dans lexplication de lintention de persister des professeurs
entrants. Ses coefficients standardiss, lorsquils sont significatifs (ce nest le cas
qu la condition dexclure la variable relative au sentiment dauto-efficacit de
nos sujets), nen sont pas moins faibles.
Une dernire remarque mrite dtre faite au sujet de la satisfaction des professeurs entrants vis--vis de leur formation initiale, savoir quun biais pourrait
tre lorigine des scores en moyenne relativement levs de nos rpondants aux
deux variables constitutives de cette dimension de notre schma directeur (M =
7.40/10). Nos questionnaires ayant t remplis alors que ceux-ci taient encore officiellement inscrits au sein de leur Haute Ecole, il est possible quils aient
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
259
quelque peu minor leur sentiment de dception propos de leur formation, par
loyaut ou par manque de recul. Cette rflexion nous vient car un certain
nombre de recherches ont mis en vidence que les enseignants dbutants sont gnralement critiques vis--vis de leur formation initiale (Baillauqus & Breuse,
1993 ; Gervais, 1999 ; Eurydice, 2002 ; Mukamurera, 2004 ; 2008 ; De Stercke et
al., 2010). Le fait que nos rpondants aient un profil diffrent, celui de professeur
entrant, constitue une piste dexplication de cette divergence avec la littrature. Le
volet quantitatif de notre tude 2 nous renseigne ce propos, puisque la satisfaction globale quant leur formation initiale des quinze enseignants dbutants interrogs dans le cadre de celle-ci a chut dune moyenne de 7.57/10 6.63/10, entre
lobtention de leur diplme et leur premire ou deuxime anne denseignement.
Si nous rpliquions nos analyses quantitatives auprs dun chantillon de novices
en fonction depuis quelques annes, il se pourrait ainsi que leur niveau moyen de
satisfaction vis--vis de la formation initiale passe sous la barre des 7.40/10
1.22 Conclusion
1.22.1 Quel modle choisir ?
Si nous devions faire le choix dun modle explicatif au sein de lventail de
possibilits soffrant nous au terme de cette recherche, ce choix se porterait probablement sur notre modle global . Par sa puissance de synthse, ce modle
conjugue en effet les qualits essentielles de parcimonie des prdicteurs (Bressoux, 2010) et de fiabilit, puisquil limite le danger de colinarit des prdicteurs
en recourant ce niveau aux dimensions de notre schma directeur. Il a galement
le mrite de ne pas se limiter au recours un item unique pour mesurer une variable dintrt, ce qui ajoute encore sa robustesse (Kline, 1998). Toutefois, ce
modle global occulte le fait que la variable Attentes (TC2) est, parmi
lensemble des prdicteurs de ses trois dimensions explicatives, celle qui prdit le
plus efficacement lintention de persister des professeurs entrants. Par analogie, le
prdicteur SEP Global , retenu par le modle, ne lest en ralit que par le jeu
de sa variable lie au sentiment dauto-efficacit (SEP GC). En consquent, choisir le modle global simplifie par la limitation des effets dinteraction dus
aux degrs de libert et par la minimisation des effets alatoires autant quil
complexifie par son opacit linterprtation des rsultats de cette analyse de
rgression multiple globale. Lintrt de disposer dun modle affin, vis--vis
duquel on adoptera une plus grande prudence interprtative, est donc vritable.
260
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.22.2 Conclusion gnrale

Lorsque nous avons projet dtudier lintention de persister des professeurs
entrants en vue didentifier les facteurs individuels influenant ses fluctuations,
ltat de la recherche relative cette question nous permettait dtre confiant
quant la pertinence du choix des prdicteurs de nos modles de rgression. Parmi ces prdicteurs, ceux lis la dimension de Teaching Commitment apparaissaient comme les plus mme dexpliquer lintention de persister de nos sujets au vu des issues mises au jour par Rots et al. (2007 ; 2010 ; 2012) ou
Mukamurera (2011b). Et de fait, nos rsultats concordent avec ces issues, puisque
le meilleur prdicteur de lintention de persister des professeurs entrants de notre
chantillon reste, quel que soit le modle considr, un prdicteur appartenant
cette dimension dinvestissement de/dans la profession. Par lintermdiaire du
calcul de modles explicatifs affins de cette variable critre, nous pouvons
affirmer quau sein de cette dimension-clef, la correspondance de lenseignement
aux attentes des diplms est son prdicteur le plus efficace. Le concept
dabsorption cognitive (Agarwal & Karahanna, 2000) semble galement devoir
tre pris en compte dans lexplication de lintention de persister des professeurs
entrants. En effet, ce prdicteur significatif contribue complter les quations de
rgression de lensemble de nos modles affins, quand bien mme il ngale jamais la force prdictive de la variable Attentes . Enfin, le sentiment
defficacit personnelle en gestion de classe savre lui aussi tre un prdicteur
significatif de lintention de persister des professeurs entrants. Avec un oscillant
aux alentours de celui du prdicteur Absorption , lintroduction de cette variable dans nos modles explicatifs entre en parfaite cohrence avec les travaux de
Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) et de Hoy & Spero (2005).
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Quelles ralits se cachent derrire labandon des enseignants dbutants ?
RESUME. Rendu ce stade de nos investigations, nous sommes en mesure

de dcrire lintention de persister des professeurs entrants (tude 1), de comprendre les sens quils donnent leur investissement de/dans la profession (tude
2), et dexpliquer la premire variable par la seconde (tude 3). Mais peut-on se
fier lintention de persister pour rendre compte de la persvrance prcoce dans
la carrire enseignante ? La littrature scientifique plaide en faveur de cette thse
laquelle nous avons apport du crdit jusquici. Il est temps de la mettre
lpreuve de nos donnes. Avant tout, comment analyser la persvrance de nos
professeurs entrants devenus enseignants dbutants ? Dans cette dernire tude,
nous proposons non plus de lapprocher travers la subjectivit des sujets, mais
de lobjectiver travers un indicateur factuel. Nous dterminerons ainsi si les sujets de notre chantillon exercent ou non dans un tablissement scolaire plusieurs moments donns de lanne scolaire au cours de leurs deux premires annes dexercice. A son terme, nous aurons une reprsentation plus juste de ce
quest et nest pas labandon prcoce de la carrire enseignante. Ce diagnostic diffrentiel nous rvlera entre autres que labandon pur et simple de lenseignement
ne peut tre confondu avec une fuite du diplm avant insertion en emploi. Partant de l, nous serons en mesure de proposer des statistiques de dcrochage prcoce actualises pour les enseignants dbutants issus des Hautes Ecoles du Hainaut, qui ne sont pas sans remettre en question les chiffres alarmistes qui nous
sont rgulirement vendus, pour cette population bien prcise.
METHODOLOGIE. Descriptif, quantitatif, listings
262
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.23 Introduction
Jusquici, les questions relatives au sens de la persvrance prcoce dans la
carrire enseignante nous ont bien plus proccup que la quantification de
labandon des enseignants dbutants issus des Hautes Ecoles. En ralit, notre recherche doctorale na jamais eu pour principal objectif danalyser en profondeur
le phnonme de dcrochage de la relve enseignante selon cet angle de vue. Cependant, puisque nous disposions de donnes permettant quelques investigations
ce sujet, nous avons pris le parti de nous appuyer sur celles-ci des fins plus conceptuelles que strictement statistiques.
La premire tape de lanalyse rattache cette dernire tude de notre thse
de doctorat passe par un volet descriptif. Au cours de celle-ci, nous observerons
linfluence de variables individuelles telles que le genre, la civilit ou le diplme
sur le taux dembauche de notre chantillon. Nous irons cependant plus loin en
mobilisant dautres variables dentres les concernant, comme le grade acadmique sanctionnant leur dernire anne de formation initiale pdagogique, la
forme denseignement frquente durant la dernire anne dtudes secondaires,
ou encore leur profil de professeur entrant. Nous dpasserons ensuite ce traitement de surface pour tenter de donner du sens plusieurs situations dinsertion
bien spcifiques. Cette deuxime tape, cette fois plus interprtative, sera pour
nous loccasion de clarifier la notion d abandon de lenseignement.
Un appendix consistant en un contrle de la fiabilit de certains de nos rsultats par triangulation des sources (Pourtois et al., 2001) est adjoint cette tude 4.
La dmarche de follow-up laquelle il fait place nous sera de la plus grande
utilit pour solidifier les bases de la discussion gnrale de notre thse de doctorat.
1.24 Mthodologie
La question de recherche principale de cette tude est la suivante :
Quelles ralits se cachent derrire l abandon des enseignants dbutants ? .
Cette question prend racine dans notre constatation du flou entourant la dfinition de l abandon dans la littrature scientifique. Nous souponnons
dailleurs que cette imprcision conceptuelle soit source derreurs dans le calcul
263
des taux de dcrochage/sortie prcoce des nouveaux enseignants de nombreux

systmes ducatifs.
Deux questions de recherche secondaires sont galement poses :
Quelles sont les caractristiques (objectives et subjectives) des diplms de notre chantillon insrs en emploi nos quatre temps de mesure ?
Quel impact peut avoir la poursuite dtudes universitaires en Sciences
de lducation des diplms des Hautes Ecoles sur les statistiques
d abandon prcoce de la profession ?
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
En rpondant ces questions, nous poserons les dernires pices de notre

puzzle empirique de la problmatique de labandon/persvrance.
1.24.2 Echantillon
Pour les besoins de cette tude, nous avons exclusivement eu recours notre
chantillon de diplms de Hautes Ecoles de 2011, laissant ainsi de ct prs de la
moiti de nos sujets potentiels. Ce choix se justifie par le fait que nous disposions
dun ensemble plus complet dinformations concernant cette cohorte de 2011 que
nous nen possdions pour celle de 2012. Par consquent, privilgier cette dernire, ou travailler partir des deux, nous aurait priv dun certain nombre
danalyses possibles. Laffaiblissement de notre effectif total sest donc fait au
profit dun accroissement de la prcision de nos observations.
Comme nous lavons expliqu plusieurs reprises dj, les diplms de 2011
et de 2012 de notre chantillon mre ne diffrent pas significativement les uns des
autres par rapport aux principales variables mobilises dans le cadre de nos travaux. Pour cette raison, nous ferons exceptionnellement lconomie de la description de notre chantillon avant daborder les analyses de cette tude.

Les donnes utilises dans le cadre de cette tude proviennent de listings que
nous ont fourni nos Hautes Ecoles partenaires (listes de diplms) et
ladministration du Ministre de lenseignement obligatoire (listes denseignants
comptabilisant moins de 60 mois danciennet pcuniaire). Elles ont t rcoltes
plusieurs reprises au cours de notre thse de doctorat. Les listes de diplms ont
t rcupres en juin et en septembre de chaque anne scolaire. Les listes
denseignants dbutants nous ont quant elles t communiques par le Ministre
en avril et en dcembre, pour les annes 2010 2014.
264
En ce qui concerne le follow-up prsent dans lappendix de cette tude,

nos donnes proviennent de la passation dun questionnaire lectronique, envoy
par email ou administr par tlphone. Conu laide de Google+, ce formulaire
est disponible dans les annexes numriques de cet ouvrage.
Lensemble des donnes collectes pour cette dernire tude de notre thse de
doctorat ont t traites de manire descriptive, au moyen dun tableur (Excel ou
Numbers).
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.25.1 Volet descriptif

1.25.1.1
Diplms employs dans lenseignement : vue densemble
Adoptons tout dabord une perspective globale afin dexaminer les taux
dembauche des diplms de 2011 nos quatre temps de mesure. Pour ce faire,
nous aurons recours au tableau 51 ainsi qu son graphique associ de la page
suivante. Au 31 dcembre 2011, soit quatre six mois aprs lobtention de leur
accrditation enseigner, 68.90% (N=162) des sujets ayant particip notre enqute par questionnaires sont en poste dans lenseignement. Parmi les 235 individus interrogs, 73 (31.10%) sont par consquent absents du march du travail enseignant. Au 30 avril 2012, le taux dembauche passe 76.20%. Avec 179
diplms employs dans le systme ducatif belge francophone, on en dduit que
seuls 56 (23.80%) sont potentiellement en dehors du monde de lducation. Au 31
dcembre 2012, 180 (76.60%) diplms de notre cohorte de 2011 disposent dun
poste denseignant. A linverse, 55 (23.40%) individus manquent encore
lappel. Enfin, au 30 avril 2013, le taux dembauche des diplms de 2011 slve
77.40%. Au total, on compte donc 182 enseignants dbutants insrs en emploi
ce quatrime temps de mesure et 53 (22.60%) individus ports disparus sur les
235 sujets constituant notre chantillon.
Travaille
Travaille
31 dc 2011
30 avr 2012
31 dc 2012
162
179
180
30 avr 2013
182
68.90
76.20
76.60
77.40
73
56
55
53
31.10
23.80
23.40
22.60
Tableau 51. Diplms employs aux quatre temps de mesure
265
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Si on observe la courbe dcrivant le taux dembauche des diplms de nos

Hautes Ecoles partenaires (figure 54), on peut conclure un accroissement de ce
taux tout au long des deux premires annes dexercice pour les enseignants dbutants dtenteurs dun bachelier professionnalisant. Entre le 31 dcembre 2011
et le 30 avril 2013, on assiste une augmentation totale du nombre de sujets employs dans lenseignement de 8.50% (N=20).
Figure 54. % de diplms employs aux quatre temps de mesure
Passons prsent une lecture plus fine de nos donnes. En effet, sil apparat
intressant de dresser un panorama gnral de lactivit professionnelle des diplms des Hautes Ecoles pdagogiques, il nen reste pas moins que ces diplms
sont porteurs de caractristiques individuelles pouvant influencer leur insertion
professionnelle.
1.25.1.2
Diplms employs par genre
La question du genre est une question qui traverse le monde de lducation

depuis des dcennies. La fminisation du corps enseignant (Beckers, Jaspar &
Voos, 2003) nous pousse nous interroger sur lemployabilit des hommes et des
femmes diplms de la formation initiale organise par les Hautes Ecoles, et
avant cela sur la rpartition des genres chez les diplms des trois sections pdagogiques de notre chantillon. Le tableau 52 ne fait pas mentir la thorie intuitive
selon laquelle les sections prscolaire (PS) et primaire (PP) attirent moins la gente
masculine que la section AESI. Ainsi, on compte seulement 3.70% et 9.80% de
diplms hommes dans ces deux premires sections, contre 19.20% dans la section AESI. Nanmoins, lexistence de multiples spcialisations au sein de cette
266
dernire section vient relativiser cette situation. Effectivement, sur les dix spcialisations frquentes par des diplms de notre cohorte de 2011, seules quatre le
sont par des hommes. La majorit dentre eux sont diplms AESI en Mathmatique (N=8 ; 42.00%) ou en Sciences humaines (N=9 ; 47.40%) ; les deux autres
ayant suivi la spcialisation en Sciences conomiques (N=1 ; 5.30%) ou Sciences
naturelles (N=1 ; 5.30%).
Homme
Femme
PS
PP
AESI
19
3.70
9.80
19.20
52
74
80
96.30
90.20
80.80
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Tableau 52. Diplms par section et par genre
En labsence de distinction entre les sections de provenance des diplms, on

observe la lecture du tableau 53 que les enseignants hommes sont plus nombreux travailler que leurs collgues du sexe oppos trois des quatre temps de
mesure (1, 2 et 4). Aprs deux ans dexercice (30 avril 2013), leur taux dinsertion
est de 82.80% contre 76.20% chez les femmes, proportionnellement bien plus reprsentes dans la cohorte considre. Cet cart nest certes pas norme, mais il
mrite dtre relev. Doit-on en induire que la comptition entre les enseignantes
dbutantes serait plus rude quentre leurs homologues masculins, que les directions tenteraient davantage dattirer vers leurs coles afin daccrotre la diversit
de leur quipe ducative ? Cette hypothse reste prouver ; sachant que ce genre
de logique dembauche nest pas forcment des plus aise objectiver
Homme
Femme
31 dc 2011
30 avr 2012
31 dc 2012
30 avr 2013
24
25
22
24
82.80
86.20
75.90
82.80
138
154
158
158
67.00
74.80
76.70
76.70
Tableau 53. Diplms employs par genre
Une autre diffrence que lon peut relever entre les diplms et les diplmes
des Hautes Ecoles est quau contraire de ces dernires dont le taux dembauche
crot progressivement entre le 31 dcembre 2011 (67.00%) et le 30 avril 2013
(76.70%), celui des hommes suit une variation plus complexe (figure 55). Ainsi, il
crot tout dabord de 3.40% entre les temps 1 et 2, ensuite chute de 86.20%
75.90%, avant de se rtablir son niveau de dpart, cest--dire 82.80%. Les
267
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
femmes sont quant elles 9.70% de plus en poste au temps 4 quau temps 1. Au
31 dcembre 2012 (temps 3), enseignantes et enseignants prsentent un taux
dembauche similaire.
Figure 55. % de diplms employs par genre
1.25.1.3
Diplms employs par civilit
Etant donn la jeunesse de notre chantillon de diplms de 2011, il nest pas

tonnant que la majorit dentre eux soit lgalement considrs comme clibataires au moment de lobtention de leur certification lenseignement
(N=230 valide, soit 90.43%). Sans rechercher la moindre liaison statistique entre
cette variable de contrle de notre enqute et le fait que les sujets exercent ou non
dans une cole un temps donn, dcrivons brivement leur taux dembauche en
rfrence cette information (tableau 54). Toutefois, restons particulirement
prudent. En effet, nous manipulons ici une variable soumise de nombreuses contingences. Rien ne permet daffirmer quun diplm clibataire au 31 dcembre
2011 lest toujours un an et demi plus tard ou quune autre, cohabitante de fait au
temps 1 nest pas devenue cohabitante lgale quelques mois plus tardTout au
plus, nous pouvons esprer que les personnes cohabitantes ou maries sont restes
en couple avec leur conjoint. Quelque part, le bon sens scientifique voudrait que
nous nous cantonnions dcrire les taux dembauche au premier temps de mesure
de notre dispositif.
268
Au 31 dcembre 2011, soit tout au plus six mois aprs obtention de leur diplme, nos sujets clibataires sont 69.70% (N=145) travailler dans une cole de
la Fdration Wallonie-Bruxelles. Chez les cohabitants de fait, ce pourcentage atteint 73.30% (N=11). Parmi les quatre cohabitants lgaux de notre chantillon de
2011, deux (50.00%) sont employs dans un tablissement scolaire cette date.
Enfin, sur les trois diplms maris interrogs pour cette cohorte, un seul
(33.33%) est en poste au 31 dcembre 2011. Nallons pas plus loin dans le dtail
et concentrons-nous plutt sur les variations de ces taux dembauche dans le
temps, en conservant une distance critique vis--vis de nos donnes ; nos diplms en couple sont en effet sous-reprsents par rapport aux clibataires.
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Clibataires
Cohabitants
de fait
31 dc 2011
30 avr 2012
31 dc 2012
145
159
163
30 avr 2013
164
69.70
76.40
78.40
78.80
11
13
11
10
73.30
86.70
73.30
66.70
Cohabitants
lgaux
50.00
25.00
50.00
50.00
Maris
33.33
66.77
33.33
66.77
Tableau 54. Diplms employs par civilit
A la lecture de la figure 56, on note que lvolution des taux dembauche des
clibataires est la seule suivre une courbe croissante entre les quatre temps de
mesure. A lorigine 69.70% tre employs dans une cole, ils sont 78.80%
exercer dans notre systme ducatif deux ans aprs diplomation. Les cohabitants
lgaux ne sont jamais plus de 50% exercer en Belgique francophone, leur trajectoire tant stable si lon excepte le temps 2. Les courbes des deux autres catgories de sujets sont plus erratiques. Les cohabitants de fait voient leur pourcentage
de diplms employs augmenter entre le temps 1 (73.30%) et le temps 2
(86.70%), avant que celui-ci dcroisse jusquau 30 avril 2013 (73.30% au temps 2
puis 66.70% au temps 4). Et pour ce qui est des personnes maries, on observe
des variations similaires entre les temps 1 (33.33%) et 2 (66.77%) et les temps 3
(33.33%) et 4 (66.77%), qui sexpliquent bien entendu par la faible reprsentation
de cette catgorie (N total=3).
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
269
Figure 56. % de diplms employs par civilit
Soyons francs. Connatre la civilit des diplms lore de leur (potentielle)

entre en fonction naide visiblement pas comprendre leur trajectoire professionnelle si lon ne peut apprcier lvolution de ce statut dans le temps et le
mettre en rapport avec les dcisions des sujets quant leur recherche demploi.
Nous restons tout aussi sceptique quant la connaissance du fait que le conjoint
des diplms en couple au moment de notre enqute travaille. Evidemment, il serait tentant de se servir de cette information pour mettre des hypothses quant
la ncessit pour eux de chercher un emploi court terme afin de satisfaire aux
besoins de leur mnage, mais les inconnues sont trop nombreuses pour que nous
nous permettions un tel dveloppement. Parmi les 67 couples rpertoris lors de la
passation de notre enqute, combien sont encore dactualit lheure o nous
crivons ces lignes ? Combien taient ou se sont installs ces dernires annes ?
Combien bnficiaient du soutien financier de leur famille et combien devaient
dj sassumer durant leurs tudes ?
1.25.1.4
Diplms employs par intitul du diplme
Nous avons voqu brivement plus haut les diffrences qui peuvent toucher
les sections des Hautes Ecoles quant au taux dinsertion en emploi de leurs diplms. Intressons-nous donc plus avant ces diffrences, en considrant
lintitul du diplme des sujets employs aux quatre temps de mesure (tableau
55).
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
270
Au 31 dcembre 2011, 21 diplms du prscolaire (PS) ont un poste dans

lenseignement, ce qui correspond un pourcentage de 38.90% pour cette section.
En comparaison, les instituteurs primaires (PP) et les agrgs de lenseignement
secondaire infrieur (AESI) sont proportionnellement bien plus nombreux en
exercice puisque leurs taux dembauche sont respectivement de 76.80% (N= 63)
et de 78.80% (N=78). Au 30 avril 2012, lcart entre les sections sest dj fortement rduit. En effet, on compte ce deuxime temps de mesure 66.70% (N=36)
de diplms PS en emploi, contre 74.40% (N=61) chez les PP et 82.80% (N=82)
chez les AESI. Au 31 dcembre 2012, la situation professionnelle des diplms
des trois sections pdagogiques interroges conserve une physionomie semblable
celle du temps de mesure prcdent. Les PS sont pour 68.50% (N=37) en poste
dans un tablissement scolaire, les PP 72.00% (N=59) travailler et les AESI
84.80% (N=84) en emploi. Au 30 avril 2013, 70.40% (N=38) des diplms de la
section prscolaire sont en fonction, contre 69.50% (N=57) chez les instituteurs
primaires et 87.90% (N=87) chez les AESI.
Cette analyse nous enseigne que les bacheliers AESI sont proportionnellement plus nombreux exercer dans lenseignement que leurs collgues diplms
de la section prscolaire ou primaire, et ce aux quatre temps de mesure ; la diffrence entre eux et la section primaire est cependant tnue au 31 dcembre 2011
(T1). Deux ans aprs diplomation, les AESI sont environ 17% de plus tre en
fonction dans lenseignement que leurs collgues du fondamental. Prs de neuf
diplms AESI sur dix sont ainsi en poste dans un tablissement scolaire. Si lon
se remmore notre tude 1, le fait que les professeurs entrants de cette section
prsentent un score moyen dintention de persister statistiquement infrieur celui des diplms du fondamental et quils soient davantage reprsents dans le
profil de professeurs entrants fuyant , ce rsultat peut questionner. Nous y reviendrons lorsque nous aurons une vision plus complte de cette situation.
PS
PP
AESI
31 dc 2011
30 avr 2012
31 dc 2012
21
36
37
30 avr 2013
38
38.90
66.70
68.50
70.40
63
61
59
57
76.80
74.40
72.00
69.50
78
82
84
87
78.80
82.80
84.80
87.90
Tableau 55. Diplms employs par intitul du diplme
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
271
Sur le plan longitudinal, lvolution des taux dembauche des diplms analyse section par section laide de la figure 57 met en lumire une tendance tout
fait intressante. Alors que les sections AESI et PS voient leur taux de diplms
en emploi augmenter chaque temps de mesure, la section PP est marque par
une lente dcroissance du nombre de ses diplms en fonction dans une cole
entre le 31 dcembre 2011 et le 30 avril 2013. Les diplms instituteurs primaires
sont effectivement 7.30% de moins exercer au temps 4 quils ne ltaient au
temps 1. Mais l o lil du chercheur doit sarrter, cest sur le fait que la courbe
dembauche des PS fait place une spectaculaire augmentation du taux de diplms en fonction dans une cole entre le 31 dcembre 2011 (T1) et le 30 avril 2012
(T2), quand les sections PP et AESI naffichent que des variations rduites (respectivement 2.40% et + 4.00%. En clair, il semble que ltat du march du travail enseignant soit moins propice lengagement rapide de la relve enseignante
du maternel (Delvaux et al., 2013), mais quau prix dune persvrance de
quelques mois dans leur recherche demploi, cette idiosyncrasie systmique perde
en substance jusqu aboutir un quilibre presque parfait entre les taux
dembauche des instituteurs maternels et primaires deux ans aprs leur diplomation (T4). Louverture de nouvelles classes dans le courant de lanne dans
lenseignement maternel nest probablement pas trangre ce phnomne
Figure 57. % de diplms employs par intitul du diplme
272
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.25.1.5
Diplms AESI employs aprs deux ans par spcialisation
Comme nous venons de le voir, les diplms de la section AESI ayant particip notre enqute par questionnaire de 2011 sont, au 30 avril 2013 (T4), proportionnellement plus nombreux en fonction dans une cole que les diplms des
sections prscolaire et primaire. Toutefois, ce rsultat est un rsultat global qui ne
nous informe pas quant aux taux dembauche des AESI en fonction de la spcialisation quils ont suivie en formation initiale. Pour remdier cette situation, portons notre attention sur la figure 58 qui reprend les pourcentages dAESI en emploi au 30 avril 2013 pour les 99 diplms de cette section interrogs.
Sans lombre dun doute, les spcialisations les plus porteuses en termes de
perspective dembauche de la section AESI sont les Arts plastiques (N=3 diplms), les Sciences naturelles (N=9) et lEconomie sociale et familiale (N=6).
Toutes trois affichent un taux dembauche de leurs diplms de 100% deux ans
aprs obtention de leur accrditation lenseignement. Suivent ensuite les spcialisations en Langues germaniques (N=11) et en Mathmatiques (N=21), qui affichent respectivement 90.90% et 90.50% de diplms en emploi au 30 avril 2013.
La spcialisation Franais-Franais Langue Etrangre (N=22) arrive en sixime
position, avec 86.40%, devant les AESI Franais-Morale (N=5) dont le taux
dembauche au temps 4 est de lordre de 80.00%. La spcialisation en Sciences
humaines (N=14) rvle un taux dembauche final de 78.60%. Enfin, les spcialisations en Franais-Religion (N=4) et en Sciences conomiques (N=4) ferment la
marche avec un taux de 75.00% chacune.
A lvidence, les diffrences entre les AESI en termes de taux dembauche ne
peuvent exclusivement sexpliquer par une concurrence accrue entre les individus
diplms dune spcialisation plus frquente quune autre tant donn le cas des
spcialisations en Mathmatiques ou en Franais-FLE davantage frquentes et
pourtant propices assurer un emploi aux diplms ou encore de la spcialisation en Sciences conomiques seulement trois diplms sur quatre employs au
bout de deux ans. Nous sommes face un phnomne plus complexe que cela. La
disponibilit de postes au moment donn de la tentative dinsertion conomique
des diplms dans leur rgion est prendre en considration, tout autant que leur
souhait de mettre profit ou non leur diplme une fois celui-ci obtenu. On ne peut
occulter ni la perspective systmique et ltat du march du travail, ni la perspective individuelle et le libre arbitre dans ce questionnement. Ceci vaut bien entendu
autant pour les diplms AESI que pour leurs collgues du fondamental, qui sont
visiblement confronts une plus grande comptition intra-section une fois en recherche demploi. Nous invitons le lecteur consulter la recherche de Delvaux et
273
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
al. (2013) pour approfondir cette rflexion aux accents plus sociologiques.
Daprs leurs travaux, le diplme possd par les enseignants dbutants a une influence sur leur trajectoire et leur probabilit de sortie prcoce de lenseignement.
Les dtenteurs dun diplme pdagogique non universitaire auraient ainsi des trajectoires plus stables et durables que celles des diplms des Universits ou des
non-dtenteurs dun diplme pdagogique.
Figure 58. % de diplms AESI employs aprs deux ans par spcialisation
1.25.1.6
Diplms employs par grade acadmique
Lorsquest voque la problmatique de linsertion professionnelle des enseignants dbutants, cest trs souvent dans la relation que tissent les acteurs ducatifs entre ce processus et labandon/persvrance de la relve professorale. Mais
retenir les nouveaux enseignants dans le monde de lducation nest pas le seul
enjeu de lentre en carrire : il nous faut galement nous proccuper de leur efficacit assurer lapprentissage des futurs citoyens de notre socit. La question
de la qualit des enseignants est des plus dlicates, et nous tendre ici sur ce
sujet serait parfaitement hors propos. Nanmoins, on peut raisonnablement
sinterroger quant au niveau de performance atteint par les enseignants dbutants
employs aux quatre temps de mesure considrs, en sappuyant pour cela sur le
grade acadmique quils ont obtenu au terme de leur formation initiale. Il sagit l
dune mesure indirecte de leur efficacit, qui prsente ses limites, mais nous ne
rsistons pas proposer cette analyse au lecteur. Il est un autre indicateur que lon
pourrait utiliser pour apprcier la qualit de la relve enseignante, savoir le
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
274
fait quun sujet ait ou non redoubl au moins une fois durant sa formation initiale
en Haute Ecole. Nous reviendrons plus loin sur cette information.
Pour rappel, le grade acadmique associ au diplme des sujets correspond
un score global reposant sur sa moyenne dans le domaine de sa formation thorique (cours), pratique (stages et ateliers de formation pratique) et rflexive (travail de fin dtudes) ; le jury pouvant toutefois attribuer un grade honorifique
un tudiant ntant pas strictement dans les conditions de son obtention). Un
score total situ entre 60% et 70% donne accs au grade Satisfaction (S), de
71% 80%, ce grade est celui de Distinction (D), entre 81% et 90%,
ltudiant peut esprer un grade de Grande Distinction (GD) et sil dpasse ce
seuil, il se voit gratifi de La Plus Grande Distinction (LPGD). Le tableau 56
prsente la rpartition de ces grades parmi les enseignants dbutants en fonction
entre le 31 dcembre 2011 et le 30 avril 2013. Son dtail ne nous semble pas essentiel, mais lorsque lon observe de plus prs la distribution des grades acadmiques chaque temps de mesure, on ne peut que noter le plus faible taux
dembauche de llite acadmique (GD et LPGD) en comparaison des diplms
ayant obtenu une Distinction ou une Satisfaction. Bien entendu, ce rsultat est fortement affect par le fait que seuls deux tudiants se sont vu attribuer La Plus
Grande Distinction au sein de la cohorte de diplms de 2011. De fait, labsence
de lun deux occasionne une perte de 50% de leffectif total potentiellement employable dans un tablissement scolaire. Toutefois, la tendance reste la mme si
lon considre les diplms ayant obtenu une Grande Distinction. A aucun moment au cours des deux annes suivant leur diplomation ils ne sont davantage en
fonction dans lenseignement que leurs collgues moins performants.
31 dc 2011
S
D
GD
LPGD
30 avr 2012
31 dc 2012
30 avr 2013
75
81
80
81
71.40
77.10
76.20
77.10
62
70
74
75
67.40
76.10
80.40
81.50
24
27
25
25
66.70
75.00
69.40
69.40
50.00
50.00
50.00
50.00
Tableau 56. Diplms employs par grade
A nouveau, analyser avec minutie les fluctuations dembauche des diplms

en fonction de leur grade ne mrite pas de longs discours. Prcisons cependant
275
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
que le seul et unique diplm gratifi de La Plus Grande Distinction a une trajectoire professionnellement a priori stable (figure 59). Du reste, si les diplms
ayant obtenu une Satisfaction ou une Distinction ont tendance voir leur taux
dembauche crotre entre le 31 dcembre 2011 et le 30 avril 2013, ceux gratifis
dune Grande Distinction ne dpassent pas la barre des 70% de taux dembauche
au temps 4.
Figure 59. % de diplms employs par grade
1.25.1.7
Diplms employs ayant redoubl en formation initiale
Intressons-nous prsent au redoublement en cours de prservice chez nos

diplms. Comme nous lcrivions plus haut, sauf exception due aux circonstances de la vie (maladie, dcs dun parent, ), on pourrait considrer comme
plus efficace un diplm nayant jamais redoubl en formation initiale par rapport
lun de ses collgues qui aurait recommenc au moins une anne de prservice
du fait dun chec dans des cours thoriques, en stage, ou encore dans le cadre de
son travail de fin dtudes.
Tout dabord, rappelons quau sein de notre chantillon de rpondants pour
2011, prs dun quart (23.17% ; N=54) dclarent avoir redoubl au moins une anne au cours de leur formation initiale pdagogique. Sil ne nous appartient pas
davancer quelle que piste explicative quant cette constatation, signalons quil
sagit l dune proportion cohrente avec la ralit des Hautes Ecoles (p.104).
Passons la lecture du tableau 57. On peut y lire que quel que soit le moment de
rfrence choisi pour examiner les taux dembauche, les sujets ayant redoubl au
276
moins une fois au cours de leur prservice sont systmatiquement plus nombreux
tre employs dans un tablissement scolaire de la Fdration WallonieBruxelles que leurs collgues dont le parcours de formation na t entach par
aucun chec. Si lcart se rduit au temps 4 (76.00% de dbutants nayant jamais
redoubl contre 83.30% pour ceux ayant recommenc au moins une anne), il est
assez marqu aux autres temps de mesure, et plus particulirement au temps 2 o
24.00% sparent les deux groupes.
31 dc 2011
NON
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
OUI
30 avr 2012
31 dc 2012
30 avr 2013
115
126
131
136
64.20
70.40
73.20
76.00
45
51
47
45
83.30
94.40
87.00
83.30
Tableau 57. Diplms employs ayant redoubl en formation initiale
Il est difficile de proposer une interprtation concernant la trajectoire professionnelle de nos diplms selon quils ont ou non redoubl durant leur prservice.
On remarquera toutefois partir de la figure 60 que ceux ayant complt leur prparation sans chec sont chaque anne plus nombreux enseigner dans notre systme ducatif ; terme, ils sont 11.80% de plus exercer en Fdration WallonieBruxelles. A contrario, aprs une progression de 11.10% entre les temps 1 et 2,
leurs collgues ayant recommenc au moins une anne de formation voient leur
taux dembauche diminuer jusquau 30 avril 2013. A cette date, ils ont en fait rejoint leur taux dembauche initial de 83.30%.
Figure 60. % de diplms employs ayant redoubl en formation initiale
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.25.1.8
277
Diplms employs par forme denseignement secondaire
Lune des difficults auxquelles les Hautes Ecoles pdagogiques sont confrontes et qui complexifie la tche des formateurs provient du fait que les tudiants sy inscrivant ont des backgrounds contrasts. Ainsi, si certains dentre eux
sont issus de lenseignement secondaire de transition (gnral et technique de
transition), dautres ont ralis ou achev leurs tudes secondaires dans
lenseignement de qualification (technique de qualification et professionnel).
Dans sa mission dassurer tous des chances gales dmancipation sociale,
lEcole matrialise dans lenseignement obligatoire et son prolongement que
sont les tudes suprieures semble dans une certaine mesure remplir son contrat.
En effet, les diplms instituteurs prscolaires, primaires et agrgs de
lenseignement secondaire infrieur des Hautes Ecoles interrogs nont pas tous
frquent lenseignement secondaire de transition.
En observant la rpartition des diplms en emploi au 31 dcembre 2011 (tableau 58), on pourrait trop vite conclure une influence, non pas de la filire
denseignement secondaire de provenance des diplms, mais de la forme
denseignement quils ont frquent. Clairement, ce temps de mesure, les enseignants dbutants ayant suivi leurs tudes dans lenseignement secondaire gnral
sont proportionnellement plus nombreux tre en poste dans un tablissement
scolaire (75.00% contre 57.70% pour ceux du technique de transition, 51.40%
pour ceux du technique de qualification et 50% pour ceux du professionnel). Mais
lorsquon pousse lanalyse plus loin que lon analyse la fluctuation des taux
dembauche dans le temps (figure 61), ds le 30 avril 2012, la situation tend
squilibrer entre les formes denseignement. Au quatrime temps de mesure, les
dbutants provenant de lenseignement secondaire gnral ne sont plus les enseignants les plus employs dans nos coles. Les deux seuls diplms issus du secondaire professionnel ayant russi complter avec succs leurs tudes pdagogiques tant en fonction au 30 avril 2013, leur taux dembauche culmine 100%.
Les novices ayant termin leurs tudes secondaires dans lenseignement technique
de qualification sont en termes de pourcentages autant insrs en emploi que ceux
issus de lenseignement secondaire gnral (respectivement 78.40% contre
78.00%). En apparence, ce sont les diplms provenant de lenseignement secondaire technique de transition qui sont un peu moins reprsents dans nos coles
que leurs collgues, avec un taux dembauche plafonnant 69.20% ds le 30 avril
2012.
278
Tout comme lanalyse du taux dembauche selon le grade des diplms doit
tre considre avec prcaution, observer les variations de celui-ci selon leur
forme denseignement secondaire de provenance doit suivre le mme principe.
G
TT
TQ
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
31 dc 2011
30 avr 2012
31 dc 2012
126
130
132
30 avr 2013
131
75.00
77.40
78.60
78.00
15
18
17
18
57.70
69.20
65.40
69.20
19
27
27
29
51.40
73.00
73.00
78.40
50.00
100.00
100.00
100.00
Tableau 58. Diplms employs par forme denseignement secondaire
Figure 61. % de diplms employs par forme denseignement secondaire
La question que lon peut se poser, cest si lhypothtique masterisation de la

formation initiale pdagogique en Belgique francophone ne viendra pas changer
la donne quant lorigine scolaire (et socio-culturelle) des candidats
linscription dans les sections prscolaire, primaire et AESI des futures structures
de prservice des enseignants. En ralit, derrire cette question sen cache une
autre : la formation initiale pdagogique veut-elle continuer dattirer un tel public ? Sur cette toile de fond, et au regard des informations dont nous disposons
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
279
sur les diplms des Hautes Ecoles pdagogiques de 2011 ayant rpondu notre
enqute, nous pouvons apporter un lment de connaissance, cette fois objectif,
quant au profil de la relve enseignante.
Une lecture rapide du tableau 59 mettant en correspondance le grade acadmique obtenu par les diplms la fin de leur formation initiale pdagogique et la
forme denseignement secondaire quils ont frquente permet dj de mettre en
vidence le fait que les deux enseignants gratifis de La Plus Grande Distinction
proviennent de lenseignement secondaire gnral. A ct de ces deux diplms
qui constituent llite acadmique des Hautes Ecoles participantes pour 2011, les
autres enseignants dbutants ayant frquent lenseignement secondaire gnral
sont nanmoins proportionnellement plus nombreux avoir obtenu le grade de
Satisfaction (44.00%) ou de Distinction (38.10%) quune Grande Distinction
(16.70%). Concernant ce dernier grade acadmique, il faut signaler quil a t attribu davantage de diplms de notre chantillon ayant termin leurs tudes
dans lenseignement technique de transition (19.20% soit 5 tudiants sur 26 rpondants notre enqute) qu ceux issus de lenseignement secondaire gnral
(16.70% soit 28 tudiants sur 168). Parmi les diplms provenant de
lenseignement secondaire technique de qualification, seuls 3 sur 37 (soit 8.20%)
ont reu une Grande Distinction au terme de leur formation initiale. Aucun na atteint ce grade, ni celui de La Plus Grande Distinction dans ceux issus de
lenseignement secondaire professionnel. Pour refermer ce point, spcifions que
la rpartition des grades de Distinction et de Satisfaction est parfaitement quivalente entre les diplms ayant frquent le secondaire qualifiant : 17 (45.90%) ont
obtenu une Distinction et 17 une Satisfaction pour ceux du technique de qualification, quand les deux diplms issus de lenseignement secondaire professionnel
ont chacun reu lun ou lautre de ces grades.
G
TT
TQ
P
LPGD
GD
28
64
74
Total
168
1.20
16.70
38.10
44.00
100.00
12
26
0.00
19.20
34.60
46.20
100.00
17
17
37
0.00
8.20
45.90
45.90
100.00
0.00
0.00
50.00
50.00
100.00
Tableau 59. Forme denseignement secondaire VS grade acadmique FI des diplms
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
280
Sil fallait donner sens ces rsultats, nous dirions que la mthode de travail
acquise par les tudiants du secondaire de transition, et principalement du gnral,
les prpare probablement plus que les tudiants du qualifiant aux exigences de
lenseignement suprieur ; quand bien mme la performance finale en formation
initiale pdagogique ne repose pas exclusivement sur la matrise de savoirs, mais
sur leur intgration dans une pratique (stages) rflexive (travail de fin dtudes).
Notons toutefois quun lve achevant ses tudes secondaires dans
lenseignement technique de qualification ou professionnel ny a pas ncessairement ralis lentiret de son parcours. Un tudiant ayant suivi une formation
dans la filire de transition jusquau dernier degr de lenseignement secondaire
avant de terminer ses tudes dans le qualifiant quelle quen soit la raison (chec ;
rorientation volontaire lie au projet professionnel ; ) ne prsente en effet pas
le mme profil quun autre ayant frquent cette filire tout au long de sa scolarit
secondaire avant de sinscrire en formation initiale pdagogique. Nos donnes ne
permettant pas dtablir cette distinction, nous restons prudent quant leur interprtation.
En croisant prsent la forme denseignement dans laquelle les diplms de
2011 ont achev leurs tudes secondaires avec lintitul de leur diplme pdagogique (tableau 60), un nouvel lment de rflexion vient apparatre : existerait-il
un lien entre le background scolaire des enseignants diplms des Hautes Ecoles
et la section dans laquelle ils ont choisi de raliser leur prservice ? En dautres
termes, retrouve-t-on, par exemple, davantage dlves de lenseignement secondaire gnral chez les diplms AESI que chez les instituteurs prscolaires ? A
lvidence, et pour ce qui est de la cohorte de diplms de 2011, il faut rpondre
positivement cette question. A lil nu, force est de constater que les ex-lves
du secondaire gnral sont proportionnellement plus nombreux sortir diplms
de la section AESI que de la section PS ; la diffrence entre AESI et PP ntant
pas particulirement importante. La tendance est assez similaire pour les tudiants
issus de la forme technique de transition, avec un quilibre renvers pour ce qui
est des sections PP et AESI. A contrario, la section PS diplme incontestablement
plus denseignants ayant effectu leurs tudes secondaires dans lenseignement
technique de qualification ou dans lenseignement professionnel. En fait, si lon
considre non plus les quatre formes denseignement secondaire, mais les filires
dont proviennent les diplms de chaque section des Hautes Ecoles (tableau 61),
un test dquipartition devient envisageable (auparavant les cases affrentes la
forme denseignement professionnel comptaient moins de cinq sujets et contrindiquaient donc lusage dun Chi2). Il ressort de ce test que la distribution des di-
281
plms des Hautes Ecoles pdagogiques entre les deux filires denseignement
secondaire considres (transition VS qualifiant) nest pas quivalente (Chi2
= 27.07 ; ddl = 2 ; < .001), et que notre prcdente hypothse se confirme : on
retrouve proportionnellement davantage de diplms de la section prscolaire issus de lenseignement qualifiant (53.80%) que dinstituteurs primaires (17.90%)
ou dAESI (28.20%). A linverse, ces deux dernires sections diplment plus
dex-lves du secondaire de transition (respectivement 38.60% et 45.40%) que la
section PS (16.00%).
PS
G
AESI
24
65
79
14.30
38.70
47.00
10
26.90
38.50
34.60
19
11
51.40
18.90
29.70
100.00
0.00
0.00
TT
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PP
TQ
Tableau 60. Forme denseignement secondaire VS intitul du diplme des diplms
Transition
Qualification
PS
PP
AESI
Total
31
75
88
194
16.00
38.60
45.40
100.00
21
11
39
53.80
17.90
28.20
100.00
Tableau 61. Filire denseignement secondaire VS intitul du diplme des diplms
Nous le constatons, la profession enseignante est actuellement attirante pour

un certain nombre dlves provenant du secondaire qualifiant qui, sils performent terme moins que ceux de lenseignement secondaire de transition (tableau
59), et sont plus reprsents dans la section PS (tableau 60), parviennent bel et
bien dcrocher et valoriser leur diplme en sinsrant en emploi (tableau 58 et
figure 61). Mais quelles diffrences existent dans les faits entre ces deux publics ?
Quelles sont leurs forces et faiblesses respectifs ? Notre tude ne permet en aucun
cas de se prononcer sur ces questions. Nos observations contextualises ont pour
seule ambition de mettre sur la table ces interrogations fondamentales que sont
celles de lattractivit de la carrire enseignante et de lorientation/slection des
candidats la formation initiale pdagogique. Nous sommes en ce qui nous con-
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
282
cerne convaincu que la profession doit pouvoir reprsenter un choix professionnel

positif pour tous les lves de lenseignement secondaire, et ce y compris son lite
acadmique. Mais pour assurer le meilleur enseignement possible tous nos enfants, qui eux-mmes portent des caractristiques contrastes, ne devrions-nous
pas nous garder de standardiser nos enseignants sur un modle socio-culturel dconnect des populations fragilises de notre socit ? Pour faire une nouvelle
fois le lien avec la masterisation de la formation initiale pdagogique, par rapport
laquelle nous nous positionnons favorablement, ne faut-il pas craindre quelle
nous prive denseignants dont la richesse rside dans leur aptitude entrer en relation avec ce type de population, et ainsi les accompagner dans leur tentative
dascension sociale travers linstitution Ecole ? Les lves issus de
lenseignement technique et professionnel pourront-ils encore se projeter dans la
carrire une fois cette rforme mise en application, ou se tourneront-ils vers un
objectif quils percevront peut-tre comme plus leur porte, car jug moins ambitieux sur le plan acadmique ? Nous restons face ces interrogations auxquelles
les sociologues seront bien plus mme que nous de rpondre dici quelques annes
1.25.1.9
Diplms employs par profils de professeurs entrants
Avant de refermer cette lecture descriptive de la trajectoire professionnelle de

nos diplms de 2011, nous nous devons dintgrer cette analyse lun des lments transversaux de cette thse, savoir le profil de professeur entrant des sujets. La question fondamentale que nous pourrions nous poser serait la suivante :
lappartenance dun enseignant dbutant une catgorie particulire de professeur
entrant, lorsquil tait en fin de formation initiale permet-elle dinfrer sur son
parcours dinsertion en emploi ? Cantonnons-nous donc notre position descriptive, et reformulons cette question en consquence : observe-t-on des taux
dembauche similaire chez les enseignants dbutants en fonction de leur ancien
profil de professeur entrant ? Dans la ligne de nos prcdentes analyses descriptives, demandons-nous galement si lvolution de ces taux dembauche entre les
quatre temps de mesure est comparable selon lesdits profils.
En posant nos yeux sur le tableau 62, on est frapp par le fait quun profil se
dtache clairement des trois autres. Ce profil, cest celui des fuyants. Souvenezvous, les fuyants sont ces professeurs entrants montrant un faible investissement
dans/de la profession et dclarant avoir moins que leurs collgues lintention dy
persister (tude 1). Les enseignants dbutants ex- fuyants, qui ne sont toutefois
que huit au sein de la cohorte de 2011, sont moins insrs en emploi que les dbu-
283
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
tants des autres profils. Au 30 avril 2013, cinq dentre eux travaillent (62.50%), ce
qui fait de cette catgorie de professeurs entrants la moins employes dans notre
systme ducatif deux ans aprs diplomation. Entre les autres profils, les diffrences de taux dembauche sont plus faibles, ceux-ci oscillant globalement entre
70 et 80%. Nanmoins, il faut noter que les exhsitants sont proportionnellement moins nombreux exercer dans un tablissement scolaire de la Fdration
Wallonie-Bruxelles que les ex- bonnes recrues ou les anciens membres de la relve idale tous nos temps de mesure. A nouveau, nous devons rappeler que les
porteurs du profil hsitant scorent en moyenne systmatiquement plus bas que les
bonnes recrues et la relve idale aux chelles dintention de persister et de
Teaching Commitment utilises dans notre enqute par questionnaires.
31 dc 2011
30 avr 2012
31 dc 2012
Bonnes
recrues
67
77
74
77
71.30
81.90
78.70
81.90
Relve
idale
46
51
54
53
68.70
76.10
80.60
79.10
Hsitants
45
44
48
46
70.30
68.80
75.00
71.90
37.50
62.50
50.00
62.50
Fuyants
30 avr 2013
Tableau 62. Diplms employs par profils de professeurs entrants
Le dtail de lvolution des taux dembauche par profils de professeurs entrants nous est donn par la figure 62. On y dcouvre une lgre augmentation
chez les ex- bonnes recrues et lex- relve idale aux quatre temps de mesure. Les
ex- bonnes recrues entament leur trajectoire 71.30% et gagnent environ 10% de
taux dembauche entre le 31 dcembre 2011 et le 30 avril 2012. Ils affichent ensuite une faible baisse au 31 dcembre 2012 et achvent leur parcours en rtablissant leur pourcentage du temps 2 au temps 4, cest--dire 81.90%. Lex- relve
idale montre une progression relativement constante entre le temps 1 (68.70%)
et le temps 3 (80.60%), avant de terminer sur un taux dembauche lgrement
plus faible au 30 avril 2013 (79.10%). Lamplitude de la fluctuation du taux
dembauche des exhsitants ne dpasse pas 6.20% (T2 vs T3). La tendance de
leur courbe est la stabilit, mme si celle-ci passe par de faibles hausses et diminutions. Partant de 70.30% de diplms en emploi au 31 dcembre 2011, les exhsitants rejoignent un taux final de 71.90%. Enfin, les ex- fuyants prsentent la
courbe la plus erratique ; influence par le faible effectif total de ce profil. Seule-
284
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
ment 37.50% exercer dans un tablissement scolaire de la Fdration WallonieBruxelles au 31 dcembre 2011, ils passent par un taux dembauche de 62.50% au
30 avril 2012, puis de 50.00% au 31 dcembre 2012, avant de rtablir leur pourcentage 62.50% (cinq diplms en emploi sur huit) au 30 avril 2013.
Figure 62. % de diplms employs par profils de professeurs entrants
Quel sens donner ces rsultats ? Tout dabord, il semble quen termes de
taux dembauche, les enseignants dbutants ex- bonnes recrues et ex- relve
idale puissent tre considrs dans une mta-catgorie. Sur le plan de linsertion
en emploi et strictement sur celui-l , il apparat en effet peu pertinent de les
diffrencier tant leurs courbes sentrelacent au cours de leurs deux premires annes dexercice. Ensuite, et cest l que se rvle le vritable intrt de notre typologie (tude 1), nos constats concernant les ex- professeurs entrants hsitants et
fuyants doivent pousser la rflexion. Pourquoi ces enseignants dbutants moins
investis dans la profession et davantage dans le doute quant leur intention dy
persister, alors quils taient au terme de leur prservice, sont-ils moins en fonction dans nos coles que leurs collgues ? Deux hypothses explicatives nous
viennent lesprit. La premire est quen raison de leur Teaching Commitment plus faible et de leur plus grande indcision quant la ralisation dun projet professionnel dans lenseignement, ceux-ci sont moins assidus que leurs collgues dans leur recherche dun poste denseignant ou plus ouverts des
propositions de travail dans dautres secteurs que le milieu scolaire une fois diplms. La deuxime piste explicative renvoie lopportunit quont les tudiants
des Hautes Ecoles pdagogiques belges francophones de poursuivre leur forma-
285
tion initiale travers la ralisation dun Master en Sciences de lducation

lUniversit. On pourrait ainsi dfendre que les professeurs entrants fuyants dclarent une plus faible intention de persister dans la profession du fait de leur projet
de passerelle lUniversit, et quils se trouvent effectivement tre moins employs dans nos coles du fait de la mise en application de celui-ci. Cependant,
nous verrons plus loin que cette hypothse ne rsiste pas une analyse plus pousse de nos rsultats en ce qui concerne ce dernier profil de professeurs entrants.
1.25.2 Volet interprtatif
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1.25.2.1
Un panel de situations
Afin de mieux comprendre les diffrences qui peuvent exister entre les trajectoires professionnelles des diplms des Hautes Ecoles associes nos recherches, intressons-nous cette fois, non plus leur profil en fin de formation
initiale (tude 1), mais leur niveau dinsertion en emploi mesur deux ans aprs
lobtention de leur diplme pdagogique. Pour ce faire, recourons au tableau 63,
qui vient approfondir les informations dont nous disposons dj quant lentre
en exercice des sujets de notre chantillon diplms en juin et septembre 2011.
Dans ce tableau, le temps 1 (T1) correspond comme prcdemment la situation professionnelle desdits diplms au 31 dcembre 2011. Le temps 2 (T2)
cette mme situation au 30 avril 2012. Le temps 3 (T3) se rapporte ltat
dembauche des diplms au 31 dcembre 2012. Quant au temps 4 (T4), il est relatif au 30 avril 2013. Au sein de ces quatre colonnes, un 1 signifie que
lindividu travaille dans un tablissement scolaire en tant quenseignant au temps
de mesure observ, et un 0 quil nest embauch dans aucune cole de la Fdration Wallonie-Bruxelles audit moment. Bien entendu, cette donne factuelle
ne renseigne absolument pas sur la qualit de linsertion des sujets, uniquement
sur le fait quils sont en activit dans un tablissement scolaire et donc en situation dinsertion en emploi ; premire tape du processus dentre en carrire selon
Mukamurera et al. (2013). Cependant, lattention porte la dimension subjective
de linsertion professionnelle tout au long de cet ouvrage travers nos prcdentes tudes rend ce stade parfaitement acceptable et pertinent ladoption de ce
nouvel angle dapproche du phnomne de dcrochage prcoce des enseignants
dbutants.
Un taux dactivit est calcul en fonction des quatre temps de mesure prcits, et associ un niveau dinsertion . Un dbutant employ dans un tablissement scolaire en tant quenseignant chacun de ces moments est considr en
286
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
raison de sa pleine activit (100%) en parfaite insertion. A son exact oppos, on

retrouve des diplms nayant peut-tre jamais exerc dans lenseignement (0%),
que nous jugeons en fuite. Dans lintervalle se situent des individus aux situations
professionnelles plus contrastes, allant de 25% 75% de taux dactivit dans
lenseignement. Ces situations sont catgorises comme des situations dinsertion
satisfaisante (75%), dinstabilit professionnelle (50%) ou de danger de dcrochage (25%). Chaque qualificatif laisse entrevoir un dbut dinterprtation quant
la situation professionnelle des diplms. Certaines de ces situations semblent
ainsi plus tenables que dautres, et qu taux dactivit gal, deux individus ne
partagent pas forcment des situations dinsertion en emploi identiques.
T1
T2
T3
T4
Taux dactivit
100%
Niveau dinsertion
Parfaite insertion
130
55.32
75%
Insertion satisfaisante
39
16.60
75%
19
75%
75%
75%
50%
15
50%
50%
50%
50%
50%
50%
25%
Instabilit professionnelle
29
12.30
0
Danger de dcrochage
25%
25%
25%
25%
0%
Fuite
29
3.40
12.34
Tableau 63. Situations dinsertion en emploi deux ans aprs diplomation
Examinons les niveaux dinsertion synthtisant les multiples situations professionnelles dcrites dans le tableau ci-dessus en partant de la situation (thoriquement) idale pour aller vers les cas plus dlicats.
287
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La parfaite insertion
Les enseignants dbutants considrs comme en situation de parfaite insertion travaillaient aux quatre temps de mesure considrs. Au plus tard, les diplms concerns par cette catgorie ont donc t engags dans une cole environ six
mois aprs lobtention de leur diplme (diplms de juin 2011), et au plus tt
quatre mois aprs certification (diplms de septembre 2011). Pour certains, le recrutement sest effectu ds septembre. Pour dautres, la rvision du nombre
dinscrits dans les coles et donc de capital-priodes (ou NTPP) octroyables, qui a
lieu au 1er octobre de lanne scolaire en cours (Beckers et al., 2003), a d jouer ;
pour le prscolaire, deux autres comptages sont raliss aprs les vacances de fin
danne et de printemps (ibid.). Tous ces enseignants dbutants engags dans un
tablissement scolaire au 31 dcembre 2011 taient encore en fonction, dans leur
premier poste ou dans un autre, au 30 avril 2012. Lanne scolaire suivante, ils
taient nouveau repris sur les listes des enseignants en poste en Fdration Wallonie-Bruxelles au 31 dcembre 2012, puis au 30 avril 2013. Ceci laisse penser
que leur stabilisation dans la profession est en bonne voie, mme si un excs
doptimisme ce sujet est exclure en raison de notre mode de calcul de
lanciennet statutaire ; mode qui retarde la nomination des dbutants. De plus, on
peut dplorer que seule la moiti des sujets de notre chantillon de diplms de
juin/septembre 2011 soient en parfaite insertion (N=130 ; 55.32%) ; ce qui, toutes
proportions gardes, savre relativement cohrent avec les observations de Delvaux et al. (2013) pour ce public spcifique issu des Hautes Ecoles. Cet tat de
fait trahit une nouvelle fois la prcarit de linsertion professionnelle en enseignement sur le plan de lemploi (Mukamurera et al., 2013).
Linsertion satisfaisante
Au contraire des dbutants en situation de parfaite insertion, ceux dont on
peut qualifier lentre de carrire de satisfaisante nexeraient pas chacun des
temps de mesure retenus. Derrire un taux dactivit de 75%, les cas de ces diplms diffrent. Pour certains novices accrdits enseigner en juin 2011,
lattente du premier emploi aura dur six mois tout au plus (N=20), quand
dautres auront peut-tre d patienter dix mois pour obtenir une dsignation
(N=19), sans possibilit de toucher le chmage en raison du stage dattente (rebaptis stage dinsertion professionnelle ) de douze mois impos par la lgislation belge. Parmi ces cas intermdiaires dinsertion satisfaisante, on retrouve une
situation o des diplms ont exerc aux trois premiers temps de mesure, mais
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288
navaient aucune affectation au dernier, cest--dire au 30 avril 2013 (N=6). Nous

jugeons cette situation dangereuse dans le sens o elle envoie un signal ngatif
aux dbutants confiants jusqualors dans la stabilit professionnelle relative que
pouvait leur apporter lenseignement. Cette dception dordre subjectif peut galement tre renforce par un lment dordre objectif, savoir la pression financire dcoulant de la contraction dun emprunt hypothcaire rembourser pour
les jeunes enseignants en phase dmancipation vis--vis de leurs parents ; ou encore confronts au remboursement dun prt li lachat dun vhicule rendu indispensable par leurs dplacements professionnels. Pour ne pas nous tendre sur
lensemble des autres configurations possibles, signalons simplement que 39 sujets (16.60%) de notre chantillon de diplms de 2011 sont repris dans cette catgorie dinsertion satisfaisante, dont les consquences semblent pouvoir tre plutt positives (0 1 1 1 ; 1 0 1 1) ou, linverse, potentiellement dstabilisantes (1 1
0 1 ; 1 1 1 0).
Linstabilit professionnelle
Moins les dbutants travaillent durant leurs deux premires annes dinsertion
thorique en emploi, plus les risques de dcrochage alimentaire saccroissent
pour des raisons purement financires. La dception des attentes de stabilit professionnelle que peuvent nourrir les novices qui lon a parfois explicitement et
aveuglment promis le plein emploi au moment de faire le choix de la formation
initiale pdagogique ajoute la noirceur de ce tableau peu flatteur pour la profession. Prenons lexemple dun diplm de juin 2011 stant rjoui davoir trouv
un emploi dans une cole au dbut de lanne scolaire 2011-2012. Quel ne sera
pas son dsarroi si cet intrim est suivi au mieux de priodes dinactivit professionnelle ponctuelle (1 0 1 0 ; N=0) ou au pire dune anne scolaire entire de
chmage (1 1 0 0 ; N=8) ? Lun de ses collgues aura quant lui peut-tre d attendre les premiers mois de 2012 pour dcrocher un emploi, avant de devoir faire
face au chmage la rentre de septembre jusqu fvrier, mars ou avril 2013 (0 1
0 1 ; N= 4). Un autre aura exerc davril dcembre 2012, aprs plusieurs mois
de recherche demploi, avant de se retrouver sans ressource financire provenant
de lenseignement au cours de la fin danne scolaire 2013 (0 1 1 0 ; N=2). Parfois, il faudra mme une anne scolaire entire un dbutant pour sinsrer en
emploi, si on carte lhypothse dune inscription dans un cursus complmentaire
dun an men terme (comme une spcialisation en psychomotricit par
exemple), ou un chec dans une tentative de poursuite dtudes luniversit dans
le domaine pdagogique ou non (0 0 1 1 ; N=15).
289
Concrtement, seuls 29 sujets (12.30%) de notre chantillon de diplms de

juin/septembre 2011 sont rapports en situation dinstabilit professionnelle, mais
peut-on malgr cela ngliger leffet combien ngatif produit par limpossibilit
dexercer pleinement ses fonctions au cours de son insertion sur lattachement des
novices la profession ? Chat chaud craint leau froide nous rappelle le
vieil adage, et lon ne saurait ds lors sous-estimer leffet de cette prcarit professionnelle rvle par lirrgularit de leurs contrats sur la persvrance des
dbutants. A linverse, il faut esprer que des dbuts difficiles laissant place une
meilleure stabilit puisse gurir leurs blessures et combler leurs besoins.
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Le danger de dcrochage
Parmi les multiples situations professionnelles dlicates qui pourraient inciter
les enseignants quelles touchent au dcrochage conomique, seule une apparat
nos yeux comme potentiellement salvatrice pour leur rtention dans le systme
ducatif : 0 0 0 1. Malheureusement, aucun diplm de 2011 nest dans ce cas. En
postulant quil soit suivi dune stabilisation immdiate et durable en emploi pour
les annes scolaires suivantes, ce raccrochage tardif ne balaierait cependant pas
ncessairement le manque de confiance acquis des sujets dans la capacit de
lenseignement leur assurer une stabilit professionnelle satisfaisante. A ce sujet, on peut mettre lhypothse quun individu ayant persist chercher un emploi denseignant pendant prs de deux ans (de juin 2011 avril 2013) sera probablement enclin persvrer dans sa tentative de stabilisation en carrire pour
des raisons conatives intrinsques. A ct de cette situation fictive qui pourrait,
renfort de positivit, sembler moins grave pour le systme ducatif, on en retrouve dautres qui savrent selon nous beaucoup plus lourdes de consquences
pour celui-ci. Trois dentre elles nous apparaissent comme des invitations du systme au dcrochage, si bien sr celles-ci ne sont pas cres par les novices (0 0 1
0, N= 0 ; 0 1 0 0, N= 4 et 1 0 0 0, N= 4). Honntement, confront ce type de circonstances professionnelles, lon pourrait difficilement reprocher un dbutant
dlargir ses recherches demploi afin quil puisse sassurer un moyen de subsistance dcent. Fort heureusement, on ne compte que 8 sujets (3.40%) de notre
chantillon de diplms de juin/septembre 2011 dans ces cas de figure.
Laissons provisoirement le cas de la fuite de ct pour tenter dapprocher
plus globalement les ralits multiples qui peuvent se cacher derrire labsence
dun enseignant diplm du systme ducatif.
290
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1.25.2.2
Des absences aux ralits multiples
Le fait quun dbutant ne soit pas employ dans une cole un moment donn
de son processus dinsertion professionnelle en emploi ne peut tre traduit comme
un abandon pur et simple de lenseignement. Par ailleurs, quand bien mme cette
absence se rvlerait tre synonyme dabandon de la carrire, nul ntant devin,
rien ne permet daffirmer que cet abandon sera dfinitif, comme le laissent entendre Gibson & Hunt (1965).
Le travail que nous ralisons ci-aprs a prcisment pour fin de mettre mort
cette conception errone de l abandon , largement rpandue et renforce par
lopacit des chiffres du dcrochage prcoce agits tous azimuts par les mdias,
les politiques, parfois mme par les chercheurs eux-mmes. Pour traiter cette
question que lon pourrait rapprocher dune forme de profilage non plus des individus, mais de leurs conditions professionnelles , nous aurons recours une
catgorisation en situations dabsence . Cette catgorisation continue de
sappuyer sur les diffrents taux et niveaux dinsertion repris dans le tableau 63.
Le chmage temporaire et le dcrochage provisoire
Lun des cas particulier brivement abord plus haut retient tout dabord notre
attention dans cette tentative de mise au jour des diffrentes situations
d abandon de lenseignement. Il sagit du cas 1 0 0 1, renvoyant au fait quun
diplm de juin/septembre 2011 soit en emploi au 31 dcembre de la mme anne, puis absent du systme ducatif jusquau 30 avril 2013. En effet, si lon peut
traduire cette situation comme rvlatrice dune instabilit professionnelle subie
par le dbutant, on peut galement lenvisager sous un autre angle : un abandon
provisoire volontaire de la carrire. Bien quil sagisse l dune interprtation qui
nous laisse perplexe, dans labsolu, celle-ci est aussi valide que lhypothse de
chmage temporaire prcdemment avance ; ou encore que celle de la contraction dune maladie incapacitante.
En ralit, les novices prsentant une trajectoire professionnelle court terme
marque par une absence passagre de poste dans une cole peuvent donc tre
considrs, soit comme des victimes de la prcarit du march de lemploi en enseignement ou des contingences de la vie, soit comme des reprenants (Gibson &
Hunt, 1965) activement responsables de leur dcrochage temporaire. Quelle que
soit la justification de cette absence passagre, nous ne pouvons nous rsoudre
la qualifier d abandon . Quoi quil en soit, aucun dbutant de notre chantillon
nest en fait concern par cette situation particulire (1 0 0 1), ce qui nous fait
croire sa marginalit.
291
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La fuite
Au-del du fait quon ne peut confondre les dcrochages provisoires et dfinitifs des enseignants dbutants, nous pensons que le cas 0 0 0 0 ne peut tre exclusivement rattach un abandon de la profession. Notre opinion sappuie sur la varit de causes lorigine de labsence totale des 29 dbutants (12.34%) de notre
chantillon de diplms de juin/septembre 2011 aux quatre temps de mesure de
notre dispositif danalyse. Peut-on effectivement qualifier dabandon le cas dun
diplm ayant fait le choix de parfaire immdiatement sa formation pdagogique
de trois ans travers la ralisation dun Master en Sciences de lducation ou
dans un domaine connexe tel que la Psychologie lUniversit ? De mme,
quen est-il des individus qui ont choisi de sinscrire aprs obtention de leur diplme dans un programme de spcialisation en orthopdagogie ou en psychomotricit ? Ajoutons cela que des passerelles existent dans certaines institutions de
formation initiale pdagogique pour que des diplms instituteurs prscolaires
puissent largir leur champ de comptences en dcrochant, moyennant une anne
supplmentaire de formation, leur diplme dinstituteur primaire. Tous ces cas de
figure peuvent expliquer la situation 0 0 0 0, et cartent donc dfinitivement sa
dnomination exclusive sous le vocable d abandon . Nous lui prfrons de
notre ct le terme de fuite. La reprise dtudes dans un domaine tout autre que
lenseignement aprs diplomation reprsente selon nous un cas limite. Nous le
qualifierions de fuite du fait que les individus concerns nont a priori jamais
cherch se confronter la ralit de la profession et quils ne peuvent donc, logiquement, lavoir abandonne. Nanmoins, il sagit tout de mme dun dpart
(probablement) volontaire, ce qui porte confusion. Il est noter quun cas particulier de fuite peut galement sappliquer la situation 1 1 0 0 : la poursuite
dtudes pdagogiques aprs quelques mois dexercice (labsence des enseignants
dbutants au 31 dcembre 2012 sexpliquant alors tout simplement par leur prsence dans les listes dtudiants des Universits ou dautres institutions de formation). Suite lanalyse des trajectoires individuelles des huit sujets de notre
chantillon de diplms de 2011 en configuration 1 1 0 0, nous pouvons en conclure que seuls deux sont dans cette situation. Par consquent, et daprs les informations dont nous disposons, les six autres doivent tre repris dans la catgorie
dabsence que nous dcrivons ci-dessous.
292
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Labandon pur et simple de lenseignement

Sil est des situations qui mritent dtre appeles abandon pur et simple de
lenseignement au regard des donnes prsentement mobilises, ce sont bien les
situations 1 0 0 0 (N= 4) et 0 1 0 0 (N= 4) et 1 1 0 0 (N= 8-2 en poursuite dtudes
en Sciences de lducation lUMons = 6). En dcrochant un contrat dans les six
premiers mois suivant lobtention de leur diplme, les quatre dbutants de notre
chantillon concerns par la premire espraient probablement pour la plupart
pouvoir se stabiliser en carrire plus ou moins court terme. Force est de constater que leurs espoirs ont t dus, ou quils ont finalement choisi lun des autres
chemins professionnels qui soffraient eux aprs une premire exprience (au
moins) dans lenseignement. Lun deux a fait ce choix, puisquaprs avoir t report comme exerant dans une cole au 31 dcembre 2011, nous le retrouvons
dans les listes dinscrits en anne prparatoire au Master en Sciences de
lducation lUniversit de Mons ; portant dfinitivement trois abandons purs
et simples associs la configuration 1 0 0 0. Lun des quatre diplms dans la
deuxime situation dabsence (0 1 0 0) est galement dans ce cas. En clair, sur les
huit individus (3.40% des 235 diplms de 2011) identifis comme tant en danger de dcrochage du fait de leur taux dactivit dans lenseignement de 25% (cf.
supra), six seulement sont vritablement concerns par cette situation. Quant
labsence des six diplms en situation dinstabilit professionnelle ntant pas en
poursuite dtude en Science de lducation (cf. supra) et qui se trouvent dans la
situation 1 1 0 0 nous pensons que celle-ci peut raisonnablement tre assimile
un abandon pur et simple de la carrire.
Il est vident que lon peut imaginer quaprs un an un an et demi
dinactivit dans le monde de lenseignement, certains dbutants ayant eu une
premire exprience dinsertion en emploi persvreront malgr tout dans leur
choix de carrire et finiront par retrouver un poste dans une cole. Nanmoins,
nous pensons qu mesure que le temps scoule depuis la premire dsignation,
les chances quun individu conserve une intention de persister dans
lenseignement leve en dpit de difficults srieuses dembauche samenuisent.
Cette forme de rsilience professionnelle frlerait dailleurs lobstination. Arrive
un stade o tout un chacun doit pouvoir sassumer financirement. Lge moyen
de notre chantillon de diplms de juin/septembre 2011 (21 ans et huit mois)
laissant supposer que la majorit dentre eux peuvent compter sur le soutien de
leurs parents sur ce plan, peut-tre est-ce davantage le dsir dindpendance plutt
que le besoin alimentaire qui pousse certains novices dsenchants quitter pr-
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
293
cocement la profession au profit dun emploi moins prcaire. Notons que le

manque de ressources financires limite non seulement les perspectives
dmancipation des jeunes enseignants, mais galement leur possibilit dacqurir
un vhicule personnel souvent indispensable leur mobilit professionnelle ; qui
pour rappel est assez caractristique des dbuts en enseignement (Beckers et al.,
2007). Enfin, limpossibilit de cumul de lanciennet de fonction entre les diffrents rseaux du systme ducatif belge francophone, qui retarde la nomination
des novices et donc leur stabilisation professionnelle, nest certainement pas
trangre au phnomne dabandon pur et simple de la profession. Ce ne sont l
que quelques pistes dexplications alternatives celles dveloppes dans cet ouvrage en lien avec lattachement psychologique des diplms la profession, et
qui nexcluent par ailleurs en aucun cas les hypothses explicatives du dcrochage
enseignant mobilisant les variables affrentes aux conditions demploi,
dexercice, et de socialisation des novices dans les tablissements scolaires.
Des cas particuliers
Quelques cas particuliers peuvent tre envisags au regard de nos donnes.
Bien quils soient notre humble avis assez rares, relevons-les par souci
dexhaustivit. Ces cas concernent lventualit o un enseignant diplm belge
prend parti daller temporairement ou dfinitivement exercer ses fonctions
dans un systme ducatif tranger (comme travailleur rsident ou pour le compte
dune ONG, par exemple), la situation o un individu dcide de saccorder une
anne sabbatique avant de rechercher activement un emploi dans lenseignement,
ou encore le cas de diplms malheureusement prcocement dcds.
1.26 Discussion
Nous avons plusieurs fois voqu le cas denseignants dbutants en poursuite
dtudes, et plus particulirement en Master en Sciences de lducation puisquil
sagit quelque part l dune ventuelle suite logique de leur formation initiale pdagogique. Lensemble de nos diplms de 2011 tant belges et ayant effectu
leurs tudes dans une Haute Ecole situe en Hainaut (Tournai, Mons, Leuze-enHainaut), il y a fort parier que ceux qui ont fait ce choix se sont tourns vers
lUniversit de Mons pour le raliser. Les listes dtudiants inscrits en anne prparatoire et en Master en Sciences de lducation lUMons nous tant accessibles puisque nous appartenons cette mme institution, nous avons pu actuali-
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
294
ser les statistiques dembauche des diplms de notre chantillon de 2011 en excluant ceux en poursuite dtudes pdagogiques lUniversit. Bien entendu, il
nest pas impossible quun tudiant soit mal class en raison dune inscription
dans une autre Universit belge, mais ce cas est peu probable selon nous ; et nous
ne pouvions de toute manire avoir accs cette information.
Le tableau 64 propose donc une mise jour des taux dembauche des enseignants de notre chantillon diplms en 2011, avec ou sans inclusion des individus en poursuite dtudes lUMons, et dans la perspective longitudinale adopte
prcdemment. A sa lecture, on constate que le pourcentage de diplms employs chacun des quatre temps de mesure est systmatiquement plus lev
lorsquon extrait du calcul lerreur due linclusion des individus en poursuite
dtudes pdagogiques lUMons. Au 30 avril 2013, la sous-estimation du taux
dembauche est de 2.80%. Au regard de ce rsultat, on peut avancer de manire
plus fiable que le pourcentage de diplms de 2011 des Hautes Ecoles ayant particip notre enqute tre en emploi deux ans aprs obtention de leur diplme
est denviron 80% (N=182).
31 dc 2011
Avec A.P.M. Sc
Ed
Sans A.P.M. Sc
Ed
30 avr 2012
31 dc 2012
30 avr 2013
162
179
180
182
68.90
76.20
76.60
77.40
160
177
180
182
70.50
78.00
79.30
80.20
Tableau 64. Diplms employs avant/aprs extraction des poursuites dtudes
Que soient ou non inclus les diplms en poursuite dtudes en Sciences de

lducation dans lquation, les courbes dembauche dcrites par la figure 63 laissent entrevoir laccroissement du pourcentage denseignants dbutants employs
dans notre systme ducatif au fil de nos quatre temps de mesure. Sans distinction
selon leur section (PS, PP ou AESI) et si lon exclut les tudiants en poursuite
dtudes pdagogiques, on observe une augmentation de 9.70% entre le taux
dembauche des diplms des Hautes Ecoles interrogs entre le 31 dcembre
2011 et le 30 avril 2013. Ce taux passe ainsi de 70.50% au temps 1 80.20% au
temps 4. Le gain le plus notable est constat entre le 31 dcembre 2011 (T1) et le
30 avril 2012 (T2), avec une augmentation de 7.50%. Si lon se rfre aux conclusions de ltude de Delvaux et al. (2013), lobtention dun poste durant la premire anne dinsertion serait un facteur protecteur pour la persvrance des novices dans la profession. Nos propres observations semblent concorder avec le fait
quune entre en fonction au cours de la premire anne est en tout cas plus fr-
295
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
quente pour les diplms des Hautes Ecoles pdagogiques quelle ne lest au
cours de la deuxime anne.
Figure 63. % de diplms employs avant/aprs extraction des poursuites dtudes
Une autre prcision que nous pouvons apporter concerne le grade acadmique
des diplms des Hautes Ecoles ayant fait le choix de poursuivre leurs tudes
travers un Master en Sciences de lducation lUniversit de Mons. La question
que nous pouvons nous poser ce sujet est la suivante : quels enseignants les
coles de nos enfants perdent-elles, peut-tre dfinitivement, du fait de la modification du projet professionnel de ces enseignants nouvellement forms ? Nous
pouvons rpondre partiellement cette interrogation en ce qui concerne notre
chantillon de 2011. En effet, si nous navons aucune ide de leurs qualits en
tant qutres humains, de leurs valeurs pdagogiques, de leurs comptences relationnelles, nous disposons dinformations concernant leur niveau de performance en fin de formation initiale, propos de leur sentiment dauto-efficacit ou
encore en rapport leur attachement psychologique la profession enseignante ;
ces deux dernires variables tant rapportes alors quils taient professeurs entrants (cf. tude 1).
Le tableau 65 (p.297) dpeint le portrait des dix diplms de 2011 (4.25% de
lchantillon) ayant dcid de parfaire leur formation lUniversit de Mons. A
lheure actuelle, nous ne pouvons prsager de leur russite dans cette entreprise,
tout juste constater leur prsence dans la liste des inscrits en anne prparatoire au
Master en Sciences de lducation (anne acadmique 2011-2012 ou 2012-2013).
Parmi ces diplms en poursuite dtudes pdagogiques, on compte neuf femmes
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
296
pour un homme ; la surprise nest pas grande tant donn la faible reprsentation
masculine au sein de lchantillon. La majorit des tudiants en anne prparatoire lUMons sont des institutrices primaires (7 sur 10). En ce qui concerne les
autres, on note deux AESI et seulement une institutrice prscolaire. Aucun des dix
enseignants/tudiants na obtenu un grade infrieur la Distinction la fin de
son prservice en Haute Ecole. Cinq ont reu ce grade, quatre une Grande Distinction , et une sest vu gratifie de La Plus Grande Distinction . Aucun na
redoubl durant sa formation. En moyenne, le sentiment dauto-efficacit de ces
enseignants/tudiants slve 7.07/9. Sachant quau sein de lchantillon total de
2011 (N=235), la moyenne de cette variable tait de 7.22, on peut tirer la conclusion, qu part peut-tre le sujet 8, ces enseignants poursuivants ne portaient
pas au moment de leur diplomation un sentiment defficacit personnelle sensiblement diffrents de celui des autres diplms (t = .59 = .56 NS). Il en va de
mme en ce qui concerne leur Teaching Commitment (TC), puisque celui-ci
slve en moyenne pour ces dix diplms en poursuite dtudes 8.40/10, contre
8.74 dans notre chantillon global (t = .97 ; = .33 NS). Dans ce tableau, nous
avons galement intgr le profil de professeur entrant des sujets, calcul alors
quils taient en fin de formation initiale (cf. tude 1). Grce cette dernire information, on peut dfinitivement carter lhypothse prcdemment avance que
les ex- fuyants (F) seraient moins en emploi que leurs collgues en raison de leur
poursuite dtudes pdagogiques lUniversit, puisquaucun des tudiants de
lUMons repris ci-dessous ne prsentait ce profil de professeur entrant. En ce qui
concerne les hsitants (H), la situation est en revanche tout autre. En effet, cinq
diplms de 2011 rapports comme hsitants en fin de prservice stant inscrits
dans ce projet de prolongement de leur formation pdagogique sur un total de 64
diplms porteurs de ce profil, on peut imputer une part de la diffrence constate
entre le taux dembauche des dbutants de ce profil et ceux des bonnes recrues et
de la relve idale ce choix. Moyennant un calcul assez simple, et dans
lhypothse o ces cinq diplms nauraient pas dcid de parfaire leur formation
initiale lUniversit et quils seraient en exercice au 30 avril 2013, on obtient un
taux dembauche ajust de 79.67% pour les exhsitants de notre cohorte de 2011
(contre 71.90% si lon inclut les cinq poursuivants dans le calcul ; cf. supra).
La diffrence peut paratre tnue, et est parfaitement hypothtique puisquon ne
peut assurer que ces cinq diplms se seraient effectivement insrs en emploi
dans lenseignement, mais elle invite relativiser lcart constat prcdemment
entre les taux dembauche des exhsitants et de lex- relve idale (RI). En procdant de la mme faon, on peut effectivement mettre au jour que cette dernire
297
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
catgorie qui compte un reprsentant parmi les individus en poursuite dtudes

lUMons sur un total de 67 diplms pour ce profil natteindrait quun taux
dembauche ajust de 80.60% dans le cas o celui-ci travaillerait au 30 avril
2013 ; soit pas mme 1% de plus que les exhsitants. En ralit, avec un taux
dembauche ajust de 85.10% (contre 80.90% la base), les ex- bonnes recrues
de 2011, au profil moyen en termes dintention de persister et dattachement la
profession (cf. tude 1), resteraient les enseignants dbutants proportionnellement
les plus prsents dans nos coles si le scnario concurrent leur poursuite
dtudes pdagogique avait d se raliser, et que leur recherche demploi avait t
couronne de succs.
Sujet
Sexe
Section
Grade
Redoubl
SEP
TC
Profil P.E.
PP
LPGD
Non
6.25
7.40
PP
Non
6.96
8.00
PP
GD
Non
8.04
9.20
RI
AESI
Non
7.43
8.20
BR
PS
GD
Non
6.58
7.20
PP
GD
Non
7.46
8.80
BR
PP
Non
7.83
9.20
BR
AESI
Non
5.83
7.60
PP
GD
Non
7.04
9.00
BR
10
PP
Non
7.26
9.40
Tableau 65. Profil des diplms en poursuite dtudes pdagogiques lUMons
Quelque part, ce que nous apprend ce bref complment danalyse et qui mrite selon nous dtre retenu, cest tout simplement que les diplms de 2011
ayant pris la dcision de sinscrire en anne prparatoire au Master en Sciences de
lducation lUMons sont loin dtre ceux dont les rsultats acadmiques, le
sentiment dauto-efficacit ou linvestissement dans/de la profession taient les
plus bas en fin de formation initiale pdagogique. Dailleurs, pour aller plus loin,
pas un seul dentre eux na scor sous 6/10 lorsque nous lavons interrog sur la
correspondance de lenseignement ses attentes (Moy= 8/10). Certes, cinq
dentre eux taient des professeurs entrants hsitants, mais nous avons vu que ce
profil ntait pas fondamentalement loign de celui des bonnes recrues. Ceci
laisse penser que la dcision de poursuivre leurs tudes quont pose ces dix diplms na probablement pas t prise dans la perspective de rompre dfinitivement avec lenseignement, de scarter dun projet de carrire initial finalement
298
jug incohrent avec leurs attentes. Il faut se rendre lvidence. Ces diplms
qui ne frquenteront peut-tre jamais nos coles constituent une perte regrettable
pour notre enseignement obligatoire. Toutefois, ceux dentre eux qui rejoindront
les rangs des professeurs de lenseignement suprieur, en tant que matresassistants en Haute Ecole par exemple, pourront faire profiter nos futurs enseignants de leurs comptences et de leur attachement la profession. Dautres encore deviendront peut-tre assistants lUniversit, responsables de formation
dans une entreprise, la fonction pdagogique ntant ainsi pas totalement carte de leur trajectoire professionnelle.
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.27 Conclusion
Au long de cette quatrime et dernire tude, notre nergie a t tourne vers
la description de la trajectoire professionnelle de la relve enseigante issue des
Hautes Ecoles, ainsi que vers le dcryptage des multiples ralits caches derrire
lexpression fourre-tout d abandon prcoce de la carrire. Les enseignements
que nous tirons de cette analyse sont pluriels. Parmi ses principaux apports la
problmatique de la persvrance et du dcrochage des enseignants dbutants figure lactualisation du taux dembauche global des diplms des Hautes Ecoles
de 2011 ayant rpondu notre enqute par questionnaires. En guise de conclusion, nous avons choisi de clarifier une bonne fois la situation dans laquelle se
trouvent les individus de cette cohorte rapports en fuite ou en abandon pur et
simple, en prenant en considration leur section, et en excluant ceux en poursuite
dtudes pdagogiques lUniversit. Au terme de ce dernier effort, nous aurons
la vision la plus fiable possible quant au pourcentage denseignants diplms de
nos Hautes Ecoles partenaires vritablement ports disparus de notre systme
ducatif au 30 avril 2013 soit deux ans aprs diplomation que nous le permet
notre dispositif danalyse. Pour ce faire, nous aurons recours au tableau 66.
Quatre configurations doivent tre prises en compte au regard de nos critres :
1 1 0 0, 1 0 0 0, 0 1 0 0 et 0 0 0 0. Toutes permettent en effet de souponner, soit
un abandon pur et simple de lindividu (les trois premires), soit sa fuite du systme ducatif de la Fdration Wallonie-Bruxelles avant insertion en emploi (0 0
0 0). Commenons par cette dernire situation. Daprs nos prcdentes observations, 29 sujets de notre chantillon seraient en fuite pour la cohorte de 2011 (cf.
tableau 63). Seulement, dans ce groupe de diplms, six (PS = 1 ; PP = 3 ; AESI
= 2) se sont inscrits en anne prparatoire au Master en Sciences de lducation
lUMons ds la rentre suivant lobtention de leur diplme, ce qui rduit 23
299
(9.79% des 235 sujets) le nombre de fuites non explicables par ce phnomne de
poursuite dtudes. Maintenant, focalisons-nous sur la situation qualifie plus
haut dabandon pur et simple de lenseignement. En tout, seize diplms sont
rapports absents aux troisime et quatrime temps de mesure et se trouvent donc
dans lune des situations suivantes : 1 1 0 0, 1 0 0 0 ou 0 1 0 0. Toutefois, quatre
de ces diplms sont repris dans les listes dinscrits en Sciences de lducation
lUMons (PS = 0 ; PP = 4 ; AESI = 0). En consquence, nous ne pouvons considrer que douze (5.11% des 235) individus sur les seize originaux comme en situation dabandon pur et simple de la carrire. Quatre sont instituteurs prscolaires, six sont instituteurs primaires et deux sont AESI.
Situation dabsence
Section HE
23
9.79
PS
2.98
PP
3.83
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Fuite
AESI
2.98
12
5.11
PS
1.70
PP
2.56
AESI
0.85
Abandon pur et simple
Tableau 66. Synthse des situations dabsence des diplms aprs 2 ans
En dfinitive, nos calculs indiquent quau sein de notre chantillon de diplms de 2011, et au terme dune priode de deux ans compter de lobtention du
diplme, on ne peut estimer plus de 14.90% (n=35) la proportion dindividus
ayant t chercher leur accrditation lenseignement sans volont ou possibilit
concrte den faire usage dans notre systme ducatif. Ne sommes-nous pas loin
des 40% dabandon de Vandenberghe (2000) ? Si. Mais sarrter sur cette question rhtorique reviendrait sacrifier la scientificit lesthtique du discours, car
cette comparaison, certes attirante, est hasardeuse. Voici pourquoi.
Primo, nos analyses ne concernent que les deux premires annes dexercice,
alors que ces 40% renvoyaient un constat dress cinq ans aprs lentre en fonction des nouveaux enseignants. En analysant le phnomne de manire longitudinale, Delvaux et al. (2013) ont ainsi pu observer que si le taux de sortie des novices aprs cinq ans oscille autour des 35%, plus de la moiti de ces sorties
prcoces (19.10%) se faisant au cours de la premire anne de carrire. Selon
cette tude, leur taux de sortie aprs deux annes scolaires est de 25.90%. Lcart
se rduit dj
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
300
Secundo, notre tude a pour public des enseignants porteurs dun diplme
pdagogique de Haute Ecole, conduisant (en principe) une prise de fonction
dans lenseignement fondamental ou secondaire infrieur. A la diffrence, ltude
de Vandenberghe (2000) se focalise exclusivement sur les enseignants dbutants
du secondaire. A nouveau, si lon se rfre aux rcents travaux de Delvaux et al.
(2013), le taux de sortie des dbutants ne possdant aucun titre pdagogique est
bien suprieur celui de leurs collgues ayant complt avec succs une formation initiale lenseignement. Aprs un an, ce taux est en effet cinq fois plus important chez les premiers. Mme aprs cinq ans, il reste trois fois plus lev.
Tertio, il faut se rappeler que nos analyses ne portent que sur une seule cohorte de diplms sortis des nos Hautes Ecoles partenaires en 2011, alors que le
pourcentage dabandon de Vandenberghe est, comme le rappellent Delvaux et al.
(2013), bas sur 23 annes scolaires comprises entre 1973 et 1996. Quelle cohrence peut-on vritablement rechercher entre ces statistiques tablies des
poques et selon des mthodes diffrentes ?
Considrant tout ceci, nous pouvons en conclure que parmi les diplms des
Hautes Ecoles de notre chantillon de 2011, seuls 5.11%, soit douze sujets sur
235, sont a priori vritablement en situation dabandon pur et simple de
lenseignement deux ans aprs lobtention de leur diplme. Si lon remonte au
terme de la premire anne de carrire potentielle, parmi eux, seuls 2.55%, soit
six sujets (1 0 ou 0 1 pour nos mesures de dcembre 2011 et avril 2012) sont dans
ce cas de figure. Un doute raisonnable subsiste nanmoins en raison des limites
mthodologiques de notre analyse. En effet, il est tout fait possible quun individu renseign absent nos quatre temps de mesure ait travaill un moment ou
un autre dans lintervalle de ceux-ci, ou mme aprs ! Nous sommes conscients
de cette ventualit, et lthique de la recherche nous imposait den faire tat. Ceci tant dit, lunique consquence quaurait ce genre de situation sur nos statistiques serait de rduire encore les pourcentages de sujets de notre chantillon en
fuite ou en abandon pur et simple de lenseignement prsents plus haut. Par ailleurs, nous avons notre disposition un moyen de vrifier la fiabilit de nos conclusions. Connaissant lidentit de nos sujets rapports en fuite ou en abandon pur
et simple de lenseignement deux ans aprs diplomation, rien ne nous empche effectivement de tenter de prendre contact avec eux pour les interroger sur leur parcours professionnel. Cest par ce captivant follow-up que nous conclurons
cette tude et refermerons ainsi les analyses de notre thse de doctorat.
301
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1.28 Appendix : follow-up

La dmarche de follow-up que nous vous prsentons ici poursuit deux objectifs : contrler la fiabilit de nos prcdentes conclusions et enrichir nos connaissances concernant la trajectoire professionnelle des individus renseigns plus
haut comme en fuite ou en abandon pur et simple de lenseignement. La ralisation de cette investigation complmentaire a t prise en charge par un tudiant de
Master 2 en Sciences de lducation, dans le cadre dun stage de recherche men
au sein du Service de Pdagogique Gnrale et des Mdias Educatifs de
lUniversit de Mons49. Concrtement, un lien vers un questionnaire lectronique
(http://goo.gl/yLWt3Z) a t envoy par email ou via la messagerie de Facebook
aux 35 sujets concerns par ce follow-up . Lorsquaucune rponse na pu tre
obtenue de leur part par lintermdiaire de ces mdias, ces personnes ont t contactes par tlphone, grce aux coordonnes fournies par nos Hautes Ecoles partenaires. En tout, 20 dentre eux ont accept de complter le questionnaire, ce qui
porte le taux de rponse de cette enqute 57.14%. Voici donc, dans un format
synthtique, les rsultats de ce follow-up .
Actualiser les statistiques
Daprs nos prcdents calculs, 23 individus sur les 35 rapports comme
absents du systme ducatif deux ans aprs diplomation taient en situation de
fuite, ces 23 sujets reprsentant 9.79% de notre chantillon denqute de 2011.
Parmi eux, 11 ont particip notre follow-up . Il ressort de nos analyses complmentaires que seuls 3 dentre eux (1 PS, 1 PP et 1 AESI) ont en ralit vraiment fuit lenseignement immdiatement aprs lobtention de leur diplme de
Haute Ecole. En effet, les autres ont, soit travaill au moins un jour en tant
quenseignant depuis lors (n=7), soit poursuivi des tudes universitaires en littratures franaises et romanes (n=1). Dans le cas des 12 individus nayant pas rpondu notre enqute, nous ne pouvons malheureusement nous prononcer. Si
nous les excluons de lchantillon en vue de calculer la proportion de sujets vritablement en situation de fuite dans notre cohorte de 2011, nous arrivons 1.35%
peine (tableau 67).
49 M. Julien Duchatel.
302
Situation dabsence
Section HE
Fuite
%
(N=235)
% ajust
(N=223)
9.79
1.35
PS
2.98
.45
PP
3.83
.45
AESI
2.98
.45
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Tableau 67. Ajustement des statistiques de fuite
Avant notre follow-up , 12 de nos 35 sujets absents taient classs en

situation dabandon pur et simple de lenseignement, soit 5.11% de notre chantillon de 2011 (n=235). Fort des nouvelles informations en notre possession, nous
devons ajouter ce nombre les 7 sujets erronment rapports en fuite, ce qui nous
donne un total de 19 individus. Parmi eux, 16 ont particip notre follow-up .
Il savre qu la lumire des rsultats de cette vrification, seuls 7 sujets sur les
16 sont rellement en situation dabandon pur et simple de lenseignement. Cinq
dentre eux sont salaris dans un autre domaine dactivit que lenseignement.
Les deux derniers sont sans emploi et ne souhaitent pas en trouver un dans
lenseignement. Quen est-il des neuf autres sujets ? Et bien sept sont enseignants
en fonction, un est enseignant, mais temporairement au chmage, et le dernier
poursuit des tudes en Sciences de lducation lUniversit Libre de Bruxelles ;
avec toutefois lintention de chercher un poste denseignant une fois diplm du
Master. Ceci porte 3.02% seulement le taux dabandon pur et simple de la profession chez les enseignants dbutants de notre chantillon de 2011, la proportion
dinstituteurs primaires dans ce cas tant suprieure celle des PS et des AESI
(tableau 68).
Situation dabsence
Section HE
Abandon pur et simple
%
(N=235)
% ajust
(N=232)
5.11
3.02
PS
1.70
.43
PP
2.56
2.16
AESI
0.85
.43
Tableau 68. Ajustement des statistiques dabandon pur et simple
303
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
Les motifs de fuite et dabandon pur et simple

Lorsquon interroge les sujets que lon peut prsent sans doute aucun qualifier comme ayant fuit ou abandonn lenseignement sur les raisons de ce dpart
prcoce, ils voquent des motifs divers et varis. Sur ces dix sujets (trois fuites et
sept abandons purs et simples), neuf ont accept de nous les livrer. Dans certains
cas, un motif unique est avanc. Dans dautres, deux quatre motifs sont exprims sans ordonnancement particulier. La figure 64 illustre ces motifs en les catgorisant la manire des motifs dabandon potentiel quvoquaient les sujets de
notre tude 2 ; la diffrence tant que dans le cas prsent, les motifs renvoient
un abandon effectif de la profession. Bien entendu, la liste de motifs que nous
proposons na aucunement la prtention de couvrir lensemble des causes possibles du dcrochage prcoce de la relve enseignante. La plus-value de notre
follow-up rside tout le moins dans le fait quil permet dattester que les motifs repris dans cette liste doivent tre considrs avec la plus grande attention
lorsquon tudie ce phnomne chez les enseignants dbutants dtenteurs dun
titre pdagogique en Belgique francophone. Afin de rendre notre propos plus concret, quelques illustrations extraites de notre questionnaire sont prsentes.
Figure 64. Motifs de fuite et dabandon pur et simple de lenseignement
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
304
En premier lieu, quatre motifs dordre conomique sont mis en avant par les
sujets : la prcarit de lemploi dans lenseignement verbalise sous les termes
dinscurit ou dinstabilit (17.65%), la critique du systme de priorit ou de
passe-droit lorigine de lembauche en enseignement (11.76%), la difficult
trouver un emploi denseignant (11.76%) et enfin le fait davoir un besoin financier urgent ne permettant pas dattendre une affectation dans une cole ou de faire
face au dlai de traitement des premiers mois de travail qui peut atteindre plusieurs mois en enseignement (5.88%). Ensemble, ces motifs conomiques lis aux
conditions demploi recouvrent prs de la moiti des justifications avances par
nos sujets pour expliquer leur fuite ou leur abandon pur et simple de la profession
(47.05%). Lidentification du motif affrent aux rgles de priorit taye la thse
de Delvaux et al. (2013) selon laquelle ces rgles et les rapports de force entre
novices et enseignants tablis seraient responsables dun grand nombre de sorties prcoces en Fdration Wallonie-Bruxelles ; en ce qui nous concerne, notre
opinion quant linfluence de ces facteurs est plus nuance. A propos de la difficult trouver un emploi, il est particulirement intressant de noter que ce motif
est verbalis par une institutrice prscolaire et un instituteur primaire, mais par
aucun AESI. Dans le cas de la premire, rappelons-nous que nous avons dmontr
par nos prcdentes analyses que les premiers mois de carrire sont bien plus
rudes pour les instituteurs prscolaires que pour les instituteurs primaires ou les
AESI sur le plan financier. En dcembre de leur premire anne de carrire, ceuxci sont en effet deux fois moins nombreux avoir trouv un emploi que les instituteurs primaires ou les AESI (p.271). Au contraire de sa collgue du prscolaire
qui a abandonn lenseignement pour cette seule raison et aprs un unique remplacement de deux semaines, linstituteur primaire avanant galement la difficult de trouver un emploi comme motif dabandon a travaill 12 mois comme enseignant avant de changer de profession et justifie son dpart par dautres motifs.
Il cite ainsi, en plus de la difficult trouver un emploi, linstablit de lemploi,
les rgles de priorit et laffectation dans des coles difficiles (cf. supra). Les
causes lorigine de labandon pur et simple de ces deux personnes ne sont donc
pas parfaitement identiques. A titre dillustration, voici le tmoignage que nous
livre linstitutrice prscolaire dont nous venons de parler propos des raisons de
son dcrochage. Il illustre pour nous avec clart lenjeu conomique de la transition entre la formation initiale et le milieu professionnel. Cette personne est actuellement conseillre dans une socit de titres-services mais nexclut pas la possibilit de revenir vers lenseignement si une opportunit se prsentait elle.
305
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Ma situation familiale ne me permettait pas d'attendre aprs un emploi

et d'attendre quelques mois avant d'tre paye. J'avais une petite fille
nourrir et un loyer rgler et je n'ai pas trouv de place rapidement. Une
opportunit s'est alors prsente moi. (Carole, institutrice prscolaire)
Aprs les motifs conomiques, ce sont les motifs se rapportant aux conditions
de travail qui sont proportionnellement les plus cits par nos sujets. Laffectation
dans une cole ou lattribution de classes difficiles (11.76%) ctoient la lourdeur de la tche occasionne par les prparations de leons et les corrections
(11.76%) dans cette catgorie couvrant environ un cinquime des justifications de
fuite/abandon. Derrire le motif des attributions de dbut de carrire dmotivantes
se cache probablement dans certains cas la problmatique de la gestion de classe,
qui touche nombre denseignants dbutants. Peut-tre moins avouable, les difficults rencontres dans la relation pdagogique avec les lves pourraient trs
bien tre un motif cach dabandon, un artefact n de linteraction entre une
affectation/attribution inadapte au noviciat et le manque dexprience des dbutants en matire de gestion de classe. Une institutrice primaire ayant enseign 3
mois avant dabandonner la carrire sexprime au sujet des affectations/attributions difficiles et de ses difficults trouver un emploi stable dans
lenseignement. Elle est prsent employe dans un service administratif.
Une premire anne aprs le diplme o c'tait la galre pour trouver
un emploi, des remplacements dmoralisants et pas d'emploi dans l'enseignement en vue en septembre 2012. Quand j'ai eu l'opportunit de mon
emploi actuel dans une priode o j'avais vraiment besoin d'un emploi (Sphora, institutrice primaire)
Ensuite, quatre motifs dordre psychologique sont mis en avant par nos sujets
pour expliquer leur fuite/abandon, dont trois lis au bien-tre au travail : la diminution du plaisir dtre enseignant (5.88%), la recherche dune situation professionnelle moins stressante (5.88%), le dsir de travailler dans une autre ambiance (5.88%) et le choc de la ralit . En ce qui concerne le premier motif,
prcisons que la diminution voque ne peut tre assimile la diminution du
plaisir denseigner, la perte du got de lacte pdagogique. Prcisment, la personne dit que le monde de lenseignement ne lui plaisait plus autant , ce qui
implique plutt nos yeux une forme de dsillusion par rapport une ou plusieurs
composantes du systme ducatif. Lacte pdagogique en lui-mme est donc peuttre impliqu, mais probablement pas indpendamment des conditions qui
lentourent. Linstitutrice primaire justifiant son abandon par la recherche dune
situation professionnelle moins stressante met galement en avant la lourdeur de
306
la tche voque plus haut et le choc de la ralit (Fller, 1969) comme moteurs de son dpart. Elle formule cette dernire cause en ces termes : une ide du
mtier pas proche de la ralit dcouverte sur le terrain. , en lassociant son
choix de formation initiale. Sans regretter ce choix, elle dclare que si ctait refaire, elle nentreprendrait plus dtudes pdagogiques en Haute Ecole, et quelle
na par ailleurs aucune intention de chercher nouveau un poste dans
lenseignement lavenir.
Enfin, un sujet de notre chantillon justifie sa fuite par sa maternit (5.88%).
Ayant eu deux enfants au cours de sa formation initiale, puis un troisime juste
aprs lobtention de son diplme, elle a choisi de se consacrer sa famille dans la
perspective de revenir ventuellement vers lenseignement dici quelques annes.
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Qui fuit ? Qui abandonne ?

Si nous connaissons mieux les motifs de fuite et dabandon pur et simple des
dix sujets nous aidant ici comprendre le phnomne de dcrochage prcoce de
lenseignement, nous nen savons encore que peu sur leur profil. Sagit-il plutt
dhommes ou de femmes ? De quelle section de Haute Ecole proviennent-ils ?
Quel grade acadmique ont-ils obtenu au terme de leur formation initiale ? A quel
type de professeurs entrants appartenaient-ils ? Autant de questions dont les rponses pourraient alimenter notre rflexion. Munissons-nous du tableau 69 pour
les traiter.
Sujet
Sexe
Section
Grade
Fuite/Ab.
IP
TC
PS
10.00
9.40
RI
PS
8.20
8.60
BR
PP
GD
9.80
9.60
RI
PP
9.20
9.60
RI
PP
7.20
6.40
AESI
.20
4.00
PP
9.60
9.60
RI
PP
8.40
8.00
PP
7.40
9.40
BR
AESI
7.00
9.20
BR
10
Tableau 69. Profil des diplms en fuite ou en abandon pur et simple
Profil P.E.
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307
La premire information sur laquelle nous renseigne le tableau est que parmi
nos dix sujets, neuf sont des femmes. Sachant que la proportion de femmes au
sein de notre cohorte de 2011 est la base de 87.70%, contre 12.30% dhommes,
ce rsultat nourrit en dpit des limites inhrentes notre mthodologie
lhypothse que le dcrochage prcoce ne frappe pas plus durement les hommes
que les femmes chez les diplms des Hautes Ecoles pdagogiques. Il est noter
que notre seul homme en situation dabandon pur et simple de lenseignement
justifie son dpart par des causes multiples, essentiellement extrinsques (trouver
un emploi ; systme de priorit dcourageant ; instabilit professionnelle et affectations/attributions difficiles), mais qui ne diffrent pas de celles voques par ailleurs par certaines de ses collgues de la gente fminine.
Intressons-nous ensuite lintitul de leur diplme pdagogique. La lecture
du tableau nous apprend qu travers les fuites/abandons de ces novices, ce sont
surtout des instituteurs primaires (6/10) que perd notre systme ducatif. Les instituteurs prscolaires (2/10) et les AESI (2/10) sont en effet moins reprsents au
sein de cet chantillon rduit de dcrocheurs ; ces derniers tant pourtant proportionnellement plus nombreux au sein de notre cohorte de 2011 (PS = 23.00% ; PP
= 34.90% ; AESI = 42.10%). Bien que nous restions prudents par rapport la porte de ce rsultat contextualis, il pourrait remettre en question lhypothse selon
laquelle les instituteurs prscolaires dcrocheraient plus que leurs collgues de
lenseignement primaire et secondaire infrieur en raison de difficults trouver
un emploi au cours des deux premires annes de carrire. Nos prcdentes analyses (p.271) ont dailleurs mis en vidence qu lissue de ces deux premires
annes, leur taux dembauche est quivalent celui des instituteurs primaires, qui
a lui tendance lgrement dcrotre durant cette priode. Ainsi, sil est vrai que
les instituteurs prscolaires rencontrent plus de difficults trouver un emploi, ils
ne sont en revanche probablement pas plus nombreux fuir ou abandonner prcocement lenseignement pour autant. Il sagit en tout cas dune piste explorer. A
ce propos, plusieurs chercheurs dfendent que les enseignants dbutants du secondaire seraient plus exposs lusure et au dcrochage prcoce que ceux du
fondamental (Billingsley, 1993) et quils auraient le sentiment davoir t moins
bien prpars enseigner que ces derniers (Rots et al., 2007). Quand bien mme
nos rsultats relatifs la fuite et labandon pur et simple de lenseignement ne
permettent pas dtayer ces positionnements, il nen reste pas moins que nous
avons dmontr que lintention de persister des AESI est significativement plus
faible que celle de leurs collgues du fondamental (tude 1). A ce stade, nous posons lhypothse que cette diffrence dintention de persister et de taux dabandon
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308
entre enseignants du fondamental et du secondaire sapplique plus, du fait des

spcificits de notre systme ducatif, entre les enseignants du fondamental et les
enseignants du secondaire suprieur. En effet, la prparation lenseignement de
ces derniers est bien moins pousse notamment en termes de stages que celle
des instituteurs prscolaires, primaires et des AESI en Fdration WallonieBruxelles. Ainsi, le fait que les futurs AESI frquentent les mmes institutions de
formation initiale que les futurs instituteurs prscolaires et primaires, et quils partagent mme dans certains cas les mmes psychopdagogues ou matres de discipline, les rapproche probablement sur certains plans bien plus des enseignants du
fondamental que des enseignants du secondaire suprieur (AESS) qui ont pour
rappel quant eux ralis leur formation initiale lUniversit des enseignants
du secondaire ne possdant aucun titre pdagogique (les articles 20 ), ou encore de ceux dtenteurs dun Certificat dAptitudes Pdagogiques (CAP).
En sappuyant sur les conclusions de Schlecty & Vance (1981), Murnane et
al. (1991), ou encore Henke et al. (2000), Smith & Ingersoll (2004) avancent que
la relve enseignante la plus performante aux examens externes amricains tels
que le SAT a davantage tendance quitter prcocement la profession. Cette perte
des meilleurs nouveaux enseignants nous guetterait-elle galement en Fdration Wallonie-Bruxelles ? Nous pouvons tenter de rpondre cette question en
nous rfrant au grade acadmique obtenu par nos sujets la fin de leur formation
initiale pdagogique. Force est de constater que cette thse ne rsiste pas notre
analyse. En effet, lexamen de la variable nous indique que la majorit de nos sujets ne faisaient pas partie de llite acadmique des Hautes Ecoles, puisque six
nont reu quune Satisfaction , trois une Distinction , et un seul une
Grande Distinction ; aucun nayant atteint La Plus Grande Distinction .
Cette distribution est en ralit assez cohrente avec la rpartition des quatre mentions au sein de notre chantillon de 2011 (S = 44.70% ; D = 39.10% ; GD =
15.30% ; LPGD = .90%). Notre rsultat semble donc indiquer que la fuite et
labandon prcoce de la carrire touchent tous les profils acadmiques de diplms en Belgique francophone. Il faut donc infirmer la thse de Smith & Ingersoll
(2005) en ce qui concerne spcifiquement le dcrochage de relve enseignante issue des Hautes Ecoles. Par contre, et cest l que notre dcryptage du vocable
fourre-tout d abandon prend tout son sens, nous perdons bel et bien llite
acadmique des Hautes Ecoles en raison dun phnomne endmique dans notre
systme ducatif : la poursuite dtudes en Sciences de lducation, rendue possible par lexistence de la passerelle entre les Hautes Ecoles et lUniversit. Nos
prcdentes observations lont dmontr (p.297), les diplms de notre chantil-
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309
lon de 2011 rapports comme absents du milieu scolaire pour cette raison prcise
ont obtenu des grades acadmiques honorables trs levs. Tous ont reu une
mention suprieure la Satisfaction , ce groupe compte quatre fois plus de
Grande Distinction , et lun deux a t gratifi de La Plus Grande Distinction . En lessence, oui, the best and the brightest among the newcomers appear to be most likely to leave (ibid., p.283), mais non, ce dpart ne sexplique
pas par la fuite ou labandon pur et simple de la profession pour la relve des
Hautes Ecoles en Belgique francophone.
Dpassons prsent la perspective acadmique pour nous interroger sur le
profil de professeurs entrants de nos dix sujets en fuite ou en abandon. Certes,
peut-tre ntaient-il pas pour la plupart les plus performants de nos diplms,
mais quel point (s) investissaient-ils (dans) lenseignement ? Avaient-ils
lintention dy persister au crpuscule de leur formation initiale ? A y regarder de
plus prs, nos dix dcrocheurs taient majoritairement porteurs de profils
forts . Quatre faisaient partie de la relve idale et trois taient des bonnes recrues, contre seulement deux hsistants et un fuyants. Il faut donc renoncer
croire cette sduisante ide selon laquelle la fuite et labandon pur et simple de
lenseignement toucheraient avec une intensit bien plus importante les diplms
moins affirms dans leur Teaching Commitment ou leur intention de persister
dans la profession. La fuite et labandon pur et simple frappent tous les profils de
professeurs entrants, ce qui signifie que ce phnomne nous cote aussi bien des
nouveaux enseignants a priori moins investis et sujets la persvrance prcoce
que des professeurs qui souhaitaient vritablement simpliquer dans le monde de
lducation et, de prime abord, y persister. Voil lune des principales consquences de linertie de notre systme ducatif en matire dinduction du nouveau
personnel enseignant. Notre systme, qui ne filtre pas ses entres (imput) en formation initiale pdagogique, ne contrle pas ses sorties en cours dinsertion professionnelle (output). De l, la question mrite dtre pose : Perd-on les bonnes
personnes, pour de bonnes raisons ? En dautres termes, la slection naturelle
laquelle notre systme sabandonne est-elle profitable son efficience ? En ce qui
nous concerne, nous ne le pensons pas. Nous croyons quaccepter de perdre des
enseignants pour des raisons conomiques (besoin financier, manque de stabilit
professionnelle, etc.) revient sexposer au fait de perdre de bons comme de
moins bons lments si lon voit plus loin que lhorizon acadmique (cf. supra).
Certes, au sein de notre chantillon de 2011, la perte est faible proportionnellement au nombre de diplms (moins de 5% si lon cumule fuites et abandons pur
et simple), mais ces dparts nen restent pas moins navrants pour les individus
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310
concerns (puisquils ne sont en grande majorit pas volontaires mais subis), et

potentiellement regrettables pour nos lves (puisque rien ne permet de dfendre
que nos dcrocheurs auraient t des enseignants moins efficaces que leurs collgues). Concernant les diplms en poursuite dtudes en Sciences de lducation
lUniversit, cest une autre question. Le systme ducatif souhaiterait-il les retenir ou les voir revenir terme dans lenseignement ? Si oui, quel prix ? Ce que
nous pouvons constater au jour daujourdhui, cest que larrt du Gouvernement
de la Communaut franaise du 14 mai 2009 revalorisant la rmunration des instituteurs et des agrgs de lenseignement secondaire infrieur dtenteurs dun
Master en Sciences de lducation pourrait stimuler leur retour vers
lenseignement obligatoire. De l statuer sur lattractivit de cette opportunit
pour nos Matres en Sciences de lducation, il y a un pas. De surcrot, la masterisation de la formation initiale pdagogique, actuellement ltude en Belgique
francophone, pourrait litttralement redistribuer les cartes de ce jeu particulirement dlicat
En guise de conclusion
Cette extension de la quatrime et dernire tude de notre thse de doctorat
nous apprend principalement deux choses. Primo, les motifs de fuite et dabandon
pur et simple de lenseignement sont varis chez les enseignants dbutants diplms des Hautes Ecoles. A quoi il faut ajouter que des motifs de plusieurs ordres
peuvent co-exister chez un mme individu. Secundo, ces situations de dcrochage
prcoce concernent bien moins de novices quon pourrait le croire lorsque lon
considre spcifiquement la population issue des institutions de formation initiale
pdagogique non universitaires, en province de Hainaut. Sans parler de la qualit gnrale de leur insertion, le taux de sortie des diplms de 2011 de nos Hautes
Ecoles partenaires, au terme de la deuxime anne de carrire, est parfaitement
cohrent avec les rcentes estimations de Delvaux et al. (2013). Les chercheurs
ont ainsi mis en vidence que les novices issus de lenseignement suprieur de
type court ont des trajectoires dinsertion plus stables que celles de leurs collgues
de lenseignement suprieur de type long, sans qualification ou disposant dun
certificat daptitudes pdagogiques (CAP ou autre). A la fin de leur premire anne de carrire, seuls 4.50% environ des instituteurs primaires et 6.10% des AESI
sont, daprs leurs calculs, sortis de la profession. Ce taux passe 7.40% pour les
instituteurs prscolaires. Une moyenne de ces taux nous donne donc un taux global de 6.00% pour les enseignants prsentant ces trois types de diplmes pdago-
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giques. Toutes proportions gardes, notre taux de dcrochage aprs deux ans est
encore infrieur ces 6.00% relatifs la premire anne de carrire. La diffrence
entre ces deux taux est bien sr accentue par le fait que nous tenons distinguer
les fuites et les abandons purs et simples de lenseignement des situations de
poursuite/reprise dtudes universitaires en Sciences de lducation ; en raison du
taux de dcrochage prcoce infrieur en province de Hainaut que dans toute autre
province de la Fdration Wallonie-Bruxelles (ibid.) ; et dautres variables incluant la constitution de notre chantillon. Cependant, les rsultats de nos travaux
concordent avec ceux de nos confrres.
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Chapitre III. Sortir du cadre
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Chapitre III.
ORTIR DU CADRE
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Discussion gnrale
Au choc des ides jaillit la lumire.
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Nicolas Boileau
Croiser ses rsultats et les mettre en perspective avec les travaux de ses pairs
reprsente une tape importante et particulirement stimulante du processus de
recherche. Aprs plusieurs annes dinvestissement dans le domaine de linsertion
professionnelle, nous voici enfin prt contribuer son avance. Pour ce faire,
nous avons choisi de regrouper les questionnements animant notre thse de doctorat en une srie de discussions approfondies. Il nous a sembl que ce choix faciliterait la comprhension de cette section tout en amliorant l utilisabilit future
de son contenu. Puisquil sagissait de notre premire question de recherche, notre
attention se portera tout dabord sur le profilage de la relve enseignante issue des
Hautes Ecoles (Le profilage de la relve). Ensuite, cest au phnomne
dabandon/persvrance prcoce en enseignement que nous nous attaquerons avec
vigueur (Labandon et la persvrance prcoces). Dcompose en sous-thmes,
cette rflexion nous amnera reconsidrer sa nature sous un angle psychologique. Dans la discussion suivante, cest lintensit du dcrochage des enseignants dbutants que nous consacrerons quelques lignes, la lumire du contexte
de la Fdration Wallonie-Bruxelles (Kronos et lenseignement). Enfin, cette section naurait pas t complte sans une prise de distance par rapport aux choix
mthodologiques poss dans le cadre de cette thse. Nous nous atellerons donc
synthtiser les avantages et les limites des voies que nous avons empruntes pour
mener bien notre projet doctoral, dans notre Critique de la mthodologie.
316
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1.1 Le profilage de la relve

Dans le domaine de linsertion professionnelle en enseignement, les recherches visant profiler la relve professorale selon une perspective plus motivationnelle que socio-dmographique sont extrmement rares. Nos travaux sur
le sujet reprsentent dailleurs lune des premires applications de la mthode de
classification hirarchique cette population bien spcifique. Le revers de la mdaille de cet apport la littrature scientifique est que nous ne pouvons que difficilement valuer la cohrence externe de nos rsultats. La rflexion que nous proposons ici a en consquence davantage lapparence dune conclusion que dune
vritable discussion.
La premire issue sur laquelle se pose notre regard renvoie la question de
recherche principale de la premire tude de notre thse de doctorat : Existe-t-il
diffrents profils de professeurs entrants au sein de la relve enseignante des
Hautes Ecoles ? . En rpondant positivement cette question, nous avons tabli
que nos donnes nous permettaient de classer les diplms de nos institutions de
formation initiale partenaires selon quatre profils : la relve idale, les bonnes recrues, les hsitants et les fuyants. Le prolongement qualitatif de notre tude 1
nous suggre que ces profils sont relativement rsistants linsertion en emploi ;
qui, comme nous le savons, peut-tre marque par un choc de la ralit . Aprs
une ou deux annes, les enseignants dbutants ayant persvr dans leur choix de
carrire conservent un profil trs proche de celui qui tait le leur en fin de prservice. Certaines transitions dun profil un autre peuvent avoir lieu dans
lintervalle de nos temps de mesure, mais toujours de proche en proche, jamais
entre deux extrmes (p.ex. du profil de fuyant celui de relve idale). Ce rsultat
quelque peu dterministe relativise leffet du temps et des expriences sur le profil motivationnel de la relve enseignante. Les individus se dclarant fortement investis dans la profession au sortir de leur formation initiale ont tendance
le rester dans leur dbut de carrire. De la mme faon, le niveau dintention de
persister des enseignants dbutants de notre tude 2 nest pas foncirement diffrent du score quils avaient obtenu pour cette variable au terme de leurs tudes
pdagogiques. Cette stabilit des profils a par ailleurs t constate tant chez des
enseignants du fondamental que chez des enseignants du secondaire infrieur. Par
contre, il nous est impossible de nous prononcer quant la variation de profil qui
pourrait avoir lieu entre la fin de formation initiale dun individu et son abandon
de lenseignement, puisque tous les sujets de notre deuxime tude taient encore
en fonction.
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Discussion gnrale
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Deuxime issue mritant dtre rappele : la fuite et labandon pur et simple

de lenseignement ne touchent pas plus durement les individus dont le profil de
professeur entrant tait faible que ceux aux profils plus forts . En dautres
termes, les professeurs entrants hsitants et les fuyants ne sont pas plus sujets au
dcrochage prcoce que leurs collgues bonnes recrues ou de la relve idale.
Dune certaine faon, cette conclusion pourrait tre interprte comme un signal
dalarme. En effet, nest-il pas regrettable que notre systme ducatif soit priv
denseignants qui, lore de leur entre en fonction potentielle, se considraient
comme trs investis dans la profession et dsireux dy persister ? Sans instaurer
aucune hirachie entre ces individus sur le plan personnel, le dcrochage prcoce
dun diplm de la relve idale nest-il pas plus prjudiciable pour nos enfants
que labandon dun diplm qualifi de fuyant ? Daprs les liens avrs entre la
motivation professionnelle, le sentiment dauto-efficacit, et lefficacit des enseignants, on est en droit de sinterroger sur cette question. De l filtrer les sorties de la formation initiale ou privilgier les diplms aux profils plus forts
par rapport aux postes pourvoir, il y a toutefois une marge que nous ne franchirons pas.
Troisime et dernire issue : aucun profil de professeurs entrants nest plus
particulirement affect par la fuite ou labandon pur et simple de lenseignement.
En revanche, les diplms aux profils forts sont plus susceptibles que les
autres de poursuite/reprendre court terme des tudes universitaires ; principalement en Sciences de lducation. Sil ne sagit pas l dun phnomne participant
au dcrochage de la relve professorale, ses consquences sont en tout point identiques celui-ci pour ce qui est des individus qui ne reviendront jamais vers
lenseignement obligatoire. Dans certains cas, des personnes ayant obtenu un
Master en Sciences de lducation dcideront par choix ou par contrainte alimentaire de postuler dans lenseignement obligatoire de la Fdration WallonieBruxelles plutt que de chercher un emploi en Haute Ecole, dembrasser une carrire acadmique lUniversit, ou encore dentrer dans le secteur priv. Mais
quoi quil en soit, la perte de ces enseignants dbutants (potentiels) faisant gnralement partie de llite acadmique et motivationnelle nous semble elle aussi
dommageable pour notre systme ducatif. Comment en effet pouvoir esprer dvelopper lexcellence de notre enseignement si nos meilleurs professeurs ne
sont pas incits rester dans la profession ?
318
1.2 Labandon et la persvrance prcoces
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1.2.1 La persvrance
Quest-ce qui pousse les enseignants issus des Hautes Ecoles persvrer
dans leur choix de carrire au cours de leurs premires annes
denseignement ? Pour rpondre cette question, il nous faut mobiliser la fois
les rsultats de nos travaux et les issues de la recherche internationale centre sur
la rtention des nouveaux enseignants.
Sur le plan quantitatif, nous pouvons affirmer que lintention de persister des
professeurs entrants est fortement lie leur Teaching Commitment (r = .67 ;
< .001), et corrle de manire plus modre leur sentiment defficacit personnelle global (r = .38 ; < .001) ainsi qu leur degr de satisfaction vis--vis
de leur formation initiale (r = .36 ; < .001). Lorsquon dpasse le paradigme
descriptif pour adopter un angle explicatif, le Teaching Commitment (TC) est
clairement le construct le plus impliqu dans la variabilit de lintention de persister (IP) des professeurs entrants ( = .61 ; < .001), devant le SEP global ( =
.08 ; < .05) ; la variable de satisfaction relative au prservice tant non significative ( =.07 ; NS). Le modle de rgression multiple associ cette observation
permet dexpliquer 46.10% (R2 ajust) de la variance de la variable critre, ce qui
constitue un effet important selon Cohen (1988). En dfinitive, si lon extrait la
variable non significative de ce modle, son expression prend la forme suivante :
Yi = b0 + b1 X1i + b2 X2i + ei
IP = (Constante) + TC + SEP Global + erreur
Mise en perspective avec la littrature scientifique, cette quation prend tout
son sens. En effet, le caractre prdictif du Teaching Commitment dans
lexplication de lintention dentrer en carrire, dy persister, ou son implication
plus large dans la rtention des enseignants dbutants ont t souligns par plusieurs chercheurs trangers (Chapman, 1983 ; 1984 ; Chapman & Green, 1986 ;
Rots et al., 2007 ; 2010). Quant au sentiment defficacit personnelle, sa prsence
dans notre modle concorde avec dautres recherches ayant attest des liaisons
quil entretient avec la persvrance prcoce dans lenseignement et le Teaching
Commitment (Hoy & Spero, 2005 ; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007 ;
Rots et al., 2010).
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Discussion gnrale
319
A un niveau suprieur de finesse, nos analyses indiquent que, parmi

lensemble des items constituant notre chelle de Teaching Commitment ,
cest celui reli la correspondance de lenseignement aux attentes professionnelles des sujets qui est majoritairement responsable de la variabilit de leur intention de persister ( = .57 ; < .001). Il est suivi par un deuxime item de cette
chelle, qui se rapporte labsorption cognitive plus particulirement, la dissociation temporelle (Agarwal & Karahanna, 2000) associe lenseignement
( = .15 ; < .001). Ensuite, cest une variable composite (8 items) rattache au
sentiment defficacit personnelle en matire de gestion de classe qui intervient (
= .12 ; < .001) ; seule reprsentante de ce construct retenu par notre modle
global . Enfin, la quatrime et dernire variable de notre modle affin a
trait lengagement des professeurs entrants dans leur formation initiale ( = .10 ;
< .001). Ce modle permet dexpliquer 60% (R2 ajust) de la variabilit de la
variable critre dintention de persister dans la profession. Une nouvelle fois, il
sagit dun effet important (Cohen, 1988). Lquation rsumant ces rsultats est
reprise ci-dessous.
Yi = b0 + b1 X1i + b2 X2i + b3 X3i + b4 X4i + ei
IP = (Constante) + Attentes + Absorption + SEP GC + Engagement + erreur
Bien que thoriquement cohrente avec la littrature, puisquelle consiste en
une dcomposition de notre modle global, cette quation est plus difficile
mettre en rapport avec les issues de la recherche quantitative internationale. Pour
aller plus loin, il nous faut donc faire appel aux conclusions de nos analyses qualitatives.
Daprs notre analyse thmatique, les enseignants issus des Hautes Ecoles en
situation de persvrance prcoce dfinissent principalement leur Teaching
Commitment comme un attachement psychologique et motionnel la profession. Sans que la conception de leur investissement dans/de lenseignement ne se
limite exclusivement cette dimension du concept, elle supplante chez eux les
cinq autres conceptions du cadre de rfrence de Crosswell & Elliott (2004).
Cette conclusion, qui taye la thse des auteurs, apporte galement du sens la
dfinition de Coladarci (1992), qui voit le Teaching Commitment comme :
an indicator of teachers psychological attachment to the teaching profession.
(p. 326). Si le Teaching Commitment nest pas en soi lattachement psycholo-
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320
gique la profession des enseignants dbutants, aborder avec eux ce concept

permet de le rvler. Devant cette constatation, notre propre traduction du concept
peut elle-mme tre prcise : le Teaching Commitment est dabord un investissement de la profession avant dtre un investissement dans la profession. Cet
investissement de lenseignement, qui repose sur lattachement psychologique et
motionnel des novices lenseignement, sillustre travers lexpression de leur
bien-tre professionnel. Le plaisir et les motions lies au bien-tre, la motivation
intrinsque et labsorption cognitive associs lenseignement, sont au centre du
discours de nos dbutants. Linfluence de ce dernier construct sur lintention de
persister des professeurs entrants, atteste par notre modle de rgression affin,
semble ainsi confirme par nos entretiens qualitatifs ; la diffrence que notre
corpus qualitatif fait ressortir lintensit du plaisir denseigner et la curiosit intellectuelle plutt que la dissociation temporelle comme lments de labsorption
cognitive des dbutants. Sagissant du plaisir denseigner, Lebel & Belair (2007)
soutiennent comme nous lhypothse quil joue un rle sur la persvrance des
enseignants, ct de la confiance en soi et de lamour du travail. Dautres variables, que nos sujets voquent lorsquils abordent leur bien-tre et leur investissement professionnels, influent sur la persvrance des novices daprs les recherches de Mukamurera (2011b). Parmi elles, on retrouve la motivation
intrinsque enseigner, lattachement la profession dterminant pour Duchesne & Savoie-Zajc (2005) , son apprciation positive par les dbutants interrogs, lamour de la profession que lon retrouve chez Lebel & Belair (2007) ,
le caractre enrichissant et non routinier de lenseignement, ou encore laisance
dans le travail. Mukamurera (2011b) nomet cependant pas de prciser que des
facteurs dordre extrinsque sont galement luvre dans la chimie de la persvrance, comme par exemple les perspectives demploi dans lenseignement.
La variable Engagement de notre modle de rgression affin, relie
lengagement dans leurs tudes de nos sujets, trouve dans une certaine mesure
cho dans les preuves que nombre dentre eux nous donnent de leur investissement extra dans lenseignement. Cet indicateur de linvestissement dans la
profession des dbutants vient complter la dfinition du Teaching Commitment et renforcer son poids dans la balance de leur persvrance dans
lenseignement. Bien entendu, le parallle que nous traons ici est soumis caution puisquil concerne des variables diffrentes, mais nous ne rsistons lide
quun tudiant (intrinsquement motiv) fortement engag dans sa formation, sera
plus enclin sinvestir dans sa fonction une fois en poste dans une cole. Avec
cette variable, nous refermons le bloc des prdicteurs de notre modle strictement
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Discussion gnrale
321
rattachs au Teaching Commitment . En effet, si lon peut justifier statistiquement que la variable prdictrice Attente soit incluse cette dimension de notre
schma directeur, conceptuellement, celle-ci mrite un traitement singulier.
La correspondance de lenseignement aux attentes des professeurs entrants est
la variable portant le pouvoir prdictif le plus fort dans notre quation de rgression visant expliquer leur intention de persister. La question laisse en suspend
par notre tude 3 tait cependant de taille : Quelles sont ces fameuses attentes ? . Nous pouvons maintenant y rpondre, puisquelles ont t recueillies
auprs denseignants dbutants exerant depuis un deux ans dans notre systme
ducatif. Les motivations entrer dans lenseignement et les attentes professionnelles des enseignants dbutants partagent un trait commun quest la diversit. On
retrouve ainsi treize catgories dattentes diffrentes chez les novices issus des
Hautes Ecoles, que lon pourrait relier chacune des dimensions de linsertion
professionnelle du modle de Mukamurera et al. (2013) ou aux deux grands types
de motivation du continuum de lautodtermination de Ryan & Deci (2000).
Lorsque certains dbutants expriment avant tout des attentes en rapport leurs
conditions de travail (affectation, attributions, etc.), dautres mettent laccent sur
des attentes relationnelles, et dautres encore sur des attentes personnelles. Les
combinaisons dattentes possibles sont lgions. Ds lors, affirmer que lintention
de persister des professeurs entrants ou par extension, des enseignants dbutants
est majoritairement dtermine par la correspondance de lenseignement leurs
attentes, et ce en se basant exclusivement sur des rsultats quantitatifs, serait particulirement imprcis. Correct, mais imprcis. Chaque individu ayant dvelopp
ses propres attentes vis--vis de la profession, ce nest que dans cette logique individuelle que ses motifs de persvrance peuvent tre compris. Libre ensuite au
chercheur de tenter de regrouper plusieurs individus selon leur patern complexe
dattentes. Cest en tout cas notre opinion ce stade de notre rflexion, opinion
dailleurs renforce par la multiplicit des motifs de persvrance explicitement
prsents dans le discours de nos sujets. Bien que moins diversifis que les motifs
dabandons, les motifs de persvrance dans lenseignement de nos dbutants
touchent trois des cinq dimensions de linsertion professionnelle : la dimension
psychologique, la dimension conomique appele emploi par Mukamurera
(2011a) et la dimension personnelle. Face des motifs de persvrance psychologiques tels que le plaisir denseigner, lpanouissement personnel, le sentiment
dutilit, le sentiment de vocation, etc., certains novices affichent des motivations
plus extrinsques et terre terre comme le fait davoir un contrat de travail et la
ncessit de conserver son emploi, la perspective de stabilit professionnelle ou-
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322
verte par la nomination ou encore lenvie davancer dans la vie . Persvrer

nest donc pas quune question de bien-tre au travail pour la relve enseignante,
mme si cette variable sillustre avec force dans la problmatique. Comme tout
autre (jeune) travailleur, lenseignant dbutant doit pouvoir subvenir ses besoins
primaires (Maslow, 1972). Laspiration laccomplissement ne peut tre son seul
moteur, plus encore sil sest dj mancip de ses parents. Ainsi, il semble quil
faille accepter lide que la persvrance dans lenseignement repose sur une
combinaison de facteurs intrinsques et extrinsques, conscientiss ou non par
lindividu, socialement avouables ou non linterviewer, combinaison nanmoins
domine par les motifs intrinsques dordre psychologique chez les diplms des
Hautes Ecoles. La prvalence de ces facteurs au sein de notre chantillon taye les
issues de Berthelot (1991) et de Mukamurera (2011b).
Enfin, voyons si nous pouvons tisser un lien entre le dernier prdicteur significatif de lintention de persister de notre modle affin et nos rsultats qualitatifs.
Daprs notre quation de rgression, le sentiment defficacit personnelle en gestion de classe des professeurs entrants permettrait de prdire, faiblement, mais significativement, leur intention de persister dans la profession. Deux fois moins
voque que leur sentiment dauto-efficacit en matire de stratgies
denseignement/apprentissage par les sujets de notre deuxime tude, cette variable nen reste pas moins prsente dans leur discours, spcialement lorsquils
abordent la question du cadre disciplinaire instaurer en classe. Les expriences
de matrise dans ce domaine pourraient donc jouer un rle important sur le sentiment defficacit personnelle global des novices, et par l stimuler leur persvrance dans la profession. Il est en effet assez logique de penser que des difficults
de gestion de classe ne favorisent pas lmergence dun vcu positif avec les
lves et ltablissement dune relation affective satisfaisante avec sa profession.
Or, la qualit des primes expriences dinsertion est considre par plusieurs
chercheurs comme un facteur clef de la persvrance en enseignement (Chapman,
1983 ; 1984 ; Chapman & Green, 1986 ; Mukamurera 2011b), linstar de
lattachement psychologique et motionnel la profession dont nous avons discut plus haut. En dpit de son pouvoir prdictif infrieur celui des prdicteurs lis
au Teaching Commitment , le sentiment dauto-efficacit en gestion de classe
mritent par corollaire lattention que lui porte la recherche en insertion professionnelle.
Face ces issues, la conviction selon laquelle la problmatique de la persvrance en enseignement serait domine par les lments de savoir-tre plutt
que par ceux de savoir-faire (Lebel & Belair, 2007) se trouve renforce.
Discussion gnrale
323
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1.2.2 La fuite et labandon

Toute chose a son contraire. A la persvrance sopposent ainsi la fuite et
labandon de la carrire enseignante. Mais quelles sont les raisons qui poussent
les diplms de nos Hautes Ecoles pdagogiques quitter prcocement
lenseignement ? Cette thse de doctorat nous offre une lecture diachronique de
ce phnomne inquitant, par lintermdiaire du tmoignage de novices encore en
fonction et se projetant dans lide dabandonner (tude 2), ainsi que de celui
dindividus ayant fuit ou abandonn la profession au cours de leurs deux premires annes de carrire (appendix de ltude 4). Voyons ensemble en quoi ces
deux visions complmentaires peuvent nous clairer quant la question qui nous
anime, en mettant par la mme occasion le rsultat de nos observations en perspective avec la littrature scientifique actuellement disponible ce sujet. Pour
conduire cette discussion, utilisons le tableau 70 (p. 329)50.
Parmi les motifs dabandon potentiel voqus par les quinze sujets de notre
tude 2, on retrouve des motifs dordres psychologique, personnel, lis la professionnalit, conomiques, et enfin des motifs affrents aux conditions de travail.
Quatre de ces cinq catgories de motifs trouvent chos dans les motifs de
fuite/abandon effectif de la profession avancs par les rpondants au followup de notre tude 4. Toutefois, si la catgorie de professionnalit semble absente
de ces motifs, le motif unique auquel elle se rattache (gestion de classe) se matrialise en ralit dans leur discours derrire dautres appellations (notamment
laffectation des classes difficiles ). On peut donc en conclure quil existe
une cohrence plus quvidente entre lide de quitter la profession et la ralisation concrte de cette projection chez les diplms des Hautes Ecoles ; bien que
notre comparaison se fasse ici dans une perspective inter-sujets. Il sagit l dune
premire constatation.
Deuxime constatation, quil sagisse des motifs dabandon potentiel ou effectif, les raisons de dpart mises en avant par nos sujets renvoient aussi bien
des facteurs individuels (besoin de stimulation ; besoin financier urgent ; etc.)
qu des facteurs systmiques (inscurit/instabilit professionnelle ; affectations/attributions ; etc.), ce qui nest pas sans rappeler toute la complexit de la
problmatique de la rtention des enseignants dbutants.
Troisime constatation, la diversit des motifs dabandon potentiel et effectif
de lenseignement sexprime galement dans le degr dautodtermination (Ryan
50 Dans ce tableau, litalique est utilis pour marquer la concordance entre les motifs dabandon potentiels et
effectifs de la profession.
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324
& Deci, 2000) qui peut leur tre associ. Les motifs intrinsques, principalement
relis aux catgories psychologique (bien-tre, besoin de stimulation, sentiment
dinutilit, choc de la ralit), personnelle (envie de voyager, volution dans la
carrire, projet professionnel hors enseignement, maternit) et de professionnalit
(gestion de classe), ctoient les motifs plus ou moins extrinsques des catgories
conomique (salaire, inscurit/instabilit, systme de priorit, trouver un emploi,
besoin financier), personnelle (plus-value pour la famille), et celle des conditions
de travail (affectations, attributions, lourdeur de la tche). Rappelons que des motifs intrinsques et extrinsques dabandon potentiel ou effectif peuvent coexister
chez un mme individu. Le dcrochage des enseignants dbutants ne peut donc
tre attribu aux seules causes extrinsques ou intrinsques, pas plus dailleurs
quaux seules causes systmiques ou individuelles. Notre tude 2 taye cependant
la thse selon laquelle les motifs de persvrance dans lenseignement sont gnralement davantage intrinsques quextrinsques, alors que les motifs dabandon
font une place plus importante mais pas exclusive aux motifs extrinsques.
Dernire constatation, les justifications avances par les diplms des Hautes
Ecoles pdagogiques pour expliquer leur abandon potentiel ou effectif de
lenseignement ne diffrent pas foncirement de celles mises en vidence par la
recherche, en rfrence dautres populations enseignantes, ou dans dautres contextes gographiques ou structurels. Dtaillons ensemble les points de convergence entre nos travaux et quelques-unes des issues les plus rcentes en matire
dabandon des enseignants dbutants. Dans cette comparaison, nous laisserons de
ct les frquences dapparition des motifs dabandon potentiel et effectif de la
profession pour nous concentrer sur leur nature. Puisquil nous faut toutefois
choisir une porte dentre pour mener bien cette tche, choisissons celle des motifs extrinsques, qui sont selon Mukamurera (2011b) : au cur des remises en
questions du choix professionnel et de la dcision de quitter lenseignement. (p.
43).
Cinq motifs dabandon potentiel ou effectif dordre conomique ont t relevs lors de nos analyses. Linscurit/instabilit professionnelle caractristique
des dbuts dans lenseignement est peut-tre le motif le plus emblmatique de
cette catgorie. On retrouve ce motif chez nos sujets diplms de Hautes Ecoles
du Hainaut, mais aussi plus largement chez les enseignants dbutants du secondaire lchelle de la Fdration Wallonie-Bruxelles (De Stercke et al., 2010),
ainsi que dans dautres systmes ducatifs, comme au Qubec (Mukamurera &
Bouthiette, 2008 ; Mukamurera & Gingras, 2008). La difficult trouver un poste
rgulier, que lon peut rapprocher de ce motif, est galement mise en vidence par
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Discussion gnrale
325
Duchesne (2008). Pour Mukamurera (2011b), les pratiques dembauche et

daffectation sont une cause dabandon considrer au Qubec. Rcemment,
Delvaux et al. (2013) ont contextualis cette problmatique notre systme ducatif en affirmant que les conditions demploi en Fdration Wallonie-Bruxelles
sont susceptibles dtre la source de labandon dun certain nombre de nos enseignants dbutants. Nos rsultats tayent cette hypothse. Sans pour autant donner
la primeur ce motif par rapport dautres pour expliquer labandon prcoce de
notre relve enseignante, le systme de priorit lorigine de lembauche en Belgique francophone est explicitement cit par lun de nos sujets comme lune des
causes de son abandon. Avant mme de parvenir se stabiliser professionnellement, il faut que nos jeunes diplms parviennent trouver un emploi. Parfois, la difficult trouver ce premier emploi a contraint des sujets de notre recherche quitter la profession sans jamais avoir prest un seul jour en tant
quenseignant. Au-del du souhait de pouvoir exercer la profession pour laquelle
on a t form, obtenir un poste, renvoie pour certains dbutants un besoin financier urgent, alimentaire. Parmi eux, ceux qui ne trouveront pas assez rapidement un contrat seront contraints et forcs de quitter lenseignement, comme ce
fut le cas pour plusieurs novices de notre chantillon de 2011. Enfin, dans certains
cas, la question financire peut tre lie la concurrence que dautres professions
peuvent faire lenseignement sur le plan salarial. Lattrait du traitement plus
lev que garantissent dautres professions constitue ainsi un autre motif
dabandon de lenseignement, pour nos diplms des Hautes Ecoles, comme pour
certains enseignants dbutants qubcois (Duchesne, 2008).
Chez les enseignants dbutants que nous avons interrogs, on retrouve deux
motifs dabandon potentiel ou effectif se rapportant aux conditions de travail dans
lenseignement. Le premier a trait aux affectations et aux attributions. A travers
notre analyse thmatique, nous avons pu noter quel point lamour dune discipline, le souhait denseigner un autre niveau ou un groupe-classe plus facile pouvait animer la relve ; plus particulirement les AESI. Il semble quun
trop faible niveau de satisfaction quant ces attentes puisse donner naissance
lide dabandonner lenseignement, jusqu pousser certains novices rellement
quitter la profession. Nous savons en tout cas que les affectations/attributions sont
des facteurs de satisfaction professionnelle et de rtention des enseignants (Darling-Hammond, 1998 ; Johnson & Birkeland, 2003 ; Ingersoll & Smith, 2004 ;
Stockard & Lehman, 2004 ; Corbell, 2009). Lenseignement en contexte difficile est lui aussi reconnu comme une cause dabandon (Epperson, 2004 ; Curtis,
2005 ; Lee, 2005 ; Brighton, in Kraft, 2005 ; cits par Martineau & Ndoreraho,
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326
2006 ; Mukamurera & Bouthiette, 2008 ; De Stercke et al., 2010 ; Mukamurera,

2011b ; Delvaux et al., 2013). Plus spcifiquement, les groupes-classes attribus
aux enseignants dbutants sont souvent inadquats. Dlaisses par les professeurs
plus tablis, les classes les plus difficiles grer, les tches restantes , ingrates
ou instables, continuent dtre confies certains de nos dbutants (Baillauqus &
Breuse, 1993 ; Htu et al., 1999 ; Mukamurera, 2011a). Le rapport de force entre
la relve et les membres installs du corps enseignant, soulign par Delvaux et
al. (2013), est ici pleinement luvre ; mais pas plus que dautres facteurs nos
yeux. Ajoutons cela quil arrive que les enseignants dbutants soient contraints,
pour des raisons conomiques videntes, daccepter des postes qui ne correspondent pas leur formation initiale (Lessard & Tardif, 2003 ; Mukamurera, 2011a).
Ceci limite non seulement leur efficacit auprs des apprenants, mais est par ailleurs producteur dinsatisfaction et dinconfort professionnels. De surcrot, de
telles attributions sont souvent synonymes daccroissement de leur charge de travail, dj consquente la base (De Stercke et al., 2010 ; Mukamurera, 2011a ;
OCDE, 2005 ; 2012). Cette lourdeur de la tche reprsente le deuxime motif
dabandon de la profession mis en vidence par nos analyses qualitatives. Son
rle dans la dcision de quitter lenseignement ne fait aucun doute au regard de la
littrature internationale, tout comme celui de la difficult de la tche professorale (Darling-Hammond, 1998 ; Johnson & Birkeland, 2003 ; Ingersoll &
Smith, 2004 ; Stockard & Lehman, 2004 ; Mukamurera & Bouthiette, 2008 ; Corbel, 2009 ; De Stercke et al., 2010 ; Mukamurera 2011b). A ces deux motifs de
poids viennent sadjoindre le manque de soutien de lquipe ducative (De
Stercke et al., 2010) ou de la direction (Mukamurera, 2011b), qui nont pas explicitement t cits par nos sujets en tant que motifs dabandon de la carrire. Pourtant, des manques ce niveau ont clairement t exprims par plusieurs dentre
eux. Enfin, des conditions gnrales de travail insatisfaisantes (Ingersoll, 2001 ;
Darling-Hammond & Sykes, 2003), trop stressantes (Duchesne, 2008) ou juges
meilleures dans une autre profession (Luekens et al., 2004) peuvent conduire des
dbutants abandonner lenseignement. Ces dernires justifications nous amnent
considrer les motifs dabandon dordres personnel et psychologique, qui tendent sentrelacer avec quelques-uns des motifs que nous avons dj abords.
Au sein de notre corpus qualitatif, les motifs personnels dabandon potentiel
ou effectif de lenseignement sorganisent en deux groupes. Le premier groupe
comprend les motifs familiaux tels que la maternit ou laspiration exercer une
profession laissant plus de place la vie de famille que lenseignement. Cette attente visant augmenter le temps que lon peut consacrer sa famille en chan-
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Discussion gnrale
327
geant de profession est relate par dautres recherches (Kersaint et al., 2007 ;
Mukamurera & Bouthiette, 2008 ; Clark & Antonelli, 2009). Selon Mukamurera
(2011b), elle serait davantage cause de dcrochage chez les femmes que chez les
hommes. Le dpart de ces derniers pour raisons personnelles serait en effet plus
motiv par la recherche de nouveaux dfis (Mukamurera & Bouthiette, 2008 ;
Mukamurera, 2011b) ou dun autre climat de travail 51 (Mukamurera & Bouthiette, 2008). La recherche de nouveaux dfis fait partie de notre deuxime
groupe de motifs dabandon personnels. Ce groupe agrge des motifs relatifs
lambition et aux projets professionnels des dbutants. En ce qui concerne nos sujets, on y retrouve exclusivement des motifs dabandon potentiel : lenvie de
voyager/enseigner ltranger ou de raliser un projet professionnel hors enseignement. Toutefois, la recherche largit ce groupe dautres motifs tout aussi
dignes dintrt. Citons, dans le registre de lambition : labandon li une opportunit davancement dans la carrire (Luekens et al., 2004) ou demploi dans un
autre secteur que lenseignement (Clark & Antonelli, 2009), le dsir de trouver un
emploi plus intressant (Duchesne, 2008) ou tout simplement dexercer une
autre profession (De Stercke et al., 2010). Linsatisfaction professionnelle, cette
fois considre dans un sens plus large que linsatisfaction relative aux conditions
de travail (cf. supra) est galement mise en avant par Clark & Antonelli (2009),
qui nous rappellent aussi que labandon dun enseignant peut dans certains cas
tre caus par des problmes de sant. Pour finir, il semblerait que possder un
diplme denseignement suprieur dans un autre domaine que lenseignement ou
en complment de la certification pdagogique acquise augmente les risques
dabandon, particulirement pour les enseignants dbutants du secondaire (Rots et
al., 2007). Si nous abondons dans le sens des chercheurs en soulignant que le dcrochage des novices peut tre influenc par leur employabilit dans les secteurs
public ou priv (lune de nos AESI Langues germaniques est par exemple devenue rceptionniste dans un htel), nos observations indiquent que les instituteurs
prscolaires ou primaires sont eux aussi soumis lattractivit de postes (plus rapidement ou durablement) disponibles dans ou hors du systme ducatif. Ainsi,
lune de nos institutrices prscolaires a choisi daccepter un emploi de puricultrice en crche afin dtre au contact des tout petits, dviter un dlai dembauche
quelle savait long en raison de la plthore de diplms, et de se stabiliser professionnellement plus court terme. Lun de nos instituteurs primaires est quant lui
devenu ducateur pour diverses raisons que nous avons exposes plus haut. Etc.
51 Nous avons quant nous class ce motif dans la catgorie psychologique, en raison de son lien avec le
bien-tre social-relationnel (Barthod-Prothade, 2012).
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Cette situation met une fois de plus en lumire le fait que les motifs dabandon ne
peuvent tre parfaitement compartiments : chez un mme individu, ils se combinent, se potentialisent, ou sont linverse minors par des motifs de persvrance,
dans une dialectique la fois consciente et inconsciente.
Les motifs dabandon potentiel et effectif dordre psychologique quvoquent
nos sujets sont essentiellement traverss par la question du bien-tre au travail. On
retrouve ainsi chez nos dbutants des motifs de dcrochage comme la recherche
dun meilleur bien-tre dans une autre profession, la diminution du plaisir
denseigner, le dsir denseigner une discipline donne ou le besoin de stimulation inassouvi, mais galement le sentiment dinutilit que nous avions identifi
lors dune prcdente enqute (De Stercke et al., 2010), la sensation de burnout et
laspiration exercer un emploi moins stressant que Duchesne (2008) met en
vidence en rapport aux conditions de travail , laspiration travailler dans une
autre ambiance , ou encore le choc de la ralit , dont linfluence est confirme par la recherche (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008 ; Mukamurera &
Bouthiettes, 2008 ; Mukamurera, 2011b). Dautres motifs dabandon rapports
par la littrature ne sont pas exprims par nos sujets. On compte parmi ceux-ci la
dvalorisation et la critique de lenseignement par la socit (Duchesne, 2008 ; De
Stercke et al., 2010), le faible niveau de Teaching Commitment initial des novices (Rots et al., 2007) ou de dcevantes expriences prcoces denseignement
(ibid.). Il y a fort croire que le dficit de bien-tre lorigine de lide
dabandonner lenseignement de plusieurs de nos sujets prend racine, tout le
moins partiellement, dans leur confrontation des conditions de travail prouvantes.
Notre dernire catgorie de motifs dabandon est la catgorie dite de professionnalit. Cette catgorie concidant avec la quatrime dimension du modle de
Mukamurera fait place des motifs lis ladaptation et la matrise du rle
professionnel, par le dveloppement des savoirs et comptences spcifiques au
mtier. (Mukamurera et al., 2013, p. 16). Chez nos sujets, les motifs dabandon
en rapport la professionnalit se rduisent un seul et unique motif dabandon
potentiel. L o son identification prend tout son sens, cest dans le fait quil met
en avant lventualit dun dcrochage d des difficults de gestion de classe.
Or, ce type de difficults est largement document par la recherche, et caractristique des dbuts dans lenseignement. Les incivilits et les comportements dviants des lves et leur manque de motivation apprendre ont ainsi t relevs
comme des causes de lide dabandon chez les enseignants dbutants du secondaire de la Fdration Wallonie-Bruxelles (De Stercke et al., 2010). Susceptibles
Discussion gnrale
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daffecter le sentiment defficacit personnelle et le sentiment de comptence des

novices, les difficults de gestion de classe qui sont par ailleurs catalyses par
de mauvaises attributions ou un manque de soutien de lquipe ducative ne
doivent par consquent pas tre ngliges dans la problmatique de labandon
prcoce de la relve enseignante.
Motifs dabandon potentiel
Motifs de fuite/abandon effectif
Psychologiques
Economiques
Bien-tre (global)
Inscurit/instabilit
Sentiment dinutilit
Systme de priorit
Besoin de stimulation
Trouver un emploi
Bien-tre (plaisir disciplinaire)
Besoin financier urgent
Personnels
Conditions de travail
Envie de voyager/enseigner ltranger
Affectations/attributions
Plus-value pour la vie de famille
Lourdeur de la tche
Evolution dans la carrire

Projet professionnel hors enseignement
Professionnalit
Psychologiques
Gestion de classe
Bien-tre (plaisir dens.)

Bien-tre (stress)
Bien-tre (ambiance)
Choc de la ralit
Economiques
Personnels
Salaire plus lev
Maternit
Inscurit/instabilit
Affectations
Tableau 70. Motifs dabandon potentiel et effectif des diplms des Hautes Ecoles
Nous insistons une fois encore sur le fait que nos observations ne doivent en
aucun cas faire oublier quil existe dautres motifs de dcrochage prcoce qui mritent galement toute notre attention. Nous pensons par exemple un motif
sappliquant exclusivement labandon pur et simple, et pas la fuite, tel que le
harclement moral sur le lieu de travail52. Dans les dbuts de la carrire, le poids
des attentes institutionnelles defficacit qui pse sur certains novices est renforc
52 Le harclement moral est punissable pnalement en Belgique depuis la loi du 11 juin 2002.
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330
par la conduite abusive et anxiogne de collgues ou de suprieurs hirarchiques

(chef datelier, prfet de discipline, direction, etc.). Tiraills par leur aspiration
la scurit/stabilit professionnelle, le baptme du feu (Baillauqus, 1999) que
vivent ces personnes peut vite se transformer en une vritable perscution qui
naura pas ncessairement pour consquence le turnover ou labandon pur et
simple de la carrire. Parfois, les atteintes physiques ou psychiques vcues par un
novice confront la ncessit de conserver son emploi le conduiront ce que
Martineau & Ndoreraho (2006) appellent labandon psychologique et moral de la
profession. A travers ce mcanisme de dfense, son investissement dans/de
lenseignement sera rduit, voire interrompu. En mettant en lumire ce phnomne, nous ne postulons ni quil soit rpandu chez les enseignants dbutants, ni
quil soit plus frquent au cours de linsertion professionnelle qu dautres moments de la carrire. Nous pensons juste que le monde de la recherche en psychologie, comme celui de la mdecine du travail, devraient lui prter une plus grande
attention en raison des souffrances dont il est la source pour quelques-uns de nos
(nouveaux) enseignants. Par ailleurs, nous croyons quune sensibilisation des administrateurs scolaires au harclement moral pourrait tre envisage dans le cadre
de la formation des directeurs, et les dbutants informs dans le cadre dun programme dinduction.
Une autre limite de nos rsultats lis labandon de la carrire rside dans
leur contextualisation la population des enseignants dbutants dtenteurs dun
bachelier pdagogique dlivr par une Haute Ecole du Hainaut. Si notre exprience et notre expertise acquises dans le domaine de linsertion professionnelle
nous intiment la conviction quils pourraient tre transfrables au niveau dautres
diplms de lenseignement suprieur pdagogique non universitaire de notre
pays, nous pensons en revanche que leur gnralisation lensemble des enseignants dbutants de la Fdration Wallonie-Bruxelles est sujette caution. Il y a
fort parier que les novices licencis de lUniversit Agrgs de lEnseignement
Secondaire Suprieur (AESS), ceux en possession dun Certificat dAptitudes Pdagogiques (CAP), ou encore les nouveaux enseignants ne disposant daucun titre
pdagogique, dont la prparation lenseignement diffre de celle de nos sujets,
soient porteurs de certaines spcificits en termes de motifs dentre en carrire,
de persvrance, et dabandon. Cette hypothse est notamment taye par le taux
dabandon cinq fois suprieur de ces derniers en comparaison de leurs collgues
forms lenseignement aprs un an dexercice ; et trois fois suprieur au terme
des cinq premires annes de noviciat (Delvaux et al., 2013).
Discussion gnrale
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1.2.3 Attentes professionnelles et abandon de lenseignement

Vous lavez probablement not comme nous : des ponts conceptuels semblent
pouvoir tre btis entre les attentes professionnelles des enseignants dbutants que
nous avons interrogs et les motifs de fuite/abandon (potentiel ou effectif) quils
mettent par ailleurs en avant. Derrire cette recherche de convergence entre attentes professionnelles et motifs de fuite/abandon se cache une hypothse de recherche, par rapport laquelle nous ne pouvons ce stade que spculer. Concrtement, au vu du lien troit existant entre lintention de persister des professeurs
entrants et la variable mesurant la correspondance entre leurs attentes et la profession enseignante, nous pensons quune distorsion entre leurs aspirations professionnelles et la ralit du terrain pourrait nourrir leur intention de quitter
lenseignement court terme. Cette hypothse, qui implique lune des facettes du
concept de choc de la ralit , nous parat des plus plausibles dans le cadre
dune approche individuelle et subjective du phnomne de dcrochage prcoce
telle que la ntre. En dautres termes, mesure quun dbutant peroit dans
lenseignement (au sens large) des lments entrant en conflit avec ce quil attend(ait) de son (futur) emploi, son intention dy persister diminuerait et son intention de quitter lenseignement augmenterait par la mme occasion. Pour comprendre cette dynamique, il sagit donc dexaminer, pour chaque sujet considr
dans son individualit, la nature (et ventuellement la force) de ses attentes vis-vis de sa profession, en parallle des motifs quil met en vidence pour justifier sa
persvrance dans lenseignement ou son abandon. Malheureusement, nous ne
disposons pas des informations ncessaires pour rpondre cette question ne
tardivement du croisement des rsultats de notre thse. En revanche, nous pouvons mettre en perspective les donnes que nous possdons par rapport ces variables au niveau des tudes 2 et 4 (ce compris son follow-up ). Le tableau 71
(p.336) 53 nous aidera dans cette tche. Les catgories dattentes et de motifs de
fuite/abandon y sont ordonnes en rfrence au modle de linsertion professionnelle de Mukamurera et al. (2013). Les modes de catgorisation des attentes utiliss dans notre tude 2 ne suivant pas ce modle, nous avons d les redistribuer au
mieux selon notre nouveau systme de classement ; les attentes de changement au
niveau du systme ducatif ont d tre exclues. Notons que lorsque nous marquons une attente ou un motif dun astrisque, cest quil pourrait, selon
linterprtation que lon en fait, appartenir lune ou lautre catgorie.
53 Dans ce tableau, les motifs dabandon potentiel ne se retrouvant pas dans la liste des motifs de fuite/abandon effectif sont suivis du signe (p). Litalique est nouveau employ pour mettre en vidence la concordance entre les motifs de chaque colonne.
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332
Sur le plan conomique, trois points de correspondance peuvent tre identifis

entre les attentes et les motifs de fuite/abandon des enseignants dbutants. Le
premier concerne le besoin alimentaire de gagner sa vie (salaire ; besoin financier
urgent). Le montant du traitement nest pas ici en question ; plusieurs sujets ont
dailleurs dclar avoir toujours t conscients du fait que lenseignement ne leur
permettrait pas de percevoir une rmunration leve, et lavoir accept au moment mme de leur inscription en Haute Ecole. Labandon pour cause financire
provient donc plutt de facteurs tels que le dlai dattente avant lobtention du
premier emploi ou le retard de paiement des premiers salaires, problmatique qui
touche plus particulirement les enseignants dbutants mancips de leurs parents
(ayant ou non des enfants charge). Le deuxime point de correspondance conomique a trait la scurit/stabilit de lemploi dans lenseignement. Les attentes que portent les novices vis--vis de la profession ce niveau sont clairement dues lors de lentre effective en carrire de certains dentre eux, jusqu
en conduire plusieurs au dcrochage prcoce. Le troisime point de correspondance entre les variables touche la recherche demploi. Laide la recherche
demploi, qui est une attente rvle par notre analyse thmatique, fait cho la
difficult que rencontrent certains dbutants trouver un poste dans
lenseignement une fois leurs tudes acheves. Sans mme aborder la question de
la qualit des postes disponibles pour les novices (dure du contrat, mobilit,
affectations/attributions, etc.), le simple fait darriver se faire engager (rapidement) peut parfois poser problme. Ltat du march de lemploi dans la zone
gographique de chaque dbutant et la concurrence pas toujours loyale entre
les diplms sont dans le cas prsent en cause, aux cts des stratgies de recherche demploi plus ou moins efficaces auxquelles ont recours les novices.
Le dsir dindpendance des (jeunes) enseignants dbutants ne trouve pas de correspondance directe avec un motif de fuite/abandon de la profession. Cependant,
cette indpendance tant conditionne par leur autonomie financire, on peut considrer quen dpit du caractre implicite du lien unissant cette attente et les motifs de dcrochage mis au jour, ce lien est bien rel. Enfin, le motif dabandon potentiel relatif la possibilit dobtenir un salaire plus lev dans une autre
profession ne renvoie aucune attente de la relve des Hautes Ecoles. Comme
nous le notions plus haut, ceci sexplique probablement par le fait que la majorit
des individus sinscrivant dans le projet de devenir enseignant savent pertinemment que leur futur salaire ne sera pas trs lev, mais quil ne sagit tout simplement pas leurs yeux dun critre important pour leur choix de carrire (et leur
persvrance).
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Discussion gnrale
333
Au niveau des conditions de travail, trois points de correspondance peuvent

nouveau tre trouvs entre les attentes et les motifs de fuite/abandon des enseignants dbutants. Les deux premiers points, scinds pour des raisons conceptuelles, sont tous deux lis la difficult de la tche confie aux novices, qui entre
en parfaite inadquation avec leur nouveaut sur le march du travail. Cette
difficult peut provenir de leur affectation dans un tablissement scolaire rput
difficile , ou de leur attribution de groupes-classes difficiles ; pardonnez les
redondances. Combins, il est clair que ces deux facteurs interagissent pour crer
un climat dinsertion professionnelle extrmement nfaste au dveloppement
dune relation positive entre un individu et lenseignement et la persvrance
dans la profession. A ct de ces deux sources dattentes et de dcrochage prcoce, on retrouve galement une convergence entre ces variables au niveau de la
lourdeur de la tche que doivent prendre en charge les novices. Inutile de rappeler quen dbut de carrire, le volume dheures et lnergie consacrs la phase
pr-active de lenseignement sont dcupls. Une rduction de certaines contraintes professionnelles, plus prcisment administratives, est en consquence attendue par la relve, qui comme tout enseignant doit aussi sinvestir en dehors de
ses heures de travail dans les corrections de copies, la participation aux projets
pdagogiques, aux fancy-fairs, aux sorties scolaires, Notons que ces dernires
activits revtent une importance non ngligeable pour les dbutants : outre le fait
quelles facilitent leur socialisation dans lquipe-cole, elles constituent pour eux
un moyen dextrioriser leur investissement dans lenseignement propre influer
sur leur futur r-engagement. Naturellement, ou stratgiquement, nombre de novices ne peuvent donc faire lconomie de cet investissement extra , quitte en
faire les frais sur les plans psychologique (stress, burnout, etc.), personnel (vie
prive), voire conomique (dpenses lies aux projets, dplacements supplmentaires). Plusieurs attentes exprimes lors de nos entretiens ne correspondent aucun motif de fuite/abandon de la profession, savoir le fait dtre engag dans
une cole plus proche de son domicile, le fait de travailler dans un autre type
denseignement (ordinaire plutt que spcialis), le fait denseigner un autre niveau dtudes ou une autre discipline, le fait davoir un groupe-classe unique (plutt que plusieurs), le fait davoir son propre local ou encore davoir un meilleur
horaire. Il ne faut pas en conclure que ces facteurs sont sans effet sur le dcrochage de la relve enseignante issue des Hautes Ecoles. Leur influence sur la dcision de quitter prcocement lenseignement est peut-tre simplement plus faible
que celle dautres facteurs
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334
La socialisation organisationnelle est une dimension quelque peu oublie au

sein de nos multiples corpus qualitatifs. Les enseignants dbutants que nous avons
interrogs en parlent peu en tant que telle, et les facteurs qui y sont lis sont par
ailleurs classables dans la catgorie psychologique des attentes et des motifs de
fuite/abandon de la profession. Essentiellement, la correspondance quon peut
trouver entre les variables se cristallise autour de la qualit de la socialisation des
novices dans leur environnement de travail, et plus spcialement dans lambiance
entourant lexercice professionnel. Cette ambiance, les dbutants la souhaitent
videmment bonne, tant dans leur relation avec leurs collgues quavec les lves.
Le dficit de bien-tre lutilisation de ce terme met en exergue la controverse relative au classement de ce facteur provoqu par une mauvaise ambiance sur le
lieu de travail est ainsi la fois une attente et une cause dabandon des novices.
Si la dimension de professionnalit du modle de Mukamurera et al. (2013)
fait place un grand nombre dattentes professionnelles, une seule seulement peut
tre mise en correspondance avec un motif dabandon de la profession daprs les
donnes dont nous disposons. Nous ne sommes pas surpris que cet unique facteur
partag soit celui touchant la gestion de la classe et donc les aspirations rattaches
la qualit de la relation avec les apprenants. Lorsquun dbutant est confront
des difficults de gestion de classe, son sentiment dauto-efficacit dans ce domaine est mis mal. Pire, son image de lui-mme en tant quenseignant peut tre
affecte, jusqu remettre en cause son choix de carrire. Nul doute que labandon
caus par (un complexe incluant) ce facteur peut avoir des consquences psychologiques nfastes pour un individu. Les autres attentes portes par les novices, et
qui ne correspondent en apparence pas des motifs de fuite/abandon, sont les suivantes : le dsir dapprendre aux lves (que lon pourrait relier la recherche
dutilit), le souhait davoir une certaine libert pdagogique, laspiration la collaboration au sein de lquipe-ducative, lattente de partenariats ducatifs colefamille, le souhait davoir des prparations de leons davance (un lien avec la
lourdeur de la tche pourrait ici tre fait), lattente de la mise disposition du matriel ncessaire lenseignement, et enfin lespoir dtre soutenu dans son insertion professionnelle (non plus dans la recherche demploi, mais cette fois en matire daccompagnement au sens propre).
Cest sur le plan psychologique que le plus grand nombre de points de correspondance peuvent tre trouvs entre les attentes des enseignants dbutants et leurs
motifs de fuite/abandon de la profession. Est-ce encore seulement surprenant au
regard des observations que nous avons dj pu faire au sujet de cette dimension
de linsertion professionnelle ? Le noyau de cette convergence met en effet une
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Discussion gnrale
335
fois de plus en vidence tout le poids du bien-tre subjectif dans lquation

dabandon/persistance. Chez les novices, la recherche dun bien-tre global et
particulier reprsente ainsi tant une expectation quun motif de dcrochage prcoce. Au niveau particulier, on retrouve la correspondance des facteurs lis au
plaisir denseigner et denseigner la discipline quon aime, au fait de travailler
dans une bonne ambiance quoi on pourrait adjoindre le facteur relatif au stress
, au sentiment dutilit, ainsi quau besoin de stimulation. Si lon fait le rapprochement entre lensemble des attentes et motifs dabandon, convergents ou non,
qui se rapportent au bien-tre social-relationnel des dbutants (Baromtre social du bien-tre au travail des Franais, 2010 ; cit par Barthod-Prothade, 2012),
on peut prendre la mesure de limpact de ces facteurs dans la problmatique qui
nous occupe. Le bien-tre et lpanouissement travers lenseignement au sens
large jouent indubitablement un rle majeur dans labandon prcoce de la profession, abandon qui ne peut qutre renforc lorsquun individu voit ses attentes dues par la ralit de la profession laquelle il se destinait.
Enfin, sur le plan personnel, les enseignants dbutants sentendent vis--vis
deux-mmes et entre eux sur un point : le temps quils esprent pouvoir consacrer leur vie de famille. Si lenseignement ne rpond pas cette attente, certains
quitteront la profession au profit dune autre a priori mme de leur offrir une
plus value ce niveau. La question du temps libre traverse les attentes des novices
en rapport dautres activits, les hobbies et la dtente, et sexprime dans laveu
de la satisfaction de bnficier du rgime des congs scolaires ou dhoraires attractifs. Ces lments faisant partie des acquis des enseignants, il est logique
quon ne les retrouve pas dans les motifs de fuite/abandon de la profession. En revanche, la maternit des enseignantes dbutantes fait partie de la ralit du dcrochage prcoce de la relve. Evoqu par anticipation, le dsir davoir des enfants
saccompagne chez les dbutantes dattentes personnelles qui seront satisfaites
par la profession, comme le fait dtre en cong en mme temps que ses enfants.
Cependant, la maternit arrive, certaines ne reprendront pas rapidement le chemin de lcole, voire dcideront de se consacrer pleinement leur famille, expliquant par l une proportion dabandons prcoces de la carrire. Pour finir, trois
motifs dabandon potentiel de la profession nont pas de correspondance directe
avec les attentes des novices : le fait de voyager/enseigner ltranger, labsence
dvolution dans la carrire et le fait de raliser un autre projet professionnel.
Dans le cas des deux premiers, on pourrait malgr tout imaginer leur pendant en
termes dattentes professionnelles qui, non satisfaites, deviendraient alors des motifs de dcrochage.
336
Attentes professionnelles
Motifs de fuite/abandon
Economiques
Salaire (pouvoir gagner sa vie)

Indpendance/smanciper de ses parents*
Scurit/stabilit de lemploi (nomination)
(dun intrim lautre)
Induction (aide la recherche demploi)
Inscurit/instabilit
Systme de priorit
Trouver un emploi
Besoin financier urgent
Salaire plus lev (p)
Affectation (proximit du domicile)
Affectation (type denseignement)
Affectation (autre tablissement)
Attributions (niveau denseignement)
Attributions (autre discipline)
Attributions (groupe-classe unique)
Attributions (groupe-classe plus facile )
Avoir sa propre classe (local)
Avoir un meilleur horaire
Rduction de la lourdeur de la tche (adm)
Affectations (cole difficile)

Attributions (groupe-classe difficile)
Lourdeur de la tche (leons, corrections)
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Socialisation organisationnelle
Bonne relation avec les collgues*
Bonne relation avec les lves*
Bonne ambiance dans lcole*
Bien-tre (ambiance)*
Professionnalit
Apprendre des choses aux lves
Avoir une certaine libert pdagogique
Collaboration au sein de lquipe-ducative
Partenariat ducatif (cole-famille)
Avoir des prparations de leons davance
Avoir le matriel ncessaire pour ses cours
Induction (accompagnement)
Gestion de classe
Psychologiques
Bien-tre (sentiment de plnitude)
Bien-tre (sant physique et mentale)
Bien-tre (plaisir denseigner)
Bien-tre (enseigner la discipline quon aime)
Bonne relation avec les collgues*
Bonne ambiance dans lcole*
Contact humain/social
Respect de la part des lves et de leurs parents
Reconnaissance sociale de la profession
Estime vis--vis des enseignants
Lgitimit professionnelle
Travailler au contact denfants
Recherche de comprhension de soi
Epanouissement professionnel
Recherche de stimulation
Recherche dun sentiment dutilit
Bien-tre (global)
Bien-tre (plaisir dens.)
Bien-tre (plaisir disciplinaire)
Bien-tre (stress)
Bien-tre (ambiance)*
Choc de la ralit
Sentiment dinutilit (p)
Besoin de stimulation (p)
Personnels
Profession compatible avec la vie de famille
Temps libre pour un hobby, se dtendre
Congs scolaires
Horaires (terminer tt, mercredi pm libre, etc.)
Indpendance/smanciper de ses parents*
Maternit
Plus-value pour la vie de famille
Envie de voyager/enseigner ltranger (p)
Evolution dans la carrire (p)
Projet professionnel hors enseignement (p)
Tableau 71. Attentes professionnelles et motifs de fuite/abandon de lenseignement
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Discussion gnrale
337
Les enseignants dbutants nattendent pas tous la mme chose de leur profession. Certains auront un rapport plus pragmatique avec lenseignement, dautres y
chercheront davantage des leviers dautoralisation, et dautres encore oscilleront
entre ces positionnements artificiellement opposs tout au long de leur carrire.
En plus de leur multidimensionnalit, les attentes professionnelles de la relve
sont plus que probablement dynamiques. Objectives linstant T, certaines parmi les plus profondment ancres rsisteront leffet du temps et de lexprience,
alors que dautres volueront, disparatront en laissant place dautres expectations, Lenseignement tirer de tout ceci est que ce serait une erreur de considrer la relve enseignante de la Fdration Wallonie-Bruxelles comme un ensemble homogne lorsquon aborde la question de sa persvrance/abandon dans
la profession. Mme au sein de la population issue des Hautes Ecoles, la variabilit qualitative en matire dattentes professionnelles et de motifs de fuite/abandon
de lenseignement appelle ladoption dune perspective de recherche respectant
cette diversit. Il ne suffit pas davoir un emploi, soit-il stable, pour dvelopper
son intention de persister dans la profession. De mme, le simple fait de peiner
obtenir un premier emploi ne peut lui seul expliquer le dcrochage des diplms
des Hautes Ecoles. Sinsrer conomiquement dans la profession est un pralable.
Ainsi, signer rapidement un contrat de travail pourrait agir sur les novices comme
un facteur protecteur vis--vis du dcrochage ; notamment alimentaire. Toutefois,
croire que cet incitant extrinsque suffit garantir leur persvrance sur le long
terme est une dangereuse illusion. Nous croyons bien plus la force de la passion et de la vocation professionnelles sexprimant travers le Teaching
Commitment pour stimuler lintention de persister de la relve et sa rsilience
face aux difficults de linsertion. Cette hypothse expliquerait dailleurs en partie
pourquoi les enseignants sans titre pdagogique sont plus sujets au dcrochage
prcoce que leurs collgues diplms dinstitutions de formation initiale (Billingsley, 2003 ; Delvaux et al., 2013) : leur orientation vers
lenseignement est trs probablement moins enracine dans une inclination intrinsque ou altruiste pour la carrire
338
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1.2.4 Vers une thorie de labandon/persvrance

Nous arrivons ici un tournant de notre questionnement sur labandon et la
persvrance des enseignants dbutants. Pour pousser plus loin encore notre effort
de comprhension, offrons-nous lopportunit de prolonger le stade des constatations empiriques en adoptant une perspective plus conceptuelle. Concrtement,
nous
vous
proposons
dexaminer
un
modle
du
processus
dabandon/persvrance des enseignants dbutants, conu partir des issues de
nos travaux, et tay par la littrature. Ce modle privilgie une approche individuelle et psychologique de labandon/persvrance. Il sagit bien entendu dun essai de thorisation, qui a pour principale vocation dalimenter notre propre rflexion sur le sujet. Nous souhaitions toutefois le partager avec la communaut,
puisquil constitue laboutissement le plus synthtique de notre thse de doctorat.
Afin de fournir un support notre pense, nous avons choisi de schmatiser le
processus psychologique dabandon/persvrance au moyen de la figure 65. Mais
avant de la dtailler, pourquoi cet intitul ? La raison est la suivante : si
labandon/persvrance de la profession est sans nul doute une action, cette action
est le produit dun processus. Puisque cest prcisment ce processus que nous
nous intressons ici, nous avons jug que le titre de notre modle devait reflter
cette finalit.
Figure 65. Modle thorique du processus psychologique dabandon/persvrance
Notre modle thorique du processus psychologique dabandon/persvrance

prcoce en enseignement sarticule autour dun ensemble de variables et de processus que lon pourrait qualifier de sous-jacents .
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Discussion gnrale
339
Les variables principales sont les attentes professionnelles des enseignants

dbutants et leur bien-tre subjectif. Les premires se rpartissent sur le continuum de lautodtermination de Ryan & Deci (2000) et peuvent tre ainsi extrinsques ou intrinsques (cette catgorie incluant les attentes altruistes). La deuxime variable principale renvoie quant elle lautovaluation de son niveau de
bien-tre par lindividu, au regard de sa condition professionnelle.
Les variables secondaires de notre modle sont lintention de persister dans
la profession de lenseignant dbutant (IP), ainsi que son intention de quitter
lenseignement (IQ). Nous avons fait le choix de disposer ces deux variables, non
pas sur un seul axe bipolaire, mais plutt sur deux axes parallles. En dpit du fait
que ces variables sopposent par essence, nous avons apport la preuve quun individu peut exprimer tout la fois son intention de persister et son intention de
quitter lenseignement un instant T, des intensits certes variables. Sil est
plausible qu mesure que son intention de persister crot, son intention de quitter
la profession diminue, nous pensons que le rapport unissant ces deux variables
nest tout simplement pas parfaitement inversement proportionnel. Tout comme
des rsidus de motivation extrinsque peuvent subsister chez certains individus
hautement autodtermins, des raisons latentes dabandonner lenseignement au
profit dune autre activit peuvent certainement continuer dentretenir lintention
de quitter la profession de certains enseignants dbutants. Par exemple, sur une
chelle de 0 10, il nest pas dit quun sujet scorant 8 pour la variable
dintention de persister se situera 2 pour la variable dintention de quitter
lenseignement.
Les processus sous-jacents de notre modle sont, par ordre chronologique
dactivation : la perception de sa situation professionnelle par lindividu, son
valuation de la consonance ou de la dissonance de cette situation davec ses
attentes professionnelles, lventuelle actualisation de ses attentes corollaire
cette valuation, la dtermination de ses niveaux dintention de persister et
dintention de quitter la profession elle aussi consquente lvaluation de la
consonance/dissonance et, enfin, la transformation de ces intentions en action
de persvrance ou dabandon, passant par le filtre du bien-tre subjectif.
Voici comment ce modle fonctionne et les ides qui le sous-tendent. Avant
mme de sinsrer en emploi, tout individu est porteur dattentes vis--vis de sa
future profession. Ces attentes sont composes daspirations intrinsques, altruistes, ou extrinsques, ou plus vraisemblablement dune combinaison complexe car changeante, et seulement partiellement conscientise daspirations.
Chaque attente est associe une valeur dans lesprit de lindividu, un poids
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340
subjectif qui dpend de ses priorits personnelles et professionnelles. Avec son

entre sur le march du travail et lobtention de son premier emploi, les attentes
de cet individu se heurtent la ralit de sa profession. Plus exactement, sa perception de cette ralit. Il sagit du premier processus de notre modle. De l, il
valuera de nouveau, consciemment ou non dans quelle mesure sa situation
professionnelle satisfait ses attentes, qui peuvent tre, rappelons-le, multiples et
multidimensionnelles. La rfrence quil prendra pour effectuer cette valuation
touche sa reprsentation idalise du monde du travail, au but raliste ou non
quil poursuit en termes dactivit professionnelle. Nous dsirons tous au plus
profond de nous avoir un travail idal, qui comble au mieux nos besoins. Cest
dans ce contexte que seffectuera le processus dvaluation de la consonance/dissonance de la situation professionnelle perue davec les attentes de cet
individu. Plus la consonance sera forte, plus son intention de persister se dveloppera, et moins son intention de quitter sa profession sera attise. Par opposition,
plus la dissonance sera forte, moins son intention de persister sera entretenue, et
plus il aura envie de quitter ses fonctions. A ce stade, et nous serions tent de
croire, de faon concomittante la dtermination de ses intentions de persister et
de quitter sa profession cet individu actualisera peut-tre ses attentes professionnelles afin de rduire la dissonance entre son idal et sa perception de la ralit de sa profession. Cest l que le processus psychologique
dabandon/persvrance se complexifie. Car entre lintention et laction, il y a un
pas. Daprs notre comprhension du processus tudi, la direction dans laquelle
ce pas sera franchi pourrait bien tre influence par le bien-tre subjectif de la
personne. Pour tre plus clair, prenons une fois de plus un exemple. Anim par
une forte intention de quitter la profession du fait de linsatisfaction de ses attentes professionnelles initiales, ne serait-il pas possible quun individu dcide
quoi quil en soit de persvrer dans sa carrire en raison de contreparties insouponnes que lui offre son travail ? Faisons-nous plus concret encore. Une agrge
de lenseignement secondaire infrieur en Franais-morale, passionne par sa discipline, ayant cependant d accepter un poste dans lenseignement spcialis pour
subvenir ses besoins financiers, ne pourrait-elle en raison du climat de travail
particulirement enthousiaste de son cole dcider de persvrer dans la carrire
plutt que de quitter son poste ou lenseignement ? Nous sommes convaincu que
si. Cet exemple qui mobilise le bien-tre social-relationnel (Barthod-Prothade,
2012) et les attentes professionnelles intrinsques peut par ailleurs trs facilement
tre dclin dautres situations. Mettons quun enseignant espre trouver dans la
profession un moyen dassouvir son besoin daider les jeunes les plus fragiliss
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Discussion gnrale
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smanciper socialement. Nous sommes ici face une attente altruiste. Engag
dans un tablissement denseignement secondaire technique et professionnel,
cette personne juge que sa situation professionnelle devrait lui permettre de satisfaire sa plus grande attente, et son intention de persister sen trouve ainsi renforce. Quel comportement adopterait cependant cet enseignant sil tait confront
rptition au rejet de ses lves, ayant totalement perdu confiance dans lEcole ?
Ne serait-il pas enclin envisager, tout le moins de quitter son poste, voire
quitter la profession ?
En rsum, ce quillustre notre modle de labandon/persvrance tient dans
lhypothse suivante : la persvrance professionnelle dpend de ce quon attend
de sa profession et des conditions (perues) dans lesquelles on lexerce. Il sagit
dune logique subjective propre chacun, mais systmatiquement oriente vers la
recherche du bonheur (au sens de leudmonie). Selon une autre lecture, inspire
de la philosophie de laction (Anscombe, 1957), on pourrait dire quun individu
justifie son intention de persister travers les raisons pour lesquelles il juge utile
ou attractif que cette intention devienne action de persvrance au regard de sa situation professionnelle. Ses raisons seront, dans le cadre de notre thorie, dtermines par ses attentes professionnelles et son niveau de bien-tre subjectif.
Ce qui nous frappe dans cette thorisation du processus psychologique
dabandon/persvrance, cest son potentiel de transfert dautres champs professionnels que celui de lenseignement. Nous pensons ce titre que pour mieux
comprendre la problmatique de la rtention des enseignants dbutants, il faudrait
envisager les choses selon une perspective plus ample. Certes, certaines caractristiques de lenseignement entrent en ligne de compte dans la dcision de persvrer de la relve enseignante. Cependant, les motivations profondes qui nourrissent lintention de persister des enseignants dbutants ne sont probablement pas
fondamentalement diffrentes de celles qui animent tout individu confront au
monde du travail, et mme tout tre humain au cours de son existence : subvenir
aux besoins quil considre comme prioritaires pour amliorer sa condition. Sur
ce principe, aristotliciens, psychologues dobdience positive et bouddhistes
saccorderaient certainement.
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1.3 Kronos et lenseignement

Le fait que la fuite et labandon pur et simple de lenseignement touchent ensemble moins de 5% (respectivement 1.35% et 3.02%) des diplms de notre
chantillon de 2011 vient incontestablement remettre en question le chiffre qui
nous a longtemps t vendu comme celui du dcrochage des enseignants dbutants en Fdration Wallonie-Bruxelles. Si Vandenberghe (2000) navait aucunement lintention de nous tromper en suggrant un taux de dcrochage de 40%
pour notre enseignement secondaire, beaucoup ont malheureusement instrumentalis ce rsultat en en faisant un pourcentage dabandon tout terrain et multifonction (Delvaux et al., 2013). Pourtant, si nous le contextualisons aux seuls diplms des Hautes Ecoles pdagogiques, il ne tient pas la route. De l, on branle la
conception mme de la profession enseignante that eats its Young (Halford,
1998, p.33). Certes, sinsrer en enseignement sur lensemble des plans que comporte ce processus complexe (Mukamurera et al., 2013) relve dun dfi. Certes,
certains niveaux et branches denseignement sont moins accessibles aux postulants (Beckers et al., 2007). Mais il est une chose qui ne peut tre affirme avec
insistance, comme cest trop souvent le cas, cest quil nest pas profession
lapptit plus dvelopp pour sa progniture que lenseignement dans notre pays.
En communiquant de la sorte, on discrdite non seulement la formation initiale
pdagogique, mais on ternit encore un peu plus limage dune profession en mal
dattractivit. Bien entendu, les conditions demploi et de travail des enseignants
dbutants doivent tre amliores, promptement et durablement, pour accrotre
leur bien-tre et stimuler leur persvrance long terme, nous plaidons cette
cause depuis des annes et sommes convaincu de son bien fond. Toutefois, nous
devons nous rendre lvidence que le vritable abandon de la carrire ne frappe
pas aussi durement les enseignants diplms de lenseignement suprieur non
universitaire que nous limaginions lentame de notre thse de doctorat. Notre
temps dobservation tant trop court pour gnraliser nos conclusions lchelle
des cinq premires annes, et nos donnes ne concernant quune seule cohorte de
diplms des Hautes Ecoles, nous restons prudent quant nos conclusions. Pour
autant, rien ne laisse prsager quelles ne soient pas transfrables aux cohortes de
diplms dautres institutions pdagogiques non universitaires en Belgique francophone. De plus, notre recherche tend renforcer lopinion de Delvaux et al.
(2013) selon laquelle la formation initiale ne serait pas si dconnecte des ralits
du mtier que certains auraient tendance le clamer. Ainsi, lattention de la recherche en insertion professionnelle devrait prsent porter son regard sur
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Discussion gnrale
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lorigine plausible de la surestimation populaire de labandon prcoce de la profession : lengagement denseignants ne disposant daucune qualification pdagogique dans nos coles, et dont les faiblesses en termes de comptences professionnelles sont accentues par une orientation certainement plus pragmatique vers
la profession que leurs (jeunes) collgues issus des Hautes Ecoles. Mais il ne faut
pas se mprendre, le simple fait de possder un diplme pdagogique nest probablement pas en soi protecteur vis--vis de la fuite/abandon. Cest plus que certainement le vcu associ aux annes de formation initiale et le sens qui lui est donn par chaque individu qui dtermine la direction du choix professionnel des
novices. Ensuite, encore faut-il que le systme soit prt les accueillircar il
semble lheure actuelle matriellement impossible de garder lensemble de nos
diplms au vu du nombre de postes pourvoir dans lenseignement (ibid.). La
question se poser est donc la suivante : Qui veut-on voir sinsrer et persvrer
dans la carrire ? A quoi lon pourrait ajouter : Et quel prix ? .
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1.4 Critique de la mthodologie

En empruntant la voie du savoir, le chercheur accepte tacitement de se prter
au jeu de la critique. Cette critique est indispensable la scientificit de toute dmarche pistmologique. Dans cette courte discussion, nous nous proposons
dinterroger les choix mthodologiques que nous avons poss tout au long de
notre thse de doctorat. Par l, nous esprons guider nos futures investigations,
mais aussi faire bnficier chacun dun retour dexprience quant certaines
pratiques de recherche dans le domaine de linsertion professionnelle.
Abordons tout dabord la question du profilage des professeurs entrants (tude
1). A ce sujet, nous pensons quadopter une mthodologie quantitative, base sur
une enqute par questionnaires et sur la technique de classification hirarchique,
constitue une dcision pertinente. Les modles que nous avons construits dans
notre premire tude permettent en effet de prsenter de manire simple et efficace une srie de caractristiques motivationnelles de la relve enseignante. Il
est clair que lintgration de variables individuelles dpassant la simple perspective sociodmographique constitue une plus-value dans une telle dmarche de
profilage. En termes de perspectives damliorations, nous pensons que nos typologies gagneraient lavenir prendre appui sur un cadre thorique plus fort.
Pour ce qui est de lexplication de lintention de persister des professeurs entrants (tude 3), nous sommes tout aussi convaincu par notre dcision premire de
lanalyser selon une mthodologie quantitative. En mobilisant la technique de rgression multiple auprs dun large chantillon de diplms, nous avons pu identifier quelques-uns des facteurs coresponsables de sa variabilit. L o cette mthodologie nous laisse plus dubitatif, cest quant au sens des rsultats quelle
permet de mettre au jour. Sans le renfort des mthodes qualitatives, nous
naurions pu dissiper la brume flottant autour de certains rsultats de cette tude
quantitative. Notre exprience nous enjoint donc mettre en garde le chercheur
contre lisolement mthodologique. Le danger de se perdre est grand en cas de dlaissement du paradigme comprhensif (Pourtois et al., 2001) dans le domaine qui
est le ntre.
Concernant justement notre analyse qualitative (volet 2 et ltude 2), nous
sommes tout fait conscient de son caractre perfectible. Etant moins coutumier
de lanalyse de contenu que des techniques danalyse quantitative des donnes,
notre usage de lanalyse thmatique a fait place quelques ttonnements. A notre
dcharge, nous nous sommes entour dune experte en la matire, dont les conseils nous ont guid dans notre processus danalyse. Par ailleurs, le nombre peu
Discussion gnrale
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important denseignants dbutants interrogs dans le cadre de cette tude (N=15)

doit enjoindre la prudence quant ses rsultats. Ce nest quaprs rplication de
cette tude auprs dautres sujets, dans dautres contextes professionnels, que
nous serons en mesure dvaluer leur vritable porte.
La ralisation de notre quatrime et dernire tude (tude 4) nimpliquait,
premire vue, aucune difficult mthodologique particulire. Cependant, en dpit
de la rigueur associe cette analyse descriptive, nos conclusions concernant les
taux dembauche des diplms des Hautes Ecoles auraient t partiellement biaises si nous navions pu les mettre lpreuve dun follow-up . En effet, notre
dispositif souffrait des limites inhrentes laccessibilit des donnes relatives
lactivit professionnelle de nos sujets. Cette situation rend dautant plus pressante la constitution dindicateurs fiables pour le suivi de la relve professorale
dans notre pays.
Pour conclure sur une note plus gnrale, nous avons le sentiment quun glissement sest opr dans notre faon dapprhender la problmatique de
labandon/persvrance en enseignement au cours de notre recherche doctorale. A
mesure que notre rflexion avanait, nous nous rendions compte que son tude
ncessitait lintgration de thories issues de champs autres que celui des Sciences
de lducation. Cest pourquoi nous avons, par exemple, renforc notre cadre
conceptuel laide dlments relatifs la Psychologie positive et au bien-tre
subjectif. Ce faisant, nous nous sommes aventur hors de notre zone de confort
professionnelle. Nanmoins, a posteriori, il nous semble que cette dcision se justifiait pleinement. En effet, si le domaine de linsertion professionnelle est la
croise des disciplines, lobjet de recherche quest le phnomne
dabandon/persvrance en enseignement, analys selon la perspective individuelle, relve probablement autant de la Psychologie que des Sciences de
lducation. Cest en tout cas lopinion que nous nous sommes forge au travers
de notre processus de thse, opinion qui guidera dailleurs nos futures investigations dans ce domaine.
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Conclusion gnrale
La fin du discours importe plus que le commencement.
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Sir Francis Bacon
A lhiver de notre passionnant priple pistmique, lheure est venue de tirer

les enseignements de nos travaux centrs sur la rtention des enseignants dbutants. Examinons donc les principales issues de notre recherche doctorale.
La premire contribution de notre thse est dasseoir un peu plus lide,
quau-del de son htrognit socio-acadmique , la relve enseignante se
caractrise par la diversit de ses niveaux dattachement psychologique et motionnel lenseignement et dintention de persister dans la profession. Nos typologies sont claires : avant mme leur entre sur le march du travail, certains de
nos nouveaux professeurs sillustrent par la faiblesse de leur Teaching Commitment ainsi que par le doute accompagnant leur dcision dentrer et de persvrer dans lenseignement. L o cette information rvle son potentiel, cest
lorsquelle nous dvoile une inquitante ralit : la fuite et labandon pur et
simple de lenseignement ne touchent pas plus durement ces individus originellement fragiliss quant leur choix de carrire. A ct de ceux-l, des professeurs
entrants parmi les plus motivs persvrer dans lenseignement sont galement frapps par le dcrochage prcoce. Cette conclusion est dautant plus regrettable pour lefficacit de notre systme ducatif que llite acadmique des Hautes
Ecoles est en parallle attire par le Master en Sciences de lducation
quorganisent nos Universits, et quune proportion non ngligeable de nos
meilleurs nouveaux enseignants ne foulera par consquent peut-tre jamais le
sol de lenseignement obligatoire. Comme Schlechty & Vance (1983) en leur
temps, nous croyons que le fait que lenseignement soit () unattractive to the
more academically able and disproportionately attractive to the less able creates
a significant public relations problem for the teaching occupation and probably
serves to discourage potentially competent teachers from pursuing careers in
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348
teaching. (p.6). Lattractivit de la carrire, pointe du doigt ici, doit incontestablement tre questionne si lon aspire rendre le corps professoral plus stable,
plus dynamique et plus efficace, au bnfice des apprenants.
La deuxime contribution de nos travaux a trait la quantification du dcrochage prcoce en enseignement. Bien que nous nambitionnions pas dactualiser
ou de rviser le taux dabandon des enseignants dbutants en Belgique francophone travers notre thse de doctorat, nous sortons de notre processus de recherche avec une plus-value la littrature sur le sujet. Si lon veut tre au plus
proche de la validit dans la mesure de ce phnomne, on ne peut faire
lconomie de sa conceptualisation verbale. Une fois cette tape franchie, il devient possible de planifier un comptage plus juste du dcrochage de la relve.
Quitter les fonctions auxquelles nous destinait notre formation initiale pdagogique avant la signature de son premier contrat nest pas un abandon de la carrire, cest une fuite ; peu importe le terme, tant que lide vhicule demeure
identique. Dcider de complter ses tudes pdagogiques par un Master en
Sciences de lducation lUniversit immdiatement aprs diplomation nest ni
un abandon pur et simple, ni mme une fuite ; ce choix laisse dailleurs ouverte
lventualit dun retour vers lenseignement une fois le Master achev. Seul un
dpart, volontaire ou contraint, subsquent une tentative dinsertion effective
dans la profession symbolise par lobtention dun contrat de travail peut tre
qualifi dabandon pur et simple de lenseignement. Oui, toutes ces situations
sont sources de dperditions deffectifs au sein du nouveau personnel enseignant.
Mais non, elles ne peuvent tre assimiles les unes aux autres, car les leviers actionnables pour les combattre et la seule dcision dy faire front ou non divergent indubitablement. Partant de l, la proportion denseignants dbutants rcemment diplms des Hautes Ecoles hainuyres en abandon pur et simple de la
profession ne semble pas dpasser les 3%. Avec lajout des novices en fuite, ce
pourcentage atteint peine 5% au terme des deux premires annes de carrire.
Daprs les seuils de rfrence gnralement admis par les conomistes, nous ne
serions donc pas loin du plein emploi pour ce public bien particulier. Toutefois,
mme quantitativement rduit, son dcrochage prcoce ne dnote pas nos yeux,
comme ceux de nombre de collgues, un phnomne naturel et acceptable
(Martineau, Mukamurera & Karsenti, 2013). De surcrot, le simple fait de savoir
si un enseignant dispose ou non dun poste ne nous renseigne pas sur la qualit de
son insertion professionnelle. Or la clef de la rtention de la relve se trouve
lvidence dans la comprhension et linterprtation de son vcu.
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Conclusion gnrale
349
La dernire contribution de notre thse de doctorat est de mettre en lumire

une srie de rsultats enrichissant la description, la comprhension et lexplication
de la persvrance et de labandon prcoces de la relve enseignante. Au sein de
notre chantillon, le bien-tre subjectif et les attentes des novices semblent tre les
principaux facteurs influenant leur intention de persister ou de quitter la profession. Dans la plupart des situations dabandon prcoce de la carrire, il est effectivement possible de relier le dpart dun individu la recherche dun mieux-tre
dans une autre activit professionnelle. Par ailleurs, les raisons qui motivent ces
abandons concident avec les attentes professionnelles quexpriment nos sujets.
Nous voyons ici lopportunit de dvelopper une nouvelle clef de lecture du phnomne dabandon/persvrance, qui respecte la complexit de ce phnomne en
y intgrant les nombreux lments objectifs, mais surtout subjectifs, qui y sont
luvre. Bien sr, nous nen sommes quaux prmisses de cette entreprise transdisciplinaire, et la thorie qui la sous-tend nen est elle-mme qu ses balbutiements. Quoi quil en soit, lhypothse que nous esquissons sduit par son apparente candeur et ouvre des pistes pour la recherche en insertion professionnelle.
Pourquoi dveloppons-nous lintention de persvrer dans notre choix de carrire ? Nest-ce pas, avant tout, parce que nous entrevoyons limpact positif de
cette persvrance soit-elle stratgique sur notre bien-tre professionnel et,
plus largement, sur notre bonheur ?
Le souci fondamental de tous les tres

les hommes, les animaux et mme les insectes
cest videmment dtre heureux et de ne pas souffrir.
Yongey Mingyour Rinpoch
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Perspectives
Il nest rien qui ne sarrange par la pratique du non-agir.
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Lao-Tseu
Dans cet ultime volet, nous examinerons lventail de perspectives que notre
thse ouvre sur le plan de la recherche en insertion professionnelle, sur le plan de
la formation initiale pdagogique, ainsi que sur le plan de linduction du nouveau
personnel enseignant. Cette note aux enjeux plus politique et pragmatique (Van
der Maren, 1995) nous rappelle que, dans le champ des Sciences de lducation,
le chercheur doit sefforcer dancrer son propos dans le rel. A notre sens, il sagit
a minima dune contrepartie naturelle la participation bnvole des acteurs ducatifs ses prises de donnes. Au mieux, son effort de pragmatisme constituera un
vritable service la socit. Suivant cette dontologie, une fois nos perspectives
de recherche exposes, nous nous attacherons dcrire avec la plus grande attention plusieurs pistes concrtes visant amliorer lorientation, la prparation et
linduction des enseignants en Fdration Wallonie-Bruxelles. Sur ce dernier
plan, nos propositions prendront la forme dun prototype de programme
dinduction en carrire, fond tant sur les recommandations de la recherche internationale que sur notre propre exprience dans ce domaine. Ce programme
sarticule autour de trois axes complmentaires : laccueil/orientation,
laccompagnement, et la formation continue. Loin dtre la panace universelle
en matire daide linsertion professionnelle, il illustre notre vision de ce que
pourrait devenir linduction en carrire dans notre systme ducatif.
352
1.5 Perspectives pour la recherche en insertion professionnelle

Lorsquon parcourt les travaux de recherche mens jusqu aujourdhui dans
le domaine de linsertion professionnelle, on est en effet frapp par leur densit et
leur diversit. Pourtant, un certain nombre de questions relatives lentre en carrire enseignante restent encore sans rponse. Plutt que de nous lancer dans une
numration fastidieuse de ce champ des possibles scientifique, nous avons choisi
de prsenter succinctement quelques projets de recherches entrant dans la ligne
de notre thse de doctorat.
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1.5.1 Dvelopper le modle de labandon/persvrance

La premire de nos proccupations est trs clairement de dvelopper notre
modle thorique du processus psychologique dabandon/persvrance.
Tout dabord, il nous semble essentiel dintroduire le cadre du bien-tre subjectif dans le domaine de linsertion professionnelle en enseignement. Largement
tudi aux Etats-Unis, sous limpulsion de la psychologie positive, ce cadre nous
semble en effet sous-utilis dans la problmatique qui nous occupe. Ce travail
pourrait commencer par la publication dune revue de la littrature centre sur le
bien-tre et la satisfaction au travail dans le monde enseignant. Ensuite, lanalyse
du niveau de bien-tre subjectif des enseignants dbutants, en lien direct avec leur
intention de persister dans la profession ou de la quitter, pourrait tre conduite par
le biais dune approche mthodologique mixte. Mais dcrire et comprendre le
bien-tre subjectif des enseignants dbutants ne suffit pas. Il faudrait associer ce
questionnement fondamental un volet appliqu, visant identifier et stimuler leurs
sources de bien-tre subjectif afin, notamment, de les retenir dans la profession.
Nous pensons bien entendu ici dautres sources que les seuls incitants extrinsques. Des techniques dentranement psychologique pourraient par exemple tre
testes, en sappuyant sur la conscience et la comprhension de soi. Faciliter la
reliance entre novices au moyen de communauts dapprentissage, constitue une
autre piste pour promouvoir leur bonne sant mentale.
Ensuite, la question des attentes professionnelles des enseignants et de leur
consonance/dissonance avec la ralit perue de la profession devrait tre examine. Pour ce faire, le recours certains lments de la thorie motivationnelle
d Expectancy-value et au cadre de Watt & Richardson (2007) pourrait
savrer judicieux. Les raisons motivant les individus dans leur choix dtudes et
de carrire pourraient ainsi tre mises en relation avec nos conclusions quant
leurs attentes vis--vis de leur profession.
Perspectives
353
Enfin, une fois ces deux tudes suffisamment avances, nous serons en mesure de croiser leurs cadres de rfrence et rsultats respectifs en les intgrant
notre modle de labandon/persvrance. Ce modle sen trouvera alors affin,
jusqu pouvoir tre vritablement test empiriquement en tant que tel.
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1.5.2 Des profils dtudiants entrants ?

De la mme faon que profiler les professeurs entrants, remonter aux origines
de notre typologie en interrogeant le profil dentre en formation initiale de ces
enseignants en devenir nous apparat des plus pertinents. Si de nombreuses tudes
se sont intresses au profil socio-dmographique des tudiants de lenseignement
suprieur, y compris pdagogique, bien peu prennent cependant en compte
lattachement la profession des candidats lenseignement et leur intention dy
persister long terme. Daucuns pourraient trouver trange de questionner un
tudiant de premire anne du bachelier pdagogique quant sa potentielle persvrance dans son choix de carrire, une fois diplm. Ce nest pas notre cas. Nous
souponnons en effet que, ds leur inscription en Haute Ecole, nos futurs enseignants se diffrencient sur ce plan, comme sur celui de leur Teaching Commitment en construction. Au vu de la diversit des motivations pour la carrire que
portent les futurs enseignants, cette hypothse mrite tout le moins dtre mise
lpreuve. Plusieurs mthodologies sont nouveau envisageables cette fin. Bien
que plus compliqu mettre en place, un dispositif intra-sujets mlant les approches quantitative (enqute par questionnaires et la classification hirarchique)
et qualitative (entretiens semi-dirigs et analyse thmatique) aurait notre prfrence. Il nous permettrait en effet didentifier les points dinflexion de lintention
de persister et du Teaching Commitment des tudiants au cours de leur formation initiale, selon une dmarche semblable celle de Rots et al. (2012).
1.5.3 Dautres pistes

Parmi les autres investigations que nous envisageons, plusieurs pourraient tre
ralises court terme. Lanalyse de la satisfaction des dbutants vis--vis de leur
formation initiale reprsente une tche laquelle nous nous attlerons trs prochainement, sur base de donnes rsiduelles de notre thse. Entre autres, nous
sommes galement curieux dobserver dans quelle mesure leurs attentes professionnelles concordent avec leurs motifs dclars de choix dtudes. Enfin, nous
avons comme objectif de synthtiser les demandes de lensemble des protagonistes de linsertion que nous avons rencontrs au cours de notre thse, dans le but
dtudier leur -propos (Bouchard & Plante, 2000).
354
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1.6 Perspectives pour la formation initiale pdagogique

Aprs ce survol de nos perspectives de recherches, nous pouvons prsent
nous consacrer un exercice dun autre genre, savoir proposer une srie de recommandations pour la formation initiale des enseignants dans notre pays.
Comme nous lavons voqu dans notre premire tude, le contexte de
lenseignement suprieur belge francophone se caractrise par labsence presque
totale de slectivit des candidats tudiants. Exception faite des tudes polytechniques, aucun concours ne conditionne laccs aux tudes suprieures, et les rares
exemples dexamens dentre sur notre sol nont thoriquement pas le tri pour vocation. Soyons honntes, un vide sidral entoure la transition vers lenseignement
suprieur en Fdration Wallonie-Bruxelles. Le poids de lorientation professionnelle repose par consquent sur un agrgat de logiques familiales de protention
(Husserl, 1991), de guidance scolaire volatile et de (pseudo) libre arbitre. La rflexion que nous lanons ici sappuie sur cette toile de fond. Nayant aucune prtention dtenir la solution au problme que nous soulevons, cette invitation au
questionnement institutionnel entrait cependant dans le cadre des responsabilits
qui, nous lavons dit, sont celles du chercheur en Sciences de lducation. Comment donc rconcilier attractivit, orientation et slection dans notre enseignement suprieur ?
Inspirs par certains modles trangers, daucuns auraient tt fait de transfrer
notre systme de formation le principe du concours dentre, en arguant que
lenseignement doit, autant que lingnierie, viser le recrutement de llite. Si
nous croyons au bien fond de cette finalit, les drives connues de ce type de
pratique encourageant le bachotage et renforant les ingalits socio-conomiques
entre citoyens enjoignent de se dtourner de cette solution lapparence mritocratique. Pour des raisons connexes, nous ne sommes pas favorable
linstauration dun systme de ranking des tudiants sortant de lenseignement secondaire, bas sur une valuation externe standardise. Nous craignons que toutes
deux encouragent une double comptition : entre les individus, mais aussi entre
les ples et institutions denseignement de notre pays. La solution laquelle nous
pensons passe par lamlioration de lorientation des tudiants vers des tudes suprieures porteuses de sens pour leur projet professionnel, et plus largement pour
leur projet de vie. Loin dtre rvolutionnaire, cette ide ancre dans lapproche
orientante (Canzittu & Duroisin, 2012) gagne en pertinence lorsquon examine tel
que nous lavons fait le Teaching Commitment des professeurs entrants des
Hautes Ecoles, et ses implications sur leur intention de persister. Comment retenir
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Perspectives
355
efficacement dans la carrire des novices en mal dattachement leur profession ?

Allons plus loin. Leur rtention est-elle souhaitable si lon met en balance la qualit de lenseignement et lattractivit de lenseignement pour les gnrations futures ? Devant des professeurs blass, nos lves pourront-ils dvelopper le projet
de devenir un jour enseignant leur tour ? Lenjeu de la revalorisation de la carrire professorale est indissociable de lobjectif du Dcret Mission (1997)
dassurer tous nos citoyens des chances gales dmancipation sociale.
Laissons donc de ct la perspective dun filtre purement acadmique
lentre de la formation initiale pdagogique, et envisageons celle dun Commitment filter , plus congruente avec nos travaux et nos positions. La mise en
pratique de cette ide, inspire de Sinclair (2008), pourrait prendre plusieurs
formes. En ce qui nous concerne, nous pensons que lorientation des tudiants
vers un cursus de formation dans lenseignement suprieur doit faire place un
programme clair et finalis. Un tel programme sarticulerait autour de plusieurs
mesures complmentaires et moments-clefs. Examinons rapidement deux des objectifs de cet ambitieux projet.
Objectif 1 : renforcer et largir lorganisation de stages de sensibilisation et dactivits dorientation en milieu professionnel pour les lves
du second et troisime degrs de lenseignement secondaire de transition.
Objectif 2 : imposer aux lves de 3e degr de lenseignement secondaire de transition la rdaction dun essai document sur la profession
pour laquelle ils prouvent une inclination, en mettant laccent non pas
sur sa dfinition thorique, mais sur la confrontation de leur reprsentation et de leurs attentes avec le terrain.
Par lintermdiaire de ce pr-choc de la ralit , il nest pas impossible que certaines trajectoires professionnelles soient corriges, pour le
bien-tre des individus. Il va de soi quune telle tche demande un accompagnement rflexif qui devrait tre assur par un professeur rfrent, en partenariat avec un conseiller dorientation ainsi quavec le
matre de stage de llve, tout cela dans un dialogue constructif entre
lcole et la famille de llve. Pour autant, le rle de llve dans son
processus dorientation devrait rester central.
Pour en revenir lessai que nous voquions, nous suggrons quil ne
soit pas mis au placard ds sa rdaction acheve. Cest vident, le
simple fait de conscientiser le jeune quant son projet professionnel
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contribue donner du sens cet crit individuel, mais il nous semble

que celui-ci devrait galement porter une dimension sociale. En le prsentant sa classe, llve parachverait un peu plus sa dmarche
mancipatrice. Cette succession de phases, dabord individuelle et introspective, puis collective et tourne vers lextriorisation, amnerait
llve se convaincre lui-mme, et prouver ensuite aux autres, quil
a muri son choix dtudes et quil comprend les contingences de sa
(possible) carrire.
Un retour sur cet essai, juste avant linscription de ltudiant dans
lenseignement suprieur, serait par ailleurs tout fait pertinent. A travers une deuxime lecture plus distancie, couple un entretien confidentiel entre ltudiant et un membre du corps enseignant de
linstitution denseignement suprieur, gageons que la dcision du
jeune aura toutes les chances de reposer sur des fondations plus stables
et intrinsques (OCDE, 2005).
Lindcision passagre fait partie du processus dcisionnel (Falardeau,
2007). Ce nest pas la remise en question quil faut bannir de lesprit de
nos tudiants, mais les choix dtudes dus au phnomne de relgation.
Nous tenons nanmoins mettre en garde contre une application trop prcipite de ces suggestions. Si demain, un programme dorientation instituant une guidance des tudiants vers lenseignement suprieur pdagogique et la carrire enseignante tait implment, celui-ci chouerait plus que probablement remplir
ses objectifs. Plutt que dattirer les candidats la fonction professorale vers
lenseignement, sa formalisation risquerait de dissuader nombre dentre eux
demprunter la voie pdagogique. Lorientation professionnelle doit tre pense
un niveau global, afin quelle constitue une plus-value pour lensemble des filires de formation de notre systme ducatif, et non un frein supplmentaire
lattractivit du monde scolaire. Une chose est claire : le secteur de lducation
doit cesser dtre une voie de garage. Cest cette seule condition que nous pourrons toucher du doigt lobjectif dexcellence et lenjeu socital damlioration de
la formation des citoyens inscrits dans la Dclaration de Lisbonne (European
University Association, 2007).
Perspectives
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1.7 Perspectives pour linduction des nouveaux enseignants

Cest un fait, notre recherche doctorale nempruntait pas la voie de la recherche-action. Pourtant, des actions concrtes en faveur des enseignants dbutants ont cependant pu tre menes en parallle de nos investigations plus fondamentales, grce au concours dacteurs du monde enseignant. Ces actions, inscrites
dans le cadre dun partenariat institutionnel tabli au sein du Ple Hainuyer,
senracinent elles-mmes dans un projet pilote dinduction que nous avons coordonn au cours de la recherche subventionne Dynamiser linsertion professionnelle des enseignants dbutants du secondaire (2009-2010). Sur la base de
ces cinq annes dexprience sur le terrain de laide lentre en carrire en Fdration Wallonie-Bruxelles, ainsi que des connaissances actuellement disponibles
en la matire, nous avons choisi de partager avec vous un prototype de programme dinduction formel et structur (Beckers et al., 2007 ; Mukamurera,
2008 ; De Stercke et al., 2010), simple, flexible et individualisable (Martineau &
Bergevin, 2007), dont le potentiel nous convainc. En agissant ainsi, nous navons
pas lintention dimposer ce modle dinduction comme rfrence, mais plutt de
le soumettre la critique publique pour que soit au plus vite mais intelligemment mis en place un tel service au bnfice du nouveau personnel enseignant
en Belgique francophone.
Notre prototype de programme dinduction sarticule autour de trois
axes, augments dun volet ddi des mesures complmentaires favorables la
rtention de la relve enseignante. Chacun de ces trois axes se divise lui-mme en
plusieurs points charnires. Le premier axe est celui de laccueil et de
linformation. Le deuxime axe est celui de laccompagnement proprement parler. Et le troisime axe est celui de la formation continue. Dcouvrons donc les
principales lignes directrices de ce programme.
1.7.1 AXE 1 : laccueil et linformation

Lorsque la question de linduction en carrire du nouveau personnel enseignant est voque, il nest pas rare que des imprcisions se glissent dans le discours des acteurs ducatifs quant aux enjeux et moyens mettre en uvre dans
cette entreprise. Programme dinsertion professionnelle et dispositif de soutien,
accueil et accompagnement, mentorat et communauts de pratiques, tous ces
termes sont sujets confusions. Pourtant, sans dfinition prcise, lefficacit des
mesures daide linsertion risque dtre compromise.
358
En matire daccueil et dinformation, les principaux objectifs dun programme dinduction visent accueillir lenseignant dbutant dans la profession,
sur son/ses lieu(x) de travail, lorienter par rapport la culture explicite et implicite de son tablissement, ainsi qu faciliter sa socialisation professionnelle.
Lacteur-clef de cet axe est sans nul doute le directeur de ltablissement dans lequel le novice est engag, paul dans sa tche par son quipe-cole. Cette tape
de linduction de la relve est la premire enclencher dans le processus
dinsertion professionnelle. Elle commence ds les premiers contacts entre le dbutant et le milieu professionnel, voire avant, durant la phase de pr-insertion
quest la formation initiale pdagogique. Bien quelle puisse paratre anodine ou
allant de soi certains, il convient de ne surtout pas la ngliger.
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1.7.2 AXE 2 : laccompagnement

Aprs laccueil et linformation, tout programme dinduction qui se respecte
doit assurer laccompagnement des enseignants dbutants travers des dispositifs
de soutien efficaces. Derrire ce terme, il faut entendre plusieurs choses : les
moins contraignants , les plus proches de leur ralit , les plus adapts
leurs besoins , ou encore les plus mme de rompre leur isolement . Clairement, il nexiste aucun dispositif daide linsertion qui puisse lui seul satisfaire
lensemble de ces critres de qualit. Cest pour cette raison que la recherche juge
opportun dassocier plusieurs mesures de soutien, intelligemment conues et articules, au sein des programmes dinsertion professionnelle (Smith & Ingersoll,
2004). Le plus souvent, lune de ces mesures prend la forme dun dispositif de
mentorat en prsentiel (Martineau, 2008). Nous avons nous-mme choisi de retenir cette option dans le cadre de notre prototype de programme dinduction, en lui
adjoignant toutefois un dispositif de partage entre pairs inspir du principe de
communaut dapprentissage et de pratiques (Wenger, 1998).
Mentorat
Ds lors que lon projette de mettre en place un dispositif de mentorat, il faut
imprativement se poser une srie de questions qui dessineront ses contours ; et
qui dtermineront son efficience. Ces questions, qui dcoulent tant de nos lectures
que de notre propre rflexion sur le sujet, nous y rpondons en prenant comme attache le contexte de lenseignement obligatoire de la Fdration WallonieBruxelles.
Perspectives
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1. Qui veut-on comme mentor ?

Chronologiquement, il sagit probablement de la premire question se poser.
Les mentors que lon dsire voir accompagner les enseignants dbutants doiventils tre eux-mmes enseignants en fonction ou peut-on envisager quils soient la
retraite, quils soient conseillers pdagogiques, directeurs, psychologues scolaires,
etc. ? A cette question, nous rpondrons sur base de la littrature quil est prfrable que les mentors soient :
des enseignants possdant un diplme pdagogique (de niveau bachelier au minimum ; ou dans des cas particuliers, un CAP) ;
expriments, cest--dire ayant une anciennet suffisante pour ne plus
tre eux-mmes en insertion, mais possdant avant tout une exprience
utile et une expertise pertinente par rapport leur mission ;
encore en fonction dans lenseignement ;
travaillant dans le mme tablissement scolaire que leur(s) mentor(s)
et auprs du mme public scolaire, et donc a fortiori dans le mme rseau, la mme filire, la mme forme et le mme type denseignement ;
de bons communicants prsentant des qualits humaines indniables ;
volontaires pour endosser la responsabilit mentorale.
Nous nexcluons pas la prise en considration dautres critres, mais ceux-ci
constituent une base commune transfrable la plupart des situations mentorales.
2. Comment identifie-t-on et slectionne-t-on les mentors ?
Identifier les enseignants expriments prsentant le profil idal du mentor
suppose dune part, quils reconnaissent leur propre qualification pour cette fonction et, dautre part, que linformation relative la recherche de candidats ces
postes leur parvienne. Sil est difficile dagir sur le premier plan, on peut en revanche travailler sur le deuxime. Pour ce faire, au niveau central de responsabilit du programme dinduction, il convient tout dabord dtablir une stratgie de
communication positive et efficace autour du projet. En parallle, il faut dcider
de la voie privilgier pour contacter les mentors potentiels. Enfin, il faut
sentendre sur les modalits de slection des candidats la formation mentorale.
Voici notre position par rapport ces trois objectifs. En termes de communication, un site Internet professionnel et engageant doit tre mis en ligne pour donner
du crdit et prsenter le projet quiconque sy intresse. Une campagne de recrutement officielle doit tre lance par le responsable politique du programme
dinduction, base sur lenvoi de courriers et daffiches de promotion dans les
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tablissements scolaires invitant les enseignants expriments intresss proposer leur candidature leur direction ainsi que par email, une adresse donne.
Encourager les chefs dtablissements proposer des candidats est galement un
moyen didentifier des mentors potentiels qui ne seraient peut-tre pas enclins
se mettre en avant, en dpit de leurs comptences. Cependant, il faut se garder de
faire exclusivement appel eux dans ce processus. En effet, soyons franc, il nest
pas impossible que certains se saisissent de cette opportunit pour faire la publicit de leur cole plutt que pour vritablement tenter damliorer la condition des
enseignants dbutants. Lensemble des candidatures seront rcoltes une deadline choisie. La base de donnes nettoye et organise, lquipe en charge de
limplmentation du dispositif devra alors croiser les donnes issues des enseignants et des directions. Chaque candidature sera alors examine en fonction des
critres de slection pralablement dtermins. Une liste de candidats recevables
sera alors constitue. De l, nous pensons quil serait pertinent que chacun des
candidats soit rencontr individuellement par les responsables du programme
dinduction, sur leur lieu de travail. Ceux-ci pourront ainsi apprcier dans quelle
mesure les candidats sont effectivement volontaires pour la fonction, ainsi
quvaluer leurs motivations. Cet entretien ne devra tre, ni trop formel, ni trop
intimidant. La perspective de devenir mentor doit tre entoure dune dimension
de responsabilit et de rigueur, mais aussi de plaisir professionnel,
dautoralisation. Surtout, elle ne doit pas tre source de stress. Ce nest quaprs
cette rencontre que lavis de leur chef dtablissement sera pris en compte,
comme pourrait galement ltre celui de leur inspecteur et mme de leurs collgues, dlves de ltablissement, pure fin informative.
3. Comment forme-t-on les mentors ?
Les candidats mentors slectionns seront orients vers une formation spcifiquement conue leur attention. Mais qui formera ces professionnels de
laccompagnement ? Par qui auront-ils eux-mmes t forms ? Quels contenus
aborder et quelles mthodes employer durant cette formation ? Comment et quand
devrait-t-on lorganiser ? Autant dinterrogations capitales pour lefficacit du
mentoratTchons dy rpondre succinctement. En labsence de Cellule fdrale
daide linsertion professionnelle des enseignants dbutants, la formation des
mentors devra tre confie une quipe pluridisciplinaire rattache au programme
dinduction. Cette quipe devrait compter un spcialiste universitaire du contenu
et un nombre suffisant de formateurs. Ces formateurs devraient tre eux-mmes
des enseignants expriments, dtenteurs dun Master en Sciences de lducation,
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et bien entendu volontaires, motivs par le projet. En plus de cela, ils devront
avoir t prpars leur tche par des lectures et par leur participation la cration de la formation destination des candidats mentors. Il va de soi que ces intervenants doivent bnficier dincitants en contrepartie de leur implication dans
le projet. Dtachs partiellement ou totalement, leur fonction devra tre, elle aussi, officiellement reconnue au sein du programme et dans le systme ducatif.
Nous ne pensons pas quil soit ncessaire dassortir une valorisation salariale
cette responsabilit, les formateurs de mentors pouvant dj prtendre un traitement au barme Master. En termes de mthodes et de contenus, la formation des
mentors devra sappuyer sur quelques lments thoriques, mais surtout sur des
mises en situations cadrant avec le rel do limportance dimpliquer des enseignants possdant une exprience du terrain , ainsi que sur un travail au niveau
des reprsentations. Le mentorat combinant subtilement socialisation, professionnalisation et dveloppement de lidentit professionnelle, les comptences sociales et humaines des canditats mentors devront tre mobilises au cours de leur
formation. Pour atteindre ce but, lensemble des demi-jours de formation continue obligatoire auxquelles les enseignants expriments volontaires doivent
sinscrire chaque anne, soit trois jours au total, ne seront pas de trop. Au terme
de ces journes de formation, une accrditation au mentorat sera dlivre aux participants reus ; car il faut envisager la possibilit dune erreur de slection et prvoir lattitude adopter dans ce cas. Cette accrditation valorisera leur formation
en tant que formation continue, et leur donnera accs aux incitants associs
leur nouvelle fonction (prime salariale, allgement horaire, ). Nous pensons
toutefois quil serait pertinent de prvoir le renouvellement de cette accrdication
intervalles raisonnables, tous les cinq ans par exemple, afin de sassurer de la
mise jour des comptences des mentors au cours de leur carrire. Par ailleurs,
les mentors chevronns devraient tre invits contribuer la formation des nouvelles gnrations de mentors dans une dynamique de rseautage. Progressivement, une communaut dapprentissage et de pratiques centre sur linduction du
nouveau personnel enseignant sera ainsi naturellement cre. Enfin, il serait pertinent de donner les moyens aux mentors chevronns de raliser un Master en
Sciences de lducation, si ce projet cadre avec leurs attentes. De l, une nouvelle
perspective de carrire souvrirait eux : devenir formateur de mentors.
4. Comment outille-t-on et accompagne-t-on les mentors ?
Former les candidats mentors ne suffit pas. Il faut faciliter leur travail quotidien et leur offrir un suivi scurisant et utile. Cette supervision ne doit en aucun
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cas avoir lapparence dun contrle. Partant du principe que les mentors diplms
ont t tris sur le volet, lquipe en charge du programme dinduction doit tmoigner de toute sa confiance dans leur efficacit. Lobjectif est donc de leur
donner les moyens ncessaires la mise en uvre du dispositif mentoral dans leur
tablissement scolaire. Ces moyens consistent en :
lallocation dun local o pourront se rencontrer mentors et mentors
lcart du reste de lquipe-cole, dans un souci de confidentialit ;
larticulation des horaires des mentors et mentors, rendant possible
leur collaboration pendant leurs heures de travail ;
lallgement de la charge horaire des mentors et mentors au profit des
activits mentorales54 ;
la conception doutils destination des mentors et des mentors tels
quun guide dcrivant leurs rles respectifs, des fiches types dactivits
mentorales, ou encore des documents permettant lvaluation continue
et formative du mentor.
La supervision des mentors et le suivi des quipes mentorales seront essentiellement raliss distance, grce aux technologies (email, visioconfrence, etc.).
Ponctuellement, des visites sur leur lieu de travail peuvent tre envisages.
5. Comment attire-t-on et valorise-t-on les mentors ?
Cette question a t partiellement traite plus haut, mais rpondons y de manire spcifique. Pour attirer les enseignants expriments vers la fonction de
mentor, plusieurs ingrdients sont ncessaires. Il faut avant tout donner du sens
cette fonction, en sensibilisant encore un peu plus lopinion publique et le secteur
de lducation son importance. Ensuite, une communication claire quant aux
responsabilits mais aussi aux avantages de la fonction de mentor doit tre tablie.
Laccs ce statut doit tre associ une promotion dans lesprit des enseignants,
par ailleurs officiellement reconnue au sein du systme ducatif. Bien que le jumelage du mentor avec un (ou plusieurs) dbutant(s) conduise lallgement de
son temps de prsence face aux lves, devenir mentor ne doit pas constituer une
chappatoire pour des professeurs dmotivs par lenseignement. Au contraire, les
mentors doivent imprativement tre investis dans la profession afin de pouvoir
renforcer le Teaching Commitment et lintention de persister de leur(s) men54 Un systme de remplacement des mentors et mentors pourrait tre mis en place avec les Hautes Ecoles
afin dviter que leurs lves ne soient systmatiquement privs denseignant lors de leurs activits communes. Lune des rserves de certains directeurs lgard du mentorat pourrait ainsi tre rduite.
Perspectives
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tor(s). Ainsi, si certains enseignants en fin de carrire devraient pouvoir accder

la fonction de mentor, nous sommes loin dtre convaincus quils aient le meilleur profil pour endosser ce rle. De surcrot, une trop grande diffrence dge
entre le mentor et son mentor peut parfois tre nfaste lefficacit du mentorat.
Enfin, nous recommandons que tout mentor soit, ne serait-ce que symboliquement, rtribu pour sa nouvelle fonction. Devenir mentor supposant que lon
suive un parcours de formation exigeant, il semble juste que laccrdidation la
fonction soit assortie dune plus-value salariale.
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6. Comment jumle-t-on mentors et mentors ?

La libert relative la constitution des dyades mentorales tant conditionne
par lampleur du pool de mentors et la localisation de chacun dentre eux, il
est difficile de se projeter par rapport cette tape du projet. Toutefois, on considre gnralement que lefficacit du mentorat est accrue lorsque mentor et mentor enseignent la mme discipline et au mme niveau. A tout le moins, il faudrait
sassurer quils travaillent dans le mme degr ou cycle denseignement. Quoi
quil en soit, le seul critre de correspondance dattributions nest pas suffisant
pour garantir la qualit de la relation mentorale. Mentor et mentor doivent avoir
envie de travailler ensemble, et donc sentendre sur le plan humain.
Pour que toutes ces dispositions se commuent en un dispositif officiel et structur de mentorat, nous ne voyons pas dautre alternative que la cration dune cellule Mentorat au niveau de chaque rseau de notre systme ducatif, voire si
possible son niveau central. Bien entendu, le fonctionnement de cette cellule et
de ses acteurs a un cot. Mais une politique audacieuse telle que celle-ci renferme
de nombreux avantages, non seulement en matire de rtention et de perfectionnement professionnel du nouveau personnel enseignant, mais galement en
termes dimpacts positifs sur le bien-tre de lensemble du corps professoral. En
offrant un moyen dvolution de carrire aux enseignants expriments, en dveloppant limage dune profession plus solidaire et moins solitaire, en favorisant
les partages intergnrationnels et la transmission/actualisation de la culture scolaire, cest toute la profession qui tirera bnfice de linduction des dbutants.
Groupes de Travail Collaboratif
Le mentorat nest pas le seul dispositif daccompagnement mme de faciliter linsertion professionnelle des enseignants dbutants. Parmi les alternatives
cette mesure, les dispositifs bass sur le principe de communaut dapprentissage
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et de pratiques reprsentent un choix judicieux. Ces groupes, que nous appellerons Groupes de Travail Collaboratif (GTC) mais que lon retrouve galement
sous le nom de groupes de co-dveloppement , peuvent tre organiss en diffrents lieux. Puisque notre prototype de programme dinduction propose dj un
accompagnement sur le lieu de travail des dbutants, la meilleure option est
denvisager que ces GTC soient mis en place au niveau des institutions de formation initiale dont proviennent les novices. En effet, ces lieux sont connus des dbutants, et la plupart sy sentent chez eux et en scurit. Par ailleurs, les institutions de formation initiale sont les mieux places pour grer la communication
avec leurs diplms, dont ils possdent les coordonnes.
Laccompagnement sous forme de GTC sarticule parfaitement avec le mentorat dans le sens o cette mesure sappuie sur des rencontres entre pairs plutt
que sur une relation dexpert novice. Le caractre modlisant du mentorat peut
ainsi tre contrebalanc par la dynamique dauto-socio construction du savoir inhrente aux GTC. Notons que si les GTC reprsentent un espace-temps privilgi
pour la collaboration professionnelle entre enseignants dbutants, les initiatives de
partage quils font natre en dehors des rencontres formelles daccompagnement
sont une plus-value collatrale non ngligeable, et bien relle.
Lanimation des GTC ncessite la participation dun mdiateur fort. Son profil est tout fait compatible avec celui dun Matre-assistant ou dun Matre de
Formation Pratique de Haute Ecole, comptent et lcoute. La qualit de sa relation avec les tudiants de linstitution est la clef de vote de lefficacit des rencontres. Aucun dbutant ne sinscrira effectivement aux GTC sil sait ceux-ci encadrs par un formateur peu engageant. Comme tout acteur dinsertion, ce
mdiateur devra bnficier dun allgement de sa charge denseignement afin de
pouvoir prparer chaque rencontre en fonction des besoins et demandes des novices invits. Son premier challenge sera dtablir une relation dgal gal avec
ses anciens tudiants devenus, comme lui, enseignants. La plupart du temps, ce
dfi ne pose cependant pas de problme aux formateurs, car il sagit de personnes
ouvertes et volontaires pour la fonction.
Les GTC sont organiss plusieurs reprises durant chaque anne scolaire.
Cinq rencontres annuelles est un nombre qui semble adapt selon nos retours
dexpriences.
1.7.3 AXE 3 : la formation continue

La formation continue est un lment de linduction du nouveau personnel
enseignant ne pas ngliger, et ce pour plusieurs raisons. Primo, larrimage de la
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formation initiale, du milieu professionnel et de la formation continue est un objectif indissociable de laide linsertion tant donn que cette dernire vise favoriser la professionnalisation des enseignants dbutants. Secundo, la dimension
obligatoire de la formation continue permet dinsuffler une rentabilit supplmentaire la formation mentorale des enseignants expriments. Sils peuvent officiellement valoriser leurs journes de formation au mentorat dans leur plan de
perfectionnement professionnel, les candidats mentors ne seront que plus enclins
sinvestir dans ce processus. Tertio, la possibilit offerte par la formation continue de toucher tous les rseaux de notre systme ducatif laisse entrevoir
lopportunit dorganiser une prparation des mentors transversale plutt que
cloisonne.
Concernant les formations continues destination des enseignants dbutants,
nous plaidons pour que leur contenu soit, dans un premier temps, au plus proche
de leurs proccupations de survie ; plus encore celles lattention des enseignants
sans titre requis. Nos frquents changes avec la relve enseignante nous font insister sur le manque total de pertinence des formations centres sur des savoirs
thoriques ou sur tout autre objet dconnect de leurs besoins quotidiens. Comment puis-je instaurer une dynamique de gestion de classe positive avec mes
lves ? Comment planifier ma matire sur le long terme ? Comment grer une
classe composite ? Comment pratiquer concrtement la diffrenciation pdagogique ? Comment grer la relation avec les parents dlves ? Comment grer le
volet administratif li mon/mes Pouvoirs Organisateurs ? Voil les questions les
plus frquentes poses par les dbutants des Hautes Ecoles. Lapproche par comptences ou la matrise des logiciels de bureautique, par exemple, ne correspondent pas leurs besoins tant donn leur profil.
Pour ce qui est des formations continues au mentorat, dont nous avons dj
parl, nous ajouterons seulement quil serait des plus profitables notre systme
ducatif quelles soient toutes bases sur le mme modle de mentorat . Dans
le cas contraire, le manque dunit du dispositif sera prjudiciable son efficacit.
Enfin, les chefs dtablissements ne doivent pas tre oublis par la formation
continue. Au vu du rle quils jouent dans laccueil/information des enseignants
dbutants, il convient de les prparer ce rle. Par ailleurs, dans lventualit de
linstauration dun dispositif de mentorat, les directions doivent tre formes la
gestion pratique et administrative de cette mesure de soutien.
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1.7.4 Des mesures complmentaires
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A ct des dispositions daccueil/information et des dispositifs

daccompagnement mettre en place dans le cadre de notre prototype de programme dinduction, un certain nombre de mesures complmentaires doivent tre
prises afin dassurer une insertion nos enseignants dbutants. Parmi celles-ci, les
plus importantes nos yeux consistent :
en lallgement de leur charge de travail (administrative notamment
pour rendre possible leur participation au programme dinduction
mais galement didactique, via la mise disposition de ressources
denseignement) ;
en lamnagement de leur horaire ( nouveau, dans lintrt de leur accueil/accompagnement) ;
dans leur traitement terme chu (et non diffr de plusieurs mois parfois) ;
et, avant cela, dans leur stabilisation plus rapide dans un poste correspondant leur diplme et, si possible, leurs attentes.
Sans ces leviers, les sirnes dactivits professionnelles plus scurisantes sur
le plan strictement financi auront raison de la vocation parfois certes plus fragile de certains. Par ailleurs, nous nous interrogeons sur la pertinence de crer
des postes spcialement destins des enseignants dtenteurs dun Master en
Sciences de lducation dans nos coles, qui pourrait offrir la relve des Hautes
Ecoles inscrite dans ce processus de perfectionnement professionnel la perspective dun retour gagnant vers lenseignement. Bien entendu, la valorisation salariale associe cette certification, laquelle ils peuvent dj prtendre actuellement une fois leur formation universitaire acheve, est un premier pas dans cette
direction. Cependant, aucune reconnaissance dexpertise ou dmarche visant la
capitaliser au bnfice des quipes-coles nexistant officiellement ce jour, les
dimensions psychologique et professionnelle de ce projet que portent de plus en
plus nos enseignants ne sont une nouvelle fois pas pris en compte dans ce calcul
scolaire. Penser une telle fonction dinnovation pdagogique qui sappuie sur
cette ralit tangible de notre systme ducatif quest son dlaissement par les
nouvelles recrues les plus comptentes, reprsente une voie de plus que lon pourrait emprunter pour parfaire sa structure. Nous croyons ainsi, non seulement en la
ncessit de travailler sur lattractivit de la profession son entre, mais aussi
dans celle doffrir des opportunits dvolution de carrire aux enseignants.
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Perspectives
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Pour conclure, daprs notre exprience, le plus grand dfi de linsertion du

nouveau personnel enseignant nest pas de concevoir un plan de programme
dinduction formel et structur, simple, flexible, etc. Le meilleur des programmes
dinduction devra toujours son efficacit ses rouages humains. Ainsi, nous nous
opposons toute tentative dimplmentation dun tel programme en Fdration
Wallonie-Bruxelles qui ne soit prcde dune rflexion sur la slection et la formation des nombreux intervenants appels le faire vivre. En agissant de la sorte,
le politique sacrifierait lefficience de cette initiative base sur le calcul long
terme la publicit dune innovation creuse. Des professionnels investis dans
linduction des enseignants dbutants existent dj dans notre pays. A nous de les
identifier, de leur donner les moyens de persvrer dans cette mission, de partager
leur exprience et leur expertise, pour mettre progressivement sur pieds un rseau
cohrent et unifi dagents dinsertion qui travailleront main dans la main avec la
relve professorale. Ce nest qu ce prix, major dune vritable transformation
des conditions demploi et de travail de la relve, que pourra un jour tre atteint le
double objectif de rtention et de professionnalisation du nouveau personnel enseignant. Pour son bien-trepour le bien de notre enseignementet dans
lintrt des lves.
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Fayard.
Contenu des annexes
Les annexes de cette thse de doctorat ont t graves sur CD. Leur contenu
est le suivant :
tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014
1. questionnaire denqute (tudes 1 et 3) ;

2. questionnaire denqute du follow-up (tude 4) ;
3. guide dentretien semi-dirig (tude 2) ;
4. plan de codage conceptualis (tude 2) ;
5. verbatim des entretiens (tude 2) ;
6. scatterplot du modle de rgression mta (tude 3) ;
7. scatterplot du modle de rgression affin (tude 3) ;
8. graphiques danalyse des rsidus du modle mta (tude 3) ;
9. graphiques danalyse des rsidus du modle affin (tude 3) ;
10. base de donnes au format .sav (analyses quantitatives).

De STERCKE, Joachim (2014) - Perseverance Et Abandon Des Enseignants Debutants La Releve Issue Des Hautes Ecoles.

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Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation

PERSEVERANCE ET ABANDON DES

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Table des matires

Rsum de la thse ................................................................................................... v!

Liste des illustrations ............................................................................................. xv!

Le bien-tre au travail et le flow ........................................................... 68!

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Chapitre II. Apporter sa touche personnelle ...................................................... 85!

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Etude 2. Des profils denseignants dbutants ? ................................................. 139!

Chapitre III. Sortir du cadre .............................................................................. 313!

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Conclusion gnrale .......................................................................................... 347!

Liste des tableaux

Tableau 1. Modle de linsertion professionnelle de Fller (1969) ..................................................... 7!

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Tableau 4. Indicateurs dune insertion russie : FWB vs Qubec ..................................................... 28!

Tableau 30. Modle de rgression multiple global Rsum ................................................... 238!

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Tableau 71. Attentes professionnelles et motifs de fuite/abandon de lenseignement .................... 336!

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Liste des illustrations

Figure 1. Stratgies dadaptation des enseignants en insertion professionnelle ................................ 16!

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

Figure 4. Modle du flow (Bakker, 2005) .......................................................................................... 72!

Figure 30. Profils de PE et dED de Sophie (sujet 8) ...................................................................... 158!

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Figure 42. % de TC-BESIND dans TC ............................................................................................ 184!

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Liste des abrviations

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

Le commencement est beaucoup plus que la moiti de lobjectif.

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

Pour rduire labandon, encore faut-il pouvoir le comprendre, et avant cela le

Chapitre I. Un tableau inachev

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

Linsertion professionnelle en enseignement

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

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1.1 Linsertion : un processus complexe et itratif

1.1.1 Deux modles de linsertion professionnelle

Linsertion professionnelle en enseignement

1. Proccupations de survie et centration sur soi.

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

Tableau 1. Modle de linsertion professionnelle de Fller (1969)

Le modle de socialisation professionnelle de Nault (1993) (tableau 2), qui

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

de la communaut scientifique. Elle varierait dune demi-journe sept ans (De

1.2 Les dimensions de linsertion professionnelle

Linsertion professionnelle en enseignement

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014

1.2.1 Linsertion en emploi

tel-00999263, version 1 - 3 Jun 2014