Educação, Participação Política e Direitos Humanos

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do Centro de Referncia Paulo Freire
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Educao,
P a rt i c i pa o P o l t i c a
D i r e i to s H u m a n o s
Organizadores
Francisca Rodrigues de Oliveira Pini e
Clio Vanderlei Moraes
Autores
Ana Lvia Adriano, Clio Vanderlei Moraes, Celma Tavares,
Edward Demenchonok, Francisca Rodrigues de Oliveira Pini,
Gevanilda Santos, Ivan Moraes Filho, Juliana Fonseca, Maria
Jos Favaro, Maria Jos Pereira Santos, Mariana Galvo, Roberta
Stangherlim, Roberto da Silva, Samuel Karasin
So Paulo, 2011
Expediente
Instituto Paulo Freire
Moacir Gadotti
Presidente
Alexandre Munck
Diretor Administrativo-Financeiro
ngela Antunes
Diretora de Gesto do Conhecimento
Francisca Pini
Diretora Pedaggica
Paulo Roberto Padilha

Diretor de Desenvolvimento Institucional
Francisca Rodrigues de Oliveira Pini e Clio Vanderlei Moraes

Organizadores
Ana Lvia Adriano, Clio Vanderlei Moraes, Celma Tavares, Edward Demenchonok, Francisca Rodrigues de Oliveira Pini, Gevanilda Santos, Ivan Moraes
Filho, Juliana Fonseca, Maria Jos Favaro, Maria Jos Pereira Santos, Mariana
Galvo, Roberta Stangherlim, Roberto da Silva, Samuel Karasin
Autores
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire

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Coordenadora Grfico-Editorial
Renato Pires
Identidade Visual, Projeto Grfico, Diagramao e Arte-Final
Isis Silva e Carlos Coelho

Revisores
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Produtora Grfico-Editorial
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao, participao poltica e direitos humanos / Francisca Rodrigues de

Oliveira Pini e Clio Vanderlei Moraes, (org.). -- So Paulo : Editora e Livraria
Instituto Paulo Freire, 2011.
Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-61910-82-2
1. Dignidade humana 2. Direitos fundamentais 3. Direitos humanos
4. Educao em direitos humanos 5. Participao poltica 6. Polticas pblicas I.
Pini, Francisca Rodrigues de Oliveira. II. Moraes, Clio Vanderlei.
11-10599
CDD-370.115
ndices para catlogo sistemtico:
1. Direitos humanos e educao
2. Educao em direitos humanos
370.115
370.115
Creative Commons
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire - 2011
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licena, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/br.
Sumrio
Prefcio
Captulo I
Construindo uma pedagogia dos direitos humanos

Paulo Roberto Padilha ---------------------------------------------------------- 07
Fundamentos da educao em direitos humanos------------------------ 15
I.I Educao em direitos humanos: abordagens
terico-metodolgica e tico-poltica Francisca

Rodrigues de Oliveira Pini e Ana Lvia Adriano-------------------------------- 15
I.II Educao em direitos humanos: diretrizes e
prtica educativa Celma Tavares------------------------------------------------- 31
I.III Educao em direitos humanos, os fruns e os
movimentos sociais Francisca Rodrigues de Oliveira Pini------------------ 43
I.IV Direitos humanos, tica da libertao e a democracia
cosmopolita Edward Demenchonok------------------------------------------- 63
I.V Direitos humanos e as relaes tnico-raciais e de gnero
Gevanilda Santos, Maria Jos Pereira Santos e Mariana Galvo-------------- 81
Captulo II Educao em direitos humanos e a formao profissional-------------95

II.I Dimenses dos direitos humanos na formao dos
educadores sociais Clio Vanderlei Moraes----------------------------------- 95
II.II Dimenses dos direitos humanos na formao de
professores Roberta Stangherlim----------------------------------------------107
II.III Direitos humanos e comunicao: o contexto brasileiro
e suas perspectivas Celma Tavares e Ivan Moraes Filho------------------131
II.IV Educao em direitos humanos na assistncia
social Clio Vanderlei Moraes-------------------------------------------------143
Captulo III Educao em direitos humanos e administrao pblica----------- 155

III.I Sistema de justia e os direitos humanos Samuel Karasin-------155
III.II Educao em direitos humanos e a construo do
projeto poltico-pedaggico nas prises Roberto da Silva----------------163
III.III Gesto escolar e educao em direitos
humanos Maria Jos Favaro--------------------------------------------------189
III.IV A construo da educao em direitos humanos
na escola pblica Juliana Fonseca---------------------------------------------197
E d u c a o , P a rt i c i pa o P o l t i c a
Prefcio
Construindo
uma
Pedagogia
dos
Direitos Humanos
Paulo Roberto Padilha 1
A luta pela paz, que no significa a luta pela abolio, sequer pela
negao dos conflitos, mas pela confrontao justa, crtica dos
mesmos e a procura de solues corretas para eles uma exigncia
imperiosa de nossa poca. A paz, porm, no precede a justia. Por
isso a melhor maneira de falar pela paz fazer justia.2
Prezada
leitora, prezado leitor.
Comemoramos, em 2011, 90 anos de nascimento de Paulo Freire e 20

anos da criao do instituto que levou o seu nome. Nada mais oportuno, tambm por isso, lanarmos pela Editora e Livraria Instituto Paulo Freire este livro
intitulado Educao, participao poltica e Direitos Humanos que nos subsidiar a melhor compreendermos e agirmos na direo do que Freire sempre
buscou: a justia social, a paz, a tica, procurando contribuir para um mundo
menos feio, menos malvado, e com processos de luta radicalmente contrrios
a qualquer tipo de violncia contra a natureza e contra as pessoas, contra todo e
qualquer tipo de preconceito, de impunidade, de desrespeito vida humana,
vida dos animais, das rvores, a todo tipo de vida (FREIRE, 2000).
As pginas que seguem nos inserem no complexo universo que reconhece a inseparabilidade entre educao e direitos humanos, ao mesmo tempo em que nos abrem
possibilidades de aprofundamento sobre estas temticas e nos oferecem indicadores
para a ao concreta no sentido da afirmao de direitos e da dignidade humana.
Ao ler esta obra, organizada por dois experientes militantes e pesquisadores dos direitos humanos Francisca Pini, assistente social, doutora em servio
social e diretora pedaggica do Instituto Paulo Freire, e Clio Vanderlei Moraes, psiclogo e mestre em psicologia social , voc tambm estar dialogando,
cara leitora e caro leitor, com outros onze autores que, como os organizadores,
trazem-nos as suas reflexes e experincias sobre os fundamentos histricos,
metodolgicos, ticos e polticos da Educao em Direitos Humanos (captulo
1 Mestre e doutor em Educao pela Faculdade de Educao da FE-USP. Pedagogo, bacharel em
cincias contbeis e msico, diretor de desenvolvimento institucional do Instituto Paulo Freire.
Autor de Educar em todos os cantos: por uma educao intertranscultural (Cortez/IPF, 2007; 2. ed.,
2011), Currculo Intertranscultural: novos itinerrios para a educao (Cortez/IPF, 2004), Planejamento dialgico: como elaborar o projeto poltico-pedaggico da escola (Cortez, IPF, 2001; 9.
ed., 2009), coautor de Educao Cidad, Educao Integral: fundamentos e prticas (Ed,L, 2010) e
co-organizador de Municpio que Educa: mltiplos olhares (Ed,L, 2010), entre outras. tambm
membro do Conselho Editorial da Editora e Livraria Instituto Paulo Freire.
2 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Ed. Unesp,
2000. p. 131.
7
I); relacionam essa Educao formao profissional de educadores sociais, de

professores, de comunicadores e de assistentes sociais (captulo II), e administrao pblica (captulo III).
Temos motivos de sobra para considerarmos absolutamente relevante,
nos dias atuais, a leitura deste livro. Basta citar, por exemplo, as 125 milhes
de crianas que, no mundo atual, ainda esto fora da escola, 22 milhes s
na Amrica Latina (www.unicef.org.br). Ou, ento, registrarmos a desigualdade
econmica que assola o planeta, no qual os 20% mais ricos se apropriam de
82,7% da renda, onde os dois teros mais pobres tm acesso a apenas 6% da
riqueza mundial3. Podemos, ainda, observar que
A concentrao de renda absolutamente escandalosa, e nos obriga a ver de frente tanto o problema tico, da injustia e dos dramas
de bilhes de pessoas, como o problema econmico, pois estamos
excluindo bilhes de pessoas que poderiam estar no s vivendo
melhor, como contribuindo de forma mais ampla com a sua capacidade produtiva. No haver tranquilidade no planeta enquanto
a economia for organizada em funo de um tero da populao
mundial. (LOPES; SACHS; DOWBOR, 2010, p. 15).
Outro dado mundial alarmante que com a crise financeira de 2008, o nmero de desnutridos do planeta subiu de 900 para 1.020 bilhes, em particular porque houve um deslocamento de aplicaes especulativas de papis financeiros para
commodities, encarecendo os gros (LOPES; SACHS; DOWBOR, 2010, p. 15).
Particularmente, em relao ao Brasil, s para darmos mais exemplos, basta um
acesso rpido ao site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (www.ibge.gov.
br) para constatarmos que continuamos, ainda hoje, com mais de 14 milhes de analfabetos absolutos e que ainda convivemos com altos ndices de mortalidade infantil, de
desnutrio, de trabalho infantil, de violncia urbana, de m distribuio de renda etc.
Mas estes e outros dados, quantitativos e/ou qualitativos, da realidade
mundial, latino-americana e brasileira, apesar de conhecidos e reconhecidos
por nossos autores, no aparecem neste livro de forma exaustiva, como simples constatao e enumerao de uma infinidade de problemas e estatsticas
a serem enfrentados. No este o caminho escolhido na organizao desta
obra. O caminho adotado foi o da fundamentao, da proposio, da busca de
alternativas e do relato de experincias exitosas que, felizmente, indicam-nos
perspectivas mais otimistas ou, como diria Paulo Freire, esperanosas, no por
sermos teimosos, mas por imperativo existencial.
Entendendo que o itinerrio adotado pelos organizadores e autores dos
3 Vide LOPES, Carlos; SACHS, Ignacy; DOWBOR, Ladislau. Crises e oportunidades em tempos
de mudana. In: DOWBOR, Ladislau, SACHS, Ignacy; LOPES, Carlos (Org.). Riscos e oportunidades: em tempos de mudanas. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire; Fortaleza:
Banco do Nordeste do Brasil, 2010. p. 15.
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treze artigos deste livro, organizados nos trs captulos j citados, foi sempre
intencionalmente crtico, criativo, situado tica, esttica e politicamente, tenho a
honra e o prazer de apresentar, sinteticamente, o que o leitor e a leitora encontraro, de forma analtica, nas prximas pginas.
No item I.I, Francisca Pini e Ana Lvia nos falam da histria da educao
em direitos humanos desde 1948, quando, segundo elas, tal temtica adentrou
na agenda mundial. Aprendemos com elas diferentes abordagens sobre o tema
e conhecemos os movimentos de direitos humanos que, num crescendo, fortaleceram e visibilizaram as lutas que tratam da dignidade da pessoa e da reafirmao de seus direitos. As autoras mostram a importncia de ser o Brasil o nico pas que, desde 2010, possui um Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos, mesmo reconhecendo que ainda convivemos com grandes limites
na concretizao do mesmo. Mas, afirmativamente, citam uma experincia de
educao em direitos humanos, no municpio de Osasco (SP), que aponta caminhos e explica por que podemos entender a educao em direitos humanos
como importante alternativa e exigncia ao mundo contemporneo.
Celma Tavares, no item I.II do primeiro captulo, tambm se refere ao
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, desde a aprovao de sua
verso em 2003, e analisa os fundamentos da educao em direitos humanos,
particularmente a partir da sua caracterizao no contexto da II Conferncia
Mundial de Direitos Humanos, em 1993, que enfatizou a dignidade humana
como fundamento dos direitos humanos e base da tica pblica. A professora
Tavares se refere ao processo de criao de um sistema internacional de proteo dos direitos humanos desde 1945 e mostra como isso foi tendo reflexos
na realidade brasileira mais atual. Conclui que j existem avanos no Brasil em
relao educao em direitos humanos, mas que ainda existem muitas carncias quando nos remetemos s prticas educativas nessa direo, o que, segundo
ela, deve acontecer a partir das experincias cotidianas dos(as) educadores(as).
No item I.III, a professora Francisca Pini estabelece nexos entre a educao
em direitos humanos, os fruns e os movimentos sociais, procurando formular
procedimentos metodolgicos resultantes da recente histria brasileira, a partir
do contexto social da dcada de 1980, quando aqui se constri uma concepo de
infncia e adolescncia. Ela nos fala da promulgao da Conveno Internacional
da Criana, em 1989, pela ONU, e da sua ratificao no Brasil, o que contribuiu
para fundamentar a Lei n. 8.069/90, o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), que dispe sobre os direitos da criana e do adolescente. A professora
Francisca Pini analisa tambm a histrica organizao do Frum Nacional, dos
Fruns Estaduais dos Direitos da Infncia e da Adolescncia, das Conferncias
Ldicas inauguradas em 1999, no contexto das Conferncias dos Direitos da
Criana e do Adolescente e discute os desafios da participao popular no sentido
da relao que esta participao estabelece com os movimentos sociais, visando
efetivao dos direitos de expresso das crianas e dos adolescentes, mas sempre
9
respeitando as peculiaridades das suas condies de desenvolvimento.

Em artigo intitulado Direitos humanos, tica da libertao e a democracia
cosmopolita, o leitor e a leitora podero acompanhar a exposio do professor
Edward Demenchonok que, no item I.IV deste livro, apresenta o debate sobre
direitos humanos sobre dois enfoques distintos: o primeiro, representado pelos
tericos neoconservadores e neoliberais, e o segundo, representado pelos que,
segundo ele, defendem o fortalecimento do direito internacional dos direitos humanos e uma ordem cosmopolita perspectiva esta com a qual ele se identifica.
Trata-se de um artigo de teor predominantemente filosfico, que analisa, sinteticamente, os fundamentos dos direitos humanos desde a Declarao francesa
de 1789 at os dias atuais. Poderamos dizer que o autor analisa o tema de John
Locke a Paulo Freire, passando por Kant e Habermas, entre outros. Por fim, conclui
que os direitos humanos combinam os aspectos morais-universais e legais, ambos
necessrios para que haja justia. Portanto, para serem efetivamente realizados e
concretizados, dependem de uma profunda reflexo no mbito do direito internacional e no apenas ser pensada e realizada no mbito dos Estados democrticos
individuais. Mas, de toda forma, entende que uma nova ordem internacional requer
a participao de todas as pessoas, de todos os povos e de todas as naes.
Concluindo o primeiro captulo do livro, as professoras Gevanilda Santos,
Maria Jos Pereira Santos e Mariana Galvo discutem os direitos humanos e
as relaes tnico-raciais e de gnero. Analisam terminologias relacionadas ao
tema, sob diferentes prismas, e nos convidam a uma longa reflexo relacionada
incluso/excluso social.
Neste artigo, nos sentimos desafiados a entrar profundamente na discusso
de temas muito atuais, por exemplo, no debate sobre as polticas pblicas de aes
afirmativas e direitos humanos. Refletem aqui sobre o machismo, sobre o racismo,
sobre as vrias formas de intolerncia a serem superadas em nossa sociedade, principalmente diante de um contexto histrico que nos legou diferentes formas de
injustia, que, para serem superadas, exigem o envolvimento de toda a sociedade e
polticas pblicas relacionadas garantia dos direitos humanos, em todas as reas.
O professor e psiclogo Clio Vanderlei Moraes inaugura o segundo captulo
do livro abordando a formao de educadores sociais, com nfase necessidade de
que todo processo formativo ressalte a noo de direitos. Segundo ele, esta um
forma de educar e no apenas um contedo educativo. Depois de esclarecer ao
leitor o seu entendimento sobre a expresso educao social, o autor considera
absolutamente fundamental a formao de educadores nessa perspectiva, comprometida com os direitos humanos. Ele oferece vrios exemplos de como vivenciar a
educao social, unindo forma e contedo, e defendendo o dilogo como categoria
fundamental para a efetivao de tais processos educativos.
A professora Dra. Roberta Stangherlim, com base em sua larga experincia
na formao de professores, discute esta temtica tambm na tica dos direitos
humanos, entendendo a educao como processo de socializao que, afinal, nos
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conforma como seres humanos e humanizados. Fundamentada na Lei n. 8.069/90

(ECA), na Lei n. 9.394/96 (LDBEN), na Lei n. 10.639/2003, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira, na Lei
n. 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da cultura indgena, no
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, bem como em todo o processo da recente discusso da Conferncia Nacional de Educao (Conae, 2010), a
autora reflete a formao continuada dos profissionais da educao. Depois de discutir questes relacionadas gesto escolar, projeto poltico-pedaggico da escola,
currculo, entre outros temas relacionados formao do educador, a professora
Stangherlim considera necessria a formulao de polticas pblicas de educao
em direitos humanos, oferecendo-nos importantes anlises nessa direo.
Refletindo a no garantia do direito comunicao a todas as pessoas em
nosso Pas, Celma Tavares e Ivan Moraes Filho discutem, no item II.III deste livro,
o impacto deste fato em relao aos direitos individuais, coletivos e, principalmente,
em relao ao exerccio da liberdade de expresso, de escolha e da democracia.
Entendem a comunicao como direito humano social, poltico e explicam que a
Constituio Federal de 1988 permite avanos nessa direo a partir do momento
em que se insere no marco regulatrio desse direito. Fazem um breve histrico
da evoluo desta problemtica no Pas, at chegarem ao surgimento da Frente
Parlamentar pela Liberdade de Expresso e o Direito Comunicao com Participao Popular (Frentecom), em 2011, apontando novas perspectivas para o papel
da comunicao como direito e afirmando a defesa de uma poltica pblica de comunicao no Brasil, mais inclusiva, democrtica e pautada nos direitos humanos.
Discorrendo sobre Educao em direitos humanos na assistncia social,
pensando mais especificamente nas polticas a ela relacionadas, o professor Clio
Vanderlei Moraes fecha o segundo captulo deste livro reconhecendo significativos
avanos nessa rea, em termos de polticas pblicas, o que a inclui na luta pela garantia dos direitos humanos. Considera ele tratar-se de um processo, de uma caminhada,
cujo avano datado a partir da Constituio Federal de 1988, refletida, por exemplo,
na Lei Orgnica da Assistncia Social (Loas), de 1993, e, por conseguinte, na regulamentao do Sistema nico da Assistncia Social (Suas) e na aprovao da Lei Federal
n. 12.435, sancionada em 06 de julho de 2011. O professor Moraes nos fala, por
exemplo, da proteo social bsica, que representa uma grande inovao na nossa
legislao atual, e da proteo social especial, conceitos fundantes a serem compreendidos e vivenciados por todos os que se dedicam assistncia social. Explica a
necessidade de superarmos vises mgicas e/ou superficiais sobre o tema e prope
o resgate das dvidas sociais para caminharmos na direo da garantia do acesso aos
direitos humanos, at hoje negados a significativas parcelas da sociedade brasileira.
Inaugurando o terceiro captulo deste livro, que d centralidade educao em direitos humanos em relao administrao pblica, temos a contribuio do juiz de direito Samuel Karasin, que nos apresenta a sua reflexo
intitulada Sistema de Justia e os Direitos Humanos. Ele considera a ideia de
justia o conceito mais universal a todas as pessoas, de todos os tempos. O
11
juiz de direito Karasin nos adverte para o fato de que a discusso sobre direitos
humanos no privilgio das sociedades ocidentais e que, portanto, remete a
todas as comunidades humanas, independentemente da geografia. Ele considera necessrio um resgate histrico da origem e do desenvolvimento dos direitos humanos que, ainda hoje, encontram resistncias em diferentes sociedades
por conta de suas diferentes referncias normativas, religiosas e filosficas. Por
fim, faz breve meno Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
e nos apresenta a sua compreenso sobre a ideia de Constituio enquanto garantia maior do cidado perante o Estado.
O professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Dr.
Roberto da Silva, escreve sobre educao de presos e educao em direitos humanos, considerando estes termos praticamente sinnimos quando na perspectiva
da educabilidade social. O autor discute a necessidade de um projeto poltico-pedaggico para a educao no sistema penitencirio, levando-se em conta as especificidades da formao de professores e a qualidade da educao a ser oferecida
naquele contexto. Lemos neste artigo que a educao nas prises a mais nova
fronteira da Educao, no sentido de, ao mesmo tempo, exigir e fortalecer a articulao entre polticas setoriais e potencializar a sinergia entre duas cincias pedagogia e execuo penal, para citarmos literalmente o autor. Trata-se de artigo que
nos convida a refletir para alm da prpria educao nas prises, que, conectada ao
que de mais contemporneo se passa na educao de adultos, no Pas e no mundo,
indica que todo processo formativo faa a relao entre educao e trabalho, ainda
mais na educao nas prises, pois isso significa a garantia dos direitos humanos
num cenrio em que tais direitos tm sido historicamente esquecidos. Isso favorece
a integrao do preso a uma proposta de reabilitao penal durante o cumprimento
de sua pena, conforme j est previsto na atual legislao brasileira, o que, por sua
vez, exige de ns ainda mais efetivo acompanhamento de seu cumprimento.
Tenho tambm o prazer de apresentar o artigo da professora Maria Jos Favaro, atual Secretria de Educao do Municpio de Osasco (SP), que nos traz, neste
item III.III do terceiro captulo desta obra, sua prxis educacional e poltica, coerente
com os princpios de uma educao cidad e de uma educao para a cidadania planetria. Ela fala de experincias educacionais relevantes na rea dos direitos humanos.
Comprometida com a busca de coerncia entre discurso e ao, a Professora Maz,
como ela mais conhecida, defende que cada Unidade Educacional elabore o seu
prprio Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, partindo de uma gesto democrtica efetiva
e verdadeiramente participativa. Segundo ela, a ocupao de espaos uma forma
de disseminar direitos, de superarmos prticas de excluso, de garantirmos a incluso
no sentido amplo da palavra e de buscarmos construir uma educao em direitos
humanos articulada ao pleno envolvimento dos gestores educacionais a este projeto
e formao continuada dos educadores e educadores. Desta forma, estabelecemos
a discusso sobre educao em direitos humanos, associada luta pela cultura da paz,
ao reconhecimento e ao respeito diversidade cultural, em todas as suas dimenses.
Chegamos ao texto que fecha este livro. Trata-se do artigo de autoria da professora Juliana Fonseca, atual coordenadora da rea de Educao Cidad do Instituto
12
Paulo Freire, que aqui analisa a construo da educao em direitos humanos na escola
pblica. De forma clara e objetiva, Juliana Fonseca resgata vrias experincias exitosas
que, direta ou indiretamente, tm a ver com uma educao em direitos humanos,
prticas estas relacionadas educao cidad. Ela se refere, por exemplo, a projetos
desenvolvidos na Rede Municipal de Educao de Osasco (SP), tais como Educao
para a Cidadania Planetria e Sementes de primavera; junto Rede Municipal de
Educao de Salto (SP), tal como a formao de membros dos conselhos de escola e
de encontros interconselhos; bem como experincia realizada com o municpio de
Sorocaba (SP), pelo Instituto Paulo Freire, no qual se trabalhou com formao para
gestores escolares, envolvendo toda a comunidade escolar na leitura do mundo e na
Festa da Escola Cidad, metodologia freiriana comum s trs experincias. A autora
destaca que no existem modelos ou receitas, mas, sim, desejos, aspiraes e sonhos
que, coletivamente, so colocados em prtica na construo de um currculo emancipador e significativo a todas as pessoas participantes nestes processos. E, para garantir
estes avanos, a autora tambm considera ser fundamental que estudantes, professores, gestores e toda a comunidade escolar possam ser alcanados por programas
educacionais que assegurem formao na perspectiva crtica dos direitos humanos,
nas quais so trabalhadas atividades diversificadas que aliam arte, cincia, educao e
poltica, incluso social e direitos humanos.
Considero-me satisfeito por ter tido a oportunidade de tanto aprender com
a leitura deste livro. E aproveito para esclarecer e pedir, tanto s autoras e autores
como s leitoras e leitores, que entendam as minhas contribuies acima como sendo textos parciais, que de forma alguma pretenderam dar conta da real abrangncia
de cada um dos artigos que compem este importante trabalho. Tudo o que li nestas pginas reforam e aumentam minha esperana, sem espera, de continuar envolvido, e ainda mais animado e fortalecido na busca de contribuir com processos
educativos continuados, ticos, estticos, intertransculturais, intertransdisciplinares
e voltados educao integral tambm em direitos humanos.
Talvez possamos mesmo considerar, como sugeri no ttulo deste prefcio, que
estamos com este livro inaugurando ou, ento, dando continuidade construo de
uma Pedagogia dos Direitos Humanos, tamanha a importncia que todas as autoras e todos os autores deram educao em direitos humanos. Se a pedagogia
arte e cincia da educao, e considerando que Paulo Freire nos orientou a escrevermos pedagogias, fica aqui mais este desafio: que possamos escrever, juntos, a nossa
Pedagogia dos Direitos Humanos, na esteira dos fundamentos e das experincias
que pudemos acompanhar neste livro to bem organizado por Francisca Pini e Clio
Vanderlei Moraes, a quem cumprimento e, especialmente, mais uma vez, agradeo.

Grande abrao a todas e a todos.

So Paulo, 7 de setembro de 2011
Paulo Roberto Padilha

Diretor de Desenvolvimento Institucional
padilha@paulofreire.org
13
CAPTULO I FUNDAMENTOS DA
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
I.I Educao
em direitos humanos:
abordagens terico-metodolgica
e tico-poltica
Francisca Rodrigues de Oliveira Pini1

Ana Lvia Adriano2
Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim

descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam.
(FREIRE, 1987, p. 23).
Introduo
possvel afirmar que desde 1948 a temtica dos direitos humanos tem
adentrado na agenda mundial, por diferentes caminhos. Por outro lado, h duas
dcadas mais intensamente, a temtica reconhecida tanto nos pases desenvolvidos quanto nos economicamente atrasados (ou em desenvolvimento),
medida que os direitos humanos se inserem nas pautas dos meios de comunicao de massa, nos discursos polticos, nas lutas dos movimentos sociais, nos
princpios das polticas sociais e nos temas de estudos e pesquisas acadmicas.
No entanto, para que possamos discutir os percursos tericos e ticos
legados a esta temtica, necessrio pontuarmos qual a concepo de direitos
humanos, de homem, mundo e sociedade que fundamenta as nossas defesas e a
que referncia de humanismo nos reportamos quando defendemos os direitos
humanos como mediao para prticas crticas e emancipadoras.
Partimos do entendimento de que este dilogo exige que se considerem duas
premissas: a primeira, a de que os direitos humanos constituem-se como um processo que conquista legitimidade na sociedade burguesa e respondem diretamente
aos seus antagonismos de classe, produo da desigualdade e explorao do
homem pelo homem; a segunda, a de que os direitos humanos no apresentam
forma e abordagem conceituais unvocas, mas respondem aos interesses de foras
1 Assistente social, mestre e doutora em polticas sociais e movimentos sociais pela PUC/SP, professora de movimentos sociais e do Observatrio Regional de Polticas Pblicas da Faculdade
Mau, vice-presidente da Abepss Sul II, diretora pedaggica do Instituto Paulo Freire, ativista do
Movimento Nacional dos Direitos Humanos e filiada Andhep.
2 Assistente social, mestre e doutoranda em servio social, pelo Programa de Ps-Graduao em Servio Social da PUC/SP, professora nos Cursos de Servio Social da Faculdade Mau e da PUC/SP.
15
e classes sociais, em determinadas conjunturas e momentos histricos.

Assim, partir de uma abordagem histrico-crtica dos direitos humanos
consiste em compreend-la como estratgia de luta da classe trabalhadora, princpio tico imprescindvel para a construo de outro bloco histrico (GRAMSCI,
2004), outra sociedade, mas tambm como uma profcua rea de interveno
profissional, principalmente daquelas profisses que incorporam em suas atividades uma dimenso terico-poltica e tico-social.
Permeado por estas premissas, este texto abordar alguns aspectos conceituais dos direitos humanos, resgatar principais marcos da trajetria dos direitos
humanos no Brasil e na Amrica Latina e refletir sobre as intervenes na perspectiva de uma educao em direitos humanos, sinalizando os desafios da construo da prxis educativa em direitos humanos. necessrio sinalizar, ainda,
que o recorte da educao em direitos humanos justifica-se pelo fato de entend-la como possibilidade pedaggica de construo de uma conscincia crtica,
comprometida com um humanismo anticapitalista e valores emancipatrios.
1. Aspectos
conceituais dos direitos humanos
Diante dos inmeros estudos existentes sobre os direitos humanos, nas

mais variadas tendncias entre as quais citamos o cristianismo, o liberalismo
e o marxismo , priorizaremos o legado da teoria social crtica para compreender os direitos humanos e, consequentemente, apresentar nossa concepo de
homem e de sociedade.
Tal escolha terico-metodolgica implica em compreender o homem
como um ser social, que se afirma pelo trabalho, isto , pela relao que este
estabelece com a natureza e com os outros homens.
Para Marx (2002, p. 140),
[] a vida individual e a vida genrica do homem no so diferentes,
por mais que e isto necessrio o modo de existncia da vida
individual seja um modo mais especfico ou mais geral da vida genrica, ou por mais que a vida genrica constitua uma vida individual
mais especfica e mais geral.
Por meio do trabalho, o homem se humaniza, constri relaes sociais

perpassadas por valores, costumes, tradies, culturas, sendo estas determinadas
pelo modo de produo predominante em cada momento histrico. Assim, os
direitos humanos apresentam-se como parte desse processo de reproduo social, compreendidos como uma construo coletiva e histrica, uma objetivao
construda pela ao humana.
Ao afirmarmos, anteriormente, que os direitos humanos apresentam-se como
construes da modernidade, isto , do projeto da sociedade burguesa, teremos
16
que expor brevemente as determinaes que permitem o seu surgimento e legitimidade. Percorrendo alguns marcos formadores da modernidade, poderemos
afirmar que com o Renascimento (sculos 13 e 14) e, posteriormente, com o
Iluminismo (sculos 17 e 18) se inicia um conjunto de transformaes societrias que caracterizam o incio do mundo moderno; um mundo cuja sociabilidade permite ao homem tornar-se um ser consciente de suas necessidades e
produtor das respostas a seus carecimentos. O indivduo e a sociedade passam
a ser sujeitos histricos e a razo componente estratgico, eixo estruturante da
modernidade , o instrumento capaz de redefinir as relaes sociais e compreender o passado, o presente e o futuro como criaes humanas.
No entanto, a condio de sujeito histrico atribudo ao homem ir produzir-se em uma sociedade marcada pela guerra de todos contra todos (MARX,
2002). As revolues burguesas, principalmente a Revoluo Industrial, acentuam a expanso do projeto burgus na medida em que redefine as relaes de
trabalho retirando deste o componente de afirmao do ser social , reproduz
um mecanismo de explorao da fora de trabalho para acumulao da mais-valia e introduz a alienao como fundamento da sociabilidade humana.
Segundo Marx (2002, p. 111),
[] o trabalhador torna-se tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produo aumenta em poder
e extenso. O trabalhador torna-se uma mercadoria tanto mais
barata, quanto maior nmero de bens produz. Com a valorizao do mundo das coisas, aumenta em proporo direta a desvalorizao do mundo dos homens. O trabalho no produz apenas mercadoria; produz-se tambm a si mesmo e ao trabalhador
como uma mercadoria, e justamente na mesma proporo com
que produz bens.
Os grandes impactos advindos da urbanizao exacerbada, do mercado

de trabalho assalariado e da notria fissura entre os dois componentes antagnicos e interdependentes (capital e trabalho), potencializam os limites e
contradies da modernidade. A questo social 3 evidencia-se no palco das sociedades europeias, exigindo formas de enfrentamento legtimas, legais e polticas. Nesta esteira, os direitos, em especial aqueles que asseguram a dignidade
do homem, constituem uma das formas de enfrentamento da desigualdade,
medida que se expressa como resposta s lutas e reivindicaes da classe trabalhadora
3 Entendemos por questo social a contradio entre capital e trabalho. O desdobramento da questo social tambm a questo da formao da classe operria e de sua entrada no cenrio poltico,
da necessidade de seu reconhecimento pelo Estado e, portanto, da implementao de polticas que
de alguma forma levem em considerao seus interesses (IAMAMOTO, 2008, p. 126).
17
ao mesmo tempo em que se pode tornar tambm um instrumento de reproduo da ordem.

Esse carter contraditrio dos direitos humanos o que nos permite trabalhar a nossa primeira premissa, isto , entend-los como um fenmeno que
se potencializa e legitima com o advento do capitalismo, sem desconsiderar as
questes humansticas presentes na sociedade grega, no feudalismo e em outras
organizaes societrias. Refletindo ideias, projetos e interesses das classes sociais, os direitos humanos afirmam-se nas revolues burguesas e nas lutas do
proletariado, mediante os valores da liberdade, cidadania e igualdade4.
Apresentadas, sucintamente, a natureza dos direitos humanos e algumas
determinaes que possibilitaram seu histrico, exporemos brevemente alguns
elementos para a anlise da nossa segunda premissa: algumas expresses e
concepes acerca dos direitos humanos, no que tange ao cenrio brasileiro e
latino-americano. Enfrentar este debate exige que compreendamos os direitos
humanos como construes scio-histricas, cujas particularidades so atribudas pela formao social de cada pas ou continente.
2. Direitos
humanos no
Brasil
e na
Amrica Latina
O sculo 20 considerado o mais terrvel e mais extraordinrio da histria humana (HOBSBAWM, 2002, p. 11) parece ser a arena mais propulsora para o adensamento das contradies provocadas pelo capital. Hobsbawm
(2002) classifica este sculo como breve, polmico, difcil e extraordinrio. Tais
adjetivos se apresentam, na verdade, como parmetros de anlises, na medida
em que a sobrevivncia da humanidade, [] o grande edifcio da civilizao
do sculo XX desmoronou-se nas chamas das guerras [...] ele foi marcado pela
guerra, viveu e pensou em termos de guerra mundial, mesmo quando os canhes se calavam e as bombas no explodiam (idem, p. 32).
A dizimao em massa de seres humanos nas duas guerras mundiais 1
guerra mundial (1914-1918) e 2 guerra mundial (1939-1945) , o investimento
desmedido na indstria blica, o fortalecimento dos governos totalitaristas na
Alemanha e na Itlia, apoiados nos diversos continentes, o fortalecimento do
Estado burgus e dos Estados Unidos rumo ao domnio total e absoluto do
mundo, direcionam as construes tericas, polticas, ideolgicas e culturais
do sculo 20, com posicionamento poltico que podem reforar ou resistir aos
4 A noo de liberdade era defendida pela burguesia nesse momento de sua histria porque era
compatvel com seus anseios de pr fim a quaisquer restries s suas atividades. No devemos nos esquecer, entretanto, de que, em sculos anteriores, a prpria burguesia gira de forma
claramente contrria liberdade (como, alis, viria a fazer tambm em sculos subsequentes),
por exemplo, quando apoiaria o absolutismo e as prprias polticas mercantilistas que agora
combatia. Alm disso, as noes de liberdade e igualdade eram entendidas, no sculo XIX, de
forma bastante restrita: eram a liberdade e a igualdade burguesas e no se estendiam massa
(ANDERY, 2001, p. 283).
18
processos colocados histrica e conjunturalmente.

nesse cenrio de contradies que os direitos humanos se inserem
na agenda poltica e social na Amrica Latina e no Brasil, sendo a educao a
rea privilegiada de reflexo sobre esta temtica.
Podemos afirmar que o primeiro momento marcado por um perodo
de ditaduras. Os golpes militares no Brasil e Bolvia, em 1964; na Argentina,
em 1966 e 1976; na Bolvia, novamente, em 1971; Chile e Uruguai, em 1973.
(SADER, 2003, p. 104).
Esse momento considerava os direitos humanos como forma de resistncia, afinal os direitos civis, polticos e sociais foram arrancados de todos os
cidados pelo sistema repressor.
Momento de intensa formao poltica dos jovens e com isso resultou
prticas e metodologias no mbito da educao popular, que mais tarde influenciariam a educao escolar.
Conforme Torres (2002, p. 47),
[...] na Amrica Latina, os modelos de educao popular derivam
da original pedagogia do oprimido de Freire, desenvolvida na dcada de 60, e esto relacionados com a tradio de educar a classe
operria em Espanha no sculo XIX, que evoluiu at a Guerra
Civil (1936-1939) e, mais tarde, continuou na Amrica Latina, caracterizada pelo projeto liberal de instruo pblica. A educao
popular e a educao pblica (educao gratuita, obrigatria e secular) foram, em certa altura, sinnimos e, as experincias de Freire
dos anos 60 serviram para construir e recriar o significado da experincia da educao pblica ou educao para todos.
A realidade social conceito-chave para compreender as disparidades

econmicas e sociais; o dilogo, princpio fundante para construir relaes; a
conscincia crtica, elemento essencial para transformar a situao opressora5.
evidente que se trata de sujeitos polticos que estavam na contramo do
sistema autoritrio, sendo esse processo vivido por quem discutia alternativa
educao escolar, por meio da educao popular. Este movimento ocorreu de
diferentes maneiras na Amrica Latina.
Essas conquistas so resultados da luta de classes.
Ao longo da histria, os diversos movimentos de Direitos Humanos,
como de mulheres, negros, homossexuais, vo dando visibilidade s
5 Para aprofundar a reflexo formulada por Paulo Freire sobre o dilogo, ler Educao como prtica
da liberdade (1983) e Pedagogia do oprimido (2005), para aprofundar a compreenso sobre educao
bancria e relao opressor/oprimido.
19
suas lutas especficas e aos diferentes aspectos da discriminao e

da desigualdade social... Na verdade, a necessidade de reivindicar
direitos j atesta a sua ausncia na vida social, donde se evidencia
que em dadas condies histricas a sua universalidade tende
tambm a se tornar abstrata (BARROCO, 2008, p. 13).
Outra fase que marca a discusso dos direitos humanos o perodo de

1980 a 1990. Nesse perodo, os direitos humanos foram institucionalizados,
pois, a partir de 1986, os institutos polticos vo sendo reconstitudos na Amrica Latina em diferentes momentos.
No campo da educao, esse perodo no alcanou a discusso que assegurasse a politicidade dos contedos curriculares, mas os direitos humanos
aparecem, por meio de disciplinas como formao cvica, formao cidad.
Esse perodo marcado pela euforia, entusiasmo, porque os quadros que sobreviveram no exlio regressaram aos pases de origem e continuaram lutando
por democracia de base.
possvel afirmar que o retorno de Freire, em 1980, ao Brasil e tantos
outros intelectuais contriburam com a discusso e aprovao do sistema normativo brasileiro, por meio da assembleia constituinte e, posteriormente, a
consolidao da Constituio Federal do Brasil, sendo a primeira na histria a
assegurar, do ponto de vista jurdico e social, o Estado democrtico brasileiro.
No entanto, a distncia entre lei e realidade vivida cotidianamente em diversos
cantos deste Pas, mas possvel identificar os avanos conquistados quando se
compreende a lei como instrumento poltico e social.
No campo da educao brasileira, o momento de Paulo Freire na Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo (1989-1991), o qual promoveu mudanas
estruturais na forma de conceber a educao, a gesto e as prticas educativas
(TORRES, 2002), foi marcante para referenciar os municpios brasileiros na formulao de outras possibilidades de pensar, fazer e gestar a educao pblica.
Tais avanos foram interrompidos pela conjuntura poltica nacional e internacional, tendo em vista o projeto neoliberal em curso, o qual contribuiu
com a desestruturao da Amrica Latina, com o desemprego em massa, produzindo mais misria e mais desigualdade.
O Estado brasileiro, para atender os ditames do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional, adotou a poltica de corte de gastos pblicos, com
a privatizao de empresas estatais, e precarizou os direitos sociais recm-conquistados no marco legal.
Conforme Pini (2006, p. 31),
O neoliberalismo no mundo surgiu no perodo ps II Guerra Mundial, em especial na Europa e na Amrica do Norte, regies em que o
20
capitalismo se encontrava mais avanado. Segundo o movimento neoliberal, afirma Hayek, um dos precursores tericos, o Estado deve
ser livre e seguir as regras do mercado. Para tanto, deve combater o
Estado de Bem-Estar Social, que, de certo modo, no permite a
liberdade das pessoas e a concorrncia, fatores necessrios para a
prosperidade de todos.
Nesta conjuntura adversa que os movimentos sociais discutem direitos

humanos correlacionando foras polticas e ideolgicas na defesa de valores
republicanos, em que se recusa o individualismo e, processualmente, se constri
relaes de respeito, de cooperao e de cidadania ativa, vinculadas a decises
polticas, em que todos tenham sua dignidade como ser humano. Este debate
foi amadurecendo e parcela dos ativistas polticos em direitos humanos funda,
em 1995, a Rede Brasileira de Educao em Direitos Humanos.
Conforme Genevois (2007, p. 59),
Partimos da dignidade da pessoa humana cada um um ser nico e diferente dos demais e, ao mesmo tempo, igual a todos e
tem os mesmos direitos. Procuramos demonstrar que os direitos
de cada um so direitos de todos. Essa noo essencial valoriza
o homem e impe uma consequncia: somos responsveis pela
sociedade em que vivemos.
Essa concepo de educao vai contribuir com as reflexes do governo

brasileiro para a formulao de um Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH), aprovado em 2006.
O documento composto por cinco eixos de atuao: educao bsica;
educao superior; educao no formal; educao dos(as) profissionais dos
sistemas de justia e segurana; educao e meios de comunicao.
A orientao do PNEDH de que a educao em direitos humanos seja
promovida por meio de formao; sendo assim, todo o sistema educacional
precisa assegurar diretrizes para a construo de uma educao comprometida
com os princpios tico-poltico-pedaggicos da educao libertadora, valores
e atitudes que sejam construdos e vivenciados a partir desse conhecimento da
realidade e aes que concretizem esse modo de ser na sociedade.
Partindo da formulao de Freire (1997), na obra Pedagogia da autonomia,
so necessrios alguns saberes para desenvolver uma educao crtica que promova relaes sociais capazes de transformar a situao de opresso e desigualdade geradoras de tantas violncias. Por isso importante reafirmar que
os saberes cientficos, ticos, polticos e culturais, referenciados na teoria social
crtica, oferecem um mtodo para intervir na realidade.
21
Nessa direo relevante destacar que, em pesquisa desenvolvida pelos

cursistas no Curso de Educao em Direitos Humanos, oferecido em 2010, pelo
Instituto Interamericano de Direitos Humanos na Costa Rica, identificou-se que
a abordagem dada aos direitos humanos e educao em direitos humanos nos
programas curriculares em universidades de dezoito pases da Amrica Latina
isolada no curso de Direito e em alguns das Cincias Humanas.
Os contedos no so explcitos em direitos humanos nas carreiras voltadas para a formao do docente (CURSO INTERDISCIPLINRIO EN DERECHOS HUMANOS, 2010). Dos dados apresentados, destaca-se o Brasil,
com contedos em direitos humanos, em nvel de ps-graduao, sendo a rea
jurdica e o recorte nos direitos da criana e adolescente a que mais desenvolve
estudos neste campo.
Em relao graduao os cursos de Servio Social e de Psicologia so os que
oferecem algum tipo de formao em direitos humanos. O Brasil o nico Pas da
Amrica Latina que conseguiu formular um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos at 2010. Cabe ressaltar que a recente reformulao nas diretrizes
curriculares do curso de Pedagogia no contemplou as diretrizes do PNEDH.
Na perspectiva de institucionalizar as aes em Direitos Humanos, desde
1990, diversas organizaes de direitos humanos vm se reunindo com o objetivo de socializar experincias sobre a efetivao dos Direitos Humanos Econmicos, Sociais, Culturais e Ambientais estabelecidos no Pacto Internacional de
Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (PIDESC) e nos Tratados oriundos
das conferncias mundiais das Naes Unidas, como a Rio 92, Viena (1993),
Copenhague (1995) e Beijing (1995).Estes marcos legaise a possibilidade de
organizao social nos pases da Amrica (do Sul,ou somenteAmrica,pois
tem pases da Amrica Central engajados na PIDHDD) favoreceram a criao
de uma Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento (PIDHDD), nos anos de 1990. No Brasil, mais precisamente
em 2001, por meio de uma ao articulada com representaes de diversas
ONGs que atuam no campo dos Direitos Humanos, foi assumida a responsabilidade de criar a Plataforma DHESCA Brasil, a qual tem orientado suas aes
no monitoramento dos direitos humanos, na integrao regional e nas relatorias
para promoo e proteo aos direitos humanos. Portanto, as aes de monitoramento fazem parte doscompromissos assumidos pelos Estados signatrios
dos tratados citados, bem comofiguram para as entidades e movimentos da
sociedade civil comoespao participativodeaesde denncia de violaes e
garantia dos direitos humanos.
Essas aes vm sendo legitimadas pelos diversos organismos de direitos
humanos, como um importante instrumento de acompanhamento, monitoramento e orientao das aes estataisrelativas ao cumprimento dos tratados de
direitos humanos.
22
Nesse panorama, e considerando as violaes aos direitos humanos

existentes no continente, podemos verificar que tanto no campo da formaoquanto na mobilizao poltica, as aes dos movimentos sociais ainda so
insuficientes, mas continuam sendode extrema relevncia tendo em vista o carter propositivo e de presso que exercem na sociedade e nos rgos pblicos.
Atuao
em direitos humanos: elementos centrais para uma

abordagem emancipadora
No Brasil podemos afirmar que h experincias em diferentes territrios

brasileiros que promovem, com o cotidiano escolar e com os demais espaos
educativos, reflexes sobre a EDH. Essa atuao tem sido sistematizada por
diferentes pesquisadores, o que tem possibilitado adensar um marco terico
importante no campo dos direitos humanos.
Diversos autores, como Rosemberg (1993), Didonet (2002), Mello
(1999), tm refletido o lugar da infncia na sociedade, tendo a escola como
a principal interlocutora. A garantia do exerccio da cidadania desde a infncia, no Brasil, conquistada com a Conveno dos Direitos da Criana
(1989), da qual o Brasil signatrio. Nesta conveno, a criana reconhecida como sujeito de direito, um dos princpios da prioridade absoluta, o
que significa poder se expressar diante das situaes vividas com os adultos
e com os seus pares.
Essa noo de cidadania ativa recente na histria da sociedade, conforme Benevides (1998), considerando a herana autoritria e patrimonialista da
sociedade brasileira.
Para assegurar os princpios da prioridade absoluta, que concebem a
criana e o adolescente como pessoas em condies peculiares de desenvolvimento, em face de seu desenvolvimento, o Brasil formulou o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990, fruto de ampla mobilizao
social e como resposta s injustias cometidas contra crianas e adolescentes
das camadas populares. No entanto ele foi formulado para assegurar a todas
as crianas e adolescentes, independentemente de classe social, religio e
etnia, o direito vida, educao, ao esporte, cultura e lazer, liberdade, respeito, dignidade, profissionalizao, dentre outros, convivncia familiar
e comunitria.
Este conhecimento sobre a infncia j faz parte da gesto pblica escolar de vrios municpios, podemos citar uma relevante gesto municipal,
no campo educacional que o municpio de Osasco (SP). Neste municpio,
a partir de 2006, a gesto pblica desafiou os trabalhadores da educao a
refletirem sobre a concepo de educao cidad, entendida como pblica,
presencial, estatal, democrtica, com participao ativa da comunidade escolar e de qualidade.
23
Conforme Freire (2001, p. 16),

No devemos chamar o povo escola para receber instrues,
postulados, receitas, ameaas, repreenses e punies, mas para
participar coletivamente da construo de um saber, que vai alm
do saber de pura experincia feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua prpria histria.
Neste sentido, o municpio de Osasco (SP) tem promovido uma nova cultura poltica com a participao da infncia, quando instituiu o processo de reorientao curricular da educao infantil e do ensino fundamental. Trouxe para
o mbito escolar a reflexo sobre a concepo de educao, infncia, espaos
de aprendizagens, pautado por um referencial da psicologia histrico-cultural
(FAVARO, 2009).
Partindo da compreenso de Mello (2008), a escola precisa assegurar um
ambiente acolhedor, afetuoso e respeitoso, que assegure experincias educativas
que desenvolvam todos os sentidos, para o pleno desenvolvimento da criana
e de sua autonomia.
Outro aspecto relevante desenvolvido com as crianas pelo poder pblico
municipal de Osasco, como experincias de democracia participativa dentro das
escolas, e que j est consolidado como poltica pblica educacional, o exerccio
da cidadania desde a infncia6. Seu objetivo o de assegurar espaos de participao ativa da criana e do adolescente na vida escolar, com direito expresso,
para a construo de relaes sociais sustentveis e contribuir com a construo
do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico7. Freire (1997, p. 160) enfatiza que
[] a alegria no chega no encontro do achado, mas faz parte do
processo da busca, E ensinar e aprender no podem dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria.
A boniteza desse processo pode ser identificada na convivncia escolar,

na sociabilidade dos sujeitos que integram a ao e no reconhecimento das
crianas e adolescentes como sujeitos de direitos.
Os espaos dos colegiados para decises relativas comunidade escolar
discutir as questes relativas sociedade de modo a implicar docentes, gestores
6 Esta ao teve incio com a assessoria do Instituto Paulo Freire, no perodo de 2007 a 2010. A assessoria atuou com as crianas das Emeis e Emefs. A partir de 2011, o IPF passou a atuar na formao
dos educadores da Rede para que dessem continuidade ao desenvolvimento da poltica pblica.
7 Compreendido como o Projeto que assegura os princpios e diretrizes da poltica educacional da
unidade educacional e dialoga com os aspectos: ticos, estticos, polticos, sociais, pedaggicos,
culturais e econmicos da referida unidade.
24
e educandos(as) nesse processo de construo de novas respostas a velhos problemas e vivenciar cotidianamente essa nova cultura democrtica outro exemplo de implementao de canais que promovem o debate acerca dos direitos
humanos. Conforme Antunes (2002, p. 24),
de fundamental importncia a compreenso do papel poltico
do Conselho como instncia deliberativa e coletiva, que, por um
lado, no exclui ou nega as responsabilidades legais inerentes aos
cargos existentes na escola, e, por, outro, conta com a contribuio
daqueles que participam nas tomadas de decises.
A democratizao das decises com participao da sociedade faz parte

do marco jurdico brasileiro, desde 1988, no entanto no se efetivou como cultura poltica e tampouco como parte da educao em direitos humanos.
Sendo assim, podemos indagar: Como esses contedos efetivamente esto incorporados nos contedos curriculares? A inter-relao entre os diversos contedos
do currculo escolar est se efetivando no cotidiano? O que queremos com a educao
em direitos humanos? Espao no currculo. Esse processo precisa ser mediado pelo
dilogo, pois esta perspectiva educa para e com a diversidade, constri relaes de
companheirismo e de trabalho coletivo. preciso convencer a sociedade de que o
valor e o sentido deste conhecimento consistem no reconhecimento do outro como
igual, ver o outro retratado em voc, por isso voc no o destri. Desse modo, a
construo de tais conhecimentos, valores e atitudes educa para a cidadania planetria.
Na compreenso de Gadotti (2010, p. 44-45),
Educar para a cidadania planetria implica muito mais do que uma
filosofia educacional, do que o enunciado de seus princpios. A educao para a cidadania planetria implica a reviso dos nossos currculos, uma reorientao de nossa viso de mundo da educao como
espao de insero do indivduo no numa comunidade local, mas
numa comunidade que local e global ao mesmo tempo... A sobrevivncia do planeta Terra, nossa morada, depende da conscincia
socioambiental, e a formao da conscincia depende da educao.
Todas essas referenciais fazem parte dos contedos a serem desenvolvidos

pela educao em direitos humanos nos diversos espaos educativos.
A educao em direitos humanos poltica, por isso, transformadora. A
forma como cada indivduo atua na sociedade e se envolve com projetos coletivos compem elementos de sua postura tica diante da vida.
Referimos aqui as escolhas que podem transformar uma realidade social
ou mant-la em uma situao de opresso.
25
Nos exemplos apresentados, a partir da experincia de Osasco, tanto

com o exerccio da cidadania desde a infncia quanto nos colegiados escolares, fica evidenciado que a escola no parou para discutir tais questes
e fazer projetos episdicos e pontuais. Ela pautou isso como demanda
a ser trabalhada no processo de ensino e aprendizagem, por isso conquistou espao no currculo, como o ensino de matemtica, to necessrio ao desenvolvimento humano da criana, desvelando a necessidade de
potencializar o protagonismo de todos os que compem e constroem a
educao e a vida escolar, potencializando-os enquanto sujeitos de classe,
seres histricos.
3. Desafios
da construo da educao em direitos humanos
A conjuntura atual tem exigido agilidade para acompanhar as transformaes no mundo do conhecimento. So inmeras ferramentas tecnolgicas que so disponibilizadas para a humanidade. Nesse contexto, a luta nesse
campo a democratizao do mundo digital, que ainda permanece inacessvel
ao conjunto das populaes em nvel mundial. A responsabilidade tica da sociedade do conhecimento, comprometida com um projeto social emancipatrio, encontra-se na articulao e interligao do trabalho, de modo que o conhecimento seja instrumento de democratizao da vida em sociedade. No entanto,
em um Pas com baixa densidade participativa, como o Brasil, a insero na vida
poltica torna-se privilgio de algumas camadas sociais.
O mundo est em guerra. As sociedades convivem muitas vezes
com a insegurana, com a impunidade, com o medo e com uma
verdadeira cultura da violncia que se manifesta na atualidade de
diferentes formas e nos diferentes espaos sociais, marcadamente
nas nossas escolas. E no h respostas simples para problema de
tamanha complexidade. (PADILHA, 2005, p. 170).
Em decorrncia da complexidade da sociedade contempornea, da

centralizao do poder econmico e poltico pelas potncias mais ricas, precisamos formular novas alternativas de lutas que nos mostrem sadas para a
socializao do poder no mundo. Esse sentido de horizonte mobiliza os
[] mltiplos sujeitos coletivos, alm de propugnar a diviso do
poder por meio da sua descentralizao; esse reconhecimento do
pluralismo, contudo, no anula antes impe a busca constante
da unidade poltica, da formao de uma vontade geral ou coletiva,
hegemnica, a ser construda pela via da negociao e do consenso.
(COUTINHO, 2000, p. 37).
26
Uma sociedade democrtica quando privilegia a garantia de direitos,

distanciando-se da cultura do privilgio e do favor. Prticas democrticas constroem interesses comuns e processualmente reduzem as desigualdades, pois sua
eliminao em outra ordem societria.
Os desafios para a efetivao da educao em direitos humanos exigem a
compreenso de como est estruturada a sociedade contempornea, para apreender o significado das relaes sociais, a relao do Estado e a representao
poltica. Barroco (2008, p. 13) reflete que
[...] o capitalismo contemporneo se caracteriza pela extrema
fragmentao dos processos sociais e de suas mediaes e contradies. Sem a devida apreenso dos vnculos que sustentam
as relaes dos indivduos no tecido social, o senso comum e as
teorias que adotam como fundamento a negao desses vnculos
ocultam a relao entre os indivduos sociais e sua condio de
classe, sua insero no mundo do trabalho, negando a sua capacidade de forjar o amanh; ignoram a processualidade histrica,
afirmando a vigncia do efmero, a inexistncia de um futuro projetado politicamente.
Por isso, a importncia de compreender a construo dos direitos humanos,

como processo histrico e fruto das lutas sociais, e em permanente avaliao.
Nesse sentido, a educao em direitos humanos se apresenta como
uma alternativa de sociabilidade ao mundo contemporneo, pois seus
princpios rompem com a lgica de uma educao geral, na medida em
que forja espaos de dilogo, crtica, conflito e transformao social.
Constri valores republicanos e se apresenta como plataforma de uma
nova cultura poltica, na medida em que reconhece os espaos de participao poltica como lcus de socializao do poder. Estimula a cidadania
ativa desde a infncia, em diferentes espaos educativos, porque compreende que um direito humano. Alimenta-se da realidade, intencional,
dialtica e contraditria.
O desafio que est posto o de superar a democracia liberal com a democracia social, na construo da participao ativa, da afirmao do ser humano,
como sujeito de sua histria e protagonista de um tempo em que o desenvolvimento social no esteja em funo do desenvolvimento econmico, mas sim da
afirmao do ser humano e da vida em toda a sua diversidade.
27
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29
I.II Educao
em direitos humanos:
diretrizes e prtica educativa

Celma Tavares1
Introduo
A construo de uma cultura dos direitos humanos que possibilite a vivncia destes no cotidiano das pessoas o objetivo maior da educao em direitos
humanos (EDH). No Brasil, uma rea que vem sendo ampliada aos diversos
espaos educativos, formais e no formais, desde a aprovao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), em 2003.
Educar nessa perspectiva no requer apenas que se assegure o direito humano educao, mas principalmente que as prticas educativas sejam permeadas pelos valores e princpios dos direitos humanos e estimulem posturas
condizentes com o respeito dignidade humana.
O essencial nessa questo que a EDH seja realizada por meio de uma
prtica educativa que contribua para o empoderamento2 individual e coletivo
das pessoas, provocando uma mudana cultural e de postura social em relao
s violaes de direitos que conduzam ao.
Para isso, um conjunto de aspectos relacionados com os direitos humanos
e de diretrizes terico-metodolgicas especficas precisa fazer parte do trabalho
de educadores e educadoras que se propem a atuar nesse mbito.
Discutir esses aspectos e as diretrizes o propsito deste artigo, que se divide em trs partes. A primeira apresenta, de forma breve, os aspectos histricos
e jurdicos dos direitos humanos. A segunda trata das diretrizes do PNEDH. A
terceira aborda a prtica educativa, coerente com um trabalho na rea de EDH.
Aspectos
histricos e jurdicos dos direitos humanos
O passo inicial para o desenvolvimento da educao em direitos humanos

a compreenso dos aspectos histricos e jurdicos que se relacionam com o
campo dos direitos humanos, alm da concepo que se adota sobre estes.
1 Doutora em direitos humanos pela Universidade de Salamanca, Espanha. Consultora em educao em direitos humanos. Coordenadora do ncleo de pesquisa e publicao da ONG Espao
Feminista. Membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas de Educao em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania da Universidade Federal de Pernambuco. Autora de artigos sobre gnero,
educao em direitos humanos e tortura.
2 O empoderamento compreendido como um processo complexo, multidimensional, pessoal,
no imposto e participativo, que se produz atravs da experincia (MNDEZ, 2006, p. 93).
Manzano (2006, p. 37) explica que, nessa nova concepo, o empoderamento busca facilitar um
processo multidimensional e interconectado de transformao das relaes sociais de poder.
31
Os direitos humanos so aqueles direitos que garantem a dignidade da

pessoa, independentemente de sua condio de classe social, de raa, etnia, gnero, opo poltica, ideolgica e religiosa, orientao sexual ou qualquer outro
tipo. So concebidos tambm como histricos e universais, pois fazem parte
da construo da humanidade e excedem a concepo de Estado e de Nao.
Alm disso, constituem prerrogativas bsicas do ser humano que concretizam as exigncias da dignidade, da liberdade e da igualdade e que devem fazer
parte da legislao dos Estados democrticos, mas que, ainda sem integrar as
leis, no deixam de ter sua exigibilidade legitimada.
Essa concepo de direitos humanos confere a eles trs caractersticas
centrais: a universalidade, a indivisibilidade e a interdependncia, que foram
aprovadas pela comunidade internacional durante a II Conferncia Mundial de
Direitos Humanos (1993)3.
Antes de abordar os citados aspectos, entretanto, indispensvel indicar
o que fundamenta esses direitos, ou seja, sua razo de ser, e o que justifica sua
importncia, valor e necessidade de existncia.
Seguindo uma linha coerente com o conceito anteriormente adotado, a
razo de ser dos direitos humanos a dignidade humana. Nesse sentido, a
compreenso de que toda pessoa deve ser respeitada pela dignidade que lhe
inerente, pois ela um valor absoluto que o ser humano possui por constituir-se
em um fim em si mesmo e no um meio (KANT, 1989).
A dignidade humana, portanto, , reconhecidamente, o fundamento dos
direitos humanos. Ela universal,4 representa a base de nossa tica pblica5.
O que significa que no apenas um valor moral, mas tambm hoje um
referente do pensamento moral, poltico e jurdico, e para este ltimo alcana
o papel de fundamento dos valores, dos princpios e dos direitos (PECES-BARBA, 2003, p. 66).
Ademais, desde a formao do Sistema Internacional de Direitos Humanos, a dignidade o fundamento de seus instrumentos normativos, iniciando
pelo texto da Declarao Universal de 19486.
3 A I Conferncia Mundial de Direitos Humanos, realizada em Istambul, Turquia, em 1968, representou, segundo Canado Trindade (1998), a passagem da elaborao dos primeiros instrumentos internacionais para a etapa de sua implementao. J a II Conferncia, realizada em
Viena, ustria, contribuiu no processo de anlise para o aperfeioamento desses mecanismos
de proteo internacional.
4 De acordo com Mocho i Pascual (2000, p. 31), a dignidade pertence a todos. Qualquer limite ou
fronteira que exclua a algum ser humano de sua dignidade ilegtimo. Uma dignidade parcial, no universal, desde o ponto de vista da dignidade, seria uma contradio, uma auto-leso, uma mutilao.
5 Refletindo sobre a dignidade, afirma Peces-Barba (2003, p. 50): uma descrio das dimenses
de nossa condio, o fundamento de nossa tica pblica, porque limita o mbito de sua ao, para
realizar o projeto em que consiste o ser humano.
6 No prembulo da declarao, pode-se ler: Considerando que o reconhecimento da dignidade
inerente a todos os membros da famlia humana e seus direitos iguais e inalienveis o fundamento da liberdade, da justia e da paz no mundo.
32
Os aspectos histricos e jurdicos dos direitos humanos, que esto fortemente relacionados, igualmente, assinalam sua razo de ser.
Resumindo o processo histrico de evoluo dos direitos humanos, Levin
(1985, p. 12) analisa que a idia de regras comuns a todos os seres humanos,
sem discriminao, teve origem h muitos sculos. Contudo, apesar do princpio da igualdade ter sido padro dos direitos polticos, sempre eram apresentados argumentos como o de superioridade para no reconhecer os mesmos
direitos para todas as pessoas.
A partir do sculo 16, segundo Dornelles (1989, p. 18), formulou-se a
moderna doutrina sobre os direitos naturais. Nesse momento, tratou-se de
explic-los no mais com base no direito divino, mas sim como a expresso
racional do ser humano.
Os ltimos duzentos anos da histria da humanidade foram marcados por
grandes lutas travadas contra as correntes de opresso e explorao. Essas lutas
traziam os ideais dos direitos humanos, explicitados em declaraes de diferentes momentos histricos. Nesse contexto, destaca-se a Declarao de Direitos da
Virgnia (Independncia Americana), de 12 de junho de 1776, e a Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado, da Revoluo Francesa, de agosto de 17897.
Seguindo essa trajetria, ainda no sculo 18, os direitos naturais foram reconhecidos como direitos legais e se tornaram um dos elementos fundamentais
de algumas Constituies. J nos sculos 19 e 20, esse princpio foi adotado por
vrios Estados europeus, latino-americanos e asiticos e completado pelo enunciado de novos e importantes direitos sociais e econmicos (LEVIN, 1985, p. 13).
Todo esse processo resultou na criao de um sistema internacional de
proteo dos direitos humanos, que recente de 1945. Uma das principais
preocupaes nessa poca foi transformar os direitos humanos em referencial
tico para pautar as aes da comunidade internacional aps a Segunda Guerra
Mundial. Surge, assim, a etapa de internacionalizao dos direitos humanos,
considerada por Peces-Barba (2003) a ltima etapa no processo mais geral de
evoluo dos direitos humanos8.
Esse movimento de internacionalizao permitiu a organizao de um sistema normativo internacional de proteo desses direitos, que adotou a primazia da pessoa humana em suas decises.
A proteo internacional dos direitos humanos, conforme Quel Lpez
(2003, p. 93-96), apresenta duas particularidades que a distingue dos demais tratados internacionais. A primeira que as normas de proteo de direitos humanos
7 Comparato (1999, p. 103, 146) avalia que a Declarao de Independncia o primeiro documento poltico que reconhece, a par da legitimidade da soberania popular, a existncia de direitos
inerentes a todo ser humano. Sobre a Declarao de 1789, considera que ela representa o
atestado de bito do Ancien Rgime, ao mesmo tempo em que foi, em si mesma, o primeiro
elemento constitucional do novo regime poltico.
8 Peces-Barba se refere, ainda, a duas etapas anteriores: a positivao e a generalizao.
33
so de natureza imperativa, ou seja, tm carter de ius congens, por responder a

um mnimo jurdico essencial que a comunidade internacional necessita.9 A
segunda que os Estados tm obrigaes gerais de proteo em relao a essas normas ante a comunidade internacional, que so obrigaes erga omnes.
Essas normas, segundo Bobbio (1991), constituem um conjunto de direitos
com carter absoluto10 e representam o ncleo duro dos direitos humanos.
No Brasil, o incio da institucionalizao do Direito Internacional dos Direitos Humanos deu-se no contexto da redemocratizao. Ao longo da dcada
de 1980, o pas ratificou a maioria dos instrumentos de proteo dos direitos
humanos,11 que foram incorporados ao Direito brasileiro.
A insero dos direitos humanos numa rede normativa/institucional, assim como a prpria evoluo e o fortalecimento dessa rea no Pas desenvolveram-se, segundo anlise de Vigas e Silva (2005, p. 75-102), em trs fases
distintas: a fase preparatria ou organizativa, a fase de construo de um sistema normativo e institucional de proteo e a fase de insero internacional
consolidada e busca de implementao no ordenamento jurdico.
O marco fundamental da mudana de postura do Estado brasileiro em relao a essa questo foi a Constituio Federal de 1988. O texto constitucional
consagrou a prevalncia dos direitos humanos como um dos princpios que regem o Pas nas suas relaes internacionais (artigo 4) e estabeleceu a aplicao
imediata das normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais (artigo
5, 1) (BRASIL, 2006).
Por fim, o Brasil deu passos importantes, a partir da segunda metade dos
anos de 1990, na formalizao de um conjunto de medidas governamentais na
rea dos direitos humanos, entre as quais se destacam a criao de uma Secretaria de Direitos Humanos (1996), os Programas Nacionais de Direitos Humanos
(PNDH) nas verses I (1996), II (2002) e III (2009) e o Programa Nacional de
Educao em Direitos Humanos (PNEDH) de 2003 e 2006. Esses documentos, como polticas pblicas, definiram princpios, diretrizes e aes do Estado
brasileiro no tocante promoo e defesa dos direitos humanos.
9 Por outro lado, Quel Lpez (2003) ressalta que no so todas as normas de proteo dos direitos
humanos que tm o status de norma imperativa e, normalmente, so os prprios rgos responsveis por aplic-las que declaram o carter de determinados direitos.
10 Bobbio (1991, p. 58) entende os direitos com carter absoluto, como aqueles que: [...] so aplicados em todas as situaes e para todas as pessoas, ou seja, que no podem ser limitados nem
em casos excepcionais, nem em relao a esta ou aquela categoria de seres humanos.
11 Alguns dos tratados ratificados foram: a Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao contra a Mulher (1984); a Conveno Interamericana para Prevenir e Punir a
Tortura (1989); a Conveno contra a Tortura e outros Tratamentos Cruis, Desumanos ou Degradantes (1989); a Conveno sobre os Direitos das Crianas (1990); o Pacto Internacional dos
Direitos Civis e Polticos (1992); o Pacto dos Direitos Sociais, Econmicos e Culturais (1990); a
Conveno Americana de Direitos Humanos (1992...
34
As
diretrizes do
PNEDH
Revisando o contexto de surgimento da EDH no Brasil, identifica-se que

esse um campo recente, considerando que os perodos democrticos foram
breves e frgeis. Em 1985, na ltima transio poltica, com a participao dos
movimentos sociais na luta pela redemocratizao do Pas, esse tipo de educao comeou a tomar forma mais sistemtica (SILVA; TAVARES, 2010).
Ao mesmo tempo em que se reconhece que a educao em direitos humanos, que faz parte do direito humano educao,12 tem avanado no contexto
brasileiro nos ltimos anos, importante indicar que as prticas educativas que
a incluem ainda no integram, de forma sistemtica, a cotidianidade dos espaos de formao.
Nessa perspectiva, os desafios que permeiam o desenvolvimento da EDH
no Pas se vinculam seguinte situao: por um lado, desde a esfera normativa,
vrios documentos internacionais, interamericanos e nacionais respaldam sua
importncia e versam sobre a necessidade de sua efetivao13. Por outro lado, as
limitaes existentes dificultam sua insero de forma mais ampla na sociedade.
Limitaes que passam, entre outros pontos, pela falta de institucionalizao de
sua prtica, pela insuficincia de formao especfica para os(as) profissionais e
pela ausncia de materiais bibliogrficos sobre a rea.
Contudo, todo o processo de organizao da sociedade brasileira no campo dos direitos humanos, a partir da segunda metade dos anos de 1990, conseguiu inserir o tema com mais nfase nos programas governamentais, tendo
como resultado imediato, em 2003, a elaborao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH)14.
Com o PNEDH, a educao em direitos humanos no Brasil ficou
assim entendida:
12 O Relatrio de 2002 do Instituto Interamericano de Direitos Humanos (2002) recorda que o
Protocolo de So Salvador estabelece que os pases signatrios devem tratar a EDH como parte
do direito educao.
13 Em 1993, o Plano de Ao de Viena, na Conferncia Mundial de Direitos Humanos das Naes
Unidas, reconheceu a importncia da EDH. Entre 1995 e 2004, a ONU estabeleceu o Decnio
das Naes Unidas para a Educao na Esfera dos Direitos Humanos. Em 2004, aprovou-se o
Plano Mundial para a Educao em Direitos Humanos, que teve uma primeira etapa, de 2005 a
2009, para a integrao da EDH nos ensinos fundamental e mdio, e uma segunda etapa iniciada
em 2010, que deve ser conclusa em 2014, dirigida educao superior e a programas de formao em direitos humanos para professores e professoras, funcionrias e funcionrios pblicos,
polcias e Foras Armadas.
14 Em 2003, com a criao, no mbito da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH), do
Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, formado por especialistas da rea, iniciou-se o processo de elaborao do PNEDH. Em dezembro do mesmo ano, lanou-se a primeira
verso do Plano, para orientar a execuo de polticas, programas e aes comprometidas com a
cultura de respeito e promoo dos direitos humanos. Entre 2004 e 2005, divulgou-se e debateu-se o PNEDH em encontros, seminrios e fruns, contando com a contribuio de representantes da sociedade civil e do governo para aprimorar o documento. A verso mais recente do
Plano foi conclusa em 2006.
35
[...] um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direito articulando as dimenses de apreenso
de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos; a formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente nos nveis cognitivos, sociais,
ticos e polticos; o desenvolvimento de processos metodolgicos
participativos e de construo coletiva; o fortalecimento de prticas
individuais e sociais geradoras de aes e instrumentos a favor da
promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, assim
como da reparao de suas violaes. (BRASIL, 2009, p. 25).
Desse modo, foram definidos os princpios e as diretrizes para as aes governamentais nessa esfera, constituindo-se num instrumento orientador das polticas educacionais dirigidas promoo do respeito aos direitos humanos. Entre
seus principais objetivos, est o de destacar o papel estratgico da EDH para o
fortalecimento do estado democrtico de direito e o de orientar polticas educacionais direcionadas para a constituio de uma cultura de direitos humanos.
O documento composto por linhas gerais de ao (desenvolvimento
normativo e institucional; produo de informao e conhecimento; produo e divulgao de materiais; formao e capacitao de profissionais; gesto
de programas e projetos; realizao de parcerias e intercmbios internacionais;
avaliao e monitoramento) e por cinco eixos de atuao (educao bsica; educao superior; educao no formal; educao dos(as) profissionais dos sistemas de justia e segurana; educao e meios de comunicao).
Em todos esses mbitos, a orientao do PNEDH de que a educao
em direitos humanos seja promovida em trs dimenses: a) conhecimentos e
habilidades; b) valores, atitudes e comportamentos; c) aes.
O PNEDH tem como princpios a igualdade, a dignidade, a democracia e
todos os demais relacionados com a concretizao dos direitos humanos. Alm
de considerar a indivisibilidade e a interdependncia entre os direitos.
No campo das suas diretrizes, Viola (2010, p. 33) destaca as seguintes:
a) desenvolver uma cultura de direitos humanos; b) assegurar que
os objetivos e as prticas a serem adotadas sejam coerentes com os
valores e princpios da educao em direitos humanos; c) estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania,
o acesso ao ensino, permanncia e concluso; d) ser um dos eixos
fundamentais da educao bsica e permear o currculo, a formao inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto
poltico-pedaggico da escola e os materiais didtico-pedaggicos,
36
o modelo de gesto e a avaliao; e) ser orientada para a educao

em direitos humanos, assegurando seu carter transversal e a relao dialgica entre os diversos atores sociais.
A direo apontada pelo PNEDH para a educao em direitos humanos tem

rebatimento direto na prtica educativa, em especial nos cinco eixos que compem
o documento, porque o que esse tipo de educao pretende formar o sujeito de
direitos que atue em consonncia com uma cultura de respeito ao ser humano15.
Diante disso, to importante quanto o contexto e a evoluo da EDH
sua insero nos espaos de formao, que precisa estar acompanhada por uma
prtica educativa consonante com os princpios e valores dos direitos humanos.
prtica educativa para a
EDH
A EDH deve basear-se em processos educativos crticos e ativos, que

transformem as atitudes e condutas, por meio da participao e da vivncia dos
direitos, e possibilitem a afirmao de uma cultura de direitos humanos (TAVARES, 2007). Para isso, fundamental a compreenso da educao que no
seja sinnimo de transmisso de contedos, e sim de formao integral do ser
humano, e a adoo de uma prtica educativa que contribua para o empoderamento individual e coletivo.
Desse modo, a EDH deve estar pautada em um conjunto de saberes especficos que so necessrios prtica do educador e da educadora em direitos humanos, definidos por Morgado (2001) como saber docente dos direitos
humanos. De acordo com a autora, esse saber relaciona-se com outros trs: o
saber curricular, o saber pedaggico e o saber experiencial16.
Considerando que o processo deve ser contextualizado e construdo coletivamente para tornar a pessoa sujeito da produo do saber, a metodologia,
os contedos e os materiais e recursos a serem utilizados precisam ser adequados para articular esses nveis de saberes indicados por Morgado. Em outras
palavras, devem favorecer a percepo da realidade, sua anlise e uma postura
crtica diante dela, trabalhando duas dimenses inerentes ao saber docente dos
direitos humanos: a emancipadora e a transformadora.
Esses saberes especficos para a efetivao da EDH, por sua vez, precisam
15 Nesse sentido, importante recordar que A EDH considerada pelas Naes Unidas como o
conjunto de atividades de capacitao e difuso de informao orientadas para criar uma cultura
universal na esfera dos direitos humanos mediante a transmisso de conhecimentos, o ensino de
tcnicas e a formao de atitudes (ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS, 1993, p.
14, traduo livre). Alm disso, abrange trs reas que esto integradas: a do conhecimento, a dos
valores, atitudes e comportamentos, e a da adoo de medidas de promoo dos direitos humanos.
16 O primeiro avalia que o currculo deve ser flexvel para adequar-se aos contedos de direitos humanos. O segundo corresponde s estratgias e aos recursos utilizados para articular contedos
curriculares transversalidade dos direitos humanos; e o ltimo destaca que a vivncia desses
direitos e a coerncia com sua promoo e defesa so essenciais.
37
incluir alguns princpios que se relacionam com seus aspectos conceituais: a)

o princpio da integrao que deve ocorrer no campo dos temas, contedos
e atividades; b) o princpio da recorrncia que significa que o aprendizado
obtido na medida em que ele praticado uma e outra vez, em circunstncias diferentes e variadas; c) o princpio da coerncia que parte fundamental nesse
ambiente, em especial entre o que se diz e o que se faz; d) o princpio da vida
cotidiana; e) o princpio da construo coletiva do conhecimento; f) o princpio
da apropriao em que, por meio dele, a pessoa se apropria do discurso construdo e o recria (MAGENDZO, 2006, p. 67-70).
Nesse mbito, igualmente, se estabelece a necessidade de uma prtica dialgica. Segundo o educador Paulo Freire, o comunicar-se, a palavra que faz
o ser humano assumir sua condio humana. Assim sendo, somente o dilogo
capaz de gerar um pensamento crtico. Sem ele no h comunicao e sem esta
no h verdadeira educao (FREIRE, 2005, p. 96). Porque o saber democrtico no pode ocorrer de forma autoritria. com o dilogo e a participao que
se constri a autonomia das pessoas, num processo libertrio e de vivncia dos
direitos. Para complementar essa viso, o ciclo de transformao possibilitado
pela prtica educativa dialgica deve orientar-se pelas seguintes etapas: sensibilizar, indignar-se, atuar e comprometer-se.
Sem esquecer, logicamente, que a perspectiva interdisciplinar e intercultural devem permear essa prtica. Por um lado, a interao das reas do conhecimento permite ultrapassar os limites da simples descrio da realidade, estimulando as anlises e inferncias, assim como a compreenso e a interveno
dessa mesma realidade. Por outro, a interao das culturas e o reconhecimento
da diferena e da diversidade possibilita valorizar as realidades plurais do Pas.
Alm disso, no campo metodolgico, Ramrez (2004, p. 11-12) identifica
outra srie de princpios que permeiam a EDH:
a) faz parte do direito educao e compreende um processo de
aprendizagem e a produo de conhecimentos sobre o saber dos
direitos humanos desde um enfoque interdisciplinar; b) tem um
enfoque integral e indivisvel de todos os direitos, assim como a
articulao e interdependncia entre os direitos humanos, a democracia, o desenvolvimento e a paz; c) reconhece a dimenso da
historicidade, como um processo permanente de reviso histrica
e prospectiva em uma perspectiva contextual/poltica de nossa realidade social; d) mantm um compromisso tico com o papel que
nos reservado na sociedade, como cidados e cidads, profissionais, jovens, crianas, etc., pela consolidao de uma sociedade
democrtica, mais justa e com equidade; e) tem um enfoque contra
toda excluso que reivindique as dimenses de gnero, assim como
38
a dimenso pluritnica e pluricultural de nossas sociedades; f) tem

uma proposta dialgica que exclui a violncia e favorece o dilogo,
a negociao, os consensos e toda forma pacfica e democrtica de
resoluo de conflitos; g) considera que as pessoas envolvidas no
processo de aprendizagem se inscrevem em um processo permanente de EDH e em uma relao dialtica, na qual todas tm muito
a aprender para se converter em reais agentes de transformao
social e sujeitos de formao de uma cultura cidad; h) compreende o reconhecimento de indivduos e povos na medida em que os
sujeitos de direitos os fazem efetivos e exercem em todos os nveis
uma efetiva e consciente participao; i) corresponde a um elemento essencial da tica poltica de nossas sociedades e deve ser uma
poltica nacional em consenso com a sociedade civil, e compreender uma agenda de obrigaes e responsabilidades das instituies
do Estado; j) concebe-a como parte de uma poltica explcita de
promoo e respeito dos direitos humanos e como elemento fundamental para favorecer a consolidao de um Estado de Direito.
Ao mesmo tempo, Magendzo (2010) refora esses princpios ao indicar as

ideias-fora da EDH que devem orientar o trabalho nessa rea: a EDH , em
essncia, uma educao poltica, tico-valrica, deve ser contextualizada, deve avanar de uma concepo normativo-jurdica para uma posio pedaggica holstica e
integral, deve contribuir para consolidar a democracia e a paz, e deve ser uma
educao construtora do sujeito de direito.
Assim, necessrio um conjunto de condutas por parte do educador e da
educadora para realizar um processo educativo que conduza a ao. A educao
para a liberdade exige, entre outras coisas: respeito ao saber e autonomia do
ser do educando e da educanda; tica; bom senso; humildade; generosidade;
comprometimento; alegria e esperana; corporificao da palavra pelo exemplo; aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; convico
de que a mudana possvel; e compreenso de que a educao uma forma
de interveno no mundo (FREIRE, 1997). Por isso, fundamental que o(a)
educador(a) em direitos humanos conhea, experimente e consiga socializar
tais preceitos e valores (TAVARES; CHAGUACEDA ALONSO, 2007, p. 23).
Ainda importante no desconsiderar a existncia de tenses e dificuldades no desenvolvimento da EDH no Brasil, pois esse um passo essencial para
refletir e buscar alternativas. Os problemas mais recorrentes, segundo Candau
e Sacavino (2010, p. 79-82), so: a) desconstruir a viso do senso comum sobre
os direitos humanos; b) assumir uma concepo de direitos humanos e explicar
o que se pretende atingir em cada situao concreta (para evitar a polissemia); c)
construir ambientes educativos que respeitem e promovam os direitos humanos;
39
d) incorporar a viso de direitos humanos no currculo escolar e como um dos

eixos norteadores dos projetos poltico-pedaggicos;17 e) introduzir a educao
em direitos humanos na formao inicial e continuada de educadores; f) estimular a produo de materiais de apoio; g) articular polticas de igualdade e de
reconhecimento das diferenas.
Consequentemente, apenas quando todos os elementos indicados como
necessrios realizao da EDH valores e princpios coerentes com a defesa dos direitos humanos, dialogicidade, autonomia, contextualizao, construo coletiva do saber, metodologia, contedos e materiais que favoream a
anlise e postura crtica da realidade, entre outros estiverem continuamente
permeando a prtica educativa, que esse processo pode realmente ser denominado e significar aquilo que representa.
Concluses
O caminho para um processo de educao em direitos humanos extenso

e requer a adoo de diretrizes e de uma prtica educativa que sejam coerentes
com os valores e princpios dos direitos humanos e estimulem condutas de
respeito dignidade humana.
A despeito de haver um marco normativo institucional dessa rea no Pas,
que se desenvolveu aps a redemocratizao, alm de vrios documentos nos
mbitos internacional e interamericano, as limitaes existentes para sua insero de forma mais ampla na sociedade seguem presentes na realidade brasileira.
preciso considerar que o surgimento da EDH no Brasil um campo recente e a elaborao do PNEDH estabeleceu uma nova etapa, por constituir-se
em um instrumento orientador das polticas educacionais dirigidas promoo
do respeito aos direitos humanos.
Tambm necessrio reconhecer que os desafios ainda so muitos, especialmente quando se identificam as tenses existentes para seu desenvolvimento,
como a polissemia de linguagens, as carncias estruturais, a ausncia de articulao entre polticas de igualdade e de reconhecimento das diferenas, entre outras.
Por isso, como a EDH em essncia uma educao poltica, o ponto de partida para superar tais dificuldades deve ser o de uma pedagogia crtica, que se paute na autonomia, na liberdade, na criticidade, em prticas dialgicas, democrticas,
humanizadoras e condizentes com a exigibilidade dos direitos de todas as pessoas.
Os educadores e as educadoras em direitos humanos devem, portanto,
desenvolver um processo educativo fundamentado nas experincias cotidianas.
Possibilitar aos sujeitos dessa ao a anlise crtica de sua realidade, a fim de no
perpetuar a viso de conhecimento como algo a ser transferido, uma vez que a
17 Apesar do reconhecimento de que a insero da EDH no currculo avanou nos pases latino-americanos, ainda no atingiu uma situao satisfatria, variando muito de pas para pas e de
nvel e modalidade de ensino.
40
educao em direitos humanos exige uma prtica educativa que possibilite a vivncia dos direitos e o exerccio dos deveres. Tudo isso com um nico objetivo:
contribuir para formar gente mais gente (FREIRE, 1997, p. 165).
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42
I.III Educao
em direitos humanos, os
fruns e os movimentos sociais

Francisca Rodrigues de Oliveira Pini1
Introduo
Apesar da inexistncia de uma metodologia unificada que caracterize a

educao em direitos humanos, plenamente possvel apontarmos experincias
que demonstram coerncia com seus princpios e, processualmente, formularmos procedimentos metodolgicos que dialoguem nessa direo.
A construo coletiva da participao social na gesto dos direitos um
desses processos que referenciam nossa reflexo sobre a educao em direitos
humanos vivenciadas pelos movimentos sociais, em particular, o Movimento da
Infncia e da Adolescncia.
Diversas experincias no campo da educao popular tm apontado caminhos para construo de uma abordagem terico-metodolgica que assegure
uma concepo de educao em direitos humanos.
Nesta reflexo, exporemos o percurso construdo pelos fruns de defesa
dos direitos da criana e do adolescente, enquanto espao favorecedor da vivncia de uma cultura poltica atrelada aos direitos humanos e de construo da
democracia participativa, os quais formularam os elementos tericos e polticos
para a constituio do Movimento da Infncia e da Adolescncia.
A abordagem se dar em trs momentos. No primeiro, refletimos a dcada
de 1980, quando as lutas sociais se fortalecem para construir uma concepo
de infncia e adolescncia no Brasil; no segundo, trataremos do Frum Nacional e dos fruns estaduais dos direitos da criana e do adolescente, os quais
constituram o movimento social dos direitos da infncia e da adolescncia; no
terceiro, discutiremos os desafios da participao popular para efetivar direitos
e a relao com os movimentos sociais.
dcada de 1980: as lutas sociais e o percurso da educao

em direitos humanos na construo do Movimento da Infncia
e da Adolescncia
No final da dcada de 1970, com o esgotamento do regime militar, o Brasil

teve uma efervescncia social em torno dos direitos da criana e do adolescente.
O crescimento do nmero de meninos e meninas de rua e a falncia do sistema
1 Assistente social, mestre e doutora em polticas sociais e movimentos sociais pela PUC/SP, diretora pedaggica do Instituto Paulo Freire, professora do Observatrio Regional de Polticas
Pblicas e Movimentos Sociais da Faculdade Mau, vice-presidente da Abepss Sul II (Gesto
2011-2012), Ativista dos Direitos Humanos e filiada Andhep.
43
pblico de atendimento conduzido pela Fundao Nacional de Bem-Estar do

Menor (Funabem) j haviam sido denunciados em uma Comisso Parlamentar
de Inqurito (CPI do Menor) em 1976. Disto resultaram pequenos ajustes na
legislao e na Poltica Nacional do Menor (PNBEM).
O surgimento, j na dcada de 1980, do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR) foi destacado por pesquisadores (BARBETTA, 1993; PEREIRA, 1998; GOHN 1997) como movimento social cuja atuao foi centrada na defesa dos direitos de crianas e adolescentes das classes
populares. Tendo sido formalizado em 1985, este movimento originou-se de
uma articulao de grupos de educadores e outros profissionais, os quais desenvolviam as chamadas Experincias Alternativas de Atendimento a Meninos e Meninas de Rua. Com base nessa ao articulada, passou a ser discutida uma nova
concepo de atuao com os(as) meninos(as) de rua, tendo como premissa
bsica a ideia de que so pessoas sujeitos dos direitos e em situao peculiar
de desenvolvimento.
Um dos diferenciais deste movimento foi sua dinmica e estruturao,
que contava com uma entidade nacional e a cada dois anos realizava uma assembleia nacional, com participao de todas as comisses locais e ncleos de
base. Tambm havia um conselho nacional, formado por um representante de
cada Estado e pela coordenao nacional, eleita na assembleia. Este conselho
se reunia regularmente para unificar a atuao, alm de definir e acompanhar as
aes da coordenao.
A estrutura estadual, por sua vez, articulava os diferentes grupos que atuavam no movimento nas comisses locais. Para a atuao dos educadores, a comisso local era a unidade de organizao, responsvel por mobilizar a comunidade,
atuar na proposio de polticas e estimular a organizao dos meninos e meninas.
O ncleo de base era o espao de organizao dos meninos e meninas
de rua, que, acompanhados pelos educadores da comisso local, desenvolviam
suas atividades organizativas fundamentadas na concepo do protagonismo da
criana e do adolescente.
A pedagogia freiriana foi orientadora dos trabalhos educativos com crianas e adolescentes desenvolvidos por este movimento, conforme destaca Barbetta (1993, p. 167):
Nos estatutos do Movimento aprovados na II Assembleia Nacional
realizada em 1986 foram incorporados os princpios da educao
libertadora, os discursos religiosos da pastoral e a evidente opo
pela defesa da criana e do adolescente e conquista dos direitos.
Na chamada educao libertadora, a democracia valor essencial um princpio

para respeitar o saber na relao entre seres humanos. O mtodo questionador,
44
por isso, no apenas um mtodo, mas uma prxis que possibilita a apreenso de
sua condio social e das relaes de opresso existente na sociedade.
O impacto deste movimento na sociedade brasileira possibilitou a formao poltica de crianas, adolescentes e educadores em todo o territrio nacional, pois alm da estrutura j citada, o movimento possua centros de formao
e apoio aos educadores, com equipes estaduais de formao e trs sedes administrativas (So Paulo, Belm e Recife). Este movimento no s mobilizou uma
gerao para a defesa e promoo dos direitos, como tambm foi um dos mais
expressivos das dcadas de 1980 e 1990, no que se refere realizao de aes
que promoveram o denominado protagonismo infanto-juvenil. Sua contribuio se
refere tanto ao processo histrico da luta pelos direitos sociais como, tambm,
construo de metodologias de trabalho pedaggico com crianas e adolescentes como sujeitos polticos.
Este movimento social foi, assim, o exemplo da possibilidade de construir
com a infncia e a adolescncia atividades pedaggicas, numa linguagem capaz de
envolver, criar e desenvolver o senso crtico-participativo, como tambm brincar.
Em decorrncia de sua atuao com crianas e adolescentes das classes
populares, em particular os que mais sofreram violaes dos direitos, este movimento ficou reconhecido nacional e internacionalmente pela mobilizao dos
sujeitos e pela forma como conseguia dar visibilidade junto aos poderes institudos s violaes praticadas pelo Estado e sociedade, bem como formular
propostas para sua superao.
Para situar como os estudos tm analisado os movimentos sociais deste
perodo, destacamos a compreenso de Sader (1988), em razo de seu posicionamento em relao luta social.
Para o autor, os movimentos sociais expressam a organizao de sujeitos
coletivos que, em determinados contextos sociopolticos e culturais, buscam
romper com as estruturas de poder que produzem desigualdades sociais e injustias, e, com base em suas lutas, correlacionam foras com a classe dominante,
visando construo de projetos de emancipao social.
Neste sentido, compreendemos que o movimento social composto por
aqueles (sujeitos e organizaes) que no concordam com o poder institudo,
na medida em que ele produz violncia, injustias e desigualdades. Este fato no
impede o dilogo com aqueles que esto no poder, mesmo porque dilogo faz
parte da estratgia. A clareza quanto ao papel dos sujeitos envolvidos na arena poltica, em especial os governos, os orienta quanto construo de estratgias para
buscar solues dialogadas, bem como o fortalecimento do movimento social.
Foi em decorrncia das articulaes de diferentes sujeitos sociais, em particular dos movimentos sociais, que se conquistou a concepo da doutrina de proteo
integral, compreendida como um conjunto de valores e princpios que concebem a
criana e o adolescente como pessoas em situao peculiar de desenvolvimento,
45
sujeitos dos direitos, independentemente da classe social, da raa, etnia e gnero. Esta concepo se ancora na conquista de direitos universais atravs da
ampliao e qualificao das polticas pblicas. Diferentemente da doutrina da
situao irregular que era focada nos menores em situao irregular, os quais eram
diferenciados pela sua condio de classe social.
Esta conquista ocorreu do ponto de vista jurdico-social, j no ano de
1988, com a Constituio Federal brasileira, que garante, no artigo 227 que
dever da famlia, do Estado e da sociedade em geral assegurar, com absoluta prioridade, o
direito vida, sade e, entre outros, o direito convivncia familiar e comunitria. Podemos afirmar que as lutas sociais foram determinantes para a aprovao dessa
conquista, ao trazer para o debate poltico-social-pedaggico questes relativas
infncia e adolescncia.
A conjuntura nacional e internacional era favorvel ao debate, visto que no
Brasil as violaes que envolviam crianas e adolescentes ganhavam espao na
mdia. Os organismos de direitos humanos acompanharam e somaram esforos
com a sociedade civil organizada. No ano de 1989, a ONU promulgou a Conveno Internacional da Criana, que foi ratificada no Brasil e, posteriormente,
fundamentou a Lei n. 8.069/90, que dispe sobre os direitos da criana e do
adolescente, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
Podemos identificar nessas lutas a constituio de um movimento, cujos traos so revolucionrios, pois o ECA no prope reforma social, uma vez que
aponta a direo para a sociedade construir um projeto poltico-pedaggico que
rompe com a cultura do medo, da humilhao, do tratamento vexatrio e das concepes conservadoras, coercitivas e punitivas em relao infncia e adolescncia. A concepo presente no ECA valoriza e reconhece a criana e o adolescente
como sujeitos dos direitos humanos, sociais, econmicos, polticos e culturais.
A luta social expressou a indignao dos sujeitos em face das condies
violadoras presentes na infncia e adolescncia, tais como: os ndices de analfabetismo, a taxa de mortalidade, a explorao do trabalho infantil, a explorao
sexual, o extermnio, e as precrias condies de vida. Desse modo, a luta do
movimento caminhou em duas direes: denncia das violaes e construo
de propostas para superao dessa realidade violenta.
Caminhos
do
Movimento
da Infncia e da
Adolescncia
Em termos de aes organizativas deste movimento, verificamos que no

ano de 1986 foi criado um grupo permanente de entidades no governamentais
de defesa dos direitos da criana e do adolescente para acompanhar o processo
Constituinte. Em 1987, realizou-se uma reunio em Braslia para elaborao da
emenda Criana Prioridade Nacional, a ser enviada ao Congresso com o objetivo de ser includa no texto da nova Constituio brasileira. Este processo, ao
mesmo tempo em que caracteriza uma interferncia poltica concreta na defesa
46
dos direitos, confere por implicao um formato organizativo e afirma uma

identidade ao movimento, a partir da prpria mobilizao produzida.
Para Pereira (1998, p. 100),
O impacto dessa mobilizao social foi a adeso de 250.000 pessoas que subscreveram a Emenda Popular Criana-Prioridade Nacional. Essa ao foi em resposta Comisso no Congresso que reconhecia a criana em situao irregular, mantendo-a como objeto do
direito a uma proteo especial, e no sujeito de todos os direitos.
Essa atividade no s fortaleceu cada uma das entidades participantes,

como consolidou a articulao entre elas. Como um dos desdobramentos deste
processo, em maro de 1988, o Movimento Nacional de Meninos e Meninas
de Rua articulou um encontro com as entidades que participaram da campanha
Criana Prioridade Nacional para propor a criao do Frum DCA, cuja
natureza a luta pelos direitos da criana e do adolescente. Em sua origem, foi
criada apenas uma carta de princpios que norteariam as aes, visto que no
estava em discusso a criao de mais uma entidade. Inicialmente, uma das entidades associadas ao frum emprestava a personalidade jurdica para que ele pudesse funcionar plenamente, conforme deliberado em assembleia. A articulao
do Frum Nacional DCA foi determinante para as conquistas jurdico-sociais
existentes hoje no Brasil.
Os fruns, cuja composio plural, se organizam do ponto de vista social e poltico para a construo processual do Movimento da Infncia e da
Adolescncia a fim de defender e promover a garantia dos direitos em todos os
nveis. So definidos como espaos democrticos e participativos da sociedade
civil, dedicados articulao e mobilizao, sem distines religiosas, raciais,
partidrias, e abertos a pessoas e instituies que tenham identificao e que se
proponham a lutar por esse projeto poltico (PINI, 2006, p. 87).
Em virtude da dimenso poltico-social conquistada pelo Frum Nacional
DCA, na assembleia de maio de 1992, foi deliberada a criao de uma entidade
mantenedora, denominada Sociedade Brasileira dos Direitos da Criana e do
Adolescente (SBDCA). Para Gohn (1997, p. 125),
O paradigma que norteia a construo da rede de relaes sociais
no Frum Nacional DCA diferente do paradigma que fundamentava as aes coletivas da maioria dos movimentos sociais
populares da dcada de 80. Em primeiro lugar trata-se de um frum, uma reunio pblica, um lugar onde se debatem os negcios
pblicos. Em segundo lugar, porque se trata de uma articulao,
uma unio circunstancial, momentnea, em funo de objetivos
47
predeterminados, que no diluem a natureza anterior das partes.

E em terceiro lugar, porque o recorte para sua composio se fez
a partir de uma figura que ganhou personalidade jurdica nos anos
80: as ONGs, entidades mistas, privadas, porm com caractersticas pblicas, no-estatais, sem fins lucrativos, mas voltadas para a
defesa de causas pblicas, de ordem comunitria.
No plano da mobilizao e da participao social, os fruns de defesa dos

direitos da criana e do adolescente so sujeitos essenciais para a vitalidade e o
impulsionamento do movimento social. Primeiro, porque suas pautas so traadas de modo que alcancem os objetivos de forma processual. Segundo, porque
sua articulao exige uma sistemtica de trabalho e luta permanente. Terceiro,
porque os sujeitos so plurais, incluindo ONGs, universidades, centros de pesquisa, fundaes, sindicatos e rgos de diversas categorias profissionais. Neste
sentido, os objetivos, como a defesa e a promoo dos direitos, no so predeterminados e tampouco sua articulao circunstancial.
Podemos afirmar que o primeiro momento do movimento foi trazer para
o debate sociojurdico a concepo de infncia e de adolescncia e, posteriormente, lutar pela garantia dos direitos sociais advindos dessa conquista.
A pesquisa realizada em 2006 com os onze fruns estaduais e o Frum
Nacional DCA confirma que a configurao dos fruns ocorreu a partir das
ONGs, de carter progressista, que ganharam expresso poltica mais precisamente na dcada de 1990 e, em conjunto com os demais sujeitos sociais que
participavam desse espao, conseguiram impulsionar a luta social.
Cabe destacar que
[...] em 1986 foi criado um grupo permanente de entidades no-governamentais de defesa dos direitos da criana e do adolescente
para acompanhar o processo constituinte. Em 1987, realizou-se
uma reunio em Braslia para elaborao de emenda Criana Prioridade Absoluta, a ser enviada ao Congresso com o objetivo de ser
includa no texto da nova Constituio Brasileira (PINI, 2006, p.
87, grifo nosso).
O fato de ter conquistado o artigo 227 na Constituio Federal trouxe para a

criana e para o adolescente um condio de dignidade, considerando que as responsabilidades para o seu desenvolvimento so compartilhadas por vrios sujeitos:
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida,
sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.
48
(CF, artigo 227). Este artigo j causou vrias interpretaes equivocadas por
parte daqueles que so responsveis por zelar pelo cumprimento dos direitos da
criana e do adolescente, pois, em lugar de ler as causas geradoras das violaes,
parte da leitura das situaes violadoras, que quase sempre tem a famlia como
a principal agente de violao, dada sua condio de pobreza.
Outro aspecto do texto constitucional que causa questionamentos no mbito da sociedade o artigo 204 da CF, inciso II, que assegura: Participao
da populao, por meio de organizaes representativas, na formulao das
polticas e no controle das aes em todos os nveis.
Neste sentido, o texto constitucional pode ter contribudo, tanto para a
diviso de poder, ao assegurar a representao da sociedade em instncias decisrias, quanto para legitimar as decises do poder pblico ao t-la participando
com os representantes junto ao Executivo. Estas possibilidades esto presentes
na realidade social. Contudo, precisamos compreender como estamos nos organizando para fortalecer e impulsionar a participao ativa da sociedade civil
nesses organismos, como os conselhos deliberativos das polticas sociais. Em
que medida esses espaos discutem os desafios apresentados e constroem estratgias para sua superao? evidente que essa problematizao tem ocupado parte dos momentos de formao poltica dos movimentos sociais, mas
as respostas formuladas ainda no apresentaram impactos que conseguissem
assegurar o cumprimento das deliberaes formuladas em conjunto com os
executivos, nos espaos dos conselhos, tendo em vista as diferentes posies
em relao concepo do significado de democracia.
relevante destacar que, desde a aprovao do Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), os fruns existentes nas trs esferas mantiveram a identidade de espaos articuladores e mobilizadores da sociedade civil, lutando contra todo tipo de violao aos direitos da criana e do adolescente.
Neste sentido, refletir uma abordagem terico-metodolgica de educao
em direitos humanos por dentro dos fruns estaduais de defesa dos direitos da
criana e do adolescente (Frum Estadual DCA) e do Frum Nacional DCA,
os quais constituram o Movimento da Infncia e da Adolescncia, tarefa desafiadora em uma conjuntura de criminalizao dos diversos movimentos sociais.
Podemos afirmar que o incio da mobilizao para a constituio dos fruns
estaduais DCA foi datado do mesmo perodo em que se constituiu o Frum Nacional DCA, no ano de 1986. evidente que cada um, com sua forma, se comps
e se estruturou em um dado momento da histria.
Conforme Pini (2006), a denominao no ocorreu de maneira uniforme.
Nos estados de Minas Gerais e Pernambuco, se intitulam Frente Estadual de
Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente. Nos demais so denominados fruns estaduais de defesa dos direitos da criana e do adolescente e Frum
Nacional DCA.
49
Os fruns foram constitudos entre 1986 a 1990, os sujeitos polticos que

discutiam questes relativas infncia avaliaram a importncia de haver uma
atuao mais propositiva nos fruns dos direitos para formular propostas que
pudessem se tornar polticas pblicas.
Os documentos e os depoimentos tm-nos demonstrado que o incio da
luta para conquistar os direitos da criana e do adolescente deu-se de forma
coletiva, articulada, e com participao efetiva dos trabalhadores dos diversos
rgos pblicos, em particular, os pertencentes ao Executivo nas trs esferas.
No aspecto caracterizao e organizao dos fruns, destacam-se os estados do Rio Grande do Sul, Paran, Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Par,
Amazonas, Pernambuco e Mato Grosso do Sul, que tm regimento interno
ou carta de princpios para estabelecer as diretrizes de participao no frum,
porm no tm personalidade jurdica e tampouco entidade mantenedora. Os
fruns estaduais de So Paulo e Rio Grande do Norte no possuem personalidade jurdica e tambm no tm regimento interno.
O Frum Estadual DCA/SP j teve personalidade jurdica por um perodo para captar recursos para suas atividades de mobilizao e articulao pelo
estado, at meados da dcada de 1990. O Frum Nacional DCA o nico que
tem estatuto jurdico por meio da Sociedade Brasileira de Defesa dos Direitos
da Criana e do Adolescente.
A questo de haver uma personalidade jurdica para respaldar as aes
dos fruns tem sido considerada por parcela do Movimento da Infncia e da
Adolescncia como algo que fortalece e tambm limita a participao. A essncia desse espao a participao ampla e irrestrita de pessoas e entidades que
comunguem com os princpios dos direitos humanos, em especial o ECA, e,
por haver estatuto jurdico, as aes podem se burocratizar e distanciar-se do
projeto poltico que impulsionou as pessoas para o movimento.
O exemplo dessa questo foi o do Frum Nacional DCA, que durante um
longo perodo assumiu uma identidade de frum de entidades, para o qual foi
criado, e no de articulador das foras da sociedade civil que lutava por direitos
sociais de crianas e adolescentes. evidente que somente na dcada de 1990
mais precisamente, os fruns estaduais ganharam expresso poltica nos respectivos estados, e por isso a relevncia da articulao com o Frum Nacional DCA.
O Frum Nacional DCA, em seu processo histrico, teve que readequar
suas estratgias para atender as reivindicaes dos fruns estaduais DCA, a fim
de ser o articulador e mobilizador da luta coletiva em prol da defesa e promoo
dos direitos da criana e do adolescente. Essa preocupao foi expressa na assembleia ordinria no ano de 2002, quando representantes dos fruns estaduais
tiveram custeadas suas despesas pelo Frum Nacional DCA para participar da
construo de estratgias de fortalecimento do Movimento da Infncia e da
Adolescncia (PINI, 2006).
50
Esse momento foi um marco na histria, pois todos reconheciam a importncia das entidades com representao nacional, porm no referendavam
a exclusividade da participao nas assembleias do Frum Nacional DCA apenas s entidades, uma vez que esse espao era um polo de articulao e de
diretrizes para o Movimento da Infncia e da Adolescncia.
As pessoas no disputavam a coordenao do Frum Nacional DCA, mas
sim sua direo poltica, conquista essa que vem ocorrendo processualmente.
Outro aspecto, ainda no eixo da organizao, refere-se realizao das
eleies. Os fruns destacaram que a cada dois anos h a realizao das eleies
da coordenao, exceto no Frum Estadual DCA/SP e no Frum Estadual
DCA/RJ, onde ocorrem anualmente. O perodo quase o mesmo da eleio
dos Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente, cujo mandato de
dois anos. Esse processo no isento de conflito, pois as foras que disputam
a composio da direo desses espaos, que historicamente tm contribudo
com propostas efetivas de polticas sociais, e que fazem enfrentamentos aos
governos centralizadores que recusam a participao popular e os processos
democrticos, quase sempre esto em campos opostos, ou seja, por vezes at
tm o discurso progressista, mas a prtica conservadora.
Nesse sentido, os processos eleitorais, tanto dos fruns estaduais quanto
do Frum Nacional DCA so tensos e marcados por lobbies, seja para manter
uma posio de defesa de uma poltica pblica emancipatria, seja para ascender a uma posio conservadora no espao poltico de luta da sociedade civil.
Contudo, podemos afirmar que no espao social dos fruns, a hegemonia
do debate do projeto poltico de transformao social continua sendo dos sujeitos coletivos que contriburam historicamente para a conquista dos direitos
da criana e do adolescente. Para Gramsci, a hegemonia compreendida como
[...] diferenas, multiplicidade, conflitos e interdependncia entre
partes sociais. De modo que o grupo que se prope a ser hegemnico deve demonstrar as suas capacidades de persuaso e de
direo, muito mais do que a fora e a dominao. A hegemonia, afinal, tem ntima ligao com a democracia, entendida como
forma de busca pblica da verdade, como consenso obtido atravs duma escola permanente de liberdade e de autonomia, como
construes duma racionalidade coletiva, animada pelas paixes e
pelos afetos de indivduos conscientes de suas diversidades. (apud
SEMERARO, 1999, p. 85).
Os dados revelam que os fruns estaduais realizam reunies mensais, mas

no contam com a participao de grande parte dos municpios de seus estados.
Esse fato decorrente da fragilidade na organizao, pois na grande maioria
51
dos estados no h regionalizao dos trabalhos, como tambm a extenso territorial e a geografia dificultam a ida dos representantes dos fruns municipais
s reunies dos fruns estaduais.
As capitais dos estados acabam ficando privilegiadas quase que duplamente, pois a concentrao das foras polticas fortalece muito as aes locais, e at
as agendas, em algumas ocasies, se fundem entre frum municipal e frum
estadual DCA. Essa questo aparece com muita indignao nas eleies para a
coordenao dos fruns, em razo do acmulo de informaes e conhecimentos que trazem as representaes das capitais.
Em relao participao nas reunies ordinrias com direito a voz e
voto, a maioria dos fruns asseguram processos amplamente democrtico. Em
relao ao Frum Nacional DCA, h uma limitao na participao dos representantes dos fruns estaduais, pois os mesmos no podem ser votados,
tendo em vista que no estatuto jurdico da entidade mantenedora somente as
entidades so votadas. Essa questo tem sido apontada como contraditria no
mbito da sociedade civil, pois o princpio da participao ampla e irrestrita
fica comprometido, uma vez que concebemos participao, conforme destaca
Bordenave (1994), como tomar parte em todos os processos decisrios e no
apenas fazer parte de processos episdicos e pontuais.
Considerando que no Brasil somos frgeis com referncia participao,
em consequncia dos anos de autoritarismo, a construo de aes que desenvolvem a reflexo crtica sobre participao ativa ainda insuficiente.
Desse modo, os sujeitos polticos desse movimento compreendem que a
participao ativa dialoga com a concepo de democracia participativa e por
isso fazem a crtica contundente a grupos que tentam participar de forma utilitarista do movimento. Para Benevides (1998, p. 194),
A introduo do princpio da participao popular no governo da
coisa pblica , sem dvida, um remdio contra aquela arraigada
tradio oligrquica e patrimonialista; mas, no menos verdade
que os costumes do povo, sua mentalidade, seus valores, se opem
igualdade no apenas a igualdade poltica, mas a prpria igualdade de condies de vida. Os costumes, no h como negar, representam um grave obstculo legitimao dos instrumentos de
participao popular. Da sobrelevar-se a importncia da educao
poltica como condio inarredvel para a cidadania ativa numa
sociedade republicana e democrtica.
Desse modo, os fruns vm compor, no nvel regional, municipal, estadual e nacional, novas instncias de participao no institucionalizadas e,
valendo-se delas, disputam a agenda de prioridades polticas junto ao Estado.
52
Esse movimento requer clareza quanto ao tipo de participao que se defende

para no se tornar mero espao de disputas individuais e de grupos interessados
exclusivamente em manter-se no poder, para reproduzi-lo.
A sociedade civil tem participado nos fruns e demonstrado que h um
investimento das organizaes filiadas, principalmente quando estas esto nas
coordenaes e sentem-se pertencentes quele espao.
A sociedade aqui entendida, conforme formulao de Gramsci, como
uma importante arena de luta de classes, em que a direo poltica fundada no
consenso disputada a todo momento, e as intervenes dos diversos sujeitos
coletivos contribuem para a conquista do exerccio do poder no Estado (apud
SEMERARO, 1999).
A identidade deste movimento est ainda em construo, a (in)concluso
decorrente do seu processo e da prpria forma como a sociedade vai se apropriando dessa formulao.
Desafios
do movimento da infncia e da adolescncia na efetivao da educao em direitos humanos
necessrio considerar que o Movimento da Infncia e da Adolescncia

sofreu os rebatimentos da conjuntura neoliberal, acrescidos da dificuldade de
manter-se articulado com o mesmo flego da dcada em que teve sua origem.
Nesse sentido, os fruns DCAs conseguiram expressar, em suas aes, o potencial de luta social, mesmo que parte de seus integrantes, a partir da primeira
metade dos anos de 1990, tenham investido suas energias nas novas arenas de
participao poltica, como os conselhos dos direitos da criana e do adolescente, organismo institudo para gestar e deliberar polticas pblicas em parceria
com os governos. Esse destaque para enfatizar que, no de forma homognea
e tampouco de forma fragmentada, os fruns atuaram dessa maneira e, quando
investiram, no s na construo das leis, como tambm na eleio dos representantes da sociedade civil, as foras ficaram centradas nos espaos institudos,
os conselhos dos direitos da criana e do adolescente e o movimento social
ficaram esvaziados, visto que as foras polticas eram as mesmas para assegurar
a dupla tarefa de conselheiro e militante poltico.
possvel afirmar que houve uma reconfigurao no Movimento da
Infncia e da Adolescncia na dcada de 1990, pois vrias ONGs passaram
a comp-lo, at mesmo oferecendo suporte para continuar atuando no campo das lutas sociais. Entretanto, duas questes se colocaram com esse novo
cenrio: a primeira foi que o suporte no ocorreu distante dos interesses,
considerando que as diversas organizaes no governamentais vieram para
disputar este espao poltico social, e a segunda foi o atrelamento das responsabilidades do Estado para algumas ONGs, fragilizando ainda mais o papel
social desse movimento.
53
Uma poltica ativa de reformas, dirigidas efetivamente para a superao do capitalismo, requer mudana radical no aparelho do Estado: isto significa certamente uma alterao da direo poltica, com
o controle efetivo da mquina de Estado pelas foras renovadoras,
mas significa tambm uma desburocratizao do modo de fazer poltica, com a conseqente transferncia da execuo das reformas
para os sujeitos coletivos interessados em sua realizao... Em outras
palavras: s uma democracia de massas, onde o protagonismo poltico passa cada vez mais para a sociedade civil e seus atores, possvel
fazer que uma poltica conseqente de reformas de estrutura conduza gradualmente superao do capitalismo. E nessa exata medida
que a luta pela democracia e a luta pelo socialismo so duas faces
solidrias da mesma moeda. (COUTINHO, 2000, p. 47).
A compreenso sobre os limites do papel do Estado, sobretudo no que se

refere proviso das polticas sociais e econmicas para direcionar a luta social
um dos desafios do movimento.
A questo central que est posta aos movimentos sociais a de que suas
lutas precisam ser articuladas ao projeto de emancipao social, o que exige a
tomada de conscincia coletiva e a compreenso das relaes contraditrias
que vivemos na sociedade em funo do modo de produo capitalista (MONTAO; DURIGUETO, 2010).
A compreenso de educao em direitos humanos pressupe processos
polticos participativos que assegurem a leitura da realidade, conhecimento das
opresses e formas de dominao e interveno nas estruturais sociais, polticas, econmicas e culturais, para a superao da ordem capitalista.
Contudo, relevante afirmar que a luta por direitos humanos na atualidade transcende a emancipao poltica. Compreendida
[...] por conjunto de direitos polticos e sociais que garantem uma
liberdade e uma gualdade formais dos cidados a liberdade
e a igualdade perante a lei, portanto, meramente jurdicas. Dessa forma, ela sem dvida representa conquistas importantes no
progresso de direitos e igualdades (formais) humanos, mas realiza-se no interior da ordem social comandada pelo capital, portanto
na manuteno de um sistema estruturalmente desigual. (MONTAO; DURIGUETO, 2010, p. 130).
A trajetria da prxis poltica da sociedade civil brasileira segue os rumos

de nossas condies histrico-culturais de excluso da maioria da populao dos
assuntos polticos. No entanto, consenso entre vrios intelectuais, como Freire
54
(1987), Benevides (1998), Coutinho (2000), Sader (2001) e Antunes (2002a) que
os instrumentos da democracia participativa so favorecedores de uma sociabilidade que possa provocar mudanas no sistema capitalista, em virtude do controle e do monitoramento das aes do Estado por parte da populao.
Neste sentido, podemos afirmar que os fruns DCA foram construindo
mecanismos de controle e monitoramento das aes do Estado para assegurar
as polticas sociais em prol da infncia e da adolescncia. Esse aprendizado
poltico vem sendo consolidado pelos fruns DCA ao longo da dcada de 1990
at os dias de hoje.
O Movimento da Infncia e da Adolescncia tem se posicionado de diferentes formas quantos s violaes cometidas contra a infncia brasileira.
possvel perceber isso no documento das recomendaes da ONU ao Brasil
em 2001. As recomendaes tratam de indicar o cumprimento dos direitos
das crianas e dos adolescentes na aplicao do oramento em polticas sociais
pblicas, em especial para os grupos mais vulnerveis, e revelam que a superlotao nas unidades que executam a medida socioeducativa de internao
decorrente do no cumprimento do ECA. Em meio a essa contradio, a ONU
elogia o avano da legislao brasileira e o fato de nosso Pas ser signatrio das
convenes internacionais. Nesta vigilncia em relao ao papel do Estado, os
demais rgos pblicos e a mdia tm possibilitado maior incidncia na participao da formulao das polticas sociais.
Em relao mdia, esta merece um tratamento especial por dois motivos.
O primeiro foi que a imprensa dominante, de forma utilitarista, tem aproveitado alguns casos de violncia cometida por adolescentes e veiculado para a
sociedade de forma a extrair posies para reduzir a maioridade penal de 18
anos para 16 anos ou 14 anos, como os argumentos de que eles podem dirigir,
podem votar e j tem discernimento. Esses argumentos so inconsistentes e
frgeis, tendo em vista que o jovem no retira a habilitao antes dos 18 anos, o
voto facultativo, o que significa no obrigatrio e discernimento no significa
maturidade. Por isso, esse fato mobiliza os organismos de direitos humanos e,
em especial, o Movimento da Infncia e da Adolescncia a construir argumentos consistentes que desmontem o discurso emocional produzido pelos meios
de comunicao. O segundo e mais importante foi a criao da Agncia de
Notcias dos Direitos da Infncia (Andi), que tem trabalhado em estreita articulao com os fruns DCA, com as informaes veiculadas sobre a criana e
o adolescente na grande imprensa, como tambm tem produzido importantes
materiais que refletem a leitura da populao infanto-juvenil e sua interao
com a linguagem, contedos e participao nos programas de televiso.
Reacender o entusiasmo pela participao poltica nos fruns DCA parte
constitutiva da resistncia e da estratgia de enfrentamento ao neoliberalismo. A formulao de respostas a esse processo tem exigido profundo estudo terico-poltico
55
para a apreenso das determinaes scio-histricas e a compreenso do significado do Movimento da Infncia e da Adolescncia e suas contribuies para
transformar essa realidade de violaes que envolvem a criana e o adolescente
em nosso Pas.
Podemos afirmar que diversas estratgias foram formuladas pelos fruns
DCA a fim de contribuir para o fortalecimento da democracia participativa,
como: a fiscalizao do oramento pblico, a criao de frentes parlamentares
nos diversos nveis, atos coletivos, monitoramento da atuao da sociedade civil
nos conselhos dos direitos, as conferncias e o envolvimento infanto-juvenil na
construo e realizao das conferncias ldicas. A compreenso do significado
poltico-social das conferncias concebida pelo movimento como processo
poltico em que a populao se organiza para conferir se os direitos da criana
e do adolescente esto sendo assegurados pelas polticas pblicas implicadas.
Em relao s conferncias ldicas, as quais so datadas de 1999, com o
mesmo significado das conferncias dos adultos, elas tm uma particularidade:
assegurar uma metodologia capaz de garantir a expresso e a voz da criana e
do adolescente, respeitando a sua condio peculiar de desenvolvimento. Aps
a inaugurao, em 1999, das conferncias ldicas, elas conquistam espaos polticos e so incorporadas s resolues da Conferncia Nacional, bem como assimilados pelo Conanda como diretrizes polticas para os Estados e municpios.
evidente que essa conquista do direito voz e expresso da infncia
e da adolescncia ainda no se consolidou nas prticas educativas brasileiras.
Esses canais conquistados, por meio das conferncias ldicas, expressam a intencionalidade poltica de movimentos sociais e governos que dialogam com a
concepo de democracia de base, em que todos os sujeitos fazem parte das
decises. Essa mudana cultural tem encontrado, em algumas gestes pblicas
municipais, o espao poltico, tendo em vista o investimento pblico estatal na
gesto pblica democrtica das polticas sociais.
Podemos citar o exemplo de So Paulo, na gesto municipal de 2001-2004,
quando a rede municipal de educao implantou o Programa Oramento Participativo Criana, com a assessoria do Instituto Paulo Freire, em todas as unidades educacionais, assegurando o direito discusso do oramento pblico com a
infncia. A outra experincia do municpio de Osasco, quando a rede municipal
de educao desde 2006 vem refletindo por dentro do currculo o exerccio da
cidadania desde a infncia, tambm com a assessoria do Instituto Paulo Freire,
assegurando anualmente a realizao da conferncia ldica, para que as crianas
contribuam com as polticas sociais que dialogam com suas vidas.
No campo educacional h um terreno frtil para a difuso da cultura participativa de crianas e adolescentes, principalmente porque um dos espaos
do conhecimento e favorecedor de outra sociabilidade, distinta da concepo
da educao tradicional que perduraram muitos anos nos bancos escolares.
56
Para assegurar o direito participao dos sujeitos na escola, faz-se necessria, entretanto, a adoo de uma concepo de educao e, consequentemente, de escola democrtica e participativa. Antunes (2002a, p. 190)
Compreende que os pressupostos que estaro orientando as aes
da Escola Cidad so: a autonomia, a cidadania, a liberdade, a democratizao do poder, a solidariedade, a sustentabilidade, a postura crtica, a identidade cultural para a formao dos sujeitos capazes
de intervir na realidade, visando a uma perspectiva social mais justa.
Percebemos que o conceito de educao adotado por essa autora representa a educao que queremos e adotamos como prtica no interior do movimento, visto que tem propiciado o conhecimento com curiosidade, repleto
de sentidos e significados na vida dos sujeitos, principalmente porque constri
com eles, valendo-se de suas realidades.
Na perspectiva de articular as interfaces do Movimento da Infncia e da
Adolescncia com outros movimentos, buscamos compreender como est o
projeto de formao do MST, visto que j conseguiu alcanar um patamar de
organizao na luta social. Dentre os vrios aprendizados que o mantm em movimento podemos destacar aqueles que so promovidos pela pedagogia da luta,
[...] que se revela na postura poltica e cultural de contestao social, princpio da possibilidade da mudana para o jeito de olhar a
sociedade como um todo. Ou seja, o agir permanente na transformao de suas circunstncias e em busca de conquistar seus prprios direitos, aos poucos vai desenvolvendo, nos sem-terra, uma
postura de lutar tambm pelos direitos de outros, especialmente
quando esses direitos tm a ver com a superao de situaes de
injustias. O sentimento de indignao, diante das injustias da sociedade, no inerente condio de oprimido, mas um aprendizado a ser construdo, sendo a luta social um ambiente bastante
fecundo para que ele se produza. (ANTUNES, 2002a, p. 336-337).
Desse modo, identificamos que a proposta do MST de uma formao

crtica em que todos os espaos sociais, ou seja, o trabalho, a famlia, a escola
produzem e reproduzem as relaes sociais, podendo, portanto, ser transformados em espaos educativos.
O projeto poltico do Movimento da Infncia e da Adolescncia continua
na construo da educao em direitos humanos. Sua amplitude poltico-social
tem promovido a participao ativa dos sujeitos que dele fazem parte, principalmente das crianas e dos adolescentes. Sua coerncia com a concepo de
57
democracia participativa e educao libertadora tem favorecido a construo de

prticas emancipatrias que processualmente promovero mudana na cultura
poltica da sociedade e dos governos.
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61
I.IV Direitos
humanos, tica da
libertao e a democracia cosmopolita

Edward Demenchonok1
O debate sobre os direitos humanos se apresenta com dois enfoques distintos. Um representado pelos tericos neoconservadores e neoliberais que
confiam na fora e tratam de justificar as intervenes humanitrias unilaterais. O outro defende o fortalecimento do direito internacional dos direitos
humanos e uma ordem cosmopolita. Este ltimo representado pelos tericos
da tica do discurso e da democracia cosmopolita, tais como Kart-Otto Apel,
Jrgen Habermas, Stephen Anthony Appiah, Kenneth Baynes, Ulrich Beck,
Seyla Benhabib, James Bohman, Judith Butler, David Held e Martha Nussbaum, entre outros.
Este estudo apoia os conceitos crticos ao uso da fora e enfocam as causas da origem dos conflitos humanos e apostam na soluo pacfica e justa.
Hoje a tarefa de resgatar uma democracia forte inseparvel da necessidade de
recuperar o sentido genuno dos direitos humanos e o papel dos cidados na
luta por sua implementao prtica. A realizao plena dos direitos humanos
requer o aprofundamento do Estado de direito, o fortalecimento do direito
internacional e as reforma das instituies internacionais como as Naes Unidas, no contexto de uma transio gradual que vai de uma ordem internacional
para uma ordem cosmopolita da lei e da paz.
Direitos
humanos como inerentes, sagrados e inalienveis
Os direitos humanos o resultado de uma longa histria. Sua origem

remonta Magna Carta (1215) e o Acto Habeas Corpus (1679). O conceito
dos direitos humanos foi expresso, por exemplo, na Declarao da Independncia dos Estados Unidos da Amrica (1776) e na Declarao dos Direitos
do Homem e do Cidado da Assembleia Constituinte Nacional Francesa em
1789. Este conceito tem uma origem moral-religiosa que surgiu nos sculos 16
e 17 com os debates teolgicos, a Reforma protestante, a luta pela liberdade e a
tolerncia religiosa. Na origem, este conceito tem um fundamento moral que
essencial para compreender seu sentido.
O primeiro e o principal dos direitos humanos o que afirmou a liberdade
1 Doutor em Filosofia e professor titular da Universidade Estatal de Fort Valley, Estados Unidos. Foi presidente
da Sociedade Internacional para o Dilogo Universal (International Society for Universal Dialogue). Escreveu
numerosos livros e artigos nas reas da tica, filosofia da cultura e filosofia social. o editor dos livros Between
Global Violence and the Ethics of Peace: Philosophical Perspectives (Wiley-Blackwell, 2009) e Philosophy After
Hiroshima (Cambridge Scholars Publishing, 2010).
63
de religio, que mais tarde se desenvolveu como liberdade da palavra, da imprensa e de associao. Na Europa, a luta por liberdade e tolerncia religiosa
afirmou o uso livre das capacidades naturais do indivduo (e com elas um conjunto de direitos: vida, liberdade e felicidade) e o direito de propriedade.
Isto constituiu o ncleo e a unidade essencial dos direitos humanos, expresso,
por exemplo, por John Locke, em seu Segundo Tratado sobre o Governo. A liberdade religiosa, como direito outorgado por Deus a cada crente, abriu lugar para
todos os demais direitos subjetivos obterem estatuto de sagrados, naturais e
inalienveis. Os direitos humanos universais o critrio tico para os direitos
sociais positivos.
Os racionalistas dos sculos 17 e 18 reformulam as teorias do direito natural. A teoria do contrato social, de acordo com John Locke, Thomas Hobbes
e Jean-Jacques Rousseau, baseia-se no fato de que os direitos do indivduo so
naturais e que todos os homens so titulares de todos os direitos.
A justificativa tica dos direitos humanos foi sustentada na filosofia de
Kant. O pensamento poltico e a filosofia do direito de Kant so intrinsecamente relacionados sua tica. Embora o imperativo categrico (a lei moral
e universal) seja princpio nico, Kant distingue trs formulaes: o princpio de universalidade, o principio do valor intrnseco de cada pessoa e o
princpio da autonomia. Para Kant, a moral e o direito esto intrinsecamente
relacionados e podem ser expressos como imperativo categrico. A tica transcendental contm um forte potencial terico-jurdico e a filosofia do direito de
Kant prov sua continuao jurdica conceitual. Portanto, moral e direito so as
partes complementares da deontologia liberal kantiana. Em Kant, a noo do
direito eticamente baseada e requer a ideia do Estado constitucional. O conceito dos direitos humanos fundado implicitamente na capacidade ontolgica
do indivduo liberdade. Segundo Kant, todos os direitos humanos tm sua
justificativa no direito original nico de cada indivduo igual liberdade.
No contexto do imperativo categrico do direito que Kant formula o
conceito dos direitos humanos. Ele fala do direito do indivduo liberdade.
Segundo Kant, existe apenas um direito inato: a liberdade (como independncia
da coero arbitrria do outro) na medida em que compatvel com a liberdade
de cada um, em conformidade com a lei universal. A liberdade o nico direito
primordial inerente a cada ser humano como pertencente ao gnero humano
(KANT, 1996, p. 30). O princpio da liberdade inata pressupe a igualdade, o
direito de ser independente e de ser senhor de si mesmo (sui juris). Do princpio
da liberdade derivam os direitos e as liberdades polticas e outros direitos humanos. Da ideia de liberdade se deduz que os indivduos que vivem no Estado
civil, como um Estado de direito, so livres, iguais e senhores de si mesmos.
A filosofia de Kant ajuda a entender melhor o sentido dos direitos humanos como inerentes, sagrados e inalienveis, nos termos formulados por
64
Thomas Jefferson na Declarao da Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Kant torna este sentido explcito e elabora uma explicao filosfico-moral
para os direitos humanos. Inalienveis como qualidade dos direitos humanos
significa que os direitos humanos, como direitos individuais, existem antes e independentemente de qualquer organizao humana, da lei positiva e da poltica.
Segundo Kant, os direitos humanos e os direitos deles derivados so universais e inalienveis pelo fato de que cada ser humano parte da humanidade.
O mais importante o sentido original do termo direitos inalienveis. Primeiro, significa que os direitos humanos so inerentes ou imprescindveis,
portanto reconhecidos como pertencentes ao indivduo para sempre. Segundo,
o sentido de inalienveis que um indivduo no pode abrir mo, abdicar,
destes direitos ou renunciar a eles por qualquer considerao pragmtica. Nenhum cidado do Estado de direito pode, por exemplo, vender-se (ou vender
a outro) para escravido ou receber uma renda em troca de sua liberdade. Ele
pode optar por sacrificar sua prpria vida, mas no pode ceder sua liberdade de
ser senhor de sua prpria vida. Kant defende que Cada um tem seus direitos
inalienveis dos quais no pode abrir mo, mesmo se quisesse, e pelos quais ele
est chamado a fazer seu prprio juzo (KANT, 1991a, p. 84).
Assim como a nenhum cidado permitido abrir mo da prpria liberdade, da mesma maneira, a nenhuma nao permitido faz-lo. Portanto, o ser
humano, ao reconhecer seus direitos individuais fundamentais como inalienveis, est obrigado a existir politicamente como livre para sempre. Em resumo,
Kant diz que O instituto mais sagrado de Deus na terra so os direitos do
homem (KANT, 1991b, p. 101).
direito humano da liberdade contra o paternalismo poltico
O imperativo categrico de Kant se ope s verses heternomas e utilitrias da moral associadas ao poder autoritrio. Sua filosofia do direito, da mesma
forma, foi desenvolvida como uma crtica ao paternalismo poltico (constituindo-se no inverso da dependncia). Kant desenvolveu a definio de liberdade
individual em oposio ao paternalismo autoritrio, arbitrariedade utilitria e
ao despotismo da benevolncia paternalista.
Os governantes que pretendem cuidar de seus povos como benevolentes
pais da nao, insinuam que as condies da vida dos indivduos dependam
totalmente do Estado e da lealdade patritica a ele. Kant observa que o governo
paternalista trata os cidados como crianas imaturas, infringe sua liberdade e,
portanto, torna-se o mais desptico de todos. Em vez disso, o governo deve
tratar os indivduos como cidados do Estado de acordo com as leis: cada um
como senhor de si mesmo e no dependente da vontade absoluta do outro que
esteja a seu lado ou acima dele (KANT, 1996, p. 94). O oposto ao paternalismo
o Estado de direito, que garantido por trs tipos de normas legais: os direitos
65
humanos, as garantias legais da igualdade social e os direitos democrticos (isto

, os direitos da cidadania ativa).
O direito fundamental liberdade implica um conjunto de sentidos no
como obrigaes seno como independncias tais como viver livre da escravido, da censura, do paternalismo, etc. Este direito rechaa qualquer arbitrariedade do outro: a que vem do egosmo coletivo dos grupos que restringem
os direitos individuais em nome dos direitos coletivos; a que vem do soberano
autoritrio, a que vem do dirigente do Estado republicano que abusa do poder;
a que vem da burocracia estatal que, em nome do pretexto bondoso de prover a segurana e o bem-estar dos cidados os torna mais dependentes e dessa
forma concentra o poder de forma neototalitria; etc.
O paternalismo estatal no desapareceu, apenas se modificou e continuou em formas liberal-democrticas e neototalitrias e se caracteriza por uma
assimetria crescente do poder entre o Estado forte e os indivduos. Como
resultado, os indivduos continuam dependentes do sistema socioeconmico
e poltico e da cultura dominante, sobretudo quando sua conscincia est manipulada pela mdia e pela lavagem cerebral (DEMENCHONOK, 2007, p.
283-286). Por exemplo, sobre o pretexto de garantir segurana e de proteger os
cidados dos terroristas, sua privacidade invadida e seus direitos civis so
infringidos ou restringidos. Mas quem vai proteger os cidados da tirania do
Grande Irmo?
Kant se ope s alegaes Moraes e legais que legitimam o abuso do poder
pelos que governam, tambm repudia o servilismo dos cidados como reverso
do despotismo paternalista. Se as pessoas confiam no paternalismo do poder e
cedem sua liberdade em troca da promessa de po e segurana, submetem-se
a um poder opressivo e disfuncional e, como resultado, ficam sem a liberdade,
o po e a segurana. Ao contrrio, a luta dos povos pela sua liberdade e pelos
direitos os torna menos dependentes e abre mais possibilidades de melhorar
suas condies socioeconmicas em vista da vida digna.
Kant enfatiza que uma pessoa, como sujeito da razo moral, no deve avaliar a si mesma meramente como um meio para os fins dos outros ou mesmo
para seus prprios fins; pelo contrrio, deve apreciar-se como o fim em si mesma, porque uma pessoa tem dignidade (um valor intrnseco absoluto) e merece
o respeito dos outros e igualmente deve respeitar reciprocamente a dignidade
dos outros. Portanto, ao buscar suas metas, o que em si mesmo seu dever, uma
pessoa deve faz-lo por si prpria, com consideraes Moraes, nunca de maneira
vil ou com esprito servil, sem nunca renunciar a sua liberdade e dignidade: Esta
autoestima o dever do homem consigo mesmo (KANT, 1996, p. 187).
O conceito kantiano dos direitos humanos se ope opinio de que a
autonomia um objeto de negociao (uma moeda de troca): segundo Kant, a
liberdade nunca deve ser trocada pelo bem-estar. Todo o dinheiro do mundo
66
no pode comprar a liberdade e nem a dignidade humana. Seu conceito oferece

ao indivduo uma base firme para lutar pela realizao de seus direitos e assim
ser o senhor de seu prprio destino.
Kant afirma o indivduo como autnomo, legislador de si prprio, senhor
de si mesmo, capaz de estabelecer relaes com os outros sobre na base da
lei universal que garante proteo da liberdade e segurana dos indivduos na
sociedade civil. Kant define o Estado civil como o Estado de direito com base
em princpios a priori, de acordo com os quais cada membro possui a liberdade como ser humano, a igualdade como sujeito e a independncia como cidado. As
relaes de liberdade dos indivduos sob a lei implicam na Constituio civil
(KANT, 1996, p. 45).
Um
leviat hegemnico versus a federao pacfica

das naes livres
H dois sculos, Kant diagnosticou as tendncias perigosas da civilizao

moderna que continuam pertinentes hoje em dia: as estruturas autoritrias e
paternalsticas do poder na sociedade; as guerras perptuas entre as naes e
as ambies imperiais das naes mais poderosas. Kant as considerou como
perigos liberdade humana como tal e advertiu que sem que isto se resolva o
futuro do gnero humano ficar ameaado.
Kant anteviu uma soluo na implantao do Estado de direito, no qual
haveria uma sociedade de cidados livres e esclarecidos, e na criao de uma
federao pacfica das naes livres sob o direito internacional. Como alternativa ao estado de natureza sem lei, no qual impera a guerra de todos contra
todos, e arbitrariedade dos regimes autoritrios, Kant props uma sociedade
governada sobre a base da Constituio republicana, que garante aos cidados
os direitos de controlar as decises polticas que os afetam, inclusive a guerra e
a paz, e, portanto, evitar a calamidade das guerras.
No entanto, a lei civil no suficiente para acabar com a violncia do
estado de natureza, porque um Estado que vive a paz interna, todavia, pode
ser belicoso em relao aos outros Estados. Portanto, como alternativa tanto
anarquia internacional quanto a um Leviat mundial, as relaes entre as naes
deveriam se basear no direito internacional. Em A teoria e a prtica (1973), Kant
falou da necessidade de um Estado universal de todos os povos modelado
de forma semelhante a um Estado, mas logo abandonou esta ideia pelo medo
de que uma repblica mundial sob a hegemonia de um Estado poderoso poderia ser uma monarquia universal desptica e uma ameaa liberdade humana. Dois anos depois, em sua obra famosa Para a paz perptua (1975), Kant
props um projeto de federao pacfica das naes (foedus pacificum) baseada
no direito internacional (KANT, 1991b, p. 104). Ele tambm afirmou a ideia
do direito cosmopolita que transformaria o direito poltico e internacional em
67
direito universal da humanidade. Seu projeto previu o futuro desejado e possvel como ordem cosmopolita baseada no direito e de paz mundial.
A primeira tentativa de realizar este projeto foi levada a efeito depois da
Primeira Guerra Mundial, em 1919, com o estabelecimento da Liga das Naes.
Mas a organizao falhou em seu propsito de evitar outro conflito internacional. A segunda tentativa foi depois da Segunda Guerra Mundial, com a fundao da Organizao das Naes Unidas (ONU), em 24 de outubro de 1945.
A Carta das Naes Unidas declara que seus propsitos so manter a paz e a
segurana internacional, fomentar o respeito igualdade de direitos e livre
determinao dos povos e realizar a cooperao internacional na soluo dos
problemas internacionais de carter econmico, social, cultural ou humanitrio,
e no desenvolvimento e estmulo e respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais de todos, sem fazer distino por motivos de raa, sexo,
idioma ou religio. Assim, a paz, os direitos humanos e o desenvolvimento socioeconmico se vinculam a uma grande meta da humanidade, como condies
inter-relacionadas e indispensveis para a vida humana digna.
Esta meta marcou um novo rumo para o progresso da humanidade. Mas
sua realizao enfrenta o desafio dos interesses egostas, do padro tradicional
da poltica de fora e das ambies hegemnicas. Mas um imprio global
(como verso neoconservadora de uma repblica mundial, repudiada por
Kant) incapaz de assegurar a paz e os direitos humanos. Do mesmo modo,
uma hegemonia benevolente global tambm um mito que desvia a poltica
mundial do caminho em direo melhoria do regime do direito internacional
e de transio gradual que vai desde uma ordem internacional existente a uma
ordem cosmopolita do direito e da paz.
Os
direitos humanos como um critrio universal

para avaliar os estados
Os tericos neoconservadores e neoliberais da paz democrtica e da

hegemonia benevolente (Michael Doyle, Jean Elshtain, Fernando Tesn e
Francis Fukuyama, entre outros) justificam a expanso da democracia atravs de intervenes unilaterais das superpotncias nos pases soberanos (o que
viola o direito internacional) usando como pretexto a proteo dos direitos
humanos. Mas, o uso da fora militar no pode solucionar as causas principais
da violao dos direitos humanos. Alm disso, as intervenes militares causam
a morte e destruies resultando na violao em massa dos direitos humanos.
A guerra global contra o terrorismo e a interveno no Iraque foram acompanhadas da infrao das liberdades civis, do desrespeito s Convenes de
Genebra e da violao dos direitos humanos (Abu Ghraib e Guantnamo).
O equvoco destas teorias consiste em partir da premissa de que um estado democrtico pode exportar seu prprio sistema scio-poltico como um
68
modelo em nome da comunidade internacional. Isto implica que o direito

internacional (e nele os direitos humanos) seja convertido exclusivamente em
produto e em domnio dos Estados democrticos. Esta premissa aparentemente equipara a universalidade dos princpios do direito autonomia legislativa
de um Estado democrtico. Mas, pode um Estado democrtico ou um grupo de
Estados legislarem por si mesmos sobre direito internacional?
A anlise desta questo mostra que no. Por um lado, certo que os Estados democrticos liberais do Ocidente, ao elaborar suas Constituies e suas
leis, tambm contriburam para o desenvolvimento do direito internacional,
inclusive os direitos humanos. O Estado democrtico procura as condies
necessrias para os cidados discutirem livremente as normas Moraes e legais,
buscando um consenso. Embora os direitos fundamentais dos cidados se baseiem na Constituio do Estado democrtico, a questo saber se o papel
legislativo da democracia em produzir a lei positiva (atravs da soberania do
povo) suficiente para estabelecer uma lei universalmente vlida ou para sustentar a pretenso da validade dos direitos humanos como uma lei internacional. Por outro lado, h uma tenso entre a pluralidade dos Estados democrticos particulares com seus interesses e reservas normativas e os princpios
universais do direito internacional. Cada Estado um sistema que mantm a si
mesmo e tem seus prprios interesses polticos e econmicos e compete com
os outros Estados no mercado global econmico. Portanto, devido diferena
dos interesses e dos discursos polticos, nenhum Estado democrtico particular
pode reivindicar para si a representao imparcial dos interesses dos outros Estados soberanos, e tampouco sua legislao pode se considerar expresso pura
e universal dos princpios do direito, tais como os direitos humanos.
A premissa mencionada, a que equipara os princpios do direito com a
autonomia legislativa do Estado democrtico, nega a existncia de um critrio
universal para a avaliao e de uma crtica possvel ao Estado democrtico (e
atribui a estes uma infalibilidade autossuficiente). A questo se existe uma
base legtima para a avaliao crtica de qualquer Estado, inclusive de um Estado democrtico, de fora, na perspectiva da lei universal (tal como os direitos
humanos). Portanto a justificativa filosfica do princpio regulador universal
para avaliar os Estados vital para o seu autoaperfeioamento e para a poltica
dos direitos humanos (DEMENCHONOK, 2010, p. 371-373).
Um enfoque chave para a compreenso profunda da questo das relaes
internas e das diferenas entre as funes legislativas do Estado democrtico
e a lei universal oferecida pela tica do discurso, desenvolvida por Kart-Otto
Apel e Jrgen Habermas. A teoria kantiana do imperativo categrico foi reformulada pela tica do discurso em um princpio da universalizao argumentativa, segundo o qual as normas universalmente vlidas devem ser aceitas na
medida em que as consequncias esperadas levem em conta todas as pessoas
69
afetadas por tais consequncias. O princpio pragmtico-transcendental da tica

do discurso fornece uma base moral para os direitos humanos, para a lei de um
Estado democrtico-liberal e tambm para o direito internacional. A tica do
discurso busca mostrar como os direitos humanos e polticos dos cidados
livres e iguais em formar e criticar todas as instituies pblicas podem ser assegurados (APEL, 2007, p. 65). Segundo o princpio da tica do discurso, como
uma fundamentao ltima da macrotica da humanidade, todos os conflitos
entre os seres humanos devem ser resolvidos sem violncia.
Esta fundamentao coloca o direito internacional universalmente vlido
em posio superior a qualquer lei positiva de qualquer Estado particular e
fornece o principio regulador para uma crtica normativa a partir dos direitos
humanos. A lei universal assegura os direitos dos seres humanos como cidados
cosmopolitas. Nesta perspectiva, qualquer lei nacional pode ser contestada se
contradiz aos direitos humanos. luz dessa dimenso cosmopolita das relaes
internacionais, os cidados podem promover democraticamente as reformas
necessrias e as mudanas nas polticas de seus Estados, inclusive para assegurar
a realizao de seus direitos humanos.
Kart-Otto Apel prova com argumentos que a ideia da democracia no
igual ideia da lei universalmente vlida e que o conceito universal da lei
no pode ser reduzido autonomia legislativa de nenhum Estado. Ele adverte
contra uma idealizao do Estado republicano: Um no deve simplesmente
igualar o modelo do princpio da democracia republicana com uma realizao
global do princpio do direito postulado por Kant (APEL, 1997, p. 101).
Vrios Estados democrticos, como sistemas automantenedores, tm seus prprios interesses polticos -- diferentes do princpio do direito universal (como
os direitos humanos), cuja legislao moral e legal aponta para uma ordem
legal cosmopolita. O Estado constitucional republicano por si mesmo no garante a paz e nem os direitos humanos: este somente abre uma oportunidade
histrico-mundial para atuar segundo o dever moral a fim de criar uma ordem
cosmopolita da lei e da paz (APEL, 1997, p. 101). Portanto, a realizao destas
oportunidades depende das pessoas e est relacionada com o dever moral e a
responsabilidade coletiva (a corresponsabilidade).
Habermas defende que os direitos humanos devem ser entendidos no meramente como direitos Moraes, mas antes de tudo como direitos legais. Segundo ele,
os direitos humanos deve ser o domnio da lei cosmopolita em um nvel supranacional. Ele afirma que a autonomia dos cidados no deve ser mediada pela soberania do Estado. A lei cosmopolita vai mais adiante e superior aos sujeitos coletivos
do direito internacional, fornecendo um estatuto legal aos sujeitos individuais como
cidados do mundo, livres e iguais. Ele v no futuro uma ordem mundial como
constelao ps-nacional (HABERMAS, 2001). Ele considera o perodo contemporneo como transitrio: da ordem internacional para a ordem cosmopolita.
70
Um enfoque heurstico frutfero para o problema dos direitos humanos

mostrado pelos tericos que adotam uma perspectiva cosmopolita: Karl-Otto
Apel, Stephen Anthony Appiah, Daniele Archibugi, Kenneth Baynes, Ulrich
Beck, Seyla Benhabib, James Bohman, Judith Butler, Jacques Derrida, Jrgen
Habermas, David Held, Peter Kemp, Walter Mignolo, Martha Nussbaum e
Amartya Sen, entre outros. Na variedade das vises do cosmopolitismo se distinguem duas tendncias principais: uma que enfatiza a identificao com a
humanidade como um todo; e a outra que enfatiza a proteo da diversidade
cultural das naes e das minorias.
A perspectiva cosmopolita fornece um enfoque normativo para as teorias
das polticas internacionais por colocar o ser humano no centro da poltica global. Seus tericos so crticos do dficit democrtico nos Estados democrticos
e na ordem internacional e elaboram um modelo de democracia cosmopolita
para a governana mundial. Entre os princpios da democracia cosmopolita
esto: o universalismo moral (enraizado na filosofia de Kant que afirma que
cada ser humano tem direito igual de ser membro da comunidade universal); a
juridicidade dos direitos bsicos como um processo da legitimao democrtica; e o desenvolvimento das instituies internacionais como uma base para
as normas jurdicas e os princpios da justia cosmopolita.
Os
direitos humanos e o discurso tico na

filosofia latino-americana
A preocupao com os direitos humanos um dos temas tico-polticos

centrais que est presente explcita ou implicitamente no pensamento filosfico latino-americano. A anlise do tema dos direitos humanos na literatura
acadmica existente e disponvel nos trabalhos dos filsofos latino-americanos
se destaca o eixo tico de abordagem da problemtica. Eles analisam este tema
enfatizando o sentido moral-universal dos direitos humanos. Este enfoque d
uma viso integral, permite julgar o todo a partir do ponto de vista do ser humano, de seus interesses vitais. um critrio que serve de base para uma crtica
tica condio humana (s polticas dos direitos humanos) no contexto dos
processos da globalizao excludente, da polarizao econmica, do subdesenvolvimento, da crise ecolgica e de outros problemas globais que afetam
a vida de milhes e potencialmente ameaam a existncia humana. Enrique
Dussel, Arturo Andrs Roig, Ral Fornet-Betancourt e outros autores latino-americanos, em dilogo com os filsofos de vrios pases, do uma contribuio busca de uma tica universalmente vlida que sirva de base para a soluo
dos problemas do mundo de hoje.
O filsofo argentino Arturo Andrs Roig, que viveu a experincia pessoal
das violaes dos direitos humanos durante a ditadura militar na Argentina (19761983) e foi forado ao exlio, reflete sobre os direitos humanos na Amrica Latina
71
e desenvolve o conceito da moral emergente. Roig observa que, a partir de 1983, a

Argentina vive uma autocrtica moral e a exploso da conscincia moral, em
grande parte devido aos setores crticos, s Associaes de Direitos Humanos
e, sobretudo, s Mes da Praa de Maio.
Ele faz uma categorizao dos tipos de Estado luz dos direitos humanos: o Estado de delinquncia repressivo, que viola direitos humanos; o Estado de
impunidade que, mediante leis imorais, gera formas injustas de irresponsabilidade
moral; e o Estado de direito. Desafortunadamente, o retorno da Argentina democracia, a partir de 1983, no significou o estabelecimento do Estado de direito,
apenas melhora na situao de um Estado de impunidade que perdoou os responsveis pelas atrocidades cometidas no perodo ditatorial. As leis e o indulto
outorgado aos militares condenados pelos tribunais de justia, mesmo quando
foram legais, foram atos intrinsecamente antijurdicos e imorais, mesmo porque
foram justificados ideologicamente com a doutrina dos dois demnios, que
declara culpado tanto os repressores quanto os reprimidos, o ofensor e a vtima
(ROIG, 2002).
Roig indica como um dos fenmenos da filosofia contempornea um
novo regresso a Kant que est relacionado particularmente com a validade e o
sentido do imperativo categrico. Por analogia com o a priori lgico-formal de
Kant, Roig postula o a priori antropolgico do sujeito como princpio do filosofar. O novo a priori um sujeito emprico, cuja temporalidade no se funda
na conscincia, mas sim na historicidade como capacidade de todo homem de
gestar a sua prpria vida. Roig desenvolve o conceito da moral emergente. A partir
dela se luta para alcanar uma justificativa e uma fundamentao desse conjunto de princpios que so nucleados ao redor da categoria moral da dignidade
humana (ROIG, 1997, p. 12). Roig analisa a moral emergente na Amrica Latina
em sua relao com as ideias ticas relevantes de Juan Bautista Alberdi, Eugenio
Mara de Hostos e Jos Mart, dos filsofos europeus e seus intrpretes latino-americanos.
Roig faz uma distino entre uma eticidade (moral objetiva) e uma moralidade (moral subjetiva). A eticidade, relacionada ao Estado, pode se constituir
repressiva. A moralidade a expresso das necessidades de cada indivduo e por
isso subjetiva. Ela pode entrar em conflito com o universalismo ideolgico
da moral dominadora do Estado. A moralidade subjetiva est ligada, de modo
indireto, resistncia dos indivduos e dos grupos sociais em luta contra a dominao e resistncia dos movimentos de protesto em cujo seio surge a moral de
emergncia. O reconhecimento da dignidade humana est ligado resistncia ao
poder; o resultado de uma moralidade que se revela contra o discurso opressor
e contra as normas objetivadas nas instituies sociais que representam a tica
do poder (dos opressores). Roig v uma soluo para esta contradio j que a
fora emergente da moral subjetiva, como lugar de novidade, tem a capacidade
72
terico-prtica para transformar a eticidade dominante e elaborar uma alternativa positiva a ela. Os movimentos sociais que expressam suas demandas
por dignidade e justia representam uma moral de protesto emergente. Este
movimento de justia a partir de baixo aspira a uma sociedade civil na qual
impere uma eticidade que permita a realizao dos direitos humanos e o pleno
desenvolvimento da riqueza humana.
Roig faz uma releitura de Kant a partir da Amrica Latina. Em resposta
aos crticos de Kant, o filsofo argentino aponta que o formalismo de Kant
no foi to formal e que o valor que d contedo do formalismo kantiano o
da dignidade humana, como se expressa na segunda frmula do imperativo categrico. Roig concretiza o princpio universal da dignidade conforme o tempo
e o lugar da existncia atual dos povos da Amrica Latina, vinculando-o com
as necessidades. Elas constituem dois lados que mantm nosso ser porque
a dignidade , ela mesma, a primeira coisa de que necessita o ser humano para
realizar sua prpria humanidade e, a seguir, porque essa mesma dignidade deve
julgar, como princpio ordenador e de sentido, tanto as necessidades em geral,
quanto os modos pelos quais elas so satisfeitas (ROIG, 1997, p. 14).
Roig analisa a histria das ideias na Amrica Latina e mostra que a satisfao das necessidades e a vida humana digna se apresentam como critrios de
moralidade alternativa moral dominante. A tarefa terica elaborar filosoficamente esses critrios da moral emergente. Esta linha de pensamento se expressa
por aquilo que Roig chama de princpios humanistas, que se distingue da moral do
egosmo racional associado ao neoliberalismo e racionalidade tecnocrtica. No
discurso das necessidades, elaborado pelos tecnocratas do mundo neoliberal,
a dignidade negada. Neste discurso se reproduz a lgica do mercado e as
necessidades se movimentam pelos modos de satisfao, prprios de uma
sociedade de consumo. Ao contrrio, para a maioria dos habitantes dos pases do Terceiro Mundo, as necessidades se relacionam com a sobrevivncia. O
princpio humanista defende, incondicionalmente, a vida e a dignidade humana,
mais precisamente, a vida humana digna.
Os filsofos latino-americanos assumem uma posio crtica tanto contra a euforia do progresso tcnico-econmico neoliberal sem limites quanto
contra o niilismo dos ps-modernos. A desiluso no progresso, tal como
pintado pelos esquemas obsoletos, no significa o fim dos ideais sociais e no
supe a renncia organizao de nosso discurso sobre a base de ideias reguladoras constitutivas de um humanismo. Tais ideias reguladoras expressam
valores humanos gerais, o reconhecimento da dignidade humana e a ideia de
Humanidade (Kant). Como contrapeso aos conceitos etnocentristas do relativismo tico, Roig enfatiza a universalidade dos princpios Moraes. Trata-se da
universalidade, que conforme a ideia da humanidade cosmopolita expressada
por Kant e assimilada por Alberdi, Daro, Maritegui, Vasconcelos e outros
73
pensadores latino-americanos e que parte de uma clara relao dialtica com

nossas ptrias, sua gente e seu mundo (ROIG, 1994, p. 184). Frente aos mltiplos conflitos socioeconmicos, culturais e ambientais que acompanham a globalizao, estas ideias foram propostas por vrios filsofos latino-americanos
que buscam resposta sentida exigncia de reorganizar a vida humana e, em
particular nossa vida nacional, sobre requerimentos ticos (ROIG, 1997, p. 7).
A anlise tica dos problemas da globalizao excludente se desenvolve
nos trabalhos de Enrique Dussel. Ele sistematiza os enfoques e ideias originais
elaborados em um dilogo com outros representantes da filosofia da libertao
e de outras correntes, fazendo uma sntese filosfica nova que serve de base
para a anlise tica dos problemas dos direitos humanos na Amrica Latina
(DUSSEL, 1998). Dussel pe no centro da anlise um critrio tico, que expressa os valores humanos universais, sobretudo o valor supremo da vida humana.
Todos os processos sociais e globais, tanto os positivos como os negativos,
devem ser medidos segundo este critrio tico. Sua tica uma tica da vida
que assume a responsabilidade de proteger a vida humana, inclusive suas condies materiais. Ao mesmo tempo uma tica da libertao que reconhece
o papel ativo do sujeito em luta pela transformao das condies naturais e
sociais de sua existncia. Refere-se s vtimas da injustia social e da globalizao excludente, tanto nos pases subdesenvolvidos como nos industriais. Ele
escreve: A morte das maiorias exige uma tica da vida, e seus sofrimentos nos
movem a pensar, justificar sua necessria libertao das cadeias que as aprisionam (DUSSEL, 1998, p. 17).
Dussel toma a vida humana como ponto de partida da tica. Contrrio
ao naturalismo e ao dualismo antropolgico, ele desenvolve o conceito integral
da vida do ser humano. Enfatiza o aspecto material da vida, a corporeidade do
ser humano, mas os v na unidade com as caractersticas socioculturais do ser
vivente, como um ser lingustico, autoconsciente e tico. A vida humana o
critrio da verdade prtica. neste critrio que fundamenta o princpio tico
material e universal. Segundo este princpio, aquele que atua eticamente deve
(como obrigao) produzir, reproduzir e desenvolver autorresponsavelmente
a vida concreta de cada sujeito humano, em uma comunidade de vida, a partir de
uma vida boa cultural e histrica (DUSSEL, 1998, p. 140). um enunciado
normativo com pretenso de verdade prtica universal. Estes so o contedo e
o dever tico de todo ato, instituio ou sistema de eticidade cultural.
O bem tem um aspecto material e outro formal. Dussel desenvolve seu conceito no debate com a tica do Discurso de Apel e Habermas. Ele
assimila criativamente suas ideias inovadoras a partir da perspectiva da tica
da Libertao. Pretende alcanar a sntese do momento material e formal a
partir da viabilidade de ambos, para alcanar a unidade real da eticidade. O
bom um ato que integra a materialidade tica, a formalidade moral e a
74
viabilidade. A tica pode julgar criticamente a totalidade de um determinado

sistema da eticidade a partir das vtimas (o Outro). A crtica tica se inicia com
a afirmao tica da vida negada s vtimas (por pobreza e marginalidade) e o
reconhecimento de sua dignidade e de sua posio assimtrica ou excludente na
no participao discursiva. As prprias vtimas, em intersubjetividade formal
discursiva anti-hegemnica, vo adquirindo conscincia crtica. Assim se cria
solidariedade e corresponsabilidade, para construir alternativas positivas dialeticamente possveis (a prxis de libertao). Exemplo disso a pedagogia da
libertao de Paulo Freire.
A fundamentao da tica da Libertao feita por Dussel uma resposta original aos problemas tericos discutidos hoje em dia na filosofia moral.
Dussel, Roig, Apel, Habermas, como outros filsofos, contribuem na busca da
base normativa universal, racionalmente fundada, para a soluo dos problemas
sociais e globais.
educao para os cidados do mundo
O pensamento latino-americano sobre educao reflete a tenso entre uma

estrutura dogmtica, vertical e autoritria da educao bancria e uma viso
humanista e libertadora das relaes educativas. Na segunda viso se encontram
as ideias e prticas pedaggicas inovadoras propostas a partir de baixo, pelos
prprios docentes e alunos, segundo suas necessidades, no marco de um pluralismo democrtico. A pedagogia inovadora tenta modificar as antigas pautas
de aprendizagem e estabelecer novas metodologias tendentes integrao de
todos os modos de relao humana que se do na universidade (docente-aluno,
docente-docente, aluno-aluno) no marco da solidariedade. O papel importante
da educao, como uma parte integrante da libertao humana, articulado por
filsofos e pensadores latino-americanos como Enrique Dussel, Arturo Roig,
Ral Fornet-Betancourt, Darcy Ribeiro e Paulo Freire, entre outros.
A problemtica da libertao constitui um fio condutor dos trabalhos de
Arturo Roig sobre educao. Sua contribuio para uma filosofia da libertao, formulada a partir de uma teoria crtica do pensamento latino-americano,
corre paralela elaborao de uma pedagogia participativa. A libertao tem a
conotao de desatamento das situaes de alienao, de opresso, de misria
e servido. Roig vincula suas ideias da moral emergente libertadora misso dos
intelectuais, sobretudo no ensino. Ele enfatiza a importncia da educao para
a formao da conscincia moral e para o respeito dignidade humana. Em
sua reflexo sobre a problemtica educativa universitria v a necessidade de
promover o desenvolvimento de a compreenso social e poltica da misso das
universidades e o compromisso com a sociedade.
Roig defende a educao participativa, humanista e libertadora como contedo da transformao pedaggica. Ao repudiar o paternalismo na educao,
75
oferece a educao alternativa: uma pedagogia participativa, que considera o estudante como um verdadeiro sujeito da educao e uma relao pedaggica verdadeiramente libertadora e criativa. O pressuposto principal de sua pedagogia do
ato criativo a coparticipao horizontal do educador e do educando em uma
criao cultural atravs da problematizao e da crtica. Roig v que o exemplo
mais acabado desta pedagogia do ato criativo possivelmente seja o dilogo socrtico por onde toda a pedagogia universitria talvez no consista em outra coisa
seno voltar a ele, segundo as circunstncias e os tempos (ROIG, 1998, p. 19).
As estruturas pedaggicas alternativas incluem o seminrio e outras formas de constituio de um espao participativo, dentro do qual alunos e docentes se comprometem, de modo pessoal e direto, no trabalho de investigao
cientfica a partir de sua vocao. Aplicando o mtodo socrtico, esta pedagogia
privilegia o dilogo, o comentrio e a crtica de textos por parte dos alunos. Isto
pressupe um mbito livre de ensino-aprendizagem, onde os alunos so motivados pelo gosto de aprender e investigar na busca criativa da verdade. Trata-se
[...] da verdadeira universidade, a real, o germe do ideal mais
eficaz e exuberante; constituem-na, sem dvida, esses mestres que
continuam sendo estudantes; e esses discpulos que vo aos trabalhos voluntrios, sem recompensa alguma, que as universidades
de todos os pases organizam. (ROIG, 1998, p. 21).
Paulo Freire considerado um dos pensadores mais notveis na histria

da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento da chamada pedagogia
crtica. Seu trabalho na rea da educao popular voltado tanto para a escolarizao como para a formao da conscincia. Freire concebeu a educao como
uma prtica poltica e emancipadora que possibilita transformaes individuais
e coletivas em contextos de opresso e injustia. Ele delineou uma Pedagogia
da Libertao intimamente relacionada com as classes oprimidas, na tentativa
de esclarec-las e conscientiz-las politicamente. A conscincia das causas socioeconmicas e polticas da opresso possibilitaria o caminho para a libertao
e a sada da injustia.
Segundo Freire, o processo de conscientizao a tomada de conscincia
tico-crtica: A transitividade crtica [...] a que chegamos por uma educao
dialogada e ativa, que assume a responsabilidade social e poltica, se caracteriza
pela profundidade na interpretao do problema (FREIRE, 1980, p. 61). Sua
pedagogia participativa usa um mtodo da alfabetizao dialtico que sempre
defendeu o dilogo com as pessoas simples como um modo de ser realmente
democrtico. O ser humano fundamentalmente sujeito e no objeto da educao como prxis transformadora. Freire escreveu que Em meu ponto de
vista, no podemos libertar os outros; os seres humanos no podem libertar-se
76
tampouco sozinhos, porque se libertam a si mesmos em comum, mediante a realidade a qual eles devem transformar (FREIRE, 1983 [1973], p. 43). Segundo
Freire, todo o processo a prxis transformadora. Como em qualquer das categorias da ao dialgica, a vinculao da liderana com os oprimidos no se d
fora da prxis (FREIRE, 1994, p. 223). As ideias filosficas e pedaggicas de
Paulo Freire servem como uma base para os movimentos e programas da educao para a cidadania planetria e a conscincia planetria (GADOTTI, 2007).
A contribuio de Paulo Freire ao movimento da libertao destacado
por muitos autores. Enrique Dussel, em sua tica da Libertao, enfatiza a importncia dos excludos/oprimidos tomarem conscincia de si mesmos e lutar
por sua participao plena na transformao democrtica da sociedade. Ele
destaca o papel de Paulo Freire, cuja pedagogia da libertao reflete a posio tico-crtica e intersubjetivo-comunitria do sujeito histrico no processo
de conscientizao numa situao de opresso. Tradicionalmente, a pedagogia
cognitivista se limitava somente s habilidades intelectuais dos indivduos
dentro de uma ordem sociocultural considerada como dado. Em contraste,
Paulo Freire descobriu que impossvel a educao sem que o educando se
eduque a si mesmo no processo de sua libertao (DUSSEL, 1998, p. 430). Freire
define as condies de possibilidade do surgimento da razo tico-crtica como
condio de um processo educativo integral.
Dussel mostra a importncia dos momentos-chave da contribuio de
Paulo Freire para uma tica crtica e para os movimentos de libertao contemporneos na Amrica Latina e em outras regies perifricas do mundo
(DUSSEL, 1998, p. 432-438). Entre estes momentos-chave esto:
a conscientizao como um processo de passagem da conscincia ingnua
a uma conscincia crtica;
a participao do educador crtico para no separar o ato de ensinar do ato
de aprender;
o momento central do processo de conscientizao que a tomada de conscincia tico-crtica (o diagnstico da cultura de dominao e da pedagogia bancria do sistema que as vtimas sofreram);
o sujeito histrico da educao o mesmo oprimido que tambm o
sujeito da prxis transformativa da realidade;
a intersubjetividade comunitria e a dialogicidade que permitem a prtica
da liberdade aos no livres;
a prxis de libertao. (FREIRE, 1977, p. 16-17; 1980, p. 61; 1983 [1973], p. 43).
Como observa Dussel,
A prxis da libertao para Freire no um ato final, embora
o ato constante que relaciona os sujeitos entre si na comunidade
77
transformadora da realidade que produz os oprimidos [...]. O ato

pedaggico somente se d dentro do processo da prxis da libertao, que
no somente um ato revolucionrio, mas sim todo o ato transformativo de humanizao a favor dos oprimidos e para deixar de
s-lo (DUSSEL, 1998, p. 438-439).
uma pedagogia planetria

Sua ao educadora tende, ento, no somente a um melhoramento cognitivo [...] mas produo de uma conscincia tico-crtica que tem
origem nas mesmas vtimas por serem os sujeitos histricos privilegiados de sua prpria libertao. (DUSSEL, 1998, p. 439).
Em suma, os direitos humanos combinam os aspectos morais-universais e legais, ambos necessrios para que haja justia. O conceito universal
de direitos humanos no pode ser levado a cabo adequadamente pelos Estados democrticos individuais nem por um poder hegemnico. Ao contrrio, sua realizao requer dar carter constitucional ao direito internacional,
reforar instituies internacionais, como as Naes Unidas, a serem adequadamente reformadas, e tambm o papel dos movimentos democrticos
nacionais e transnacionais.
Este estudo apoia um conceito no determinista de histria, o que implica a corresponsabilidade humana. Da porque o direito internacional e as
instituies no garantem por eles mesmos a justia (mesmo que possam ser
usados como baluarte contra a hegemonia ou como seu instrumento). Eles
so meios institucionais e tudo depende de quem os usa, de que maneira e
com que propsitos. A realizao dos valores fundamentais e dos melhores
ideais humanos no deveria ser deixada merc das estruturas institucionais,
mas deveria ser o resultado de um esforo e um compromisso para alcan-los. A poca contempornea pode ser vista como um perodo de transio
que vai desde uma ordem internacional a uma ordem cosmopolita do direito
e da paz. A concretizao desta nova ordem de condies para uma vida digna depende essencialmente de todos ns, como povos, naes e indivduos.
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79
I.V Direitos humanos e as relaes

tnico-raciais e de gnero
Gevanilda Santos1
Maria Jos Pereira Santos2
Mariana Galvo3
Este artigo sobre a temtica dos direitos humanos e as relaes tnico-raciais pretende contribuir com o debate atual acerca do papel do Estado brasileiro na garantia dos direitos humanos a toda a populao brasileira, notadamente
queles grupos excludos e destitudos de dignidade e cidadania. Nesse conjunto aparece, majoritariamente, a populao negra e, como desdobramento,
representando uma dupla excluso, a mulher negra brasileira.
Alijados da participao nos espaos sociais (como o acesso sade,
justia, educao, moradia, ao trabalho) necessitam, desde o fim da escravido, h mais de um sculo, ser includos(as) como cidados(s) nas polticas do
Estado brasileiro. Sendo o Pas que possui a segunda maior populao negra
fora do continente africano, e diante das polticas abertamente excludentes do
governo republicano no perodo ps-escravido, faz-se urgente a criao e a
implementao de polticas pblicas e privadas de reparao ou compensao
histrica, voltadas equiparao de condies entre brancos e no brancos.
A temtica dos direitos humanos, luz da releitura das relaes tnico-raciais
trazidas pelo Movimento Negro Brasileiro um ingrediente importante para a compreenso de palavras e sentidos que explicam e definem o ser negro no Brasil, bem
como as desigualdades das relaes entre os(as) brancos(as) e negros(as), ou a ideologia do branqueamento escamoteada pela aferio do quesito raa/cor utilizado para
definir o pertencimento tnico-racial da populao brasileira a partir da reunio das
categorias de pretos e pardos, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE)4. A expresso questo racial, o conceito de racismo ou a palavra raa
passaram por ressignificaes que explicam a construo ideolgica da hierarquia entre os grupos tnicos nacionais, com vantagem e valorizao para os brancos em
detrimento dos grupos tnicos negros e indgenas.
1 Historiadora e mestre em Sociologia Poltica pela PUC/SP.
2 Assistente social e mestre em Psicologia Social pela PUC/SP.
3 Educadora e mestre em Didtica e Prticas de Ensino pela FE-USP.
4 O Censo Brasileiro de 2010 apontou que o Brasil tem uma populao total de 190.749.191 brasileiros. A
populao preta subiu para 14.517.961, a populao parda subiu para 82.277.333 e a soma de pretos e pardos no Brasil de 96.795.294. A populao branca caiu para 91.051.646. A populao indgena subiu para
817.963, e a amarela para 2.084.288. No quadro demogrfico nacional, os brancos tm um percentual menor do que a soma de pretos, pardos, amarelos e indgenas. Ver primeiros resultados definitivos do Censo
2010: populao do Brasil (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2010).
81
inovador nesse debate relacionar direitos humanos, desenvolvimento

educacional e relaes de gnero e raa. Este novo olhar reunir aspectos diferentes da vida dos negros, mulheres e jovens, como marcos referenciais de
indicadores sociais para o Estado brasileiro desenvolver polticas pblicas na
perspectiva da promoo e da garantia dos direitos humanos.
Pensar os direitos humanos sob o prisma da populao negra significa, sobretudo, incluso social. A incluso/excluso social, dentre outros aspectos, diz
respeito noo de pertencimento, sentir-se parte da comunidade, da escola, da
cidade, do pas. Ser sujeito de sua prpria histria: participando, criando, transformando. Sentir-se sujeito, com vontade de participar, de contribuir, de mudar.
O grupo de rap nacional Racionais MCs, na msica Fim de semana no parque, denuncia a situao da juventude na periferia de So Paulo, exposta violncia, ao uso e abuso de drogas, desigualdade social, ao no acesso aos bens
e servios e, sobretudo, ao sentimento de excluso.
Chegou fim de semana todos querem diverso...
Olha o meu povo nas favelas e vai perceber
Daqui eu vejo uma caranga do ano, toda equipada,
E um tiozinho guiando, com seus filhos ao lado,
Esto indo ao parque...
Olha s aquele clube que da hora,
Olha o pretinho vendo tudo do lado de fora...
Ele apenas sonha atravs do muro...
Polcia, a morte, polcia, socorro
Aqui no vejo nenhum clube poliesportivo
Pra molecada frequentar, nenhum incentivo
O investimento em lazer muito escasso...
Famlias destrudas, fins de semana trgicos...
Toda esta juventude sofre com a vulnerabilidade social decorrente da distribuio de renda extremamente desigual e do acesso restrito aos bens e consumos; com a vulnerabilidade institucional, na medida em que a escola, os rgos
e equipamentos culturais, de segurana pblica e a mdia no promovem o desenvolvimento pessoal, social e cultural de crianas, adolescentes e adultos no
brancos. Normalmente, alm da vulnerabilidade social e institucional, h uma
inter-relao com a vulnerabilidade individual que fragiliza e compromete o indivduo em sua capacidade de ter projetos de felicidade em meio a este contexto.
Munanga (2009) nos faz perceber a violncia gerada pelo enfraquecimento
da identidade negra em nossa sociedade, situao que impacta diretamente na
produo de sentidos sobre o eu, o outro e os espaos que estes ocupam.
82
Neste sentido, o racismo e a interiorizao do sentimento de inferioridade so

estratgias de manuteno da estrutura excludente.
[...] se, cientificamente, a realidade da raa contestada, poltica e
ideologicamente, esse conceito muito significativo, pois funciona
como uma categoria de dominao e excluso nas sociedades multirraciais contemporneas observveis. Em outros termos, poder-se-ia reter como trao fundamental prprio a todos os negros
(pouco importa a classe social) a situao de excludos em que se
encontram em nvel nacional. Isto , a identidade do mundo negro
se inscreve no real sob a forma de excluso. Ser negro ser excludo. Por isso, sem minimizar os outros fatores, persistimos em
afirmar que a identidade negra mais abrangente seria a identidade
poltica de um segmento importante da populao brasileira excluda de sua participao poltica e econmica e do pleno exerccio
da cidadania. (MUNANGA, 2009, p. 17).
Esse mesmo autor nos atenta, por outro lado, que a memria e a histria as categorias responsveis pela reconstruo e fortalecimento da identidade
negra, de sua negritude:
A identidade consiste em assumir plenamente, com orgulho, a
condio de ser negro, em dizer, de cabea erguida: sou negro. A
palavra foi despojada de tudo o que carregou no passado, como
desprezo, transformando este ltimo numa fonte de orgulho para
o negro. (MUNANGA, 2009, p. 53).
Cabe ao Estado reconhecer a diferena de condies entre brancos e no

brancos traduzida em termos de desigualdade e avaliar o ponto de vista destas vulnerabilidades para instituir polticas pblicas que as combatam, na rea
da educao, da sade, da justia, dentre outras.
Um parmetro orientador deste tipo de poltica o que prope Sposati
(2001) na construo do mapa de excluso/incluso social. Ela estabeleceu sete
referenciais de incluso, fundamentais na garantia dos direitos humanos para a
populao brasileira, e em especial a populao negra, quais sejam: a) a autonomia; b) a qualidade de vida; c) o desenvolvimento humano; d) a equidade; e) a
cidadania; f) a democracia; g) a felicidade5.
5 Ver em Sposati (2001) os conceitos de:
Autonomia capacidade e possibilidade do cidado suprir suas necessidades vitais, especiais,
culturais, polticas e sociais, sob as condies de respeito s ideias individuais e coletivas, onde
parte das necessidades deve ser adquirida, e com o Estado responsvel por assegurar outra parte
das necessidades. Representar pblica e partidariamente os seus interesses sem ser obstaculizado
83
Direitos
humanos e os conceitos de igualdade e diferena
No intuito de enriquecer o debate sobre as relaes tnico-raciais no contexto

dos direitos humanos, importante refletirmos sobre a origem desse conceito no
contexto ps 2 Grande Guerra e o que alguns autores, como Bobbio (1992), Candau (1994) denominam de problemtica da igualdade e dos direitos humanos.
O que a autora nos alerta o fato de os direitos humanos terem surgido pela
primeira vez num contexto de luta por liberdade, em pleno iluminismo do sculo
XVIII. O que caracteriza esse momento, denominado como primeira gerao dos direitos a consolidao dos direitos individuais (civis e polticos), coroando a noo
de propriedade privada e o processo de desenvolvimento da economia industrial
sem garantias para os trabalhadores, mulheres e os afrodescendentes.
O momento histrico posteriormente vivido enfoca a necessidade de os
Estados serem reorientados proteo dos direitos sociais, econmicos e culturais a segunda gerao dos direitos , uma vez que a experincia do capitalismo
e da escravido produziu, como vtimas, trabalhadores(as) em todo o mundo e
trouxe consigo a necessidade de serem estabelecidos direitos voltados sade,
moradia, ao trabalho digno etc.
A exploso dos movimentos identitrios em meados do sculo 20 (movimento negro, de mulheres, imigrantes, indgenas e outros grupos tnicos), por sua vez,
desencadeou uma nova virada no conceito de direitos humanos, comprometida
com o direito dos povos, ampliando a concepo dos direitos coletivos voltados
valorizao dos diferentes grupos humanos, tais como o direito titularidade coletiva (por exemplo, as terras indgenas e quilombolas), o direito paz, a um ambiente
preservado, dentre outros, tambm chamados de direitos difusos, uma vez que ultrapassam a esfera individual e coletiva, tornando-se um direito mundializado.
por aes de violao dos direitos humanos e polticos pelo cerceamento sua expresso. Sob
esta concepo o campo da autonomia inclui no apenas a capacidade do cidado se autossuprir, desde o mnimo de sobrevivncia at necessidades mais especficas, como a de usufruir de
segurana social pessoal mesmo quando na situao de recluso ou apenado.
Qualidade de vida possibilidade de melhor redistribuio e usufruto da riqueza social e
tecnolgica aos cidados; garantia de um ambiente de desenvolvimento ecolgico e participativo de respeito ao homem e natureza, com o menor grau de degradao e precariedade.
Desenvolvimento humano possibilidade de todos os cidados de uma sociedade melhor desenvolverem seu potencial com menor grau possvel de privao e de sofrimento; a capacidade da sociedade poder usufruir coletivamente dos mais altos graus de capacidade humana.
Equidade possibilidade das diferenas serem manifestadas e respeitadas, sem discriminao;
condio que favorea o combate das prticas de subordinao ou de preconceito em relao s
diferenas raciais, de gnero, polticas, religiosas, culturais etc.
Cidadania no s o usufruto de um padro bsico de vida, mas a condio de presena, interferncia e deciso na esfera pblica da vida coletiva.
Democracia a possibilidade do exerccio democrtico componente de incluso local, condio de sujeitos cidados.
Felicidade o caminho maior da incluso a felicidade. Atingi-la supe muito mais do que a
posse, o acesso s condies objetivas de vida. Ela traz cena a subjetividade, e nela o desejo, a
alegria entre um conjunto de sentimentos em busca da plenitude humana.
84
Sob a gide do direito igualdade, combinando tanto o discurso liberal da

primeira gerao dos direitos humanos quanto o discurso social, a Declarao
Universal dos Direitos Humanos traz um alerta ao contexto do nazismo e expanso do racismo, exacerbado pela noo de inferioridade tnica, raiz do genocdio antissemita e em relao aos afrodescendentes e demais povos no brancos.
Assim, atualmente, muitos autores, dentre eles, Henriques (1994), Pierucci
(1998) e Candau (2008) tm se detido na reflexo sobre o direito diferena ou,
como afirmam alguns, sobre a igualdade na diferena.
Em outras palavras, a primeira fase dos direitos trazia a ideia de proteo
geral a um ser humano tambm genrico, uma igualdade meramente formal;
por sua vez, a partir da segunda fase dos direitos, o foco dado no mais
igualdade de oportunidades (por exemplo, todos so iguais perante a lei), mas
igualdade de condies, evidenciando a real situao dos sujeitos e, consequentemente, reconhecendo as desigualdades vivenciadas pelos grupos humanos.
O Brasil um Pas de grande dimenso territorial e com enorme diversidade cultural, caractersticas que encobrem as desigualdades de raa, gnero
e classe que imbricam no empobrecimento da populao negra, na discriminao racial sofrida por esses sujeitos em espaos ditos universais, como a
educao, a sade, o acesso justia e o mercado de trabalho e, finalmente, na
invisibilidade da mulher negra em vrios espaos sociais.
Esses pilares da desigualdade racial no Brasil se estruturaram historicamente a partir de trs grandes sistemas de opresso: o colonialismo, o racismo
e o patriarcalismo, que geraram a condio de pobreza, o racismo e o machismo
(SAFFIOTI, 2004).
Os trs comportamentos sociais discriminatrios impuseram um tipo de
violncia social que degrada a qualidade de vida da populao negra: a violncia que discrimina e desvaloriza a mulher, a violncia gerada pelo preconceito
contra crianas, jovens e adultos negros(as) que os estigmatiza e produz a imagem de inferioridade, o que, por sua vez, afeta sua autoestima, enfraquece e
desconfigura a identidade negra. Outro tipo de violncia aquele oriundo da
extrema pobreza que, no Brasil, impede a ascenso social da populao negra,
especialmente, da mulher negra.
Diante desse quadro de desigualdade e ausncia de direitos, necessria a
criao de dispositivos jurdicos para alcanar a igualdade material para certos
grupos humanos, especialmente queles mais atingidos pelas desigualdades e
opresses da sociedade neoliberal. Para assegurar a igualdade material, necessrio estabelecer um tratamento diferenciado para promoo das condies de
igualdade de fato.
nesse contexto que pretendemos inserir o debate sobre as polticas pblicas de aes afirmativas e direitos humanos, a partir da considerao de que o
princpio de igualdade uma meta a ser alcanada numa sociedade totalmente
85
marcada pela herana da escravido ou, em outras palavras, que uma parcela
significativa da populao brasileira ainda sofre com as desigualdades raciais,
de gnero e classe.
Segundo a Constituio brasileira, o Estado brasileiro deve se comprometer com a equidade de todos(as), acrescida a necessidade de reconhecimento de
suas diferenas intrnsecas. No processo de efetivao de uma sociedade verdadeiramente democrtica e cidad, essencial o comprometimento do Estado
com a equidade de oportunidades entre brancos(as) e no brancos(as), entre
homens e mulheres.
[...] a definio jurdica objetiva e racional da desigualdade dos desiguais, histrica e culturalmente discriminados, concebida como
uma forma para se promover a igualdade daqueles que foram e so
marginalizados por preconceitos encravados na cultura dominante
na sociedade. Por esta desigualao positiva promove-se a igualao
jurdica efetiva; por ela afirma-se uma frmula jurdica para se provocar uma efetiva igualao social, poltica, econmica no e segundo
o Direito, tal como assegurado formal e materialmente no sistema
constitucional democrtico. A ao afirmativa , ento, uma forma
jurdica para se superar o isolamento ou a diminuio social a que se
acham sujeitas as minorias. (ROCHA apud GOMES, 2005, p. 54).
situao da mulher negra brasileira
A condio da discriminao por ser mulher e negra e a condio de pobreza renem aspectos significativos da desigualdade no Brasil.
Nas ltimas dcadas, os movimentos sociais, tais como o Movimento Negro, Movimento Feminista e em defesa dos direitos de lsbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais (LGBTT), trouxeram grande contribuio sociocultural
para o aumento do respeito diversidade cultural e a defesa do direito diferena. Em especial, o Movimento Negro orientou o fortalecimento identitrio
da populao negra a assumir sua afrodescendncia e a desmistificar a farsa da
democracia racial brasileira (SANTOS, 2009, p. 47-56).
Essa mudana repercutiu em vrios organismos da sociedade civil que
do incio a um processo de reeducao das relaes sociais entre a populao
negra, indgena e branca. A mentalidade preconceituosa, discriminatria ou de
naturalizao da ideia de inferioridade de negros, indgenas e mulheres na escola, no trabalho, na famlia, no sindicato, na igreja, nos partidos polticos, nas
universidades e nos governos, pouco a pouco cede lugar ao debate das desigualdades entre aqueles grupos sociais.
Os rgos de pesquisa, de coleta de opinio e informao, tais como o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Instituto de Pesquisa
86
Econmica Aplicada (IPEA), so rgos pblicos que incorporam e analisam

o item cor/raa e j apresentam novos dados que comprovam a realidade da
discriminao racial no Brasil. Novos estudos acadmicos da linha de pesquisa
antirracista contriburam com novas informaes e estatsticas e foram capazes
de quantificar o quadro das discriminaes de gnero e raa, o que implicou na
reviso e reinterpretao de conceitos, de indicadores sociais e da legislao.
Este conjunto de mudanas de mentalidade acabou contribuindo para o
surgimento de uma nova conscincia e assuno do racismo.
O mais importante que este fato influenciou o comportamento de
professores(as), alunos(as), familiares, lideranas sociais e polticas a compartilhar a preocupao de eliminar o racismo e todas as formas de intolerncia. Tal
novidade, ainda que imperceptvel na grande mdia de comunicao de massa,
j pode ser vista; visvel na criminalizao do racismo, na ateno ao contedo
racista de livros didticos e demais livros de literatura brasileira, em passeatas,
no feriado do dia 20 de Novembro, Dia Nacional da Conscincia Negra. As
conferncias nacionais e internacionais, como a Conferncia de Durban (2001)
contra o preconceito, racismo e todas as formas de intolerncia correlatas, os
rgos de governo brasileiro, como a Fundao Palmares, a Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir), as leis n.o 10.639/2003 e n.o
11.645/2007, que tornam obrigatrio o ensino de Histria da frica, Cultura
Africana, Afro-Brasileira e Indgena nas escolas brasileiras, pblicas e particulares e o Estatuto da Igualdade Racial, so exemplos de mudanas j ocorridas
que atestam a caminhada do movimento negro no sentido de reivindicar a incluso social, econmica e cultural da populao negra.
Em se tratando de percepo da situao da mulher na sociedade contempornea, h bastante progresso na aceitao do novo papel da mulher na
sociedade. Na ltima dcada, observamos dados de pesquisa de opinio que
apontam uma melhoria na percepo de gnero entre as brasileiras. Subiu de
65% para 74% o nmero das brasileiras que percebem melhoria na situao
das mulheres em comparao com a percepo de uns vinte ou trinta anos
atrs. Cerca de duas em cada trs mulheres (63%) elencam espontaneamente
razes referidas ao mundo pblico para definir como ser mulher hoje, com
destaque para maior liberdade e independncia e para conquistas no mercado
de trabalho, mas quase metade refere-se tambm aos papis tradicionais de
me-esposa e seus encargos sociais (43%)6.
Vejamos o outro lado da moeda. Na mesma pesquisa, a percepo sobre
as piores coisas de ser mulher so: subordinao aos homens decorrente do
machismo (19%), desigualdades de gnero no mercado de trabalho (16%), violncia domstica (14%), falta de reconhecimento e ou apoio para a criao dos
6 Dados da pesquisa de opinio pblica Mulheres Brasileiras e gnero nos espaos pblico e privado, da Fundao Perseu Abramo e Sesc, So Paulo, 2011.
87
filhos (12%) e por fim decorrncias biolgicas da condio feminina, como

menstruar e ter clicas (12%).
Embora a pesquisa no tenha realizado um recorte tnico-racial, ou seja,
os dados no foram coletados e analisados indagando separadamente a opinio
de mulheres negras e brancas, podemos inferir que a percepo das mulheres
sobre as melhores coisas da situao atual da mulher como a independncia
e participao no mercado de trabalho no diferem significativamente. Muito
embora as mulheres negras tenham entrado no mercado de trabalho com muitas desvantagens, como a desqualificao para o mercado de trabalho, atributo de boa aparncia mais relacionado ao padro europeu e menos ao padro
africano, o assdio moral e a violncia sexual no trabalho domstico, a solido
afetiva e a chefia da famlia so atualmente relaes sociais discriminatrias que
mais afetam a qualidade de vida das mulheres negras.
Segundo Maria Regina Teodoro representante brasileira na 100 Reunio
da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) que aconteceu em Genebra
de 1 a 18 de junho de 2011, no Brasil, o trabalho domstico formal representa
15,8% do total da ocupao feminina, cerca de 7 milhes de mulheres, e a maioria das mulheres, cerca de 73,2% ainda est no trabalho informal, ou seja, no
possui carteira assinada e, por isso no tm os direitos trabalhistas e previdencirios que a Constituio brasileira garante a todos(as) os(as) trabalhadores(as).
Quanto ao salrio, as mulheres sem carteira assinada recebem em mdia R$
303,00 e as trabalhadoras domsticas negras recebem R$ 280,00, ou seja, 67,4%
do salrio mnimo7.
O fato de as mulheres negras estarem no servio domstico sinal de que
o mercado de trabalho no abriu muitas oportunidades para essas mulheres.
Quando as mulheres negras conseguem investir em educao, numa tentativa
de mobilidade social, elas se concentram em empregos com menores rendimentos e menos reconhecidos no mercado de trabalho.
Quando observamos a distribuio espacial da mulher negra no territrio
nacional, os dados da pesquisa da Fundao Perseu Abramo demonstram que
a concentrao de mulheres e negros na rea rural e nordestina maior que a
dos brancos, estes mais representados na rea urbana das regies sul e sudeste.
Das mulheres negras, 20% esto na rea rural e 80% na urbana, ao passo que,
das mulheres brancas, 14% concentram-se na rea rural e 86% na urbana.
Sabemos que a mais alta taxa de analfabetismo dentre as regies brasileiras est no Nordeste. Levando-se em conta que h desigualdades regionais que somam as desigualdades de gnero e raa, encontramos uma
elevada concentrao de analfabetismo das mulheres negras no Nordeste
(SANTOS; SILVA, 2005, p. 64).
7 Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD, 2008), do IBGE.
88
quadro da educao segundo gnero e raa
Uma curiosidade na relao de gnero no campo educacional que h

ligeira vantagem da presena feminina em detrimento da masculina, porm esta
vantagem no se traduz em maior ocupao no mercado de trabalho ou em
maiores salrios, como podemos observar o quadro das desigualdades das raciais traado pelo IPEA.
[...] as diferenas raciais so muito marcantes: os negros e negras
esto menos presentes nas escolas, apresentam mdias de anos de
estudo inferiores e taxas de analfabetismo bastante superiores. As
desigualdades se ampliam quanto maior o nvel de ensino. No ensino
fundamental, a taxa de escolarizao lquida que mede a proporo
da populao matriculada no nvel de ensino adequado sua idade
para a populao branca era de 95,7 em 2006; entre os negros, era
de 94,2. J no ensino mdio, essas taxas eram respectivamente, 58,4
e 37,4. Com base nos dados apresentados, podemos concluir que o
acesso ao ensino mdio ainda bastante restrito em nosso Pas, mas
significativamente mais limitado para a populao negra e que, por
se encontrar nos estratos de menor renda, mais cedo pressionada a
abandonar os estudos e ingressar no mercado de trabalho. (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2011).
A presena do racismo, machismo e de todas as formas de intolerncia evidencia cada vez mais que a escola precisa refletir sobre os preconceitos da sociedade que reproduz. O ambiente escolar, assim como os currculos e os livros didticos, tem forte influncia nas aspiraes educacionais e profissionais de meninos e
meninas, de brancos, negros ou indgenas. Por isso, uma das polticas mais significativas implementadas pelo governo brasileiro diz respeito ao desafio, no campo
educacional, de trazer tona a histria de africanos(as) e afro-brasileiros(as), contadas por eles(as) mesmos(as), sujeitos da histria, o que seria elemento fundamental
para o restabelecimento e fortalecimento da identidade negra.
A desvalorizao da imagem da mulher negra no ambiente escolar refora
o preconceito e a baixa estima, que em muitos casos inibe a reao e a luta
contra a discriminao sofrida. A escola no pode mais reproduzir a percepo
negativa que a sociedade tem sobre o papel do negro na sociedade e no desmistificar a ideologia de acomodao das desigualdades de qualquer natureza.
O papel da escola o de provocar a reflexo, o dilogo e a crtica, capaz
de reeducar as relaes sociais para o combate ao racismo, ao sexismo e a todas
as formas de preconceito, e contribuir com mudanas comportamentais, cognitivas e psquicas de respeito ao outro, valorizao da diversidade, estmulo ao
ecumenismo e solidariedade.
89
Eliminando
as desigualdades de gnero, raa e classe:

promovendo a igualdade
A necessidade de, hoje, o Estado brasileiro instituir as polticas compensatrias em relao populao negra e indgena se justifica pelo descompromisso do governo brasileiro em inclu-los e at hoje a marca da desigualdade afeta
negativamente esses grupos humanos.
O governo republicano no teve o propsito de promover a cidadania dos ex-escravos e de seus descendentes nem de reverter a
intolerncia tnica, o racismo e as desigualdades raciais herdadas
do sistema escravista. Ao contrrio, no final do sculo 19, o Estado brasileiro, em meio aos esforos de construo de uma identidade nacional, incorporou mecanismos informais e simblicos
de discriminao, fundados nas teses de racismo cientfico e de
inferioridade biolgica dos africanos, e concretizados em polticas
de atrao de imigrantes europeus e em barreiras aos negros no
nascente mercado de trabalho urbano. (ORGANIZAO DAS
NAES UNIDAS, 2005).
importante ressaltar que necessrio integrar as chamadas polticas

focalizadas e temporrias (voltadas reparao de injustias histricas contra
grupos humanos) s polticas universalistas, que promovem direitos a todos(as),
sem distino. Assim, por exemplo, fundamental fortalecer a luta por uma
educao de qualidade para todos(as), somada efetivao das legislaes voltadas valorizao, no espao escolar, da contribuio de diferentes povos na
construo da nao8, uma forma de poltica compensatria.
Atualmente, a adoo das polticas pblicas de ao afirmativa se concentra principalmente em duas reas: educao e acesso ao trabalho e renda; uma
vez que principalmente nessas reas que a populao negra se encontra em
pior situao9. As polticas de cotas para ingresso em universidades e acesso ao
servio pblico porcentagem de vagas reservadas a candidatos(as) negros(as)
e/ou indgenas so uma experincia pioneira no processo de democratizao
da educao e do trabalho. Porm, este modelo de poltica pblica aguarda
aprovao no congresso nacional, local onde atualmente h mais controvrsia
e oposio, devido s distores promovidas pela mdia brasileira. Exemplos
8 Ver Lei n.o 10.639/03, que institui nas escolas brasileiras, pblicas e particulares, em todos os nveis e modalidades, o ensino de Histria da frica, Cultura Afro-Brasileira e Africana e que, posteriormente, em 2008,
acrescida pela questo indgena.
9 Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (2000), os afrodescendentes so

64% dos pobres e 69% dos indigentes. No ndice de desenvolvimento humano geral (IDH), o
pas figura em 74 lugar, mas, sob o recorte tnico-racial, o IDH relativo populao afrodescendente indica a 108 posio, enquanto o IDH relativo populao branca indica a 43 posio.
90
de distores promovidas pelos meios de comunicao brasileiros so muito

comuns quando o foco a promoo dos direitos s populaes marginalizadas, fato que denuncia a fragilidade desses grupos frente opresso neoliberal,
ocidental, branca e machista.
Os relatrios das Conferncias Nacionais de Educao realizadas nos
anos de 2007 e 2009 apresentam inmeras indicaes para a democratizao do
acesso e permanncia da populao negra na escola, desde o ensino infantil at
o ensino superior, alm das inmeras sugestes para a reviso dos contedos e
adequao da formao dos professores necessria ao cumprimento da alterao da LDB imposta pelas leis n.o 10.639/2003 e n.o 11.645/2008.
A poltica de melhoria do quadro educacional brasileiro, como o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE 2007), tem como meta principal a
construo de uma educao bsica de qualidade, cujo foco est na melhoria do
quadro profissional, administrativo e curricular, porm o PDE no faz referncia s desigualdades de gnero e raa10.
Na educao superior, o PDE enfatiza os problemas da qualidade do ensino superior na relao com a expanso de vagas, desigualdades regionais e
excluso econmica dos jovens, porm no incorpora o debate do acesso de
jovens negros e negras ao ensino superior e no h referncia nenhuma das 37
experincias pioneiras e exitosas de polticas de ao afirmativa seja no ensino
superior de mbito estadual ou federal.
Concluso
A implantao de poltica pblica com recorte de gnero e raa um

debate importante e urgente no mbito da sociedade civil, que poder orientar
a ao democrtica dos governos e a garantia dos direitos humanos a toda populao brasileira. Na educao, por exemplo, importante que os ministrios
da Educao e da Cultura criem linhas de financiamento para atividades que
envolvam, de forma acolhedora, professores, mestres, doutores, educadores
sociais, arte-educadores, dispostos a atuar numa linha de programas, projetos
e atividades que visem eliminao das desigualdades de gnero, raa e classe,
bem como fundamental que se invista massivamente na qualificao de professores, valorizao do profissional em sala de aula, reestruturao das grades
curriculares no ensino fundamental e mdio de acordo com as leis n.o 10.639/03
e n.o 11.645/2007. Na rea da educao e sade importante a orientao e a
preveno ao uso de drogas, em parceria com o Ministrio Sade/Secretaria
Nacional de Drogas (Secad).
10 O PDE um conjunto de aes do governo federal para aperfeioamento da poltica de formao e valorizao dos professores, a consolidao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), assim como a
criao de um sistema nacional de avaliao da educao bsica, e o fortalecimento da educao
superior (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2011a).
91
Na rea da segurana e direitos humanos, importante a proteo aos

jovens em situao de vulnerabilidade, principalmente aqueles que tm direta
ou indiretamente qualquer relao com o trfico de drogas ou esto em cumprimento de medidas scio-educativas.
De uma forma geral, fundamental ampliar o debate, investimentos e
metodologias capazes de inter-relacionar a educao em direitos humanos com
o foco no gnero e raa.
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93
CAPTULO II EDUCAO
EM DIREITOS HUMANOS E A
FORMAO PROFISSIONAL
II.I Dimenses
dos direitos humanos

na formao dos educadores sociais
Clio Vanderlei Moraes1
Apresentao
Incorporar os direitos humanos na formao e na atuao dos educadores

sociais vai alm de acrescent-lo como um contedo a ser trabalhado com crianas e adolescentes ou mesmo com pblicos adultos. Trata-se de contaminar, do
incio ao fim, o processo educativo, ressaltando a noo de direitos em qualquer
contedo abordado. uma forma de educar e no apenas um contedo educativo. A est o cerne da questo. Somente educadores comprometidos com os
direitos humanos podem processar uma educao assim comprometida.
A metodologia educacional utilizada, para estar em coerncia com os direitos humanos precisa conceber a pessoa humana enquanto sujeito, no s do
processo educativo, mas de suas vidas. uma educao politicamente comprometida com o exerccio de cidadania. O tempo todo buscando referncias no
contexto dos estudantes e incitando-os a assumir o enfrentamento s opresses
s quais esto expostos.
Para que isto ocorra, os educadores e educadoras precisam ser provocados a
romper toda a fragmentao do conhecimento para retomar a ideia de viso de mundo, to escassa nos dias de hoje. Educadores focados exclusivamente em uma especialidade, qualquer que seja ela, no conseguiro mediar uma educao comprometida
com os direitos humanos. Da mesma forma, educadores que no assumam as rdeas
da prpria histria, isto , que no vivenciam o comprometimento e a militncia poltica, no estaro aptos a mediar a educao libertadora que se est propondo.
neste sentido que se inicia o desafio metodolgico dos direitos humanos
na formao dos educadores sociais. No se trata de passar um contedo,
mas transformar pessoas, envolvendo-os ou aprimorando seu envolvimento
com o processo poltico ao seu redor.
Este captulo procurar abordar esta questo tanto do ponto mais abstrato, situando o processo formativo e nele os direitos humanos, quanto nos casos
especficos da formao de educadores sociais.
1 Psiclogo e mestre em Sociologia Poltica pela UFSC.
95
Educao
social e os direitos humanos
A expresso educao social pode ter diferentes entendimentos, de

acordo com as concepes dos envolvidos na comunicao. Cabe, portanto,
situarmos em qual delas estamos nos referenciando. Inicialmente preciso
considerar que a expresso contm uma redundncia na medida em que toda
educao social, isto , est inserida e interfere fortemente no contexto social
onde ocorre. A expresso geralmente utilizada para distingui-la da educao
escolar, esta tambm referida como educao formal. A partir disto, so necessrias algumas outras diferenciaes em funo da multiplicidade de usos
abraados por esta mesma definio. Desde o trabalho realizado nas ruas, para
construo de vnculos e oferta de alternativas a quem faz dela seu espao
de vida, at aqueles que trabalham nos abrigos e centros de internamento de
adolescentes autores de ato infracional, passando pelas diversas modalidades
de servios de convivncia social na proteo social bsica, todos tm sido
chamados educadores sociais. A expresso tem sido utilizada tambm como
enquadramento funcional, implicando inclusive a realizao de concursos pblicos para esse cargo.
Para fins deste artigo, no estamos nos limitando ao local onde exercido
ou ao tipo de atividade realizada. Trata-se do sentido do processo educativo
desenvolvido, isto , interessa-nos aproximar a ideia de educao social e a de
educao popular, enquanto de emancipao individual e coletiva dos homens
e mulheres, sintonizada com a noo de direitos humanos. Esta concepo implica, por sua vez, o entendimento de uma sociedade fundada na explorao
do trabalho pelo capital, mesmo considerando as mudanas conjunturais das
categorias que classicamente orientaram a compreenso da estruturao social.
Enquanto o valor for gerado pelo trabalho e apropriado pelos detentores de
poder sobre o capital, tendo a alienao dos trabalhadores como condio para
isso, ainda estaremos numa sociedade capitalista, por mais desgastada que parea
estar essa expresso. A educao social, portanto, aquela que se centra na instrumentalizao das pessoas e grupos envolvidos para o aprimoramento da convivncia social e a transformao dialtica da realidade na qual esto inseridos.
A partir deste ponto, podemos retomar mais algumas diferenciaes que
se tornam importantes para localizar esta noo de educao social. Na medida
em que a emancipao humana est no centro, a educao social incompatvel com os treinamentos de performance, ou seja, ou bem se est educando as
pessoas atravs de determinada atividade, ou bem se est aprimorando o
desempenho destes na atividade em si, como o caso da formao de atletas,
artistas ou qualquer profissionalizao. Isto no significa que faamos a atividade meio sem a preocupao com a qualidade, mas que essa est subordinada
ao processo humano sendo realizado. Na educao social no cabe a excluso
de um participante por baixo desempenho, condio fsica ou intelectual, ou
96
at mesmo por estar fora da escola, por exemplo. A educao social poder ser
o meio para que a pessoa reorganize seu projeto de vida e volte aos estudos, se
for o caso. Se esse for um critrio para a participao, estaremos eliminando essa
hiptese e desistindo de uma pessoa, que titular de direitos humanos, o que no
pode ocorrer. O foco no ter os melhores, mas, ao contrrio, assumir o desafio de ter todos, mesmo que isso nunca seja atingido por variados motivos.
Assim, como j se pode perceber, a educao social poder ser travestida
em diferentes fazeres, nos campos culturais, esportivos ou ldicos, inclusive
em todos eles simultaneamente. A capoeira, por exemplo, pode reunir essas
dimenses e ser focalizada no aprimoramento de suas tcnicas, aproximando-se do treinamento ou alcanar a dimenso de educao social, quando o foco
estar no processo de desenvolvimento das pessoas e do grupo envolvido. As
tcnicas continuam sendo elementos importantes, mas a dinmica grupal estar
no centro do trabalho a ser desenvolvido. Incluso, tolerncia, pertencimento,
compromisso, construo e respeito s regras, localizao histrica e territorial,
so dimenses cruciais da educao social com sentido emancipador.
A ideia de desalienao, j bastante desgastada e desvirtuada, precisa ser
retomada para melhor situarmos o desafio da educao social. Num momento
histrico onde o imediatismo, o consumismo e a fragmentao das coisas e
das pessoas, reinam hegemnicos, pensarmos em desalienao pode parecer
saudosismo ou mais um chavo intelectual. Quando consideramos, entretanto,
a dificuldade que todos sentem para lidar com o grande volume de informaes descontextualizadas a que estamos expostos, a insegurana para assumir
posicionamentos pela falta de perspectivas totalizantes e a solido resultante
da competitividade em todos os mbitos, somos obrigados a concluir que a
alienao est mais forte do que nunca e at que o alicerce da sociedade atual.
como se estivssemos rodeados de zumbis do consumo, que veem no outro
apenas um meio para a maximizao de seus benefcios. Relaes utilitaristas
campeiam soltas nas instituies, nas famlias e at mesmo nas atividades de
lazer, encarada por muitos, apenas, como vlvula de escape para a presso do
cotidiano e no como espao para a realizao da espontaneidade e criatividade.
Ao localizar histrica e socialmente os processos e as relaes e, ainda,
tematizar a alteridade como uma dimenso de cada um de ns, a educao social
est exercitando e preparando seus participantes para a convivncia e o respeito
aos direitos humanos. Precisamos, portanto, decompor esta tarefa para compreendermos os obstculos que tm empobrecido o fazer educativo no escolar.
contexto da educao social
Uma das questes relevantes e pouco trabalhadas na educao social a

contextualizao histrica das aes a serem realizadas. Preocupados com os
desafios do presente e sintonizados com o ritmo da sociedade do consumo,
97
muitas vezes as atividades so desenvolvidas pelos educadores sociais sem trabalhar com vigor suas origens e o percurso at os dias de hoje. No importa
se um jogo de basquete de rua, um canto coral, um artesanato, uma dana ou
qualquer outra atividade. Assim, nenhuma atividade ou tema pode ser estudado
sem esse resgate histrico, sob o risco de manter a alienao e converter os
participantes em meros repetidores de movimentos e no sujeitos, com todas
as suas implicaes.
preciso ter cuidado, entretanto, para que a contextualizao histrica
no se torne um ritual enfadonho no incio das atividades, como se fosse o
cumprimento de uma regra burocrtica. A riqueza e a criatividade em seu desenvolvimento sero a marca de sua qualidade. Ser preciso seduzir os participantes para conhecerem a prpria histria e se apropriarem dela. Isto muito
difcil e no tem nenhuma frmula que v garantir o seu sucesso. A sensibilidade e o compromisso dos educadores, somados sua formao que daro
base a esse resultado.
Mais uma vez, portanto, voltamos formao dos educadores como chave para a educao social comprometida com os direitos humanos. H que se
dar a devida densidade para que estes consigam compreender historicamente
o que vo trabalhar e, mais que isso, garantir as condies para que possam se
contextualizar e localizar o tema trabalhado. Acesso a fontes de informao
(internet e recursos bibliogrficos), recursos didticos (vdeos, ilustraes etc.)
e, at mesmo, a possibilidade de coleta de depoimentos de pessoas da comunidade que possam contar histrias do local.
Ainda em se tratando de contexto, temos a questo do territrio no qual
se estar inserido. No se pode imaginar uma educao social que siga manual
operacional. Cada situao na qual se vai realiz-la tem uma singularidade que
precisa ser respeitada. H que se conhecer o local no mximo de aspectos
possveis. Desde a visualizao de suas ruas, seus cantos e encantos, quanto
seus grupos, caractersticas da mobilidade dos que ali vivem, suas regras explcitas e implcitas, seus hbitos, suas belezas. preciso se deixar encantar pela
localidade. Esta vinculao local no pode ser convertida em bairrismo, que
implicaria em discriminar os de fora ou os que a adotam para viver. Outro
cuidado importante no se perder no localismo. No s o local que tem
seu valor ou importncia no processo de emancipao e garantia dos direitos
humanos. Os nveis global, nacional, regional, municipal so igualmente relevantes e necessrios. Pode-se afirmar que esto implicados dialeticamente. A
educao social ter que incorporar essas dimenses em seus fazeres. Conhecer e respeitar seu lugar sem perder de vista as relaes de interdependncia
que o vincula s demais esferas da vida social: esse o desafio da contextualizao da educao social.
98
Educao
social e a forma de rede
Outro aspecto igualmente importante a articulao institucional, na forma de rede. Por melhor que seja uma organizao (entidade no governamental, rgo pblico, organizao religiosa ou movimento social), imprescindvel
acentuar sua insuficincia. Ela s faz sentido quando integrada rede de proteo social. Mais que isso, a interdependncia em relao aos demais participantes da rede mais importante do que ela possa fazer sozinha. Na medida
em que nos comprometemos com uma educao social pautada pelos direitos
humanos, o que estamos buscando no o meu resultado, mas o nosso
resultado, enquanto produzido por toda a rede. Temos que investir parte significativa de nosso precioso tempo nas relaes com as organizaes parceiras.
Inicialmente, para todos aprendermos a trabalhar juntos; depois, para manter
fortes e efetivos os laos que nos prendem. As organizaes precisam conhecer
umas as outras. O que fazem, com o que contam, quais suas responsabilidades,
onde se fundamentam e assim por diante.
Voltando ao exemplo da capoeira, preciso acionar a unidade bsica de
sade para que os praticantes sejam avaliados quanto prtica esportiva, que
haja um dilogo com o Centro de Referncia da Assistncia Social (CRAS)2
para que a condio de vida das famlias seja monitorada e os encaminhamentos
feitos, se for o caso; isso tudo s para comear. Teremos que buscar com as pessoas mais velhas da comunidade o relato de quando e quem j jogou capoeira
naquele lugar; com a escola, conversar sobre a abordagem da capoeira enquanto
elemento da cultura afro-brasileira3 e assim por diante. Quem e com que objetivo dever ser acionado depender do tema e da atividade desenvolvida; o que
importa enfatizar a centralidade da leitura de rede, a ser feita primeiramente
pelos educadores e trabalhada com os participantes do processo educativo.
Ressalte-se este ltimo aspecto mencionado: a articulao em rede dever
envolver todos os participantes do processo educativo. No uma tarefa para a
diretoria ou para os tcnicos com formao de nvel superior. Todos devem ter
a mxima clareza da totalidade do trabalho realizado e, portanto, da rede na qual
esto inseridos. uma experincia muito valiosa e j foi realizada em alguns
lugares: levar todos os trabalhadores para conhecer pessoalmente os demais
integrantes da rede. Desde a equipe da limpeza, segurana e os auxiliares administrativos, at os educadores de ponta, em equipes mistas, visitar e dialogar
com as outras organizaes, com as autoridades, com as lideranas comunitrias etc., buscando conhecer os parceiros, dar a conhecer o trabalho que esto
realizando e estabelecer compromissos para o aprimoramento da rede. Com
base neste processo, ao desenvolver o trabalho com os educandos, repete-se a
2 PNAS/SUAS Resoluo CNAS n. 145, de 15/10/2004.
3 Em cumprimento Lei n.o 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e
da Cultura Afro-brasileira.
99
importncia desta peregrinao. Sempre planejando com muita dedicao para

no transformar apenas em passeios, as visitas devem ter roteiro de questes a
serem observadas, registro dos pontos que mais chamem a ateno e reunies
posteriores para dividir impresses e planejar a continuidade do processo.
Educao
social como no compulsria
Outro importante para melhor caracterizarmos a educao social seu

carter no compulsrio. No apenas pela ausncia de amparo jurdico para a
obrigatoriedade, mas pela prpria natureza da ao educativa, exige a adeso
voluntria dos participantes. Mesmo que a famlia considere indispensvel a
participao de uma criana ou adolescente em determinado programa educativo, ser necessrio ganh-lo para o processo, com atividades que considerem
seus interesses para nelas desenvolver o trabalho educativo. Este requisito no
revela nenhum jogo de esconder, onde o verdadeiro objetivo estaria oculto nas
atividades de seu agrado, mas sim a coerncia com a concepo de sujeito de
direitos e do prprio processo educativo. A educao social um servio prestado pessoa, famlia e aos grupos sociais onde, com apoio terico e metodolgico, sero potencializadas suas capacidades transformadoras. No poderia, portanto, submeter-se a objetivos externos que no aos dos envolvidos. S
pode ser desenvolvida a partir da perspectiva dos oprimidos, tanto pela escassez
de oportunidades para o exerccio dos direitos quanto pela dinmica cultural do
consumismo, descomprometida com o meio ambiente e com a preservao da
vida em suas mltiplas dimenses.
Este aspecto resulta em um dos principais obstculos comuns aos projetos
de educao social. Geralmente eles so desenvolvidos em torno de uma nica
atividade e esta no tem a capacidade de ganhar a adeso de seus participantes.
Os interesses so muito diferentes e no d para enquadr-los no que temos
para oferecer. Nem todos gostam e tm interesse em determinado esporte,
ou forma de arte, por exemplo. A diversificao ser uma caracterstica-chave
neste processo. preciso gerar alternativas que possam contemplar mais proximamente o interesse dos participantes. Nunca teremos alternativas suficientes,
nem devemos pretender ter, para atender a todas as especificidades. O desafio
cobrir determinadas reas de interesse a ponto de que possamos cativ-los para
o processo e, dentro dele, dinamiz-lo ao mximo para que cada um encontre
seu espao, aquilo que mais atende suas caractersticas. O melhor que existam
atividades diversificadas integradas num mesmo fazer, como a realizao de um
grande espetculo, por exemplo. Um processo deste porte pode envolver diferentes faixas etrias e cativar variados interesses, desde quem sobe ao palco para
se apresentar, a quem se dedica ao roteiro, ao cenrio, divulgao, administrao do processo e assim por diante. Quando no for este o caso, temos que
acionar outros parceiros da rede para ampliar as alternativas a serem oferecidas.
100
Por isto mesmo uma das primeiras tarefas de uma rede proporcionar aos seus
integrantes o conhecimento mtuo das organizaes e a construo de canais
de encaminhamentos recprocos.
Em decorrncia deste ponto, temos o protagonismo, que uma caracterstica fundamental da educao social.
Diversidade
de contedos
Ao desenvolvermos um processo educativo em direitos humanos, nos

termos aqui propostos, no podemos limitar os aspectos a serem abordados.
Poder ser til partir de uma problemtica especfica que mobilize o grupo com
o qual estaremos envolvidos, mas crucial que busquemos a ampliao das
reflexes, abrangendo temas conexos. Tendo a garantia de direitos como ponto
de unidade, no ser difcil identificar outros pontos relacionados e, pela via das
contradies, dialeticamente, encadear um trabalho. Do direito ao lazer, pode-se partir para a discusso do espao pblico e deste para o meio ambiente e a
habitao. Deste ponto, para a organizao urbana, a discriminao econmica
e racial e assim sucessivamente. Isto pode e deve ser operado no apenas em
termos de conversa, mas com atividades concretas que situem os participantes
diante da problemtica e interfiram na realidade social, buscando a superao
do quadro encontrado.
Para fazer estas correlaes sem perder de vista o processo que as unifica e nem cair em generalizaes incuas, os educadores precisam aprimorar
a dialtica, enquanto lgica e mtodo de relacionamento com o mundo a seu
redor. O que parece uma operao terica de alto nvel um exerccio simples
e constante de driblar o mecanicismo to em voga em nossa cultura poltica. O
simplismo da lgica formal (causa-efeito) muito til ao consumismo massificado e, por isso mesmo, utilizado pela grande imprensa, pela publicidade e pela
chamada cultura de massa (televiso, cinema, msica, moda etc.). Desconfiar
das explicaes fceis um bom incio para este processo. A pobreza no a
causa da violncia, por exemplo, nem a indolncia a causa da misria. sempre
um pouco mais complexo do que tenta nos fazer crer o senso comum. Procurar
identificar os elementos presentes nas situaes concretas de uma violncia ou
de uma localidade violenta, se for o caso, exige que consideremos historicamente uma srie de relaes envolvidas. Mesmo quando identificamos questes importantes para o fato, preciso no se contentar com uma causa e entender
as mltiplas contradies relacionadas. Isto no significa, tambm, trocar uma
causa por mltiplas causas. A diferena est no tipo de relao entre os elementos presentes. da relao dialtica entre eles que se desdobra a consequncia
e no como decorrncia linear de um ou vrios elementos.
Esta leitura plural e dialtica da realidade vai implicar, por sua vez, uma abertura para agendas externas, isto , outros grupos e parceiros podem e devem nos
101
trazer preocupaes e questes com as quais muito interessante que nos envolvamos. No s procurar a rede em apoio ou complemento s nossas aes,
mas tambm somar foras nos processos desencadeados pelos outros. Desde o
nosso planejamento j devemos estar atentos para as datas e as questes externas e, mesmo depois, saber acolher e aderir s demandas da rede. No s um
ato de solidariedade aos outros, mas o reconhecimento do entranhamento dos
direitos e das lutas sociais.
O educador antenado uma boa sntese dessa atitude pedaggica. Saber
relacionar o local com o global e voltar ao local, o especfico com a totalidade,
com as outras especificidades e voltar ao nosso tpico essencial para que o
trabalho contribua para a conquista dos direitos humanos.
Convivncia
como tema e como prtica
A convivncia social, que pode parecer uma obviedade quando nos referimos a atividades coletivas, um desafio que est no cerne da essncia da
educao. A convivncia aqui no tem o sentido de mero compartilhamento
de espao, mas da construo do ambiente de relacionamento, reconhecendo
e respeitando o outro como sujeito de direitos. A chamada austeridade que a
legitimao do outro na relao comigo. No se trata, mais uma vez, da mera
tolerncia e no discriminao, mas o reconhecimento de que a diversidade nos
enriquece e exige, inclusive, a valorizao do conflito como forma de crescimento humano.
Desta maneira, a convivncia um tema a ser abordado na educao social, no sentido de explorar ao mximo as diferenas, tanto no sentido de acrscimo de conhecimento quanto para produzir o estranhamento em relao a
nossos hbitos e valores. Quanto mais aprofundamos nossas reflexes sobre
os outros, mas conscincia crtica se produz sobre ns mesmos. A riqueza
do processo ser ainda maior na medida em que se conseguir o contato direto
com outros grupos sociais.
Neste sentido, podem ser exploradas as diferenas tnico-raciais, etrias,
religiosas, geoculturais, de orientao sexual, de gnero, ideolgicas e outras
tantas quanto sejam possveis. O importante superar a perspectiva do exotismo para alcanar uma curiosidade construtiva que procura entender o ponto
de vista do outro.
Alm disto, a convivncia tambm um exerccio constante na educao
social. O educador precisa dedicar-se a compreender como o grupo interage,
que subgrupos o compem, como so tratadas as fronteiras entre eles etc. O
olhar atento deve captar eventuais obstculos na convivncia e fazer deles objetos da ao educativa. Aqui temos que lembrar que os conflitos so partes
integrantes do todo coletivo e no um problema de convivncia. H problemas
quando o dilogo no consegue se estabelecer, quando no h regras acordadas
102
ou respeito s regras estabelecidas, quando h o isolamento ou alijamento de

uma pessoa ou subgrupo e, principalmente, quando h agresso (verbal ou fsica) na interao entre os membros do grupo.
Este ponto o que mais exige de um educador social. Alm de mediador
da produo do conhecimento, h de intervir nas relaes de poder buscando o
equilbrio das foras e o uso do dilogo como instrumento central. Isto se dar
de diferentes maneiras, e no possvel antecipar as possibilidades. Em termos
formativos, o que precisamos a sensibilizao do olhar para detectar os pontos de atuao e a perspiccia para encontrar, dentro do veneno, seu antdoto;
em cada situao, a chave para sua superao. Mais do que ter respostas, o educador precisa saber fazer boas perguntas, no sentido de provocar em cada um
a reflexo sobre a estratgia utilizada, se a melhor, se gostaria de ser tratado
da mesma maneira, se considera justo o encaminhamento, e assim por diante.
Educao
social como atividade profissional
O educador social precisa ter um compromisso com seu trabalho, mas no

podemos confundir isto com algum tipo de messianismo. Trata-se de uma atividade profissional com profundas implicaes polticas, mas que precisa se colocar e conquistar seu espao no mundo do trabalho. Isto inclusive uma questo
para os trabalhadores, que devem adotar e exigir o tratamento profissional, no
sentido da qualidade tcnica e remunerao adequada, sem que um aspecto
comprometa o outro. No se pode abrir mo da qualidade porque a remunerao baixa, nem aceitar uma remunerao baixa porque a qualidade tambm o
. Por outro lado, os empregadores, especialmente o Estado, no pode dispensar tratamento inferiorizado aos trabalhadores por dedicar-se principalmente
populao em vulnerabilidade social. No por lidar geralmente com a pobreza
que os trabalhadores devem passar por restries no padro de vida.
Isto ocorre certamente pela herana do voluntarismo e improviso que
predominaram e ainda ocupam um grande espao neste campo. No podemos
reduzir tudo baixa remunerao, mas certamente h um peso importante para
que isso ocorra. Os melhores profissionais, no sentido de mais habilitados e
mais experientes, em boa parte, partiram para atividades melhor remuneradas.
Restaram alguns muito bons em funo de convices polticas, o que possibilita apostarmos na qualificao dos demais. hora de investirmos na criao
de espaos de troca e reflexo sobre a prtica, somada criao de processos
avaliativos democrticos e rigorosos. Estabelecer metas claras e verificveis ser
um exerccio demorado neste campo. As escassas experincias de avaliaes e
o temor de eventuais penalizaes por grande parte dos educadores so obstculos demorados para demover. No precisamos de avaliaes autoritrias com
padres descontextualizados. Podemos estabelecer os prprios indicadores e
processos para assegurar a qualidade do trabalho que realizamos. Isto no
103
tarefa fcil do ponto de vista tcnico, por ser um trabalho fundamentalmente

subjetivo, mas, por outro lado, no se pode deixar de monitorar a qualidade e
exigir o aprimoramento do trabalho.
A profissionalizao da educao social passa tambm pelas conquistas trabalhistas. A primeira delas a prpria regulamentao da profisso, que conta
com um projeto de lei tratando o tema4. Mais uma vez uma questo de coerncia: no podem educadores sociais, comprometidos com a conquista e garantia
dos direitos humanos, deixarem de buscar ativamente os prprios direitos de
trabalhador. Isto no significa apenas o cumprimento dos parmetros j consolidados pela legislao, o que j faria uma grande diferena, mas a ampliao de
seus direitos, dada a relevncia social e o nvel de exigncia deste trabalho.
A conquista de melhores condies de trabalho, incluindo salariais, envolve a
participao sindical por parte dos trabalhadores. Isto no significa apenas filiar-se
a um sindicato e esperar que este represente os educadores nos dissdios da categoria respectiva. preciso levar a discusso para dentro do movimento sindical e
fazer desse espao mais um exerccio de educao social. Propor, por exemplo, aos
sindicatos que desenvolvam processos educativos com os trabalhadores, no sentido de aprimorar sua organizao e participao social. H algumas experincias valiosas neste sentido, mas infelizmente ainda no uma prtica comum neste meio.
A entrada do tema no meio sindical tambm dever abordar as peculiaridades deste trabalho para que sejam consideradas nas negociaes com os empregadores. A
necessidade de educao permanente, mais que em outras atividades, essencial
para a educao social. A incluso na carga de trabalho das horas de preparao e
registro das atividades, o tempo e o acesso s informaes para que o educador social se mantenha atualizado, entre outros, so pontos especficos que os sindicatos
precisaro compreender para incorporar em suas demandas.
H outro nvel de organizao dos educadores sociais, muito importante, que
acontece no local de trabalho. Trata-se dos grupos de discusso e articulao do trabalho educativo. Assim como vimos que a educao social no ocorre isolada da Rede
de Proteo Social, o trabalho de um educador no pode ocorrer isolado dos demais
nem dos outros profissionais que atuam na mesma organizao. A atuao interdisciplinar e isso vai exigir que se aprimore o trabalho em equipe. Mesmo considerando
que a educao social seja um trabalho que absorve competncias de diversas disciplinas, e que pode ser exercido tanto por profissionais de nvel mdio de escolaridade
quanto por aqueles com nvel superior, fundamental que haja clareza do papel e
das contribuies que cada um dever aportar no processo. H que se ter reunies
regulares para compor estudos de casos em relao aos grupos trabalhados, a pessoas
que tenham peculiaridades a considerar, ao monitoramento do planejamento, articulao da rede, entre outros aspectos para a atuao conjunta. O dilogo a ferramenta
central na educao social em todos os sentidos, inclusive com os colegas de trabalho.
4 Projeto de Lei n. 5346 de 2009, de autoria do Deputado Chico Lopes (PCdoB/CE).
104
Concluso
A educao social, comprometida com a ruptura de toda forma de opresso, essencial para a conquista dos Direitos Humanos. tarefa profissional
e compromisso tico-poltico desenvolvido cotidianamente com grupos e famlias, especialmente nas periferias, e pode abrangem uma enorme gama de
atividades e segmentos participantes. Pode estar vinculada cultura, esporte,
assistncia social, sade ou educao, no sentido de polticas pblicas institucionalizadas. Pode ser envolver crianas, adolescentes, jovens, idosos, mulheres
ou homens adultos, com ou sem deficincia, ou ainda grupos mistos diferentes
participantes. O que a caracteriza o sentido de desalienao dos participantes
em relao a sua histria pessoal, comunidade onde vivem, a cidade onde esto inseridos, ao estados e pas onde estamos, e, at, esfera terrestre, tanto no
aspecto geopoltico como ambiental.
E formao dos educadores sociais, por consequncia, no pode centrar-se a instrumentaliz-los para o trabalho. Ter como foco sua prpria dimenso
cidad para que, com base nela possam desenvolver seus trabalhos. Isto significa que um processo sempre inconcluso, na medida em que a plena emancipao implicaria na superao da sociedade da excluso. Ningum conquista
os direitos humanos sozinho. Enquanto houver algum grupo social sofrendo
discriminao ou tolhido do acesso a seus direitos, a humanidade em ns estar
diminuda e haver um caminho a percorrer.
A consistncia terica e o arsenal de tcnicas de trabalho precisam se somar sensibilidade e ao comprometimento com a construo de um novo mundo,
para que tenhamos um educador social. Quanto mais formao, no sentido
de escolaridade, melhores sero as condies para o desenvolvimento das atividades, mas isto no est diretamente vinculado qualidade do trabalho. H
timos educadores sociais com pouca escolaridade, apesar de que os anos de
estudo acrescentam, mas no garantem, mais possibilidades de atuao.
A articulao entre os educadores sociais, assim como entre as organizaes que abarcam a educao social, um dos pontos mais importantes para
ampliar o alcance e a qualidade do trabalho. Alm da troca de experincias, a integrao dos processos abre novas possibilidades e, por si s, j configura uma
das dimenses do processo educativo. O trabalho coletivo com os diferentes
no ser apenas uma retrica, mas um exerccio concreto realizado desde a raiz
pelas prprias organizaes.
O fortalecimento da educao social passa pela consolidao dos Direitos
Humanos, assim como a conquista dos Direitos Humanos passa pelo exerccio
dirio e qualificado de muitos educadores sociais, espalhados por todo o pas e,
qui, pelo mundo.
105
Referncias
BRASIL. Conselho Nacional de Assistncia Social. Resoluo CNAS n. 145, de 15 de outubro de 2004. Dispe sobre a PNAS/SUAS. Braslia, DF, 2004.
BRASIL. Lei n.o 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Dispe sobre o ensino da Histria
e Cultura Afro-brasileira e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 28 ago. 2011.
FAVARO, Maria Jos; GADOTTI, Moacir (Org.). Educao para uma vida sustentvel: educao como direito humano. Editora e Livraria Instituto Paulo Freire: So Paulo, 2011.
GADOTTI, Moacir. Educar para um outro mundo possvel. So Paulo: Publisher Brasil, 2007.
SANTOS, Milton. O espao do cidado. So Paulo: Nobel, 1987.
______. Por uma outra globalizao: Do Pensamento nico Conscincia Universal. So
Paulo: Record, 2000.
106
II.II Dimenses
dos direitos humanos na
formao de professores
Roberta Stangherlim1
No fundo diminuo a distncia que me separa das condies malvadas
em que vivem os explorados, quando, aderindo realmente ao sonho
de justia, luto pela mudana radical do mundo e no apenas espero
que ela chegue porque se disse que chegar. (FREIRE, 1996, p. 138).
Apresentao
Direitos humanos na formao de professores e de educadores sociais? A

quais questionamentos esta indagao nos remete? E a quais respostas? Educao como direito humano seria um questionamento ou uma resposta? Mas,
afinal, o que educao; o que so direitos humanos; e o que educao em
direitos humanos?
Compreende-se educao como um processo de socializao, o qual permite a cada um de ns tornar-se humano. Ao contrrio de outros animais que
nascem programados biologicamente, os seres humanos nascem para se apropriar da cultura scio-historicamente construda pela humanidade.
Sendo assim, toda pessoa tem o direito bsico e fundamental de vivenciar
o processo de humanizao, educando-se nas e pelas relaes sociais. Inspirados na concepo de Paulo Freire de que somos seres inacabados e, portanto,
estamos sempre em condio de ser mais, concordamos com Andrade (2008,
p. 56) ao afirmar que a educao um tipo especfico de socializao porque
uma resposta nossa conscincia de sermos seres inacabados, chamados a sermos mais. Tornamo-nos humanos, na medida em que convivemos com outros
humanos e nessa convivncia nos educamos.
A educao , sem dvida, uma necessidade dos seres humanos de aprenderem a se relacionarem com o mundo em que esto inseridos. Os significados
e sentidos atribudos pelos sujeitos a esse mundo dependero das relaes estabelecidas entre eles em diferentes momentos da vida. Nessa perspectiva, pode-se
afirmar que educao e direitos humanos esto intrinsecamente relacionados,
uma vez que tratam da condio do sujeito enquanto ser histrico e de direitos.
A concepo contempornea dos direitos humanos foi introduzida pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e reiterada pela Declarao
1 Psicloga. Mestre em Educao (UFSCar) e doutora em Psicologia da Educao (PUC-SP). Professora do Mestrado em Educao da Universidade Nove de Julho (Uninove). Consultora junto rea de Educao Cidad,
no Instituto Paulo Freire.
107
dos Direitos Humanos de Viena, de 1993. Tal concepo estabelece os princpios da universalidade e da indivisibilidade, os quais correspondem, respectivamente, ideia da extenso universal dos direitos humanos, uma vez que a
condio de sujeito requisito nico para a titularidade de direitos; e porque
a garantia dos direitos civis e polticos condio para se assegurar os direitos
sociais, econmicos e culturais. A violao de um desses direitos implica a violao dos demais (PIOVESAN, 2008).
Como nos ensina o educador Paulo Freire (1996), cremos que, se a educao no muda o mundo, sem ela tambm no se pode mudar a sociedade. Viola
(2010), ao refletir sobre as polticas de educao em direitos humanos, afirma
a indispensabilidade da educao na formao em e para os direitos humanos.
Nas palavras do autor,
Compreender a democracia e os direitos humanos como uma construo que se faz ao longo da histria, e que tem diante de si o futuro, pressupe atribuir educao um lugar indispensvel de formao em e para os direitos humanos, na medida em que, atravs do ato
educativo, pode-se se no transformar a sociedade, construir a cultura indispensvel para essa transformao. (VIOLA, 2010, p. 22).
A nosso ver, uma educao articulada com os direitos humanos necessariamente priorizar em sua poltica pblica educacional a constituio da rede de
proteo integral s crianas e adolescentes por meio de projetos educacionais
que alcancem dimenses intersetoriais, visando prticas que valorizem o pleno
desenvolvimento dos sujeitos. Tais projetos prescindem de processos de participao e de construo coletiva, envolvendo, inclusive, as crianas e adolescentes.
Desde os primeiros instantes de elaborao desses projetos educacionais,
importante exercitar, como nos ensina Paulo Freire (1996), a corporificao das
palavras pelo exemplo para que o respeito ao outro e a generosidade entre as
pessoas estejam coerentemente impregnados em seus gestos, olhares, falas, atitudes, comportamentos, enfim, em toda e qualquer forma de expresso. com
esse esprito que pretendemos refletir e dialogar com os leitores sobre as dimenses dos direitos humanos na formao de professores e de educadores sociais.
lcus de atuao dos professores: a escola
Para abordar as dimenses dos direitos humanos na formao de professores, faz-se necessrio, a nosso ver, primeiramente identificar aspectos em
torno do lcus de atuao desses profissionais, ou seja, compreender quais
questes esto em pauta quando se discute educao escolar, tendo como foco
a temtica dos direitos humanos e da educao em direitos humanos.
O estudo realizado pelo Instituto Interamericano de Derechos Humanos
108
(2004), com abrangncia em 19 pases da Amrica Latina, dentre eles o Brasil,

revela que, no atual cenrio dos direitos humanos, tem prevalecido a criminalidade transnacional e a violncia social, fatores que enfraquecem as instituies
deteriorando os valores sociais e democrticos, exemplo do exerccio autoritrio do poder observado em dcadas anteriores.
Vera Maria Candau (2010, p. 137), pesquisadora brasileira em educao e
direitos humanos, afirma que, muito embora a violncia social no seja um fenmeno recente em nossa sociedade, o novo cenrio associa-se s mltiplas formas
que a violncia tem assumido na atualidade chegando a configurar o que se pode
chamar de uma cultura da violncia, assim como o envolvimento de pessoas
cada vez mais jovens na sua teia. Desse modo, o fenmeno da violncia apresenta no s uma dimenso estrutural, mas tambm uma dimenso cultural, ambas intimamente articuladas, exigindo-se mutuamente (CANDAU, 2010, p. 139).
O que se observa que a violncia presente na sociedade atual chega at
a escola, afetando-a das mais diversas formas. Na relao entre sociedade e
escola, escola e sociedade constituem-se processos dinmicos, os quais tornam
a escola tambm produtora de violncia. Frequentemente se v a violncia escolar estampada em manchetes de jornais impressos e virtuais ou em programas de TV e rdio que nem sempre tratam da questo com a seriedade que
merece, pois, na maioria das vezes, prevalece a divulgao sensacionalista dos
fatos ocorridos.
Acerca do enfrentamento de uma cultura da violncia, Candau (2010, p.
156) escreve:
[] consideramos ser necessrio promover, em todos os mbitos
da vida, individual, familiar, grupal e social, uma cultura dos direitos humanos. Somente assim acreditamos ser possvel construir
uma sociabilidade que tenha seu fundamento na afirmao cotidiana da dignidade de toda pessoa humana. [] Trata-se de promover
sistematicamente e em todos os espaos educativos formais e no
formais, uma educao em direitos humanos.
Alm da famlia e da escola, os meios de comunicao tambm so espaos de socializao para as crianas e adolescentes. Poderamos afirmar que
os meios de comunicao seriam espaos educativos no formais responsveis
pela construo de valores, comportamentos e atitudes capazes de contribuir
para uma educao em direitos humanos. No entanto, estudos mostram que
81% das crianas brasileiras passam cerca de cinco horas por dia em frente
TV, assistindo a programas cujo apelo, em geral, gerar o desejo de consumo na
criana, para que ela convena a famlia a comprar seus produtos. Os nmeros
revelam que a estratgia funciona, uma vez que 80% das decises de compra
109
de uma famlia so influenciadas pelas crianas. Alm disso, surpreende os 27%

das crianas brasileiras que acessam jogos online e navegam em redes sociais na
internet.
Vale destacar que a lgica scio-poltico-econmica predominante tem
sido pautada no consumo e na competitividade. Manifestaes de tenses, conflitos e relaes de hostilidade expressos pela cultura da violncia, nas diferentes instncias socializadoras, so marcas de seu impacto profundo na sociedade.
Deste ponto de vista, pergunta-se: como a escola tem lidado com os contedos acessados pelas crianas e adolescentes? Como tem trabalhado em parceria
com as famlias sobre tais contedos? Como a escola tem combatido ideologias
opressoras que no reconhecem, no valorizam e no respeitam as diferenas 2?
Considerando o papel social da escola o de transmissora do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e o fato de cada vez mais
ter se tornado o espao social em que crianas, adolescentes, jovens e adultos
convivem mais tempo uns com os outros, faz-se urgente que a educao em direitos humanos esteja presente nas escolas. A incorporao, desde a infncia, da
cultura dos direitos humanos permite a realizao de intervenes inovadoras
frente aos valores, comportamentos e atitudes opressoras presentes ainda hoje.
Conforme escreve Aida Maria Monteiro Silva (2010, p. 45),
[] imprescindvel que a escola desenvolva uma cultura de respeito s pessoas, independentemente das suas condies sociais,
econmicas, culturais e de qualquer opo: religiosa, poltica e
orientao sexual. Essa formao cotidiana, a partir das diferentes formas de interao das pessoas, e isso s possvel em uma
ao articulada com outros agentes que participam do trabalho
escolar a famlia e a comunidade , uma vez que a vivncia de
uma educao cidad deve tomar o cotidiano como referncia para
analis-lo, compreend-lo e modific-lo.
Uma educao cidad pressupe que a escola reconhea cada um dos

que integram a comunidade escolar como sujeitos de direitos historicamente
constitudos pelas e nas relaes sociais em que esto inseridos, e seus princpios se revelam:
na qualidade sociocultural e socioambiental da educao como sinnimo
de aprendizagem. Portanto o direito educao no se reduz ao direito de
estar matriculado ou de apenas frequentar a escola3;
2 Pessoas negras ou de diferentes orientaes afetivo-sexuais, ou de diferentes biotipos, ou de di-
ferentes religies, ou que possuem algum tipo de deficincia (visual, fsica, auditiva, intelectual).
3 Estudo do Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH) comparou os nmeros de matrculas entre o
incio dos anos 1990 e de 2000 de dezenove pases latino-americanos, dentre eles o Brasil. Constatou-se um aumento mdio de 12,07% de crianas de 6 a 12 anos matriculadas, no ano letivo de 2001/02 (mdia de 93,83%).
110
na avaliao, a qual no pode ser um fim em si mesma, porque tambm

um dos momentos da aprendizagem;
na interao escola-famlia como fator fundamental no fortalecimento das
condies a serem criadas pela escola para que as aprendizagens aconteam
de modo significativo;
nos educandos e professores que aprendem e ensinam uns aos outros e uns
com os outros. Entretanto, necessrio que o professor atualize permanentemente seus conhecimentos, para que possa mediar com intencionalidade
pedaggica os processos de ensino-aprendizagem;
no direito do aluno aprender e no direito do professor dispor de condies
de trabalho e de formao continuada que lhe permitam ensinar;
na qualidade sociocultural e socioambiental da educao, incluindo tambm
transporte, sade, alimentao, vesturio, cultura, esporte e lazer;
na qualidade sociocultural e socioambiental da educao, que se constri no
respeito s diferenas e na valorizao da diversidade;
nas diferentes linguagens e nas novas tecnologias, como condio para
uma educao que de fato esteja comprometida com as diferentes possibilidades de aprendizagem e com a democratizao do acesso do conhecimento a todos;
no conhecimento, que o primeiro de todos os direitos humanos, pois sem
ele nega-se a possibilidade de acesso aos outros direitos. Por isso, o direito
educao to fundamental;
na participao ativa como cultura a ser incorporada por toda a comunidade escolar, que na gesto administrativa e pedaggica da escola deve ser
reconhecida como elemento fundamental para a defesa das diferenas, ou
seja, que reconhea a existncia de processos histricos de excluso pelos
quais cidados e cidads enfrentam, ainda hoje, situaes de discriminao e
preconceito e que, portanto, no podem ser igualadas s mesmas condies
das elites historicamente privilegiadas (GADOTTI, 2006, p. 1-2).
Na educao cidad, devem ser criadas condies para que acontea a
participao da comunidade escolar na construo coletiva de processos intrnsecos gesto pedaggica da escola, a qual necessariamente acontece de
forma compartilhada em todas as suas dimenses: planejamento, currculo e
avaliao. Na medida em que todos participam ativamente dos processos de
gesto, de planejamento, de construo do currculo e de avaliao institucional da escola, possibilita-se desenvolver o sentimento de pertena e se oferece
oportunidade para que os sujeitos do processo se sintam empoderados frente
aos desafios educacionais e comunitrios, em nveis local e planetrio, a serem
enfrentados coletivamente.
Entre 12 e 17 anos, o acrscimo foi de 22,50%, sendo que a mdia de matricula no perodo de 2001/02 para essa
faixa etria foi de 57% (INSTITUTO INTERAMERICANO DE DIREITOS HUMANOS, 2004).
111
A valorizao dos saberes e das experincias acumuladas pelas crianas e

pelos adolescentes, jovens, adultos e idosos que compem a comunidade escolar permite a leitura crtica de sua realidade e, por conseguinte, promove a
construo de novos conhecimentos mobilizadores de mudanas no somente
na comunidade local, mas tambm em escala planetria.
Sabe-se que ainda precrio o conhecimento produzido pela escola sobre
as condies de vida de seus estudantes e familiares. Tal fato acarreta a situao
de que o trabalho realizado pela escola pode no estar considerando as diversidades de sua comunidade escolar. A fragilidade dos conhecimentos sistematizados pela escola interfere na construo de seu projeto poltico-pedaggico, bem
como de seu currculo escolar.
Pesquisa organizada por Castro e Regattieri (2009) indica que o conhecimento gerado pelo movimento de aproximao com as famlias dos estudantes
pela escola no tem sido objeto dos planejamentos pedaggicos. Das vrias
funes que o movimento de interao escola-famlia pode propiciar como
informar e orientar as famlias para que se envolvam com a vida escolar das
crianas e adolescentes, ou, ainda, fortalecer a participao de familiares em
conselhos e outros espaos de democratizao da gesto administrativa, financeira e pedaggica da escola , o estudo aponta, como necessidade primeira,
conhecer os educandos e educandas em seu contexto.
A leitura crtica do contexto sociocultural e socioambiental permite que a
comunidade escolar se aproprie do contexto em que est inserida, mas tambm
reflita e analise as polticas pblicas educacionais criadas pelos governos municipal, estadual e federal. Esse exerccio no nada fcil e tampouco tranquilo,
pois implica enfrentar contradies existentes nas relaes estruturais das escolas e dos sistemas de educao. Por outro lado, pode levar descoberta de
importantes respostas acerca do significado e do sentido em torno do ensinar
e do aprender.
Entretanto, o que se observa que os elementos de anlise utilizados pela
escola voltam-se apenas para o desempenho individual das crianas. Desse modo,
pode-se afirmar que neste momento j se comete a violao do direito educao, uma vez que a responsabilidade do fracasso escolar atribuda apenas a elas.
H tempos se sabe que os processos de aprendizagem no dependem nica e exclusivamente das crianas. No so uma via de mo nica. Aprender est intrinsecamente relacionado com o ensinar, que por sua vez depende das condies criadas pela escola, pelos sistemas de ensino e pelas polticas pblicas educacionais.
Entende-se, aqui, que a educao exerce papel fundamental nas transformaes da realidade social, bem como as mudanas sociais impactam na
educao. Para que haja mudanas, preciso que existam sujeitos mobilizados
a agir para e pela transformao das condies sociais objetivas da realidade
na qual se encontram.
112
Se este entendimento consenso, tem-se como pressuposto o reconhecimento do direito de todo e qualquer cidado no somente fazer parte, como
tambm tomar parte (BORDENAVE, 1994) das decises nas diferentes instncias da sociedade. Em sendo a escola responsvel por compartilhar de forma
sistematizada a cultura historicamente acumulada pela humanidade e, por isso,
um lcus de importantes aprendizados construdos coletivamente, o exerccio da
cidadania desde a infncia, por meio da participao ativa, , a nosso ver, um dos
mais preciosos de todos os legados que a educao pode oferecer humanidade.
Marcos
legais para uma educao em direitos humanos
Sero identificadas, aqui, algumas das dimenses normativas da educao

e dos direitos humanos que, no Brasil, foram conquistadas em um tempo histrico muito recente.
Sabe-se que a participao ativa dos movimentos populares, desde a dcada de 1980, foi fundamental na conquista dos direitos sociais que hoje esto
garantidos por meio de instrumentos legais, tais como:
A Constituio Federal, que, em 1988,
[...] pela primeira vez incorporou ao sistema de ensino a educao
infantil e retomou o direito educao para todos, inclusive, os
adultos, definiu a educao como direito social (artigo 6) fundante da cidadania e instituiu o ensino fundamental gratuito e
obrigatrio universal (para crianas, adolescentes, jovens, adultos e
idosos de qualquer idade) como direito pblico subjetivo4. (artigo
208, pargrafos 1 e 2) (CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 26).
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, Lei n. 8.069/90), que estabeleceu a proteo integral criana e ao adolescente, por meio de direitos
fundamentais: vida e sade; liberdade, ao respeito e dignidade; convivncia familiar e comunitria; educao, cultura, ao esporte e ao lazer;
profissionalizao e proteo no trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n.
9.394/96), promulgada em 1996, prevendo, em seu artigo 2, a educao
como um dever da famlia e do Estado, inspirado nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao
para o trabalho (BRASIL, 1996).
Vale ainda destacar, pela sua relevncia e importncia em termos de avanos
4 O direito pblico subjetivo permite que qualquer criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso, que tenha tido
acesso ou no escolaridade em idade apropriada ou no, possa exigir do Estado o cumprimento de um dever
e de uma obrigao (SAVIANI, 2002 apud CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 26).
113
na conquista de direitos sociais, alguns documentos legais aprovados em perodo relativamente recente, que trazem contribuies significativas para mudanas na realidade da educao escolar nesta e nas prximas dcadas. So eles:
Lei n. 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria
da frica e da Cultura Afro-brasileira.
Lei n. 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da cultura
indgena.
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2003);
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana (2010);
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008);
Plano Nacional de Educao (2001-2011; 2011-2020).
Lembrando tambm que, no ano de 2010, o Brasil realizou a Conferncia
Nacional de Educao (Conae) com o objetivo de deliberar sobre a aprovao
das propostas de metas apresentadas pelos Estados ao Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio de 2011-2020. O Projeto de Lei foi elaborado pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) a partir do documento da Conae e
atualmente est tramitando no Congresso Nacional. Destaca-se o Art. 2 do
projeto de lei que apresenta as seguintes diretrizes:
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
erradicao do analfabetismo;
universalizao do atendimento escolar;
superao das desigualdades educacionais;
melhoria da qualidade do ensino;
formao para o trabalho;
promoo da sustentabilidade scio-ambiental;
promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do produto interno bruto;
IX valorizao dos profissionais da educao; e
X difuso dos princpios da equidade, do respeito diversidade e
a gesto democrtica da educao. (BRASIL, 2011)
Entretanto, como certa vez escreveu o poeta Carlos Drummond de Andrade, as leis no bastam. Os lrios no nascem das leis. Esse conjunto de diretrizes apresenta considervel desafio ao Estado brasileiro, o qual dever comprometer-se com polticas pblicas que alcancem as redes de ensino de todo o
Pas, buscando oferecer condies objetivas para implantar e implementar aes
114
viabilizadoras de tais diretrizes para uma educao pelos e em direitos humanos.

Evidentemente, as conquistas no mbito da legislao no se esgotaram
nos exemplos citados acima e nem mesmo seria possvel isto acontecer, dada
a prpria natureza dialtica da relao que h entre sujeito e sociedade, a qual, em
certa medida, imprime, atravs das relaes sociais, processos histricos complexos.
Desse modo, ao longo dos anos, tantos outros documentos legais foram
oficializados pelo Estado brasileiro devido s presses dos movimentos sociais
organizados, os quais, nas suas lutas, fortaleceram a possibilidade de serem criados mecanismos institucionais e legais para assegurar a garantia de direitos a
todos os cidados e cidads do Pas. Muitos deles fundamentados e inspirados
em tratados e declaraes internacionais5.
Importante deixar claro que, em momento algum, as reflexes e anlises,
apresentadas at o momento, desconsideram a condio de tensionamento que
o exerccio da democracia impe a todo cidado e cidad, como bem nos ensina
Paulo Freire. Isso implica no sermos ingnuos, tendo em vista que h diferentes interesses de poder em disputa na aprovao de todo e qualquer documento
legal que garanta direitos e, de certa forma, oriente condutas que nem sempre
determinados setores da sociedade esto dispostos a cumprir.
Educao
escolar, direitos humanos e

formao de professores
Como os professores e os educadores populares tm sido formados para

uma educao em direitos humanos? A formao inicial nos cursos de graduao tem possibilitado uma formao para uma educao em direitos humanos?
E a formao continuada tem pautado essa temtica? Essas so algumas das
questes que aqui se pretende tratar.
Assim, sero apresentados dados da realidade que, por um lado, permitem
revelar uma formao inicial e continuada de professores no campo dos direitos humanos constituinte de iniciativas ainda tmidas; por outro lado, tambm
possibilitam constatar a insero da temtica dos direitos humanos na educao
bsica e no ensino superior, demonstrando esforos, especialmente do poder
pblico, para a significativa ampliao da educao em direitos humanos em
diversos espaos educacionais.
Observa-se, portanto, que um tema que at meados dos anos de 1990
era objeto de estudo, reflexo e ao dos movimentos sociais e da educao
popular, passa a ser priorizado, em perodo mais recente, pela educao escolar.
Neste sentido, a formao inicial e a formao continuada tornam-se aspectos
5 Como, por exemplo: Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948); Conveno sobre os Direitos da
Criana (1989); Declarao Mundial e Programa Educao para Todos (1990); Conveno Interamericana para
a eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia (1999); Declarao Mundial da Diversidade Cultural (2001); Declarao e Programa de Ao da Conferncia Mundial contra o
Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Outras Formas de Intolerncia (Durban, 2001).
115
fundamentais na consolidao de uma cultura dos direitos humanos. Isto j

unanimidade entre as vozes de todos aqueles que defendem uma educao em
e para os direitos humanos; entretanto, quais condies esto sendo criadas, em
termos de polticas pblicas educacionais, para que esta unanimidade tambm
seja um fato?
Pode-se afirmar que, com o Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH), no Brasil tm sido produzidas importantes iniciativas,
como, por exemplo, na educao bsica, em que sistemas de ensino comeam
a incluir a temtica dos direitos humanos em sua base curricular6, e nas universidades, por meio da realizao de seminrios, congressos, palestras e cursos de
ps-graduao7.
Alm disso, se observa um aumento de Ncleos de Estudos e Ctedras,
sendo algumas parcerias com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), com projetos de pesquisa em direitos humanos. Destaca-se o trabalho desenvolvido pela Associao Nacional de Direitos
Humanos Pesquisa e Ps-Graduao (Andhep), que tem realizado encontros
desde o incio da dcada de 2000, divulgando tambm sua produo de conhecimento com trabalhos publicados em encontros de outras associaes, como a
Anped, a Anpocs, a Abrapso e a ABA (VIOLA, 2010).
Estudo do Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2004) indica que a
incorporao da Educao em Direitos Humanos na esfera normativa8 coincide com a retomada da democracia em pases da Amrica Latina, com reformas
constitucionais legais e administrativas e mobilizao da sociedade civil pelo
respeito aos direitos humanos e ao estado de direito.
O estudo do Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2004) tambm
identifica que as polticas pblicas e desenvolvimento institucional da educao
em direitos humanos ainda so muito dependentes dos recursos de cooperao
internacional. Nesta perspectiva, avalia-se que a educao em direitos humanos ainda no se consolidou como uma poltica de Estado. No que se refere
esfera pedaggica, constata-se um aumento na incluso de referenciais dos
direitos humanos em documentos que orientam currculos escolares e materiais
didticos.
Ainda no mesmo estudo do IIDH, faz-se a anlise de que a formao dos
educadores tem tido como foco os conhecimentos sobre as questes econmicas,
6 Viola (2010) destaca a experincia da secretaria de educao do Estado de Pernambuco que, desde 2007, vem
oferecendo cursos de especializao em direitos humanos aos professores, alm de ter criado uma disciplina
especfica em direitos humanos, oferecida como optativa aos estudantes.
7 Viola (2010) destaca o aumento do nmero de programas de ps-graduao com disciplinas e linhas de pesquisa
especficas sobre direitos humanos e, inclusive, educao em direitos humanos. Cita, como exemplo, os cursos
em construo na Universidade Nacional de Braslia, na Universidade Federal de Gois e na Universidade Federal de Pernambuco. Tambm cita a consolidao de programas j existentes na Universidade da Paraba, na
Universidade de So Paulo e na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
8 Corresponde ratificao dos instrumentos internacionais dos direitos humanos.
116
sociais, culturais e vinculadas s temticas como desenvolvimento humano e

social, meio ambiente, justia social e promoo de valores. O estudo aponta que
a reflexo sobre tais temticas na formao de educadores possibilita avanar na
consagrao do princpio da no discriminao, da diversidade tnica e cultural
e da participao dos cidados na tomada de deciso.
Quanto organizao dos cursos de formao de professores para uma
educao em direitos humanos, a pesquisadora Vera Maria Candau comenta a
experincia brasileira de introduzir disciplinas sobre direitos humanos em cursos de Licenciatura. Segundo a autora, tais disciplinas, em sua maioria, tm sido
oferecidas como eletivas; entretanto, em sua avaliao, a oportunidade da oferta
tem buscado consolidar o trabalho realizado por algumas instituies desde a
segunda metade dos anos de 1990, como
[] na Universidade de So Paulo o trabalho desenvolvido pela
Ctedra Unesco de Educao para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerncia, a primeira em lngua portuguesa, que desde
o primeiro semestre de 1997 oferece um curso regular de licenciatura, sob a responsabilidade da Faculdade de Educao, assim
como a disciplina Educao, Direitos Humanos e Cidadania, oferecida sistematicamente, desde 1996, pelo Departamento de Educao da PUC-Rio. (CANDAU, 2008, p. 87).
O que apontado por Candau no se distancia das constataes contidas no

documento que sistematiza os trabalhos realizados por 84 participantes do Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos: Educacin em Derechos Humanos, organizado
pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH), no ano de 20109.
Ao ler os estudos realizados por Candau, no Brasil, e pelo IIDH, na Amrica Latina, a concluso a que se chega de que a educao em direitos humanos (EDH) ainda no se traduz em uma poltica institucional.
Chega-se concluso, com base nos estudos mencionados, que pouco
comum a educao em direitos humanos se apresentar transversal e interdisciplinarmente nos currculos das instituies de ensino superior. Vejamos.
O documento sistematizado pelo IIDH, em 2010, procura identificar a
abordagem que dada aos direitos humanos e educao em direitos humanos
nos programas curriculares em universidades de 18 pases da Amrica Latina.
Nele, constata-se a predominncia de iniciativas isoladas em determinados cursos especficos, como no de Direito e no de Cincias Humanas.
Alm disso, constata-se a oferta, de modo pouco explcito, de contedos
9 O documento sistematizado pelo Instituto Interamericano de Derechos Humanos foi gentilmente disponibilizado pela professora Dra. Francisca Pini, diretora pedaggica do Instituto Paulo Freire, que foi uma das
participantes do curso e umas das responsveis pelo levantamento dos dados no Brasil.
117
das reas de humanidades e direito para as carreiras voltadas para a formao

docente. A recente insero de contedos sobre educao em direitos humanos
nos cursos de formao permite afirmar que ainda h um vazio muito grande
em termos de reflexo e anlise acerca dos direitos humanos na formao dos
professores. Em resumo, analisa-se que ainda es difcil visualizar los resultados
de una verdadera transformacin curricular (INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, 2010, p. 1).
Mesmo assim, reconhecem-se avanos. Por exemplo, no que diz respeito
ao Brasil, o documento apresentado pelo IIDH, em 2010, evidencia que a rea
jurdica a que mais tem oferecido formao, em nvel de ps-graduao, em
direitos humanos, com destaque para a questo dos direitos das crianas e adolescentes. Os cursos de graduao em servio social e de psicologia so os que
oferecem algum tipo de formao em direitos humanos.
Destaca-se, ainda, no Brasil, a existncia do Observatrio de Educao em
Direitos Humanos (OEDH), em universidade pblica estadual de So Paulo
(Unesp), a qual abrange cursos nas reas de cincias humanas e sociais, direito,
medicina, arquitetura, artes e comunicao, que representa grande conquista ao
promover vrios cursos e desenvolver projetos de pesquisa relacionados com
os direitos humanos.
Ainda apresenta-se como um desafio para o Brasil o fato de as instituies de ensino superior, especialmente as que possuem Faculdades
de Educao com cursos de pedagogia e licenciaturas, ainda no terem
incorporado a educao em direitos humanos nas diretrizes curriculares
de seus cursos de graduao, tendo em vista o que se espera da educao
superior a partir do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH)10, ou seja,
[] que encontremos respostas tcnicas e cientficas para responder
eticamente aos desafios econmicos, sociais, polticos e culturais; que
desenvolvamos a educao em e para os direitos humanos no s
com os universitrios, mas com o conjunto da sociedade; que contribuamos com o processo de fazer com que cada pessoa saiba proteger
e defender as liberdades democrticas; que participemos com a formulao e avaliao de polticas pblicas para que deem respostas no
sentido de enfrentar os processos de excluso gestados nos longos
anos de colonizao, escravido e repblica, assim como, resultem na
reduo das desigualdades sociais. (ZENAIDE, 2010, p. 65).
10 Conforme relato da professora Dra. Francisca Pini, dos 18 pases latino-americanos pesquisados pelo grupo
de 84 participantes do curso do Instituto Interamericano de Derechos Humanos, em 2010, constatou-se que o
Brasil era o nico Pas com um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos desde 2003.
118
Para atender a expectativa levantada pelo PNEDH em relao educao superior, como bem sintetiza a autora no trecho acima destacado, faz-se
necessrio considerar as diversas dimenses da formao dos estudantes de
graduao, as quais se constituem no somente nos espaos das disciplinas regulares, mas tambm nos campos de estgio, nos projetos de pesquisa e nos de
extenso universitria.
A incluso dos direitos humanos nos currculos universitrios deve, a nosso ver, reiterar a indissociabilidade terico-prtica da formao de todo e qualquer profissional. No caso da carreira dos professores, a temtica dos direitos
humanos e da educao em direitos humanos assume condio determinante
em sua formao. Afinal, como algum que no se respeita, que no respeita
os seus direitos, que s vezes nem os conhece e que no sabe defend-los, poderia ensinar outro algum sobre o exerccio de algum direito ou sobre qualquer
outro contedo de forma emancipadora? (PADILHA, 2005, p. 169).
A formao dos profissionais das diferentes reas do conhecimento, em
especial a dos professores, definitivamente um dos grandes desafios para a
efetivao da educao em direitos humanos, uma vez que os contedos dos
direitos humanos no fizeram e, em geral, no fazem parte da formao dos
profissionais nos cursos de graduao, na ps-graduao e na educao bsica
(SILVA, 2010, p. 51-52).
A escassez de publicaes de carter terico-metodolgico e a disponibilidade de materiais didtico-pedaggicos que subsidiem os cursos de formao
so aspectos ainda frgeis na rea dos direitos humanos, os quais no tm favorecido os investimentos na qualidade da formao de uma educao em e para
direitos humanos. Tal aspecto associa-se falta de uma poltica de editorao e
publicao, bem como ao desconhecimento da relao existente entre formao, produo de conhecimentos e demandas sociais, as quais, em sua maioria,
abrangem a dimenso dos direitos humanos (ZENAIDE, 2010).
No que se refere especificamente formao e produo de subsdios terico-metodolgicos para a educao em direitos humanos, vale ressaltar duas
das inmeras recomendaes constantes do documento final da Conferncia
Nacional de Educao (Conae, 2010) em tramitao no Congresso Nacional
para aprovao. So elas:
[...] estimular a criao e o fortalecimento de comits estaduais e
municipais, ncleos de estudos e pesquisas sobre educao em direitos humanos por meio do financiamento de projetos de formao continuada e produo de materiais didticos e paradidticos; e
[...] ampliar a formao continuada dos(as) profissionais da educao em todos os nveis e modalidades de ensino, de acordo com o
119
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e dos planos

estaduais de direitos humanos (onde houver), visando difuso,
em toda a comunidade escolar, de prticas pedaggicas que reconheam e valorizem a diversidade e a democracia participativa.
(SILVA, 2010, p. 52).
A formao continuada pode estar associada aos cursos de ps-graduao,

os quais tm ganhado mais espao em instituies universitrias nos ltimos
dez anos. Outras modalidades educativas de formao constituem-se em palestras, seminrios, cursos, oficinas, projetos e programas, as quais podem ser viabilizadas por governos (em nvel municipal, estadual, federal), organizaes no
governamentais, sindicatos, movimentos sociais, universidades, dentre outros.
Entretanto, no debate a respeito da educao continuada, uma questo sempre
abordada diz respeito contribuio de tais modalidades para uma prtica profissional emancipatria.
Defende-se, aqui, uma perspectiva crtica de educao e de formao de
professores que considera fundamental no apenas compreender, como tambm praticar a formao continuada dentro de um conjunto de aes educativas capazes de possibilitar processos de mudana tanto na dimenso das
concepes, quanto das prticas dos profissionais envolvidos. Neste sentido,
compreende-se que as aes de formao continuada exigem uma insero coletiva e participativa dos profissionais em relao s formas de organizao das
instituies em que esto inseridos.
No caso da formao continuada dos professores, por exemplo, preciso reconhecer o clima de convivncia estabelecido entre os segmentos escolares (equipe gestora, professores, funcionrios de apoio, docentes, estudantes e familiares),
que compem a comunidade escolar; sua vontade e desejo de formao, alm das
propostas de formao constitudas institucionalmente pela prpria comunidade
escolar ou por outras instncias do prprio sistema de ensino, ou fora dele.
Uma das modalidades de formao continuada identificada pelo Instituto
Interamericano de Derechos Humanos (2004) foi a capacitao de educadores
em servio. Em funo de o estudo ter se centrado em um panorama regional
e global de alguns pases latino-americanos, no se pde tirar concluses defi
itivas sobre o impacto deste tipo de modalidade de formao continuada com
foco nos direitos humanos.
De todo modo, o relatrio do IIDH otimista11 frente crescente
11 Pero an sin disponer de estudios nacionales detallados, creemos que la corriente creciente de organizar
programas para la formacin continua de docentes en servicio en DDHH y temas afines es un significativo
paso adelante. Demuestra que, en los sistemas educativos de la regin, la temtica est oficialmente legitimada,
que se empieza a abordar con sistematicidad, y que convoca la cooperacin entre diversos actores sociales
con responsabilidades complementarias unos, en la formacin de educadores y otros, en la promocin de
los derechos humanos (INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, 2004, p. 47).
120
organizao de programas para a formao continuada de educadores, voltada

para a educao em e para os direitos humanos. A seguir, so apresentados
alguns dos temas frequentemente abordados nas formaes continuadas e nos
materiais para docentes, levantados pelo IIDH em estudo com 19 pases da
Amrica Latina (INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, 2004, p. 45):
Los derechos humanos. Concepto y caractersticas. Declaracin Universal
de los Derechos Humanos. Derechos polticos y Derechos sociales.
El derecho a la vida y a la integridad personal.
El derecho a la igualdad. Igualdad de oportunidades.
Derecho a la libertad.
Derechos del nio y del adolescente. Convencin de los Derechos del Nio.
Cdigo (nacional) de la Niez y la Adolescencia.
Derechos humanos y ciudadana. Estado social y democrtico de derecho.
La Constitucin Poltica.
Derechos econmicos, sociales y culturales. Derecho a la salud y a la educacin.
Derechos colectivos. Proteccin del medio ambiente.
Democracia. Origen y caractersticas. Participacin democrtica. Desarrollo
de competencias para la vida democrtica.
Gestin escolar democrtica. Derechos humanos y convivencia escolar.
Disciplina, autoridad y derechos humanos.
Principios pedaggicos de la educacin en derechos humanos y democracia. Formacin en valores. La prctica de los valores en el aula. Formacin cvica y tica.
Aprender a vivir juntos. Cultura de paz. Resolucin de conflictos.
Equidad de gnero.
Diversidad e interculturalidad. Igualdad y diferencia. El reconocimiento del
otro y la tolerancia. Discriminacin, prejuicios y estereotipos.
Niez, mujer y familia. Violencia intrafamiliar. Maltrato infantil y su abordaje.
Desarrollo de proyectos educativos en derechos humanos: en el aula y el
establecimiento escolar.
De certa forma, esses temas indicam as demandas sociais colocadas nos
ltimos tempos por uma sociedade cada vez mais planetarizada. Neste sentido,
compreende-se que a formao continuada tende a tornar-se prioridade como
poltica pblica dos governos municipal, estadual e federal.
Ainda no estudo do IIDH, indicada a necessidade de realizao de investigaes, em nvel nacional, que possam identificar contedos, metodologia
e estratgias de avaliao, na perspectiva de acompanhamento das propostas de
formao continuada de educao em direitos humanos.
121
Em concordncia com Candau e outros autores que compem a equipe de

pesquisa da organizao no governamental Novamerica (2008), defende-se aqui
que a formao de professores (seja ela inicial e/ou continuada), voltada para a
constituio de sujeitos promotores da cidadania e dos direitos humanos, necessita incorporar aspectos fundamentais para uma prtica transformadora, como:
ter como referncia a anlise da realidade em nveis local, nacional, continental e global;
problematizar diferentes concepes e prticas referente aos conceitos de
cidadania e de direitos humanos;
promover a reflexo e anlise sobre a participao dos profissionais da educao nos processos de discusso e construo de polticas pblicas educacionais;
conceber a escola como favorecedora de aes transformadoras, mesmo sendo simultaneamente espao de relaes contraditrias, tenses e conflitos;
problematizar a importncia de se incorporar a cultura dos direitos humanos e a educao em direitos humanos nos diferentes projetos da escola
(Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, plano de trabalho anual, planejamento
pedaggico) (PADILHA, 2007);
promover a reflexo sobre o significado e sentido do trabalho coletivo e seu
impacto na gesto e no currculo escolar, respectivamente numa perspectiva
democrtica e intertranscultural (PADILHA, 2004);
problematizar a dimenso poltica e pedaggica de uma formao para uma
educao em e para os direitos humanos;
reconhecer a importncia das mltiplas linguagens nos processos de ensino
e aprendizagem;
promover aes de interao entre escola e famlia;
proporcionar espaos de reflexo, intercmbio de experincias e de divulgao dos saberes construdos em diferentes nveis de ensino.
Propostas
para uma educao escolar em direitos humanos
A abordagem dada educao em direitos humanos, em 18 pases latino-americanos, foi identificada pelo Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2010). Em forma de sntese, destacam-se:
a transversalizao dos direitos humanos nos programas do ensino secundrio da Bolvia e a formao dos professores, tendo como foco os contedos e as estratgias didticas;
a oferta de cursos de licenciaturas e de ps-graduao relacionados com a
educao para a paz, pedagogia e promoo dos direitos humanos, na Guatemala, Costa Rica e Uruguay;
o estabelecimento de prioridades, na proposta curricular do Mxico, como
o direito segurana e integralidade pessoal, o direito liberdade pessoal
122
e os direitos econmicos, sociais e culturais que tutelam a satisfao das

necessidades bsicas;
o Foro de Educacin y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua, o qual envolve uma rede de instituies, organizaes, grmios, movimentos sociais, fundaes, setores e pessoas da sociedade civil. Alm disso,
o Observatrio do Direito Educao dispe de informaes atualizadas
para acompanhar processos polticos no que se refere educao.
No Brasil, tem havido um esforo do poder pblico 12 para que os
sistemas de ensino da educao bsica implementem polticas pblicas
para uma educao em direitos humanos. Conforme escreve Aida Maria
Monteiro Silva (2010, p. 54-55), dentre as aes governamentais desencadeadas, vale citar
[...] a oferta de editais pblicos de prmios; de oferta de cursos
para profissionais da educao, de apoio a projetos de elaborao
e aquisio de materiais didticos, e, principalmente, com a elaborao de diretrizes curriculares de educao em direitos humanos,
que subsidiem a estruturao de projetos de formao de profissionais da educao.
No entanto, tais aes ainda so pouco efetivas em termos de poltica

pblica para uma educao em direitos humanos. As aes que se desenvolvem
nas escolas tm sido, de modo geral, promovidas por instituies da sociedade
civil organizada, sendo muitas delas apoiadas por grupos internacionais.
O grande desafio que se apresenta de que, num futuro muito prximo,
as aes para uma educao em direitos humanos se constituam em polticas
pblicas de Estado. Para isso, fundamental a mobilizao da populao para
que essa temtica seja prioridade no somente da pauta do Executivo, como
tambm do Legislativo.
De todo modo, vale ressaltar experincias que tm acontecido em diferentes lugares do Brasil e que demonstram o compromisso com uma poltica
educacional em direitos humanos. Vejamos, a seguir, duas iniciativas: uma na
regio do Nordeste brasileiro por meio do trabalho realizado pela Secretaria de
Educao do Estado de Pernambuco, e a outra na regio Sudeste, no municpio
de Osasco (SP).
Com base em Silva (2010), podem-se destacar pelo menos dez aspectos
fundamentais que caracterizaram a implementao da educao em direitos humanos como poltica pblica no estado de Pernambuco. So eles:
12 [] em especial, do governo federal, atravs da Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica e do Ministrio da Educao (SILVA, 2010, p. 54).
123
1) Definio dos eixos que orientam a poltica educacional (2007-2010):

[...] a educao como direito social bsico em que o poder pblico
tem a responsabilidade de materializ-la; 2) a educao em direitos
humanos, compreendendo-a na tica e nos fundamentos da defesa
e ampliao dos direitos de todas as pessoas e das vivncias e reivindicaes dos direitos (SILVA, 2010, p. 56).
2) Criao, na estrutura organizacional da Secretaria de Educao, de um rgo

gestor das polticas de educao em direitos humanos, diversidade e cidadania.
3) Definio de princpios que orientam as aes da poltica educacional:
[...] o estudante autor e ator do processo de construo do seu
conhecimento, e a escola o lcus das aprendizagens cognitivas e
afetivas, por meio dos processos de investigao, problematizao,
elaborao e sistematizao dos conhecimentos. Prioriza no seu
projeto poltico-pedaggico os direitos humanos como eixo estruturador de suas aes (SILVA, 2010, p. 57).
4) Reviso do currculo escolar, tendo como definio a temtica dos direitos humanos como eixo transversal. Quanto a esse aspecto, Silva (2010, p. 61) pondera:
No que se refere construo de bases curriculares em que os
direitos humanos transversalizam, importante ressaltar que esses
contedos devem ser explicitados no conjunto dos componentes
curriculares, para que, de fato, sejam trabalhados por meio de diferentes linguagens e formas de expresso.
5) Oferta de formao continuada aos professores, tendo como foco a articulao entre os conhecimentos em direitos humanos e os contedos curriculares.
6) Realizao de processos seletivos (interno e externo), que exigem conhecimentos de direitos humanos e das atuais legislaes.
7) Realizao de concursos que estimulam a participao de professores e de
estudantes, com produo de textos sobre a temtica dos direitos humanos
como, por exemplo, o I Prmio Estadual de Educao em Direitos Humanos, de 2008.
8) Articulao com outras secretarias, como, por exemplo, com a Secretaria
Estadual da Mulher.
9) Criao do Frum tnico-racial.
10) Criao do Conselho Indgena.
124
A experincia vivenciada pelo Estado de Pernambuco evidencia aprendizagens construdas pela Secretaria de Educao para uma poltica pblica educacional em direitos humanos, na medida em que articula a formao continuada dos professores com o processo de reviso do currculo escolar. Alm disso,
revela a importncia de aes intersecretarial e intersetorial no fortalecimento
da participao de todos na construo coletiva de um projeto escolar fundamentado nos direitos humanos.
Osasco o 5 maior municpio do estado de So Paulo, e entre as cidades
brasileiras a 23, considerando os ndices do PIB (Produto Interno Bruto). Os
eixos de sua poltica de governo so: democracia, incluso social e desenvolvimento sustentvel. Para enfrentar o desafio da educao de incluir com qualidade social, definiu-se como diretrizes da poltica educacional: democratizao
do acesso e garantia da permanncia dos(as) educandos(as) nas escolas; gesto
democrtica; qualidade social da educao; e valorizao dos profissionais da
educao (FAVARO, 2009).
Por meio do Programa Escola Cidad de Osasco (PEC-Osasco) e do Programa de Educao Inclusiva (PEI), a Secretaria de Educao de Osasco tem
envidado esforos para a construo da escola cidad e inclusiva desde o ano
de 2006. Vejamos algumas das aes implementadas que, na perspectiva das
diretrizes da poltica educacional do municpio, se articulam com uma proposta
de educao em direitos humanos:
1) Criao do Sistema Municipal de Educao e Avaliao para a reelaborao do
Plano Municipal de Educao com ampla participao da comunidade escolar.
2) Criao do Conselho de Gesto Compartilhada (CGC) em todas as unidades educacionais, sendo oferecida formao continuada aos conselheiros
eleitos. As temticas tratadas na formao abrangem desde a concepo de
educao e gesto democrtica at procedimentos necessrios para a organizao das reunies do Conselho.
3) Criao do Movimento de Alfabetizao de Osasco (MOVA-Osasco).
4) Realizao do Projeto Sementes de Primavera, que tem por objetivo promover aes de formao com as crianas de quatro a dez anos para o exerccio
da cidadania desde a infncia.
5) Realizao de Conferncias Ldicas envolvendo todas as crianas de cinco a
dez anos da rede.
6) Realizao de Conferncias Municipais de Educao com a participao dos
diversos segmentos da comunidade escolar: gestores, professores, funcionrios de apoio, estudantes e familiares.
7) Realizao de Encontros Interconselhos dos Conselhos de Gesto Compartilhada com a participao dos conselheiros para compartilhar aprendizagens construdas e at mesmo debater temas em pauta na educao nacional,
125
como foi o caso da Conferncia Nacional de Educao (Conae, 2010), mais

especificamente o eixo da Gesto Democrtica.
8) Oferta de formao continuada aos professores, voltada para temticas
como: Direitos Humanos na Educao; Estatuto da Criana e do Adolescente; Diversidade tnico-Racial; Educao Socioambiental; Registro e Sistematizao.
9) Oferta de Oficinas Artstico-Culturais, com o objetivo de trabalhar as mltiplas linguagens na formao continuada de professores, com temticas
diversas: fotografia, contao de estrias, teatro, rdio, internet, canais de
comunicao na escola, cinema, msica, teatro de bonecos, histria em
quadrinhos (HQ), ritmos brasileiros, literatura afrodescendente e indgena,
dentre outros.
10) Formao para o processo de construo coletiva do Plano de Trabalho
Anual e do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, tendo o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos, o Estatuto da Criana e do Adolescente e
a Carta da Terra como importantes referncias para a construo do marco
referencial dos planejamentos das unidades educacionais.
11) Realizao da Reorientao Curricular da Educao de Jovens e Adultos.
12) Realizao da Reorientao Curricular da Educao Infantil ao Ensino Fundamental.
13) Realizao do Programa Educao para a Cidadania Planetria (PECP), que
tem por objetivo construir novos referenciais prtico-tericos de uma educao para a cidadania planetria, respeitando as diversidades constitutivas
de todo grupo humano.
14) Realizao do Projeto Conselhos de Gesto Compartilhada em Ao (CGC
em Ao), que tem por objetivo implementar projeto de formao dos representantes dos diferentes segmentos escolares que compem o CGC, em 33
unidades educacionais, localizadas em regies do municpio com maior desigualdade social, sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, visando ampliar
a rede de proteo para a garantia dos direitos da criana e do adolescente.
15) Realizao do Projeto Escolinha do Futuro, que promove a oportunidade
de as crianas das unidades de ensino fundamental se desenvolverem por
meio de atividades artstico-culturais e esportivas.
16) Realizao da Agenda Programa de Apoio e Aperfeioamento do Profissional da Educao (Paape) com a oferta de cursos voltados para a sade e o
bem-estar dos profissionais da educao.
17) Constituio do Corpo Tcnico Pedaggico, com equipe multidisciplinar
de profissionais da rea da educao (pedagogia, histria e letras), da sade
(psicologia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia) e da assistncia social. Essa equipe realiza o acompanhamento nas unidades educacionais para orientao das aes da poltica nacional de educao especial na
126
perspectiva da educao inclusiva, bem como acompanha e orienta sobre as

aes da prpria poltica educacional do municpio.
Observa-se, portanto, que as aes em andamento no municpio de Osasco buscam concretizar as diretrizes da poltica educacional que se articulam
com uma proposta de educao em direitos humanos.
Para finalizar, apresentamos algumas premissas fundamentais defendidas
pela professora Maria Vitria Benevides (2000, p. 6), ao argumentar sobre o que
se pretende com a formao para uma educao em direitos humanos:
Em primeiro lugar o aprendizado deve estar ligado vivncia
do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos e deve
propiciar o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de cooperao e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educao para a
tolerncia se impe como um valor ativo vinculado solidariedade
e no apenas como tolerncia passiva da mera aceitao do outro,
com o qual pode-se no estar solidrio. Em seguida, o aprendizado deve levar ao desenvolvimento da capacidade de se perceber
as consequncias pessoais e sociais de cada escolha. Ou seja, deve
levar ao senso de responsabilidade. Esse processo educativo deve,
ainda, visar formao do cidado participante, crtico, responsvel
e comprometido com a mudana daquelas prticas e condies da
sociedade que violam ou negam os direitos humanos. Mais ainda,
deve visar formao de personalidades autnomas, intelectual e
afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos, capazes de julgar,
escolher, tomar decises, serem responsveis e prontos para exigir
que no apenas seus direitos, mas tambm os direitos dos outros
sejam respeitados e cumpridos.
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129
II.III Direitos
humanos e comunicao: o
contexto brasileiro e suas perspectivas

Celma Tavares1
Ivan Moraes Filho2
Introduo
No Brasil, um dos direitos fundamentais, o direito comunicao, no

garantido a todas as pessoas, no faz parte do debate nos meios de comunicao, nem se encontra entre as preocupaes da sociedade.
Apesar da existncia de legislao que probe o monoplio e o oligoplio,
os meios de comunicao pertencem a poucas pessoas, a maioria da populao
tem restringida sua liberdade de expresso e de escolha, e se encontra marginalizada no processo de produo e divulgao da informao, assumindo o papel
de simples consumidora de notcias.
Esses so fatos que no apenas comprometem os direitos individuais e
coletivos, mas principalmente a consolidao da democracia brasileira.
Por outro lado, alguns passos esto sendo dados para avanar na garantia desse direito. A realizao da I Conferncia Nacional de Comunicao, em
2009, abriu novas perspectivas nesse campo, vindo acompanhada da discusso
sobre os conselhos de comunicao, a complementaridade dos sistemas pblico, estatal e privado, a regionalizao dos contedos, entre outros.
Refletir sobre a comunicao como direito humano, sobre suas implicaes em nossa realidade e abordar suas perspectivas o objetivo deste artigo,
que se estrutura em quatro partes. A primeira discute a relao entre comunicao e direitos humanos. A segunda enfoca o espao reservado a esse campo
nos planos de direitos humanos. A terceira apresenta a situao brasileira em
relao a esse direito. A ltima aponta as possibilidades existentes para avanar
na sua aplicao.
Entendendo
a relao comunicao e direitos humanos
Que tipo de relao existe entre a comunicao e os direitos humanos? Ser

que podemos considerar a comunicao um direito? Refletir sobre essas questes contribui no apenas para a compreenso do que so os direitos humanos,
1 Doutora em direitos humanos pela Universidade de Salamanca, Espanha. Consultora em educao em direitos
humanos. Coordenadora do ncleo de pesquisa e publicao da ONG Espao Feminista. Membro do Ncleo
de Estudos e Pesquisas de Educao em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania da Universidade Federal
de Pernambuco. Autora de artigos sobre gnero, educao em direitos humanos e tortura.
2 Graduado em Comunicao Social pela Universidade Catlica de Pernambuco. Membro da ONG Centro de
Cultura Luiz Freire. Conselheiro do Movimento Nacional de Direitos Humanos. Membro do Frum Pernambucano de Comunicao. Autor de artigos sobre direitos humanos e comunicao.
131
mas tambm das implicaes do ato de comunicar-se.

Os direitos humanos so aqueles direitos que garantem a dignidade da
pessoa e so concebidos como histricos e universais. Portanto, constituem
prerrogativas bsicas do ser humano que devem fazer parte do direito positivo
dos Estados democrticos. Mesmo quando no integram as leis, continuam
tendo sua exigibilidade legitimada.
A comunicao faz parte de nossa condio de ser humano e se encontra
na base de toda relao social. Uma das vertentes desse processo a comunicao pblica, em que os meios de comunicao tm um papel importante.
Nessa perspectiva, se a pessoa ou grupo social se comunica, faz-se visvel;
existe e pode tornar pblicas suas demandas, colaborando na garantia dos demais direitos. Por outro lado, quem no se comunica no aparece; no existe,
e no h direitos para quem no existe.
No campo dos direitos, a comunicao est diretamente ligada noo do
existir. Cada pessoa tem a necessidade de afirmar-se como ser humano, tambm por meio de sua representao nos meios de comunicao.
A comunicao, portanto, um direito humano, por tratar-se de um direito fundamental, e um dos pilares da sociedade democrtica. Ela deve assegurar, a todas as pessoas, o direito de se expressar, de produzir e de ter acesso
informao, incluindo o acesso tecnologia e educao para saber utiliz-la
(TAVARES; MORAES FILHO, 2010).
A relevncia desse direito foi sendo construda ao longo do processo de
internacionalizao dos direitos humanos, com a estruturao do sistema internacional de proteo e os respectivos instrumentos3.
Para entender a importncia do direito humano comunicao e suas
violaes, o primeiro passo admitir que estamos insertos em uma sociedade
midiada, ou seja, influenciada pelos meios.
Alm disso, necessrio conhecer o processo de construo do conceito
do direito comunicao como direito humano. A anlise, ainda que breve,
sobre a evoluo do conceito de comunicao que aparece nos instrumentos
normativos de direitos humanos permite uma aproximao a esse processo.
Segundo Gomes (2007), o direito humano comunicao comea a se
inserir no campo dos direitos humanos com a Declarao Universal de 1948.
Contudo, a discusso sobre o direito comunicao como direito humano4
3 De acordo com Tavares (2009, p. 120-121), o processo de internacionalizao dos direitos humanos permitiu
a organizao de um sistema normativo internacional de proteo desses direitos, que adotou a primazia da
pessoa humana em suas decises. Esse sistema est dividido nas esferas global e regional, dependendo do
mbito geogrfico dos Estados Partes, e tambm nas esferas geral e especfica. O marco desse processo foi a
Declarao Universal, proclamada pela Organizao das Naes Unidas (ONU) em 1948.
4 Desde os anos de 1940, resolues da Unesco abordam a rea da comunicao, iniciando com o tema da livre
circulao do pensamento. Na dcada de 1950, ainda se mantinha a viso funcionalista da comunicao. Nos
anos de 1960, houve uma mudana conceitual inicial. J na dcada de 1970, reconheceram-se as questes que
dificultavam o exerccio do direito comunicao. Finalmente, nos anos de 1980, suas resolues passaram a
132
ocorre apenas nos anos de 1980, no mbito da Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco). Contribuem para isso os debates acerca da Nova Ordem Mundial da Informao e Comunicao (Nomic)5.
Entretanto, esses debates no conduziram a resultados mais efetivos nesse
campo, havendo inclusive um retrocesso na Unesco, quando suas resolues
passaram a no abordar termos como direito comunicao ou Nomic.
Buscando alternativas a essa situao, a atuao da sociedade civil, representada por diferentes organizaes, foi fundamental na exigibilidade da comunicao como um direito humano, tendo como consequncia, em 2001, a criao da
articulao Cris Brasil, captulo nacional da Campanha Cris direitos de comunicao na sociedade da informao,6 que foi desenvolvida em mbito mundial.
Em todo esse contexto, evidenciou-se que a democratizao dos meios de comunicao fundamental para fazer avanar o direito humano comunicao. Especialmente porque este no apenas o direito a ser consumidor de informaes.
Igualmente, existe o consenso de que no basta apenas permitir a existncia da liberdade de expresso. Pois, em um ambiente praticamente desregulado da comunicao, como no Brasil, impera um processo em que apenas
quem tem poder (poltico, financeiro, social) acaba tendo acesso aos meios,
praticamente todos controlados pela iniciativa privada.
Por esse motivo, cabe ao Estado promover e executar polticas pblicas
que efetivem esse direito por meio da universalizao do acesso s tecnologias
da informao e comunicao (TIC), do incentivo livre produo e disseminao de contedos, da garantia da diversidade dos discursos dos vrios segmentos da sociedade e da regulamentao dos meios para que no violem os demais
direitos da populao.
PNDH, PNEDH
e a comunicao como direito
No Brasil, o processo de reconhecimento da comunicao como direito

relaciona-se com o perodo de redemocratizao. A Constituio de 1988 se insere no marco regulatrio do direito comunicao, com os artigos 220 a 223, que
tratam da comunicao social, e com os artigos 55 e 56, que probem a concesso
tratar a comunicao como um direito humano.
5 O ponto-chave nessa evoluo foi a publicao do Relatrio Um s Mundo, Muitas Vozes, conhecido como
Relatrio MacBride, primeiro documento da Unesco (1980) em que se considerou a comunicao como algo
mais alm que a simples liberdade de informao e expresso, ou seja, foi reconhecida como um direito humano. Infelizmente, o contedo do documento no parece ter infludo concretamente na transformao que
esperavam aqueles que contriburam na poca.
6 Na Campanha Cris, destacam-se como temas e aes: fortalecer o domnio pblico assegurando que a informao e o conhecimento estejam disponveis para o desenvolvimento humano; assegurar o acesso s redes
eletrnicas e seu uso efetivo para o desenvolvimento; assegurar e ampliar os bens coletivos globais; institucionalizar a utilizao democrtica e transparente da sociedade da informao em todos os nveis, desde o local at
o global; parar a vigilncia e a censura governamental ou comercial; apoiar os meios comunitrios e centrados
nas pessoas.
133
de meios de comunicao a parlamentares (BRASIL, 2006). No campo das leis

ordinrias, a principal referncia era o Cdigo Brasileiro de Telecomunicaes,
at 1997, quando foi aprovada a Lei Geral de Telecomunicaes.
Avanando nesse reconhecimento, o Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH-3) de 20097 e o Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH) de 20068 definem aes para garantir o direito comunicao democrtica e para promover o respeito aos direitos humanos nos meios
de comunicao.
O PNDH-3, em sua Diretriz 22, no eixo orientador Educao e Cultura
de Direitos Humanos, por exemplo, recomenda diversas aes no sentido de
coibir as violaes de direitos humanos na mdia. Entre suas aes programticas, essa diretriz prope:
[...] o respeito aos Direitos Humanos nos servios de radiodifuso
(rdio e televiso) concedidos, permitidos ou autorizados, como
condio para sua outorga e renovao, prevendo penalidades administrativas como advertncia, multa, suspenso da programao
e cassao, de acordo com a gravidade das violaes praticadas
(BRASIL, 2009b, p. 164).
O PNEDH, por sua vez, destaca os princpios que devem fundamentar a

ao dos meios de comunicao:
a) a liberdade de exerccio de expresso e opinio;
b) o compromisso com a divulgao de contedos que valorizem a cidadania,
reconheam as diferenas e promovam a diversidade cultural;
c) a responsabilidade social das empresas de mdia que pode se expressar, entre
outras formas, na promoo e divulgao da educao em direitos humanos;
d) a apropriao e incorporao crescentes de temas de educao em direitos
humanos pelas novas tecnologias utilizadas na rea de comunicao;
e) a importncia da adoo pelos meios de comunicao, de linguagens e posturas
7 O PNDH teve uma primeira verso em 1996, em que a comunicao aparecia no eixo da Proteo do Direito Liberdade, com seis aes no campo da liberdade de expresso e classificao indicativa. A segunda
verso do PNDH, de 2002, seguiu colocando a comunicao no eixo da Garantia do Direito Liberdade,
com treze aes no campo da opinio e expresso, mas j abordando temas como controle social dos meios
de comunicao e democratizao da informao. a primeira vez que se prev a instalao do Conselho de
Comunicao Social e se relaciona a atuao dos meios de comunicao com a construo de uma cultura de
direitos humanos.
8 Em 2003, com a criao, no mbito da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH), do Comit Nacional
de Educao em Direitos Humanos, formado por especialistas da rea, iniciou-se o processo de elaborao do
PNEDH. Em dezembro do mesmo ano, lanou-se a primeira verso do Plano, para orientar o desenvolvimento
de polticas, aes e programas comprometidos com a cultura de respeito e promoo dos direitos humanos.
Entre 2004 e 2005, divulgou-se e debateu-se o PNEDH em encontros, seminrios e fruns, contando com a
contribuio de representantes da sociedade civil e do governo para aprimorar o documento, lanado em sua
segunda verso em 2006.
134
que reforcem os valores da no-violncia e do respeito aos direitos humanos

[...] (BRASIL, 2009a, p. 54).
Dessa forma, garantir a comunicao como direito e democratizar a comunicao so pr-requisitos para a construo de uma cultura de direitos humanos; que igualmente passa por uma mdia que realize seu papel em consonncia com essa cultura, ou, pelo menos, sendo cumpridora do que determina
a Constituio Federal, em seu artigo 221, quando exige o respeito aos valores
ticos e sociais.
Direito
humano comunicao e a situao brasileira
Como direito social e poltico, o direito humano comunicao garantido quando temos a liberdade e os meios para ser emissores das prprias mensagens e quando no somos privados de ser receptores de toda e qualquer mensagem que nos interessa, enviada por quaisquer emissores, livre de dificuldades
ou de censura externa, seja governamental, seja empresarial.
Entretanto, grande parte das informaes que circulam depende de quem
as produz e distribui, assim como dos interesses que elas representam. Na realidade mundial, impera o monoplio e o oligoplio dos meios em lugar da
democratizao da comunicao. Atualmente, duas dezenas de conglomerados
dominam a comunicao no mundo. Veiculando dois teros dos contedos culturais, eles dispem de receitas que variam de 5 a 30 bilhes de dlares (BALDESSAR, 2008, p. 12).
No Brasil, a situao no diferente. Poucas empresas controlam a informao no Pas, o que permite que vantagens comerciais e polticas se mantenham por cima dos benefcios coletivos.9 Seis redes privadas nacionais de
televiso aberta e seus 138 grupos regionais afiliados controlam 667 veculos de
comunicao, entre cadeias de televiso, rdio e jornal,10 segundo levantamento
do Instituto de Estudos e Investigaes da Comunicao, realizado em 2002,
citado por Baldessar (2008, p. 12).
H, portanto, uma excessiva concentrao dos meios em sistemas privados e um cenrio de dominao da produo de contedos e de veiculao de
informaes, o que contraria a Constituio brasileira nos seus artigos 220 e
223, que probem o monoplio e o oligoplio, e estimulam a complementaridade entre meios pblicos, estatais e privados.
9 A Constituio de 1988 promoveu alguns avanos em relao aos perodos anteriores. Entretanto, no disps
sobre a comunicao como direito humano e deixou toda a parte relativa ao direito comunicao (artigos
220 a 223) para ser regulamentada por leis ordinrias. Somente em 2005, com a Carta de Braslia, documento
apresentado no Encontro Nacional de Direitos Humanos, comeou a tomar forma o movimento que exige a
garantia do direito humano comunicao.
10 Por meio das afiliadas locais, as redes geram um amplo leque de influncia e mantm a ideologia de mercado
nos meios de comunicao. No por acaso, todas essas cabeas de rede so comandadas por homens brancos e nenhuma de suas sedes se encontra em estados do Norte e Nordeste.
135
Essa situao de controle do acesso comunicao a todas as pessoas se

mantm at hoje como uma estratgia de manuteno da estrutura de dominao. Em linhas gerais, ela se efetiva em razo de trs fatores: a) da ausncia de
respostas forte demanda dos grupos locais pelo acesso s concesses de rdio
e televiso; b) da ingerncia na gesto inclusive no oramento pblico dos
meios pblicos e estatais existentes; c) da tentativa de impedir iniciativas de
outros meios pblicos, sobretudo os de carter comunitrio.
Assim, a estrutura de organizao dos meios de comunicao continua sendo uma das grandes travas democratizao da comunicao no Brasil. A consequncia desse quadro a negao do acesso ao direito humano comunicao.
Na esteira das violaes a esse direito, as mais frequentes so: prioridade das grandes redes na grade de programao das cadeias afiliadas; falta de
diversidade cultural nos e dos meios; falta de transparncia na poltica de concesso de rdio e televiso; inexistncia de regulamentao da comunicao no
Pas; falta de acesso s tecnologias da informao e da comunicao; represso
aos meios de comunicao populares e comunitrios; e violaes aos direitos
humanos praticadas nos e pelos meios em relao ao racismo, ao sexismo,
homofobia, criminalizao etc.11
Alm disso, essas circunstncias so favorecidas pela invisibilidade e insuficincia de instituies e mecanismos de gesto do Estado brasileiro na regulamentao e fiscalizao dos meios de comunicao.
Possibilidades
de avanar na garantia desse

direito no cenrio nacional
Diante desse contexto, a sociedade civil brasileira continua atuante e vrias

tm sido as aes para fazer com que o direito comunicao seja garantido e a
liberdade de expresso seja realmente uma prerrogativa de cada cidado e cidad.
Grupos como o Frum Nacional pela Democratizao da Comunicao,
a Articulao Cris Brasil, a Frente pela Digitalizao Democrtica de Rdio e
TV12 e outros tm congregado entidades dos mais diversos segmentos que discutem sobre polticas pblicas de comunicao (ou a ausncia delas), de modo
a contribuir para a formulao e execuo de iniciativas que venham suprir essa
lacuna histrica.
A instaurao de conselhos (nacional, estaduais e municipais) de comunicao;
11 Pesquisa desenvolvida dentro das aes da Campanha Cris, realizada em 2004, igualmente apontou a ausncia de
garantia do direito comunicao. O estudo revelou, por exemplo, que o pas experimenta uma escassa interferncia direta governamental, entretanto, padece uma similar escassez de regulao dos meios de comunicao
em favor do interesse pblico. Fato que tem como consequncia uma extrema concentrao da propriedade
das companhias de comunicao nas mos de corporaes privadas ( SIOCHR, 2005, p. 51).
12 O Frum Nacional foi criado em 1991, passou por um perodo de inatividade e voltou a fortalecer-se em
2001. A Articulao Cris foi criada no incio dos anos de 2000 e desarticulada poucos anos depois. A Frente
pela Digitalizao foi criada em 2005 para incidir sobre as definies do padro tecnolgico da digitalizao.
136
a criao de um marco regulatrio que supra o vazio legal do setor no Brasil; o

fortalecimento do sistema pblico de comunicao (e sua definio formal); o
incentivo a iniciativas de comunicao independente, popular e comunitria; a
reforma dos processos que envolvem radiodifuso comunitria e a criao de
mecanismos que garantam a representao protagonista de sujeitos historicamente excludos nos veculos de comunicao; estas tm sido bandeiras defendidas por esses atores polticos nacionais.
Por outro lado, um balano dos ltimos dez anos indica que as respostas a
esse movimento e os avanos tm ocorrido de forma tmida. Nas poucas vezes
em que procurou atender s demandas do chamado movimento da comunicao, o Poder Executivo federal no resistiu aos sinais de descontentamento
dos radiodifusores e retirou da pauta propostas como a da criao da Agncia
Nacional do Cinema e do Audiovisual (Ancinav) e at mesmo a do Conselho
Federal dos Jornalistas; ambos os projetos anunciados em 2004.
Do mesmo modo, apesar de que o Executivo federal manifestasse uma
postura favorvel ao estabelecimento de um marco regulatrio para a comunicao, rea que deveria ser prioritria, no houve maior esforo para sua efetivao, considerando que nesse perodo nenhum projeto de lei sobre esse tema
foi enviado ao Congresso Nacional.
No campo da regulamentao de contedos, o que pde ser caracterizado
como uma mudana mais significativa foi a instituio da Classificao Indicativa, pela Portaria n. 1.220, de 11 de julho de 2007. A iniciativa busca adequar, de
acordo com faixas de classificao, horrios em que produtos audiovisuais, com
cenas de sexo, violncia e uso de drogas so veiculados pelas emissoras de televiso, procurando com isso minimizar seus efeitos diante da audincia infantil.
Nesse mesmo ano, criou-se a Empresa Brasileira de Comunicao (EBC),
encarregada de unificar e gerir, sob controle social, as emissoras federais j
existentes, instituindo o Sistema Pblico de Comunicao. Tendo como carro-chefe a tambm recm-inaugurada TV Brasil, a EBC pode ser considerada a
maior contribuio dos ltimos anos para a comunicao de carter pblico.13
Alm da emissora de televiso, a empresa responsvel pela gerncia de oito
emissoras de rdio e uma agncia de notcias. Seu Conselho Curador composto por 22 membros: 15 representantes da sociedade civil, quatro do governo
federal (ministros da Educao, Cultura, Cincia e Tecnologia e Secretaria de
Comunicao Social da Presidncia da Repblica), um da Cmara dos Deputados, um do Senado e um funcionrio da EBC.
Se por um lado os avanos tm ocorrido de forma lenta, por outro, a
13 Ao mesmo tempo, necessrio destacar algumas de suas dificuldades, como sua atual falta de sustentabilidade
poltica e financeira e um modelo de gesto que, ainda, se aproxima mais do modelo estatal que do modelo
pblico. O prprio financiamento da EBC est acoplado, na sua parte mais significativa, ao ciclo oramentrio
da Federao sujeito boa vontade do governo federal e do Congresso, exposto a possveis cortes no seu
oramento.
137
mobilizao e organizao do movimento da comunicao tem ampliado as

possibilidades para essa rea.
Em 2009, realizou-se a I Conferncia Nacional de Comunicao (Confecom),
que contou em suas etapas regionais, estaduais e nacional, com participao de
mais de vinte mil pessoas entre representantes do governo, da sociedade civil e
do setor empresarial da comunicao. Na etapa nacional, eram cerca de dois mil
os delegados enviados por todos os estados da Federao, que se reuniram durante trs dias de dezembro, em Braslia e, juntos, aprovaram mais de seiscentas
propostas para a democratizao da comunicao no Brasil14.
Muitas delas, caso sejam efetivadas, podem transformar o paradigma da
comunicao no Pas, saindo de um quadro privatista, obscuro, oligopolista e
no regulamentado para um contexto de comunicao pblica, transparente,
diversa e responsvel15.
No ano seguinte, dando seguimento ao processo iniciado na Confecom,
a sociedade civil realizou um encontro para discutir as estratgias de ao necessrias para que as propostas da conferncia se efetivassem. Desse encontro,
foram acordadas 78 propostas prioritrias do movimento, de modo a fazer com
que o dilogo com o poder pblico seja objetivo e clere16.
Alm disso, a conjuntura ps-eleio17 e a Frente Parlamentar pela Liberdade de Expresso e o Direito Comunicao com Participao Popular
(Frentecom),18 criada em 19 abril de 2011, abrem novas perspectivas na atuao
do movimento de defesa do direito comunicao e reforam os compromissos assumidos na Confecom, fortalecendo a articulao necessria para que os
interesses democratizantes da sociedade sejam atendidos pelo governo.
Como consequncia desse processo, o Frum Nacional pela Democratizao
14 A Confecom, realizada com pelo menos duas dcadas de atraso, foi decorrncia de toda a presso e mobilizao das organizaes da sociedade civil.
15 Nesse ponto se destacam: a criao de um conselho nacional de comunicao de carter deliberativo; o fortalecimento do sistema pblico de comunicao; a criao de mecanismos de sustentabilidade para os meios
de comunicao independentes, alternativos e populares; a descriminalizao das rdios comunitrias que
funcionam sem licena; a regulamentao do artculo constitucional que prev a regionalizao dos contedos
de rdio e televiso; a fiscalizao e auditoria dos meios de comunicao que recebem recursos pblicos; o
estabelecimento de medidas que punam as emissoras que violem os direitos humanos; a proibio de que os
polticos sejam proprietrios dos meios, entre outras. Foi especialmente importante a aprovao de resolues
que podero contribuir na regulamentao dos artigos 220, 221, 222 e 223 da Constituio Federal, que incluem questes como a liberdade de expresso; o direito de resposta; o direito de proteo contra programas
que no respeitem os valores ticos e sociais; a no existncia de monoplios e oligoplios dos meios de
comunicao etc.
16 relevante pontuar que as dificuldades legais e polticas inerentes a um ano eleitoral, como o de 2010, foram
um fator relevante para que as discusses sobre o encaminhamento das propostas pelo governo arrefecessem.
17 O atual titular do Ministrio das Comunicaes coloca como prioridade, alm da execuo do Plano Nacional
de Banda Larga (que pretende universalizar o acesso internet rpida no Pas), a elaborao de uma proposta
de marco regulatrio para a comunicao e seu encaminhamento ao Congresso.
18 A Frentecom conta com 194 deputados e deputadas e 99 entidades da sociedade civil. Seu objetivo acompanhar os debates sobre direito comunicao e liberdade de expresso no Estado brasileiro. Mais informaes,
acesse: <http://frentecom.wordpress.com>.
138
da Comunicao realizou, em maio deste ano, o Seminrio Marco Regulatrio:

propostas para uma comunicao democrtica. Divididos em quatro grupos
temticos contedo, meios e suas concesses, controle pblico e convergncia , as entidades participantes constituram uma posio unificada sobre o
carter do marco regulatrio, sua natureza e abrangncia e seus limites19.
O Ministrio das Comunicaes, por sua vez, renovou o compromisso
com as propostas da Confecom e a disponibilidade de manter o dilogo com as
entidades da sociedade civil, em especial aquelas que fazem parte da Frentecom.
O seminrio teve como um de seus resultados a publicao da Carta do
Rio, em que dezenas de entidades, fruns e movimentos ratificaram a necessidade da discusso desse marco regulatrio:
Este novo marco regulatrio deve abranger todo o setor de comunicaes, dando conta do processo de convergncia e estabelecendo regras que afirmem a liberdade de expresso e o direito comunicao de toda a populao, buscando garantir a pluralidade e
a diversidade informativa e cultural (FRUM NACIONAL PELA
DEMOCRATIZAO DA COMUNICAO, 2011).
Dessa forma, mais uma oportunidade parece surgir para que o pas finalmente comece a avanar concretamente em direo garantia do direito
humano comunicao, includo a liberdade de expresso para todos os seus
cidados e cidads.
Concluses
A compreenso e a defesa da comunicao como direito humano comeou a se consolidar na dcada de 1980, apesar de esse direito anteriormente j
integrar documentos do sistema internacional de proteo.
Com os debates sobre a Nova Ordem Mundial da Informao e Comunicao, evidenciou-se que a democratizao dos meios de comunicao fundamental para fazer avanar o direito humano comunicao. Desse modo, o
trabalho das organizaes da sociedade civil tem sido fundamental.
Entretanto, a situao vigente, tanto a mundial como a brasileira, continua
contrria democratizao, caracterizada pelo monoplio e o oligoplio dos
meios e permeada por sistemticas e variadas violaes a esse direito.
Nesse sentido, quando os meios de comunicao no so plurais e os
recursos para divulgao de contedos e opinies pelos meios no esto ao
alcance de todas as pessoas, o direito humano comunicao tem seu acesso
restrito, sem participao mais ampla da populao.
No Brasil, alguns passos foram dados para romper com essa lgica, apesar
19 Mais informaes, acesse: <http://www.fndc.org.br>.
139
de os avanos ocorrerem de forma lenta. Destaca-se a criao da Empresa

Brasileira de Comunicao, considerada um embrio do sistema pblico, e a realizao da I Conferncia Nacional de Comunicao, em 2009, que abriu novas
perspectivas nesse campo, vindo acompanhada da discusso sobre um marco
regulatrio, os conselhos de comunicao, a complementaridade dos sistemas
pblico, estatal e privado, a regionalizao dos contedos, entre outros.
Em 2011, o surgimento da Frente Parlamentar pela Liberdade de Expresso e o Direito Comunicao com Participao Popular (Frentecom) e a realizao de seminrio para discutir e propor um marco regulatrio, que oriente
a comunicao democrtica, renova as perspectivas nesse campo e o dilogo
com o poder pblico, reforando os compromissos assumidos na Confecom.
Assim, dada a importncia do papel da comunicao na reproduo e
sustentabilidade dos processos sociais, culturais e polticos, e considerando o
direito humano comunicao como um direito que deve ser garantido em sua
integridade, por no haver direitos mais importantes que outros, imprescindvel seguir caminhando na defesa de uma poltica pblica de comunicao para
o Pas, que seja democrtica e inclusiva e se realize em conformidade com o
respeito aos direitos humanos de toda a populao.
Referncias
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e pela internet. Revista Ciberlegenda, Rio de Janeiro, ano 10, n. 20, jun. 2008. Disponvel em: <http://www.uff.br/ciberlegenda/artigomariajosebaldessar.pdf>. Acesso
em: 15 dez. 2009.
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Saraiva, 2006.
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FRUM NACIONAL PELA DEMOCRATIZAO DA COMUNICAO. Carta
do Rio 2011. In: SEMINRIO MARCO REGULATRIO: Propostas para uma Comunicao Democrtica, 2011, Rio de Janeiro. Anais. Rio de Janeiro, 2011. Disponvel
em: <http://www.aesp.org.br/noticias.asp?id=69683&t=8 >. Acesso em: 25 maio 2011.
GOMES, Raimunda Aline Lucena. A comunicao como direito humano: um conceito em
construo. 2007. Dissertao (Mestrado em Comunicao) Centro de Artes e
Comunicao, Programa de Ps-Graduao em Comunicao, Universidade Federal
de Pernambuco, Recife, 2007.
SIOCHR, Sen (Org.). Manual para la evaluacin de los derechos humanos a la comunicacin. World Association for Christian Communication, sept. 2005. Disponvel em:
<http://www.crisinfo.org/pdf/ggpes.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2009.
140
TAVARES, Celma. O Direito Internacional dos Direitos Humanos e a continuidade

da prtica de tortura por parte de agentes do Estado. In: ARRUDA, Paula. Direitos
humanos: questes em debate. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009. p. 119-139.
______; MORAES FILHO, Ivan. O direito humano comunicao como base para
uma educao cidad. In: SILVA, Aida; TAVARES, Celma (Org.) Polticas e Fundamentos da Educao em Direitos Humanos. So Paulo: Cortez, 2010. p. 129-155.
UNESCO. Commission Internationale pour ltude des Problmes de la Comunication.
Rapport final voix multiples, un seul monde: rapport MacBride. Paris, 1980.
141
II.IV Educao
em direitos humanos na
assistncia social
Clio Vanderlei Moraes1
A assistncia social foi uma das polticas pblicas que mais avanou nos
ltimos anos a ponto de podermos, hoje, inclu-la na luta pela garantia dos
direitos humanos. Suas mudanas foram desde o marco legal, passando pela
reestruturao institucional e chegaram a inovaes na prestao de servios
populao em todo o Brasil. Isto no significa que esteja pronta ou que no
haja problemas, mas que estamos caminhando firmes para assegurar a proteo
social a todos os cidados, titulares deste direito e credores do dever do Estado.
Este texto procurar situar a assistncia social hoje, enquanto poltica pblica garantidora de direitos, e apontar alguns desafios para sua insero no processo mais amplo de construo de uma sociedade pautada no respeito vida. Na
primeira parte, teremos alguns elementos da histria recente desta rea, seguida
da organizao e funcionamento da poltica conforme estabelecido no Sistema
nico da Assistncia Social (SUAS) e, finalizando, os apontamentos de alguns
rumos para consolid-la como estratgia de conquista dos direitos humanos.
Assistncia
social como poltica pblica
Ainda encontramos em nossa cultura poltica a noo e a prtica assistencialista como referncia quando tratamos do tema. A benemerncia prpria das religies ganhou guarida no esprito solidrio do povo brasileiro que, mesmo sem
dispor de recursos suficientes para si, se mobiliza nas campanhas de auxlio humanitrio. Nos meios de comunicao em massa, esse fenmeno j foi perfeitamente identificado, tanto que se multiplicam os programas ou reportagens de
televiso que, sob o rtulo da cidadania, tentam comover os espectadores com a
oferta de donativos generosos. Nenhum deles procura apontar razes deste quadro de excluso ou instrumentalizar as pessoas para reagirem em defesa de seus
direitos, o que so demandas da cidadania propriamente dita. Apenas se valem
do escudo para praticar a mais conservadora prtica clientelista, para pregar a
dependncia, a caridade e o fatalismo. Assistncia social no isso, muito pelo
contrrio, nada mais avesso a ela que o assistencialismo.
O esforo militante levou Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988)
a noo de que a assistncia social um direito de todos e dever do Estado e
que tem por base a garantia da satisfao das necessidades bsicas para todos. A
Constituio a inseriu na definio da seguridade social, juntamente com a sade
e a previdncia, consolidando institucionalmente o patamar de poltica pblica.
1 O autor psiclogo e mestre em Sociologia Poltica pela UFSC.
143
A Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS) (BRASIL, 1993), deu mais um

passo neste sentido, estabelecendo parmetros para sua implementao de forma descentralizada, participativa e fundada no financiamento pblico, apesar de
admitir a importncia da rede socioassistencial no governamental.2
Se estas definies legais j haviam significado grandes avanos, a consolidao dos marcos referenciais veio a acontecer com a regulamentao do
Sistema nico da Assistncia Social (SUAS), criado por resoluo do Conselho
Nacional de Assistncia Social e, mais recentemente, institudo pela Lei Federal
n.o 12.435 (BRASIL, 2011b), sancionada em 6 de julho de 2011. Com a completude da formalizao do sistema, uma nova era se abre para a assistncia social,
na medida em que no h mais espao para retrocessos e as prticas arcaicas se
tornam definitivamente irregulares. H maior clareza das responsabilidades, e
podem ser aplicadas sanes a quem descumpri-las.
A proteo social que foi estabelecida em lei, e que devida aos cidados
por parte do Estado, no diz respeito apenas garantia de um patamar de renda, mas a um padro mnimo de condies de vida abaixo da qual nosso Pas
no admite que as pessoas sejam submetidas. A misria no apenas a situao
de uma pessoa ou uma famlia, uma chaga na sociedade brasileira, por admitir
que seus cidados vivam esta indignidade humana. Segundo a Poltica Nacional
de Assistncia Social, so garantias dos cidados as seguranas de sobrevivncia
(de rendimento e de autonomia), de acolhida, de convvio ou vivncia familiar
(BRASIL, 2004). A tarefa da assistncia social, portanto, abrange as condies
subjetivas e objetivas necessrias ao desenvolvimento do projeto de vida, o
chamado empoderamento dos cidados. Desta maneira, no possvel trabalhar
pela implementao da assistncia social na atualidade sem, ao mesmo tempo,
inserir-se em todo processo de conquista dos direitos humanos e vice-versa.
Trata-se de um contraponto incrustrado na prpria sociedade na qual estamos inseridos. Por um lado admitimos a excluso, ao permitir o livre mercado predador; por outro lado, recolhemos recursos pblicos e os aplicamos no
atendimento daqueles que estejam em vulnerabilidade social ou que tenham
sido vtimas de violao a seus direitos. Indo alm, a assistncia social tem ainda
a pretenso de atuar preventivamente, realizando a vigilncia social das condies
de vida, promovendo a convivncia e fortalecendo a famlia como espao para
o desenvolvimento autnomo, incluindo a gerao de renda, o acesso s polticas e servios pblicos e assumindo a tarefa da orientao em relao aos direitos sociais. No apenas uma ao imediata do acolhimento e socorro a quem
esteja numa situao de precariedade, mas a garantia de um direito universal
de todo brasileiro, mesmo considerando que os servios sejam focalizados em
quem deles necessite.
Ao mesmo tempo em que a contradio basilar entre capital e trabalho gera
2 Lei n. 8.742/93, Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), Artigo 3.
144
a excluso social, esta, por sua vez, encontra na assistncia social sua anttese,
oferecendo a garantia de direitos e a promoo do desenvolvimento autnomo
das famlias. No chega a ser um processo revolucionrio por si s, mas no
se pode imaginar qualquer transformao que desconsidere os parmetros da
dignidade, configurados pelos direitos humanos. A assistncia social apenas e
isso no pouco soma seu esforo num processo bem mais amplo, que exige
transformaes equivalentes na cultura, na sade, na educao, na economia,
nas comunicaes, na cincia e tecnologia, e assim por diante.
prestao dos servios e benefcios socioassistenciais
Para melhor organizar a prestao de servios socioassistenciais com o

SUAS, foram estabelecidos dois patamares de proteo a serem providos pelo
Estado. A primeira proteo, denominada Proteo Social Bsica, e que representa
uma grande inovao, se encarrega do trabalho de vigilncia social das condies de vida, com carter preventivo, atravs da articulao de redes interinstitucionais e do monitoramento das informaes relativas s famlias. Fazem parte
tambm de sua incumbncia os servios relativos promoo da convivncia,
orientao e incluso produtiva das famlias e pessoas de determinado territrio.
A segunda, mais tradicional, chamada Proteo Social Especial dirigida a
quem teve seus direitos violados ou ameaados. As atividades neste mbito so
subdivididas em mdia e alta complexidade, onde a primeira abarca as situaes
onde os vnculos familiares esto preservados, apesar da violao, e a segunda,
onde no h vnculos e, portanto, o Estado tem que assumir integralmente a
garantia das condies de vida da pessoa, atravs de instituies adequadas para
cada situao.
Mais que uma nova arquitetura burocrtica, o que este sistema pretende
estabelecer uma rede de segurana para que as pessoas e famlias possam
desenvolver-se autonomamente, o que encontra profundas razes na Declarao Universal dos Direitos Humanos.3 O principal avano est na noo de
vigilncia social, que implica na estruturao das articulaes intersetoriais, com
as demais polticas, e interinstitucionais, com entidades no governamentais,
rgos pblicos e lideranas religiosas e comunitrias. A noo de territorializao, adotada pelo SUAS, tem origem nos trabalhos de Milton Santos (1987,
1988, 2000), privilegiando a dinmica dos grupos sociais em relao rea fsica
por eles ocupada. O importante identificar fluxos e organizar os servios de
forma a garantir seus direitos.
As unidades bsicas, denominadas Centros de Referncia da Assistncia
Social (CRAS) esto sendo espalhados pelo Pas, priorizando as reas de maior
3 Ver especialmente os artigos 22 e 25 da Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada
pela Resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948. (cf. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1998).
145
vulnerabilidade. Tero que cobrir todos os municpios e, processualmente, todos os territrios. Elas esto com este encargo de articulao pela base e vigilncia das condies de vida das famlias de sua abrangncia. As situaes de
violao aos direitos que lhes chegue ao conhecimento devero ser encaminhadas ao atendimento especializado, para que o CRAS possa dedicar-se s aes
de promoo da convivncia e preveno das vulnerabilidades.
A rede socioassistencial, composta pelas unidades de atendimento pblicas e no governamentais, dever ser articulada a partir do CRAS. Todos os
trabalhos passam a ser desdobramento de um trabalho feito na base territorial.
No se pode admitir na atualidade um atendimento que seja feito apenas a
uma pessoa. Todos eles devem ser dirigidos s famlias em sua totalidade e o
CRAS, a partir do conhecimento da realidade local e do encaminhamento para
as unidades de atendimento, dever providenciar que isso ocorra. Se um idoso
participa de um grupo de convivncia, indispensvel que seus familiares sejam
envolvidos no conjunto de aes propostas pelo CRAS, incluindo palestras e
encontros com famlias, encaminhamentos para programas de gerao de renda, escolarizao tardia e outros que sejam necessrios.
O atendimento especializado para quem tenha sofrido violao ou grave
ameaa a seus direitos, alvo da proteo social especial sob responsabilidade do
Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social (CREAS), tambm dever operar a partir da rede de proteo e com fortes laos de articulao com o
CRAS. Dever ser feito o acompanhamento tcnico de uma situao especfica
com as diversas providncias necessrias, incluindo os encaminhamentos jurdicos
pertinentes. O direito violado no poder ser abordado de maneira fragmentada,
com uma soluo imediatista. Ao contrrio, dada uma violao dever ser feita a
avaliao geral das condies de vida daquela famlia para que sejam detectadas
outras fragilidades, geralmente presentes, e todos os aspectos sejam igualmente
enfrentados. Uma situao de maus-tratos, por exemplo, poder implicar questes
do mbito da sade (incluindo sade mental), trabalho, educao, entre outros.
A alta complexidade, dedicada ao acolhimento institucional de crianas e adolescentes, idosos, mulheres vtimas de violncia e outros, na maioria dos casos
realizada por entidades no governamentais. Mesmo nestes casos, a responsabilidade pelo trabalho realizado do poder pblico, que dever apoiar tcnica e financeiramente o atendimento, assim como monitorar a qualidade do atendimento.
Este um dos pontos mais delicados de toda a implementao do SUAS. No
h estruturas pblicas para o atendimento e os recursos repassados s entidades
no so suficientes para um trabalho de qualidade. A primazia , e tem que ser, do
Estado na prestao dos servios, mas as entidades precisam maiores repasses de
verbas para cumprir os padres de qualidade. Na medida em que faziam o trabalho
de benemerncia, no havia tamanhas exigncias, mas atualmente necessrio que
profissionalizem o trabalho e isto tem um custo muito maior do que tinham antes.
146
Temos ainda no mbito da assistncia social a oferta dos benefcios, que so

um terreno escorregadio para o assistencialismo, mas precisam ser garantidos enquanto direitos. H os benefcios eventuais, caracterizados como benefcios funeral
e natalidade, e ainda aqueles dirigidos a situaes pontuais de emergncia, que podem envolver alimentao, passagens ou vesturio. O importante nestas situaes
a forma com que so dispensados, isto , tem que ter critrios justos, transparentes e claramente afirmados como direito da famlia e no benesse dos governantes.
Como o nome diz, so eventuais e no pode se tornar uma prtica permanente
para uma famlia. Se a necessidade persiste, h que se organizar um programa
sistemtico de apoio s famlias que envolva outros aspectos, alm da entrega dos
bens, como o caso dos programas de transferncia de renda. Mais que substituir
a entrega de cestas bsicas, estes tem a finalidade de promover a autonomia da
famlia no uso dos recursos e impulsionar suas capacidades para que superem sua
condio. A transferncia de renda, neste sentido, no pode ser um trabalho isolado, nica ao pblica em relao famlia. Ao contrrio, ele deve ser o ponto de
acesso para que sejam trabalhadas suas mltiplas dimenses.
No caso do programa federal de transferncia de renda, denominado bolsa
famlia, foram estabelecidas condicionalidades em relao sade, educao e
aos demais servios da assistncia social. Alm disto, ficou estabelecido que
os municpios se encarregariam de desenvolver, de forma contextualizada, as
demais aes relativas s famlias, como o caso dos programas de gerao de
renda, entre outros. Infelizmente, na maioria dos locais isto no ocorre como o
previsto. A garantia de renda um direito da famlia e deve continuar mantida,
mas as demais aes no tm sido proporcionais s necessidades. H falta de
profissionais para o prprio acompanhamento destas famlias, que seria o bsico, quanto mais para desenvolver outros programas que as impulsionem. Este
quadro revela, por um lado, que nosso modelo de financiamento pblico no
garante recursos suficientes para que os municpios cumpram adequadamente
todas as suas obrigaes; por outro lado, o esprito assistencialista ainda persiste
em muitas gestes que no tratam esta questo com a prioridade devida.
Os programas de gerao de renda tm ainda o efeito colateral de impulsionar a
economia local, aumentar o acesso aos demais servios pblicos, especialmente sade
e educao, e ainda dar visibilidade s situaes de misria existentes. No so poucos
os municpios que so surpreendidos pelo nmero de famlias que vivem tamanha
vulnerabilidade que se enquadram nos critrios e acessam a este direito. A partir disto,
estas situaes podem ser identificadas, os focos localizados geograficamente e as
aes pblicas melhor dirigidas para o enfrentamento das razes dos problemas.
Quando tomado em sua integralidade, portanto, os programas de transferncia de renda podem garantir um patamar de direitos e, mais que isso, impulsionar
o processo de desenvolvimento das famlias, das comunidades e dos prprios
municpios em sua totalidade. Mesmo sem reverter as variveis que levam as
147
famlias misria, enraizadas na forma de produo capitalista, cumprem o

requisito da garantia dos direitos humanos das vtimas do processo excludente.
Alm das aes pblicas, h o trabalho na assistncia social que realizado
pelas entidades no governamentais sem fins lucrativos. Na medida em que estas
realizem atendimento socioassistencial, so titulares da imunidade fiscal 4, isto , tem
a garantia constitucional de que sua atividade no tributada. No se trata de mera
iseno de impostos, que poderia ser conferida por lei, mas uma definio da prpria
Constituio Federal de 1988. At recentemente, estas entidades, que so denominadas beneficentes de assistncia social, tinham sua certificao feita pelo Conselho
Nacional de Assistncia Social, mesmo quando suas atividades fossem dos campos
da sade ou educao. Hoje, com a nova regulamentao (BRASIL, 2009a; 2010),
cada ministrio respectivo confere a certificao especfica para sua poltica, o que
aumenta significativamente as exigncias em termos de qualidade e a responsabilidade pblica de apoiar as mesmas, caso no consigam atingir as metas estabelecidas.
Estas alteraes, tanto na organizao do atendimento pblico quanto das
exigncias em relao s no governamentais, configuram o patamar de profissionalizao que atingiu a assistncia social, em termos de marcos referenciais.
Coloc-las em prtica chave para sepultar definitivamente as aes assistencialistas com fins eleitoreiros que ainda predominam em todo o Pas. O pressuposto de que a sensibilidade feminina, especialmente das primeiras damas, o
ingrediente fundamental para a assistncia social precisa ser derrubado urgentemente. Precisamos profissionais extremamente qualificados para realizar uma
tarefa das mais complexas que podem existir.
As universidades ainda no preparam suficientemente os profissionais para
esta rea. Salvo raras e honrosas excees, a poltica de assistncia social abordada
de forma superficial ou apenas como uma oportunidade no mercado de trabalho,
sem possibilitar que os profissionais compreendam sua lgica. Muitos concluem
suas formaes acadmicas sem desfazer nem mesmo os preconceitos em relao a
ela, ainda confundindo-a com o curso de servio social, por exemplo. A formao
acadmica precisa preparar os profissionais para diversos tipos de atuao. Tem um
compromisso com a generalidade, neste sentido. Para uma atuao mais qualificada so essenciais as ps-graduaes, tanto no nvel da especializao quanto nos
mestrados e doutorados. Alm disto, a partir da entrada no campo de trabalho,
fundamental a implantao da educao permanente, como j definido na Norma
Operacional Bsica de Recursos Humanos do SUAS (BRASIL, 2006a, p. 11).
Os planos de capacitao em todos os nveis, so peas estratgicas para
a completude do SUAS. No s pela insuficincia da formao acadmica, mas
porque se trata de uma poltica em pleno desenvolvimento e que tem nos trabalhadores sua principal tecnologia e seus instrumentos de execuo. A gesto do
trabalho, que vai alm da capacitao, torna-se, desta maneira, o quesito-chave
4 Constituio Federal 1988, Art. 150, VII, c; e Art. 195, 7 (BRASIL, 1988).
148
para avaliarmos uma administrao pblica em relao a esta poltica. Na era

do assistencialismo, qualquer um, com boa vontade, poderia trabalhar na rea,
mas em tempos de garantia dos direitos, indispensvel que se tenha formao
suficiente para uma interveno transformadora.
Em primeiro lugar, preciso fortalecer a identidade do trabalhador da assistncia social. No podemos mais conviver com profissionais que entendem sua atuao
como misso religiosa, tampouco como mera tarefa burocrtica de uma repartio
pblica ou entidade filantrpica. Exige competncia e compromisso com os resultados de seu trabalho, como em outras reas profissionais. H implicaes tico-polticas, como tantas outras tambm. Precisa urgentemente atingir o mesmo patamar
de reconhecimento que outras carreiras tm, inclusive pelos prprios trabalhadores.
Para isto, um bom comeo fazer com que todos compreendam o fluxo do trabalho
no qual esto inseridos. No se podem organizar os processos como se fosse uma
esteira de trabalho industrial, tpicas do incio do sculo 20. Sem conhecer a inteligibilidade que norteia o SUAS, todo trabalhador fica alienado e no se comprometer
com seu fazer. Independentemente da funo que desempenhe, todos precisam localizar seu trabalho na totalidade e saber o sentido do que se est fazendo.
Os planos de cargos, carreiras e salrios, especficos para a assistncia social,
so tambm exigncias do SUAS (BRASIL, 2006a, p. 11). H peculiaridades do trabalho nesta poltica que demanda considerao especial, como o caso da histria
de militncia e participao em movimentos sociais, por exemplo, que pode ter mais
utilidade que uma especializao, em alguns casos. A gesto da poltica de assistncia
social, da mesma forma, especialmente quanto ao monitoramento e avaliao, to
importante e complexa quanto o atendimento direto ao usurio. A permanncia de
um profissional numa mesma atividade da assistncia social por muito tempo pode
desgastar a tal ponto que comprometa os objetivos a serem alcanados. Estes so
alguns aspectos que precisam ser reconhecidos na carreira profissional, estruturando a trajetria e estabelecendo incentivos para que os trabalhadores tenham um desempenho cada vez melhor e contribuam com a garantia dos direitos dos cidados.
Se as questes relativas gesto do trabalho so complicadas no servio pblico, imagine as mesmas em relao s entidades no governamentais.
Acontece que a necessidade de profissionalizao ainda maior neste caso. A
precariedade de recursos da maioria das entidades e mesmo o esprito da filantropia que geralmente motiva sua constituio dificultam este processo. Apesar
disto, precisamos avanar nessa discusso na medida em que traz implicaes
para a qualidade dos servios prestados e se trata do direito dos trabalhadores,
to importante quanto dos usurios da assistncia social.
participao na gesto da assistncia social
Tal qual em outras polticas pblicas, ficou estabelecido na lei de regulamentao um sistema de gesto participativa da assistncia social, baseado na
149
institucionalizao de conselhos deliberativos nas trs esferas de governo. H

uma pequena diferena na especificao da representao no governamental
dentro dos conselhos, onde se parte da paridade com os representantes do
poder pblico, para depois subdividir o segmento em trs partes: a) entidades
prestadoras de servios socioassistenciais; b) trabalhadores da assistncia social;
e c) representao de usurios da poltica de assistncia social.
Estes conselhos deliberativos, para que possam exercer sua misso, precisam
dispor de uma estrutura de apoio tcnico e administrativo adequada. No basta
que se renam regularmente e produzam atas. indispensvel uma secretaria executiva com conhecimento e disponibilidade pois precisar os subsidiar no planejamento participativo e na organizao do processo decisrio, preparando materiais
e procedimentos para que todos estejam suficientemente situados e possam emitir
suas opinies. evidente que isto passa tambm pela capacitao permanente dos
conselheiros, o que dever ser um item dos planos de capacitao, mas no podemos reduzir o suporte aos mesmos oferta do apoio administrativo.
Alm disto, para que estas representaes aconteam adequadamente dentro
dos conselhos, muito importante que sejam organizados Fruns da Assistncia
Social, onde os representantes da sociedade civil aprofundem suas discusses e
construam propostas a serem levadas para o dilogo com os representantes do
poder pblico dentro do conselho. Essa necessidade decorre da natureza fragmentada da sociedade civil; quanto ao governo, ele tem um ncleo de unidade
que caracterizado pelo gestor pblico eleito que pode conferir um rumo a sua
participao nas deliberaes. No caso das entidades no governamentais, ser
necessria a criao desse espao de articulao informal, chamado de frum,
para produzir pontos em comum que viabilizem o dilogo paritrio. Isto no
significa que as entidades devem ter pensamento nico ou que devam ocultar
as divergncias. Trata-se apenas do estabelecimento de uma agenda comum e
do amadurecimento das discusses, considerando os diferentes pontos de vista,
identificando possveis consensos e os priorizando no processo deliberativo.
O ponto mais delicado neste processo diz respeito participao dos usurios da assistncia social que, por definio, se encontram em situao de vulnerabilidade social. Como j mencionado, isto no diz respeito exclusivamente
condio de renda, mas fragilizao dos diferentes aspectos de suas vidas,
especialmente a convivncia familiar e comunitria. Ainda assim, direito desses cidados opinarem sobre a execuo desta poltica e, mais que isso, eles tm
um ponto de vista privilegiado na avaliao dos servios que lhes so prestados.
Inicialmente, esta representao era feita quase que exclusivamente por
entidades de defesa dos direitos dos usurios, o que pode ser importante, mas
est aqum do direito ao protagonismo dos prprios sujeitos envolvidos. A
partir de 2006, uma regulamentao do Conselho Nacional (BRASIL, 2006b)
ampliou esse entendimento, admitindo a representao dos usurios atravs
150
de outras formas de organizao, alm das entidades de defesa de direitos, que

podem ser grupos formados pelos participantes dos programas ou assembleias
de usurios da assistncia social. Este foi o tema central de todo o processo da
VII Conferncia Nacional de Assistncia Social, realizada em 2009.
Mesmo com essa abertura formal para a representao direta dos usurios,
restam dificuldades metodolgicas para que tal processo seja realizado. Como
viabilizar tal participao, considerando a fragilidade vivida por essas pessoas,
seu acanhamento, as peculiaridades da linguagem, o acesso s informaes e a
prpria organizao pessoal para a participao. Precisamos pensar inclusive em
pessoas que esto submersas em dramas familiares, que os deixam, muitas vezes,
merc do apoio externo que dever ser garantido pelo trabalho tecnicamente
qualificado. H que se preparar momentos e estratgias pedaggicas a ponto
de que os coletivos possam compreender a gesto da poltica e apresentar sua
avaliao com indicativos para o aprimoramento, se possvel, sem que sofram
manipulao, o que um grande risco neste contexto. O uso de dinmicas com
linguagem adequada crucial para que isto ocorra. Com base nesta etapa, quem
represente estes coletivos precisar de um apoio extremamente cuidadoso para
que possa levar a posio dos usurios s esferas do processo deliberativo.
Um movimento equivalente deve acontecer com os outros segmentos,
que precisam construir seus posicionamentos coletivos, mas com os usurios
h a peculiaridade da situao de vulnerabilidade social e a necessidade de que
os responsveis pelos programas que os atendem organizem a representao,
dado que partem de uma fragmentao, ao contrrio dos demais que tem alguma forma de organizao preliminar. Ainda assim, mesmo com essa dificuldade,
a participao do usurio na gesto pea-chave para que se possa consolidar a
assistncia social na garantia dos direitos humanos.
integrao da assistncia social na luta

pelos direitos humanos
A luta para a conquista dos direitos humanos e a implementao da poltica de assistncia social ainda permanecem como dois processos paralelos na
maioria das vezes. H alguns desafios a serem enfrentados para que a integrao
acontea e se possam somar foras numa mesma direo. Podemos destacar
alguns aspectos para constituir uma agenda de trabalho neste sentido.
O primeiro ponto diz respeito ao preconceito presente no senso comum
em torno da assistncia social, que ainda se ressente do estigma do assistencialismo que lhe deu origem. preciso difundir o novo j nem to novo assim
momento que vive esta poltica, para possibilitar a integrao dos esforos.
Esta tarefa ser dos envolvidos com a implementao do SUAS que, alm de
faz-lo acontecer, precisam melhorar em muito a comunicao em relao ao
trabalho que est sendo realizado. No meramente divulgar as aes, ser
151
necessrio desenvolver um processo formativo voltado queles que no estejam

diretamente na execuo da assistncia social, mas que, por sua interface com a
mesma, precisam ter domnio de suas bases e da necessria complementaridade
das aes. Um dos obstculos a se superar, neste sentido, o uso de vocabulrio
tcnico, com muitas siglas desconhecidas pelos interlocutores. fundamental saber transitar entre os padres de linguagem, de acordo com os envolvidos na comunicao e, infelizmente, esta no uma prtica comum de muitos profissionais.
O segundo desafio, que comum a todos, conhecer melhor seus interlocutores. Muito tem se falado em rede sem sequer visitar os demais integrantes
da mesma. Isto vale tanto para os prestadores dos servios socioassistenciais
quanto para os demais integrantes do Sistema de Garantia dos Direitos, includos o Conselho Tutelar, o Ministrio Pblico e o Poder Judicirio, as organizaes comunitrias nas prprias comunidades, as demais secretarias municipais
ou estaduais, conforme o caso, alm de tantos outros que possam ser identificados. No se trata apenas de conhecer seu papel no processo e sua estrutura, o
que j grande coisa, mas de sensibilizar o olhar para aprimorar a relao. Estamos bastante acostumados a encontrar os parceiros em reunies e eventos, mas
quase nunca em seu prprio local. hora de fazermos um mutiro de visitas recprocas, sem transformar isso em mais um evento; ao contrrio, quanto menos
interferir no cotidiano melhor, dado que justamente essa a riqueza buscada.
O terceiro aspecto diz respeito abordagem dos direitos humanos nas
atividades formativas, tanto na assistncia social como em outras reas. Muitas
vezes ele tomado como pressuposto ou citado de forma ilustrativa e no
recebe a ateno devida, o que implicaria em aprofundar a noo de dignidade
humana de forma contextualizada e, por exemplo, construir indicadores mais
precisos para a avaliao dos trabalhos. At que ponto cada servio prestado
est contribuindo para a garantia da dignidade desta famlia ou deste cidado,
ou ainda estamos tomando os direitos formalmente, como o cumprimento de
um critrio burocrtico? Nosso olhar tem buscado a totalidade de suas condies de vida ou apenas cumprido procedimentos previamente estabelecidos?
Os direitos humanos exigem de ns essa postura emptica e comprometida
com as pessoas e grupos sociais, para alm do exerccio profissional, enquanto
cidados que tambm somos.
Estes so apenas alguns pontos que indicam o rumo num processo de
longo prazo, mas que exige passos firmes desde seu incio. A dvida social que
temos com a populao expropriada em seus direitos enorme e implica a superao da prpria sociedade que a engendrou. O produto deste trabalho ser
usufrudo plenamente pelas prximas geraes, mas, desde agora, precisamos
encontrar alternativas para melhorar a qualidade de vida e garantir o acesso aos
direitos humanos. A implementao completa do Sistema nico da Assistncia
Social , sem dvida, um passo significativo neste percurso.
152
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153
CAPTULO III EDUCAO

EM DIREITOS HUMANOS E
ADMINISTRAO PBLICA
III.I Sistema
de justia e os
direitos humanos
Samuel Karasin1
S existem dois dias no ano que nada pode ser feito. Um se chama ontem e o outro se chama amanh, portanto, hoje o dia certo para amar,
acreditar, fazer e principalmente viver. (Tenzin Gyatso, 14 Dalai Lama).
No princpio, tudo era o paraso: calor, paz, plenitude, satisfao. Subitamente, a serpente: barulho, frio, separao, dor... A primeira reao de todos
perante a perda daquele nirvana, perante o momento de seu nascimento, antes
mesmo de reconhecer-se enquanto ser humano clamar por justia. Justia por
aquilo que perdemos, antes de sabermos o que perder ou o que ser.
A perda da plenitude inicia a nossa identidade, mas tal batismo tambm
nos define, preenchendo nosso ethos e determinando nossa identidade coletiva.
Nenhum conceito mais universal, mais comum a toda pessoa que caminha,
caminhou ou caminhar sobre a terra do que a ideia de justia. Nenhum vocabulrio humano deixa de abarcar essa ideia arquetpica e, se o linguajar reflete a
realidade, no existe canto neste planeta no qual a tal justia no seja buscada.
No entanto, nada mais elusivo, nada mais escorregadio do que tal ideia.
Como a ansiedade primria, como a marca inicial de nossa chegada ao mundo,
como nossa primeira experincia, nada mais pessoal e nada mais complexo e
difcil de satisfazer do que o sentimento de justia/injustia.
E quando nos deparamos com nossos parceiros nessa caminhada, os outros seis bilhes de seres humanos, scios nicos na conscincia existencial,
essa insatisfao se multiplica na medida em que o universo j no nos pertence
se dividindo entre o Eu e o Outro. Em sendo diferentes, o Eu e o Outro, multiplicamos nossas ansiedades pelo que justo/injusto, por quantos forem os
fatos sociais, histrias nas quais nos encontrarmos.
1 Juiz da Infncia e Juventude da Comarca de Osasco.
155
Assim, nada mais simples do que entender o porqu de milhares de rvores tombarem todos os anos para que ns possamos discutir teorias e conceitos
sobre a justia. E outras tantas, para se discutir a justia de se abater florestas
para satisfazer as nossas necessidades...
Isso no significa que a mesma ideia de justia pertena a todos, posto que,
em sendo o ser humano um universo (aquele que salva uma vida, salva o mundo, j dizia o Talmud), a multiplicidade de experincias e culturas traz conceitos
diferentes daquilo que tico e justo. Assim, a narrativa de Herdoto, em sua
histria sobre Darius, rei da Prsia, que teria convocado gregos de seu reino
e proposto a eles que comessem seus mortos, oferecendo vasta recompensa;
aps a pronta recusa, estes teriam afirmado que era sua obrigao cremar os
mortos. Darius teria ento chamado indianos, que, segundo Herdoto, comiam
seus mortos, e proposto a eles que cremassem seus cadveres, o que foi prontamente recusado, pelos horrorizados cidados.
E qualquer janela permite ao observador admirar a multiplicidade de sistemas pessoais de tica e valor, se exprimindo na arte, na religio, no comportamento de seus concidados. Por sua vez, esses compartilham sua viso de
mundo e justia em partidos, religies etc.
Assim, o revolucionrio que fuzila, o soldado que luta contra o terror, o
ativista, o militante, com toda certeza acreditam na justia de sua causa e na
superioridade de seus valores sobre todos os outros.
Vivendo em sociedade, e confinados na mesma rocha flutuando no vcuo
do universo, temos de encontrar espaos de convivncia comuns, pontos de interao de valores to absolutos que muitos sacrificam sua prpria vida por eles.
Respeitar a diversidade, ainda que represente valores antagnicos aos nossos.
Vale a pena fazer, aqui, uma pequena digresso: a ideia de justia to fundamental para nossa cultura que os dois livros que mais representam a cultura ocidental, Dom Quixote e Hamlet, tratam dela. Shakespeare, entre a vingana e a existncia, inicia sua obra com o pedido de justia de Claudius, que lembra ao prncipe
da Dinamarca seu dever de ving-lo. A obra de Cervantes, eptome da ansiedade
humana por justia, eterniza sua busca, ainda que a sociedade a taxe como loucura.
E se Alonso Quijano no aceita o mundo como tal e procura, numa idealizada cavalaria, a resposta para as injustias que v, ainda que enxergue gigantes
e no moinhos, sua certeza to contagiante que leva seus leitores a com ele
se identificar, cruzar o mundo em Rocinante, com a bacia do barbeiro/elmo
de Mambrino, mais prximo sua loucura do que da sabedoria do licenciado
carrasco. Tambm ns ansiamos.
Quando o Eu deixa de ser o universo, quando tocamos o Outro, percebendo nossa limitao, recriamos um espao de dilogo e interao capaz de
definir a universalidade dos nossos anseios.
Mas mesmo os valores de nossos grupos sociais, de nossa predileo no
156
so necessariamente valores de toda a humanidade. O que consideramos direitos, justia, no necessariamente pertence humanidade.
Onde comeam tais direitos? Alis, o que so os tais direitos humanos?
Para iniciarmos, cabe observar que a histria do desenvolvimento do conceito de direitos humanos frequentemente associada ao desenvolvimento da
filosofia ocidental, em especial a partir do Iluminismo do sculo 18. Mas, no
entanto, se pode facilmente observar normas de respeito ao prximo, de cuidado social, lastros de uma tica comum a todas as comunidades humanas,
independentemente da geografia.
Tal discusso no mero pormenor, em especial quando se pensa que,
hoje, um dos maiores obstculos ao desenvolvimento de uma ideia comum de
direitos humanos diz respeito rejeio por alguns do iderio de direitos humanos como ideias e valores ocidentais, uma renovao cultural do colonialismo
europeu, agora travestido de boas intenes. Em particular, tal interferncia
retratada como aliengena, quando exorbita valores tradicionalmente arraigados, como religio e concepes de Estado.
Assim, nada melhor que perceber que na base do que hoje normativo,
religio e filosofia j se encontraram e sedimentaram e que pontos comuns
entre culturas e passados diferentes podem redundar em um presente de aproximao e em um futuro comum.
Mesmo em codificaes antigas, como o Cdigo de Hamurabi, famoso
por penas hoje consideradas cruis, h disposies especficas sobre a proteo
s filhas, s vivas etc.
Quem no reconhece em dizeres como Justia, somente a Justia, devers seguir (Deuteronmio 16,20), no permanecers inerte enquanto o sangue do teu irmo derramado (Levtico 19,16), no oprimirs o estrangeiro,
o rfo e a viva (Deuteronmio 24,17; 27,19), a forja de muitas das ideias que
vicejaram e se tornaram normas?
E nas suratas do Alcoro, o anseio comum de justia:
55 SURATA
Em nome de Deus, o Clemente, o Misericordioso.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
O Clemente.
Ensinou o Alcoro (1574).
Criou o homem.
E ensinou-lhe a eloquncia.
O sol e a lua giram (em suas rbitas).
E as ervas (1575) e as rvores prostram-se em adorao.
E elevou o firmamento e estabeleceu a balana da justia.
Para que no defraudeis no peso.
Pesai, pois, escrupulosamente, e no diminuais a balana.
157
E o que dizer da tolerncia, que expressa no maior mandamento cristo:

Amars o Senhor teu Deus de todo o teu corao, de toda a tua alma e de todo
o teu esprito; este o maior e o primeiro mandamento. E aqui tendes o segundo,
semelhante a esse: Amars o teu prximo, como a ti mesmo. Toda a lei e os
profetas se acham contidos nesses dois mandamentos. (Mateus 22, 34-40).
Por outro lado, nem tudo se traduz em pietismo, religiosidade; a ideia de
justia nem sempre veio de fontes divinas ou de foras superiores. No passado,
o homem se encontrou nas tradies gregas dos esticos, bem como no ius
gentium dos romanos.
E a partir destes, a universalidade de ideias de uma justia comum comea
a ganhar corpo. E no s corpo, como se torna, tambm, um direito, voltando-se primeiro para o controle do governante, depois com o Estado moderno
para o controle deste, depois para a garantia da dignidade do cidado, globalizando-se, por fim, em torno da ideia de dignidade de todo ser humano.
Desse modo, em 1215, o primeiro reconhecimento de que o governante
est vinculado s suas prprias leis e que o direito dos governados no depende exclusivamente da vontade do governante. Esse o interesse histrico
da Magna Carta.
Em 1689, um novo acordo entre o Rei e o parlamento, o English Bill of Rights, se soma ao writ de habeas corpus, criado uma dcada antes, para aumentar as
garantias dos cidados, estabelecendo a independncia do parlamento enquanto
campeo dos cidados, proibindo a aplicao de penas cruis, estabelecendo o
direito de petio.
Em 1776, com a guerra de independncia das treze colnias inglesas, o
reconhecimento poltico de direitos inalienveis, de todo cidado independentemente de seu estatuto pessoal, estabelecendo pela primeira vez o reconhecimento do princpio democrtico, elegendo a soberania popular como motor do
governo comum. Interessante salientar que recentemente, em clara emulao
daquele documento, se props a emenda em nossa Constituio para, como
naquele documento, incluir a busca da felicidade como direito inalienvel do
cidado (no entanto, importante salientar que o conceito de felicidade jeffersoniano liga-se mais ao exerccio da virtude que ao hedonismo, como proposto em nossas paragens). Igualdade, liberdade, propriedade, bens supostamente
ameaados pelo controle ingls tambm so explicitados. Pela primeira vez, se
reconhecem explicitamente, tanto pela Declarao de Independncia de 1776
quanto pelas declaraes de direitos dos estados americanos, os valores da liberdade e igualdade do cidado, sobrepondo-se ao Estado.
No Segundo Tratado de Governo, publicado em 1690, John Locke, com a ideia
de que o governo era o remdio para o estado de natureza inicial, evita que os
homens atuem como juzes de seu prprio direito e, como corolrio, cada vez
que tal funo fosse ultrapassada, o poder deveria ser devolvido aos cidados
158
que dele abdicaram inicialmente. Jean-Jacques Rousseau, no Contrato Social, publicado em 1762, prope que o homem perde sua liberdade natural voluntariamente, criando um contrato com seus semelhantes; com isso, ganhando as
liberdades civis e o direito de propriedade, pavimentam teoricamente tanto a
Independncia Americana como a Revoluo Francesa.
No pode ser deixada de lado a importncia de Thomas Payne, com o
Comon Sense, de 1776, atacando a ideia de monarquia e defendendo a forma
republicana de governo e sua defesa da Revoluo Francesa, Rights of Man,
cujo aforismo mais conhecido meu pas o mundo e minha religio
fazer o bem pode perfeitamente resumir a ansiedade humana por um
mundo melhor.
E chegamos primeira revoluo do mundo moderno. Primeira no s
pelo conceito de mudana histrica proposta, mas de extenso dessas idias,
muito alm das fronteiras francesas. Em 1789, as estruturas sociais da Frana
so mudadas, e um mundo novo proposto para toda a humanidade. Um mundo novo, criado a partir de valores universais, patrimnio de todos e no mais
de uma classe ou grupo social; o mundo composto pela trade Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Esta ltima, o grande diferencial quanto independncia
americana. E a grande propagadora para alm de suas fronteiras. A grande
sntese, a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, como seu prprio nome diz,
dirige-se primeiro humanidade e depois aos nacionais. Vale a pena lembrar
seus dois primeiros artigos:
I - Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos; as distines sociais no podem ser fundadas seno sobre a utilidade comum.
II - O objetivo de toda associao poltica a conservao dos
direitos naturais e imprescritveis do homem; esses direitos so a
liberdade, a propriedade, a segurana e a resistncia opresso.
O homem e a razo reconstroem o mundo, propagando seus valores alm

de seus interesses imediatos, universalizando valores e reconhecendo valores
to comuns que germinaram esperanas em lugares to distantes como o Brasil, a ndia, a Amrica Latina. Ocorre a consolidao da ideia de Constituio
enquanto garantia maior do cidado perante o Estado.
Se a burguesia triunfa, maior triunfo tm as ideias que ganham a eternidade. O gnio no voltar garrafa. Povo, nao so conceitos que ganham a rua
e nunca mais a deixam.
E a noo de fraternidade, a ideia de que somente em comum, numa s
irmandade, todos os homens so livres e iguais, uma revoluo muito mais
poderosa que todas as guilhotinas, antigas ou modernas. A ideia de que existem
159
direitos que so to nsitos que se chamam direitos naturais passa a ser um

escudo universal, a prpria representao daquele primeiro grito de separao
do ventre.
E, se h violncia entre irmos, essa violncia deve ser regrada, j que at
mesmo a guerra deve ter seus limites. Assim, em 1864, a Conveno de Genebra
(estendida em trs ocasies, 1925, 1929 e 1949, para abranger horrores at ento
desconhecidos pela humanidade) dispe sobre a permisso do impensvel.
A lgica do capitalismo desenfreado revertida em outra revoluo, desta
vez na Amrica Latina, onde em 1917, o Mxico reconhece em sua Constituio
que direitos sociais so partes da famlia dos direitos fundamentais da humanidade. seguido pela Repblica de Weimar, que, pressionada pelos trabalhadores
alemes, tambm faz o mesmo, em avanada pea constitucional. Terra, emprego, previdncia social, proteo s minorias, so direitos e no expectativas. Preocupaes atuais encontram a sua proteo no pinculo dos sistemas jurdicos
de naes. Certo que, para tanto, foram anos de destruio macia, guerra civil;
mas do sofrimento nasce o reconhecimento dos direitos positivos do homem,
do trabalho e da terra, como fundamentais dignidade humana.
Um novo captulo feito de dor e sofrimento, o maior escrito pela humanidade, redunda na maior empreitada coletiva da humanidade, com a criao da
Organizao das Naes Unidas e com a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Milhes pereceram na segunda guerra mundial, lutando contra ideologias
exclusivistas, que creditavam valores a uma nica raa, objetivando o restante
da humanidade, reclassificando-a segundo sua suposta utilidade. Ao abandonar
a viso de uma s humanidade, colocando-se acima dela, tais ideologias promoveram massacres e terrores em escala industrial, mostrando a imensa capacidade de destruio, crueldade, de que somos capazes. E mais: que somente
cultura e civilizao no so capazes de impedir a destruio e o horror quando
no vemos o prximo como nos vemos.
Se a primeira guerra mundial era a guerra para acabar com todas as guerras, a segunda guerra mundial ensinou ao mundo a necessidade de valores universais, de discusses coletivas para a salvaguarda de nossa existncia.
E a ideia de segurana coletiva no se limita diplomacia vazia da Conveno de Versalhes, mas da promoo de valores e interesses comuns a toda
a humanidade. Valores que so expressos na Declarao de Direitos Humanos,
aprovada em 10 de dezembro de 1948, pela Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas. Basta a leitura daquele instrumento para se perceber a
profundidade dos anseios l expressos. O maior documento j produzido pelo
homem no um tratado, mas uma recomendao, porm mais do que isso, tal
qual o primeiro grito, exigindo justia, demanda um mundo novo, muito mais
representativo dos nossos anseios e sonhos.
Os horrores do genocdio e da guerra tambm trazem tona a necessidade
160
de uma resposta universal quilo percebido como crimes por toda a humanidade. Aes to cruis que no mais poderiam se esconder sob a capa da
soberania ou da obedincia s ordens. Da os julgamentos de Nuremberg e
Tquio e a Conveno para a Preveno e Represso ao Genocdio, de 1948. A
comunidade internacional passa a considerar toda a proteo da pessoa muito
alm das fronteiras nacionais.
Daquele momento em diante, convenes, tratados, pactos florescem em
todos os organismos multilaterais, protegendo e implicando Estados nacionais
na proteo de inmeros aspectos da vida comum, criando organismos de controle, debate e julgamento, como o Tribunal Penal de Haia, garantindo que em
um mundo cada vez menor, o debate e a universalidade de valores comuns
sejam tratados como um patrimnio valioso.
Mas essa universalidade posta em cheque em todo momento. A fluidez no conceito de direitos humanos, a sua extrema abrangncia questionada
constantemente. Afinal, o que fundamental e universal?
Hoje se debate a universalizao, que combatida como um subproduto
da globalizao. Pases em desenvolvimento recusam convenes sobre trabalho, clima etc., sob o argumento de que restries sobre a produo representam uma nova forma de controle e colonizao pelos pases industrializados.
Intervenes militares ou econmicas contra pases que oprimem suas
minorias ou populaes so pautadas como uma nova forma oportunista de
imperialismo, como invases com finalidades militares, sob outro nome.
Valores fundamentalistas so postos em contraste. Se s h um caminho
para a verdade e esse me pertence, como respeitar o do prximo? Assim, valores como igualdade entre os sexos no so idnticos a todas as nacionalidades.
Quando se pensa nas inmeras complexidades que envolvem questes
como segurana nacional, terrorismo, superpopulao, aquecimento global
etc., se verifica que esse monumental edifcio terico, essa conquista de todos
frgil, e enfrentar inmeros desafios. H muito a se debater e definir, mas a
esperana que isso seja enfrentado por todos.
No h respostas fceis e certamente no o propsito deste pequeno
texto oferec-las. Mas uma pequena histria nos conta o que possvel, quanta
esperana se pode depositar na humanidade.
Depois de uma guerra, onde dezenas de milhes de pessoas pereceram,
onde fbricas de escala industrial foram criadas para o extermnio de populaes que nada fizeram, cujo nico crime era existir, criado na ONU um comit. No h como se esquecer que, a par de encerrada a guerra, uma outra, ainda
mais cruel se avizinhava, j que os vencedores se dividiam em desconfianas e
ideologias opostas, dividindo o mundo em campos opostos. A ideia de direitos
humanos, sublinhe-se, era extremamente perifrica e nenhuma das grandes potncias esperava que tais ideias interferissem com suas soberanias.
161
Naquele comit, chefiado por uma mulher que acabara de perder seu
marido, cuja educao formal terminara aos 17 anos, os mais diferentes aspectos da humanidade se encontraram. Poucos podem deixar de notar que,
sob o comando de Eleanor Roosevelt, ideologias conflitantes como capitalismo (e sua viso de direitos e liberdades individuais) e comunismo (e seu
iderio da importncia de direitos sociais e da importncia da coletividade)
encontraram sua sntese.
Da mesma maneira, antagonismos culturais e filosficos, como os havidos
entre Peng-Chun Chang e Charles Malik, da China e do Lbano, respectivamente, colidindo valores ocidentais e orientais, ideias e concepes diferentes sobre
o homem, direitos etc.
Para aqueles que hoje confrontam as dificuldades que viram, vale a pena
pensar no trabalho comum de Charles Malik, porta-voz da Liga rabe, e de
Ren Cassin, o representante francs, um judeu que perdeu vinte e nove parentes no holocausto e um ardente defensor do Estado de Israel.
Acrescente-se a isso diferenas lingusticas e culturais, interesses coloniais e de
liberdade das colnias e toda sorte de conflitos que sempre pontuaram a humanidade.
E, no entanto, daquele comit, daquelas pessoas diferentes entre si, nasce
o primeiro documento comum de toda humanidade, aprovado por unanimidade por todos os pases. E o primeiro grito do homem se torna a primeira
declarao da humanidade. E uma nova vida comea.
Referncias
CLAPHAM, Andrew. Human Rights: a very short introduction. Oxford: Oxford University, 2007.
COMPARATO, Fbio Konder. A afirmao histrica dos direitos humanos. 7. ed. So
Paulo: Saraiva, 2010.
ISHAY, Micheline R. The History of Human Rights: from ancient times to the globalization
era. 2. ed. Berkeley, CA: University of Califonia, 2008.
162
III.II Educao
em direitos humanos
e a construo do projeto polticopedaggico nas prises

Roberto da Silva1
Introduo
Educao de presos e educao em direitos humanos so quase sinnimos quando concebidas sob a perspectiva da educabilidade social do
sujeito, isto , da educao que vise a emancipao, a autonomia e a libertao do sujeito oprimido aliada ao desenvolvimento de competncias
que desenvolva sua capacidade para viver em sociedade de modo livre e
responsvel. Um projeto poltico-pedaggico para a educao no sistema
penitencirio pode articular adequadamente estas duas dimenses. Este
artigo cumpre o propsito de articular temas que, isoladamente, so de
difcil tratamento, mas que, sob a perspectiva da ampliao do direito
educao, podem ser convergentes. O direito educao est exaustivamente normatizado, tanto no plano internacional quanto nacional, e
este artigo tratar de sua ampliao a um segmento social historicamente
alijado de seu exerccio. Direitos humanos, termo ainda polissmico, mas
que j contempla uma primeira, segunda, terceira e quarta gerao de direitos, enfatiza a educao como um direito fundamental da pessoa humana, concepo esta predominante nos discursos sobre educao, no se
fazendo necessrio, neste texto, portanto, demais consideraes. O termo
novo desta equao a possibilidade concreta, pela primeira vez na histria
deste Pas, de discutir um projeto poltico-pedaggico para o sistema penitencirio brasileiro. O eixo de articulao entre as trs temticas ser dado
pela atualidade do pensamento de Paulo Freire sobre os mesmos, frente
s disposies das Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade em estabelecimentos
penais, marco legal mais recente sobre o tema, aprovado pela Resoluo
n. 3, de 11 de maro de 2009, do Conselho Nacional de Poltica Criminal
e Penitenciria (CNPCP) e homologado pelo Ministrio da Educao, por
meio da Resoluo n. 2 do Conselho Nacional de Educao, em 19 de
maio de 2010.
1 Professor Associado do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao, da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo e coordenador do GEPPrivao Grupos de Estudos e Pesquisas
sobre Educao em Regimes de Privao da Liberdade.
163
Apontamentos
tericos e epistemolgicos para

a educao em prises
Foi a priso de Paulo Freire, em setembro de 1964, quando passou cerca

de setenta dias preso em Olinda e Recife, que ensejou o exlio do educador e,
consequentemente, a amplificao de suas ideias mundo afora. Moacir Gadotti,
herdeiro intelectual de Paulo Freire, sugere que a elaborao terica da Pedagogia
do oprimido (1974) remete a esta experincia que, alis, relatada pelo prprio
Paulo Freire no livro Aprendendo com a prpria histria (1987), em coautoria com
Srgio Guimares.
A bibliografia especializada, entretanto, possui um nico registro de pronunciamento feito por Paulo Freire especificamente sobre educao de presos.
Em conversa com os educadores que atuam em prises, durante o I Encontro de Monitores de Educao de Adultos Presos do Estado de So Paulo, em 1993,
Paulo Freire afirmou que a singularidade da condio de presidirio no requer
necessariamente um mtodo pedaggico especfico. Advertiu ainda que, se os
educadores enveredassem por uma metodologia especfica, inclusive com materiais didticos prprios, estariam discriminando o aluno preso duas vezes,
negando-lhes acesso informao/formao que de todos de direito (FUNDAO MANOEL PEDRO PIMENTEL, 1993, p. 17).
Esta afirmao tem permeado, desde ento, a maioria das discusses sobre
quais so os mtodos e tcnicas mais adequados para a educao em prises.
A afirmao, aparentemente, contradita outra do prprio Freire e consiste em
uma recomendao aos educadores brasileiros: escrevam pedagogias e no sobre pedagogias, incitando-os a desenvolver mtodos e tcnicas adequadas para
lidar com a diversidade da populao brasileira e de suas experincias.
A primeira afirmao parece corroborar a hiptese de que a Educao de
Jovens e Adultos deva ser, a exemplo do que sugere a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) (2006, p. 63), a modalidade preferencial para a educao de presos.
J a segunda afirmao corrobora a minha hiptese, reiteradamente manifestada, de que a EJA, em sua verso ofertada nos sistemas pblicos de ensino
no atende especificidade da condio dos presos, o que tem justificado os
esforos do GEPPrivao no sentido de pensar material didtico pedaggico,
currculo e formao de professores orientados para este segmento, com uma
pedagogia prpria e especfica.
Esta hiptese, pensamos ns, corroborada por Moacir Gadotti quando,
tambm falando aos educadores no mesmo evento, enfatizou que a educao
de presos precisa englobar as trs fases pelas quais passou a educao de adultos conscientizao, organizao e produo e que o desafio dos monitores
consiste exatamente em como articular estas trs dimenses em um universo
com caractersticas to especficas em que a educao popular no avanou de
164
modo significativo (FUNDAO MANOEL PEDRO PIMENTEL, 1995, p. 127).

As Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos
em situao de privao de liberdade em estabelecimentos penais tambm corroboram esta hiptese instando os gestores pblicos a adotarem os dispositivos
capazes de trazerem inovaes para a educao e a integrarem as diferentes
alternativas educacionais, sejam elas formais, no formais ou decorrentes das
experincias de vida e do trabalho.
Tratei destes temas na tese de doutoramento, intitulada A eficcia sociopedaggica da pena de privao da liberdade (SILVA, 2001, p. 6); aprofundei a reflexo no
artigo Objetivos da Educao e objetivos da reabilitao penal: o dilogo possvel, juntamente com Fbio Aparecido Moreira; e o GEPPrivao procurou concretizar
estas hipteses nas propostas consignadas nos planos estaduais de educao de
alguns estados brasileiros.
Paulo Freire enftico em afirmar que o sujeito da educao no pode
estar alijado do processo de sua elaborao, sob pena de mera reproduo dos
esquemas de dominao.
A pedagogia do oprimido, que busca a restaurao da intersubjetividade, se apresenta como pedagogia do Homem. Somente ela,
que se anima de generosidade autntica, humanista e no humanitarista, pode alcanar este objetivo. Pelo contrrio, a pedagogia
que, partindo dos interesses egostas dos opressores, egosmo camuflado de falsa generosidade, faz dos oprimidos objetos de seu
humanitarismo, mantm e encarna a prpria opresso. instrumento de desumanizao.
Esta a razo pela qual, como j afirmamos, esta pedagogia no pode
ser elaborada nem praticada pelos opressores (FREIRE, 1987, p. 43).
Quais os contextos histricos, polticos, sociais ou culturais que justificam

a emergncia de uma nova pedagogia, tal como recomenda Paulo Freire? Ele
mesmo afirma que
A nossa preocupao, neste trabalho, apenas apresentar alguns
aspectos do que nos parece constituir o que vimos chamando de
Pedagogia do oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e
no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de
recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e
de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o
seu engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta
pedagogia se far e refar.
165
O grande problema est em como podero os oprimidos, que

hospedam ao opressor em si, participar da elaborao, como
seres duplos, inautnticos, da pedagogia de sua libertao. Somente na medida em que se descubram hospedeiros do opressor
podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam a dualidade na qual ser parecer e parecer
parecer com o opressor, impossvel faz-lo. A pedagogia do
oprimido, que no pode ser elaborada pelos opressores, um dos
instrumentos para esta descoberta critica a dos oprimidos por si
mesmos e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestaes
da desumanizao (FREIRE, 1987, p. 32-33, grifo do autor).
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora,
ter dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo
desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a sua transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a
ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao.
Em qualquer destes momentos, ser sempre a ao profunda, atravs da qual se enfrentar, culturalmente, a cultura da dominao.
No primeiro momento, por meio da mudana da percepo do
mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulso dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que
se preservam como espectros mticos, na estrutura nova que surge
da transformao revolucionria (FREIRE, 1987, p. 44).
Que caractersticas especficas apresentam estes segmentos no sentido de

justific-las? Em que medida estas especificidades justificam a formao de um
professor diferenciado, de um currculo prprio, de material didtico pedaggico
contextualizado e de um sistema de avaliao que contemple estas especificidades?
As
especificidades da
EJA
prisional
Na tese de doutoramento, defendida em agosto de 2001, passei em

revista publicaes, documentos e relatrios nacionais e internacionais que
retratavam os ltimos trinta anos do sistema penitencirio brasileiro. As avaliaes foram feitas por Comisses Parlamentares de Inqurito (CPI), Anistia
Internacional, Human Rights Watch e Comit Permanente de Preveno do
Crime e Justia Penal das Naes Unidas, dentre outros. A sntese de suas
concluses que a priso o local onde mais so cometidas violaes de
direitos humanos no Brasil.
166
Os relatrios mais atuais sobre o mesmo sistema so periodicamente produzidos pelo Conselho Nacional de Justia (CNJ), criado em 31 de dezembro
de 2004 com a atribuio precpua de fiscalizao dos atos do sistema pblico
de Justia. Estes relatrios so produzidos como resultado do Mutiro Carcerrio e at maro de 2011 haviam sido feitas inspees no sistema penitencirio
do Distrito Federal e dos estados de Alagoas, Amazonas, Esprito Santo, Maranho, Mato Grosso, Minas Gerais, Par, Paran, Rio Grande do Norte e Tocantins. Como resultado prtico desse trabalho, mais de quatro mil presos foram
libertados e benefcios diversos foram concedidos a cerca de outros cinco mil,
com recomendaes de todos os tipos para os sistemas penitencirios de todos
os estados inspecionados.
Tambm merece destaque o relatrio elaborado em 2009 pela Relatoria
Nacional para o Direito Humano Educao nas Prises Brasileiras, sob responsabilidade de Denise Carreira e Suelaine Carneiro. Tendo visitado unidades
prisionais nos estados de Par, Pernambuco, Rio Grande do Sul, So Paulo e
Distrito Federal, o relatrio final apresenta um conjunto de nove recomendaes estruturais e 14 recomendaes complementares comprometidas em
garantir condies para a efetivao do direito humano educao nas prises
brasileiras (CARREIRA; CARNEIRO, 2009, p. 81).
Dos quase quinhentos mil presos recolhidos em cerca de 1,8 mil (um mil
e oitocentas) unidades prisionais, mais da metade no foi beneficirio do direito constitucional de nove anos de escolarizao bsica, havendo uma taxa de
analfabetismo superior a 7%. Do total, aproximadamente 50% dos presos esto
inseridos em atividades laborativas e 17% em atividades educacionais.
No obstante a adeso do Brasil a todos os tratados e convenes internacionais na rea de direitos humanos, a incorporao da educao no discurso poltico como direito humano fundamental e a ideia generalizada de que
trabalho e educao so as vias mais imediatas para a reabilitao do preso ao
convvio social, por que o Pas, a exemplo de outros, protela tanto a oferta da
educao s pessoas em regimes de privao da liberdade?
A chamada cultura prisional leia-se: o modelo de administrao penitenciria sustentada por um trip cujos pilares so: 1) a elevada tolerncia em
relao a todas as formas de violncia que se torna o principal fator de mediao das relaes entre instituio-agentes, agentes-presos e presos-presos; 2) a
elevada tolerncia em relao corrupo, no s no sentido pecunirio, mas
tambm em relao aos valores, hbitos e costumes, que caracterizam o universo prisional como uma contracultura e; 3) a compra e venda de privilgios como
tcnica de empoderamento de presos e agentes, sem nenhuma correspondncia
no mundo real.
A prevalncia do binmio segurana/disciplina sobre toda e qualquer
iniciativa de ressocializao tem sido apontada como o maior dos entraves
167
execuo do trabalho da educao, da psicologia e do servio social dentro da

priso (PORTUGUS, 2001; SILVA, 2001), mas deve-se apontar tambm para
a relao de subordinao que estas cincias tm em relao s cincias jurdicas, como se fossem apndices destas.
Se estes fatores, isoladamente ou em conjunto, j representam dificuldades
suficientes para tornar realidade a educao em prises, seria irresponsabilidade, destes articulistas, omitirem os fatores estruturais, organizacionais e conjunturais que precisam ser enfrentados.
Das mais de 1,8 mil (um mil e oitocentas) unidades prisionais existentes no
Pas (BRASIL, 2010b) nenhuma planta penitenciria foi concebida, na origem,
como estabelecimento educacional, isto , com uma escola para atendimento
aos presos, havendo sim, salas de aulas, geralmente adaptadas ou ocupando
espaos improvisados, originalmente destinados administrao penitenciria.
Sob o prisma organizacional, em vrios estados brasileiros, a administrao penitenciria ainda sequer concebida como rea de conhecimento (direito
penitencirio), estando subordinada Secretaria de Justia, Secretaria de Segurana Pblica ou outro arranjo poltico que no uma Secretaria da Administrao Penitenciria, dirigida por especialista e no por coronis, com oramento
prprio, quadro de recursos humanos concursados, escola de formao do pessoal penitencirio e rgida distino de funes entre quem prende e quem tem
a responsabilidade pela custdia do preso.
Elo importante na prestao das assistncias previstas na Lei de Execuo Penal so as instituies auxiliares da Justia, especialmente o Conselho
Penitencirio, o Patronato e o Conselho da Comunidade, cujas atribuies so
necessrias e desejveis na elaborao, fiscalizao e avaliao de um projeto
poltico-pedaggico destinado s prises, tal como as instituies auxiliares da
escola, a saber, Conselho de Escola e Associao de Pais e Mestres (APM).
A formao de professores para a educao em prises, com regime prprio de trabalho, ainda que dentro da categoria nica do magistrio, constitui
caso parte, pois os cursos de formao de professores, mesmo das universidades pblicas, ainda no esto sensibilizados para a necessidade de formar
quadro docente para atuao em espaos outros que no sejam a escola e a sala
de aula. Mesmo diante dos generosos editais do MEC/Secad (Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade), MJ/Depen (Departamento Penitencirio Nacional, do Ministrio da Justia) para a oferta de cursos para
atendimento a este pblico, a resposta tem sido decepcionante.
O mesmo se pode dizer em relao ao mercado editorial quanto aos apelos
para desenvolvimento ou adequao de bibliografia e de material didtico pedaggico para a educao em prises. Sem o apelo comercial e a possibilidade do ganho
em escala, persiste nas prises a utilizao do material originalmente concebido
para a Educao de Jovens e Adultos ofertada no sistema pblico de ensino.
168
Esta ltima questo em particular possibilita dialogar com a posio de

Paulo Freire no incio do texto. Em que circunstncias a discriminao contra os presos seria acentuada com a adoo de uma pedagogia especialmente concebida para o universo prisional? Escrever pedagogias para quem? Se o
contexto em que vive a pessoa determinante na constituio de sua forma de
produzir conhecimentos e de ler o mundo, a condio de encarceramento, sobretudo o confinamento prolongado propcia para estabelecer formas outras
de produo e de reproduo do conhecimento?
E como desconstruir a lgica imanente priso, cuja contracultura a caracteriza como escola/universidade do crime, dotada que de uma pedagogia
que, de forma contnua, persistente e independente da vontade das pessoas, da
sociedade e do Estado, produz e reproduz os pseudovalores da criminalidade
e da violncia, agora de forma intrafamiliar e intergeracional, com anseios de
exportao de suas tecnologias para a sociedade extramuros?
Sem pretender tornar o cenrio mais feio e cruel do que ele j , ressalta-se
a necessidade de conhecimento geral quanto natureza dos desafios a serem
enfrentados, especialmente por parte dos novos atores chamados luta, tais
como professores, educadores, formadores de formadores, coordenadores de
cursos e gestores universitrios.
Como a educao pensa a priso, a pena e o preso? Qual a funo da
educao na execuo penal? Quais os impactos que a pedagogia pode gerar na
execuo penal? Como articular os objetivos da educao com os objetivos da
reabilitao penal? Estas e outras questes sero discutidas neste artigo.
perspectiva freireana para o direito educao dos manos
Paulo Freire cimentou a concepo de educao como libertao, do ato

de educar como equivalente a libertar, tendo esta ltima, como corolrios, a
conscientizao, a autonomia, a emancipao, a capacidade de autodeterminao e a vocao para ser mais. Sua atuao junto Rede Brasileira de Educao
em Direitos Humanos logo aps o retorno do exlio foi fundamental para que
a convergncia entre os dois termos assumisse uma dimenso prtica por meio
do projeto Educar para os Direitos Humanos, desenvolvido pela Comisso de
Justia e Paz da Arquidiocese de So Paulo.
A dedicatria de Pedagogia do oprimido foi direcionada aos esfarrapados
do mundo, que Albert Memmi cognominou como os condenados da terra. A categoria central no pensamento pedaggico libertador de Paulo Freire
no , entretanto, este esfarrapado, o preso, o proletrio ou qualquer outro
tipo sociolgico em particular e sim o oprimido/opressor, relao dialtica
que faz com que o processo de libertao de um seja, na verdade, o processo
de libertao do outro.
169
O opressor se desumaniza ao desumanizar o oprimido, no importa que coma bem, que vista bem, que durma bem. No seria
possvel desumanizar sem desumanizar-se tal a radicalidade social
da vocao. No sou se voc no , no sou, sobretudo, se probo
voc de ser (FREIRE, 1997b, p. 51).
Na concepo freireana, humanizao e desumanizao so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes da sua inconcluso, mas se
ambas constituem uma possibilidade s a primeira parece constituir a vocao
do homem. A desumanizao uma distoro da vocao de ser mais; distoro possvel na histria, mas no uma vocao histrica. E ainda que a desumanizao seja real na histria, contudo, no um destino contra o qual no se
possa lutar, mas o resultado de uma ordem injusta que gera violncia por parte
dos opressores, a qual, por sua vez, gera o ser menos (FREIRE, 1987, p. 16).
A radicalidade proporcionada por esta concepo torna responsabilidade da educao a tarefa humanstica e histrica de libertar-se a si e aos seus
opressores (FREIRE, 1997b, p. 17). Oprimido e opressor devem ser entendidos como categorias dialticas e no estticas, relativas e no absolutas, dada
a natureza cambiante das relaes humanas e sociais e a possibilidade de uma
mesma pessoa estar simultaneamente nas duas posies ainda que em relao
a pessoas diferentes. Ningum 100% oprimido e ningum 100% opressor,
constituindo-se em ato de conscientizao saber quando e como o sujeito est
em uma ou outra posio.
Esta relao simbitica entre educao e liberdade encontra eco nas Diretrizes Nacionais para oferta da Educao em Estabelecimentos Penais (BRASIL, 2010a)
se admitirmos duas premissas fundamentais: a primeira pressupe que pessoas das mesmas condies sociais precisam cumprir as mesmas obrigaes e
ter acesso aos mesmos direitos e mesma proteo do Estado. Esta premissa
pressupe que o direito educao deva ser extensivo a todos os trabalhadores
da educao e do sistema penitencirio, especialmente na forma de educao
continuada e de formao em servio (Art. 11).
A segunda premissa diz respeito natureza e qualidade da educao a
ser oferecida a estes sujeitos. O modelo da educao escolar e a modalidade de
Educao de Jovens e Adultos oferecida na rede regular de ensino ainda so predominantemente bancria, domesticadora, alienante e reprodutora, eptetos fartamente
presentes no pensamento freireano para adjetivar a educao escolar.
No livro Professora sim, Tia no: cartas para quem pretende ensinar, Paulo
Freire (1997c, p. 34) sustenta a tese de que os problemas relacionados com a
educao no so somente problemas pedaggicos, mas sim problemas polticos e ticos e que os problemas da educao de adultos, particularmente nas
prises, evidenciam este carter tico e poltico.
170
Alguns dados permitem visualizar estas dimenses ticas e polticas a que

se refere Freire. Mais de 63% das pessoas recolhidas priso no Brasil tem
idade entre 18 e 35 anos, confirmando que a priso est cada vez mais sendo
destinada a pessoas de extratos sociais historicamente mais vulnerveis e cuja
educao foi negligenciada pelas instncias tradicionais de socializao, como
devem ser a famlia, a escola, a igreja e o mercado de trabalho. Observa-se ainda
a predominncia de delitos de pouco ou nenhum impacto ofensivo, como so
os crimes contra o patrimnio e o envolvimento com drogas, responsveis por
45% do encarceramento no Brasil.
Jovens, que em liberdade no puderam aprimorar o desenvolvimento de
suas potencialidades humanas, que no encontraram ainda o sentido de suas
vidas, e que no adquiriram escolarizao ou profissionalizao suficiente para
lhes assegurar um lugar em suas comunidades, esto sendo cada vez mais compelidos a encontrar na priso o espao que lhes forje o carter e a personalidade,
e a priso que temos hoje em nada contribui para isto. Srgio Adorno (1991, p.
79) chama a isto de socializao incompleta.
As definies clssicas de crime, de pena e de priso no so mais suficientes para explicar os processos sociais que estamos vivenciando neste incio
de sculo 21, marcado pelo acirramento das desigualdades sociais, da pobreza
e do desemprego.
Estes fatores precisam ser considerados com vistas a uma redefinio das
funes da pena e da priso, pois os estabelecimentos penitencirios brasileiros
esto cada vez mais se caracterizando como instncias de socializao de jovens
que no puderam completar este processo quando em liberdade.
Em Educao como prtica da liberdade, Paulo Freire (2001b, p. 65) nos
alerta que
As foras internas, reacionrias, nucleadas em torno de interesses
latifundirios a pretenderem esmagar a democratizao fundamental, se juntaram, inclusive embasando-as, s foras externas, interessadas na no transformao da sociedade brasileira, de objeto
a sujeito dela mesma. Como as internas, as externas tentavam e
faziam suas presses e imposies e tambm seus amaciamentos,
suas solues assistencialistas. Opunhamo-nos a estas solues
assistencialistas, ao mesmo tempo em que no aceitvamos as demais, porque guardavam em si uma dupla contradio. Em primeiro lugar, contradiziam a vocao natural da pessoa de ser sujeito e
no objeto, e o assistencialismo faz de quem recebe a assistncia
um objeto passivo, sem possibilidade de participar do processo de
sua prpria recuperao. Em segundo lugar, contradiziam o processo de democratizao fundamental em que estvamos situados.
171
O grande perigo do assistencialismo est na violncia do seu anti-dilogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, no lhe
oferece condies especiais para o desenvolvimento ou a abertura
de sua conscincia que, nas democracias autnticas, h de ser cada
vez mais crtica. Sem esta conscincia cada vez mais crtica no
ser possvel ao homem brasileiro integrar-se sua sociedade em
transio, intensamente cambiante e contraditria.
No texto Papel da educao na humanizao, Paulo Freire (1997a, p. 9)

ensina que
No se pode encarar a educao a no ser como um quefazer
humano. Quefazer, portanto, que ocorre no tempo e no espao,
entre os homens uns com os outros. Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos envia
a uma anlise, ainda que sumria, do homem. O que o homem,
qual a sua posio no mundo so perguntas que temos de fazer
no momento mesmo em que nos preocupamos com educao. Se
essa preocupao, em si, implica nas referidas indagaes (preocupaes tambm, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhar a educao para uma finalidade humanista ou no. No pode
existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao
educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo.
No h, nesse sentido, uma educao neutra. Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no
apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), sua
ao educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa
concepo. Se, para outros, o homem um ser de transformao
do mundo, seu quefazer educativo segue um outro caminho. Se o
encaramos como uma coisa, nossa ao educativa se processa em
termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso quefazer
ser cada vez mais libertador.
projeto poltico-pedaggico para as prises
A ideia de um projeto poltico-pedaggico para o sistema penitencirio

foi tratada no artigo Objetivos da Educao e objetivos da reabilitao penal: o dilogo
possvel (SILVA; MOREIRA, 2006), posteriormente debatida de forma brilhante
no Programa Salto para o Futuro, da TV Escola (14 a 18.05.2007) e finalmente
incorporada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio da Resoluo n. 2, de 19 de maio de 2010, que regulamenta as Diretrizes Nacionais para
172
oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade

em estabelecimentos penais.
Dentre as vrias dimenses necessrias ao projeto poltico-pedaggico,
ressalta-se o atendimento diversidade de necessidades educacionais, que, de
alguma forma, deve estar expresso no programa e no currculo da EJA Prisional.
No livro A Educao na Cidade, Paulo Freire (2001a, p. 24), falando sobre
sua experincia como secretrio da educao na cidade de So Paulo, apresenta
sua concepo de construo de projeto poltico-pedaggico:
Evidentemente, para ns a reformulao do currculo no pode
ser algo feito, elaborado, pensado por uma dzia de iluminados
cujos resultados finais so encaminhados em forma de pacotes para
serem executados de acordo ainda com as instrues e guias igualmente elaborados pelos iluminados. A reformulao do currculo
sempre um processo poltico pedaggico e, para ns, substantivamente democrtico.
Acabo de afirmar que jamais imporemos escola [] um perfil de
escola, por mais que ele expresse a nossa opo poltica e o nosso
sonho pedaggico. Precisamente porque recusamos o autoritarismo tanto quanto a licenciosidade, a manipulao tanto quanto o
espontanesmo. E porque no somos espontanestas nem licenciosos, no ns omitimos. Pelo contrrio, aceitamos que no temos
por que fugir ao dever de intervir, de liderar, de suscitar agindo
sempre com autoridade, mas sempre tambm com respeito liberdade dos outros, sua dignidade. No h para ns forma mais
adequada e efetiva de conduzir o projeto de educao do que a
democrtica, do que o dilogo aberto, corajoso.
Em sntese, essa a viso de Paulo Freire sobre a construo do

projeto poltico-pedaggico e ela tem sido sistematicamente difundida e
praticada pelo GEPPrivao como metodologia dialtica, processual,
participativa e ascendente na elaborao dos planos estaduais de educao
em prises, universo singularmente marcado por prticas de disciplinao
dos corpos, de anulao da identidade do eu e por arbitrariedades de todos os tipos.
A necessidade de um projeto poltico-pedaggico pode ser entendida
como decorrncia direta do processo de maturidade democrtica pelo qual o
Brasil passou recentemente. Uma caracterstica deste processo foi a supresso
de modelos referenciais para organizar a vida pessoal, familiar e social e a consequente valorizao do indivduo e de suas experincias.
173
Historicamente, a religio forneceu os modelos de pai, me, filho, assim

como os parmetros para julgamento do que certo ou errado e do que bom
ou mau. Para a educao, tranquilizador trabalhar em funo destes modelos
previamente definidos, mas a Educao, mais do que qualquer outra rea de
conhecimento, aprendeu a trabalhar com a diversidade, gerando respostas que
contemplam quase todo o espectro das necessidades educacionais diferenciadas
(indgena, quilombola, gnero, opo sexual, deficincias, estrangeiros, hospitalizados etc.). Paulo Freire tratou da questo da diferena em Pedagogia da indignao (2000), fazendo a defesa do multiculturalismo, no qual o direito de ser diferente em uma sociedade dita democrtica, enquanto uma liberdade conquistada
de cada cultura, tambm deve proporcionar um dilogo crtico entre as diversas
culturas, com o objetivo de consolidar e ampliar os processos de emancipao.
Portanto, na ausncia de modelos nicos, hegemnicos e culturalmente
impostos, cabe comunidade, juntamente com a escola pblica que a atende,
definir de comum acordo o perfil do educando a ser formado.
Em Educao como prtica da liberdade, Freire (1979, p. 5) afirma que
Nunca pensou, contudo, o Autor, ingenuamente, que a defesa e a
prtica de uma educao assim, que respeitasse no homem a sua
ontolgica vocao de ser sujeito, pudesse ser aceita por aquelas foras, cujo interesse bsico estava na alienao do homem
e da sociedade brasileira. Na manuteno desta alienao. Da
que coerentemente se arregimentassem usando todas as armas
contra qualquer tentativa de aclaramento das conscincias, vista
sempre como sria ameaa a seus privilgios. bem verdade
que, ao fazerem isto, ontem, hoje e amanh, ali ou em qualquer
parte, estas foras distorcem sempre a realidade e insistem em
aparecer como defensoras do Homem, de sua dignidade, de sua
liberdade, apontando os esforos de verdadeira libertao como
perigosa subverso, como massificao, como lavagem cerebral tudo
isso produto de demnios, inimigos do homem e da civilizao
ocidental crist. Na verdade, elas que massificam, na medida
em que domesticam e endemoniadamente se apoderam das camadas mais ingnuas da sociedade. Na medida em que deixam em
cada homem a sombra da opresso que o esmaga. Expulsar esta
sombra pela conscientizao uma das fundamentais tarefas de
uma educao realmente libertadora e por isto respeitadora do
homem como pessoa.
Como a mais nova fronteira da Educao, a priso possibilita a salutar

complementaridade entre a legislao social (LDB e Lei de Execuo Penal),
174
favorece a articulao entre polticas setoriais (educao, trabalho, sade, segurana pblica e servio social), potencializa a sinergia entre duas cincias (pedagogia e execuo penal) e mobiliza distintos campos profissionais (professores
e agentes penitencirios) em torno de objetivos comuns.
A criativa explorao dos dispositivos da LDB constitui a priso como campo promissor para a experimentao de inovaes pedaggicas que no foram implementadas na rede regular de ensino, no obstante serem autorizadas pela LDB.
Dentre estas inovaes merece destaque a relao Educao/Trabalho, a
qualificao tcnica e profissional para trabalhar ainda durante o cumprimento
da pena e a integrao do preso proposta de reabilitao penal dentro da prpria priso, como so os casos do monitor de Educao e do Agente Prisional
de Sade (Art. 11, 2 das Diretrizes Nacionais) (BRASIL, 2010a).
Quando analisados os dados relativos ao perfil de escolarizao da populao prisional no Brasil, a alfabetizao exsurge como um desafio tico a ser
enfrentado pelo Estado e pela sociedade, pois inadmissvel hoje a existncia de analfabetismo entre jovens e adultos em sociedades contemporneas. A
elevao da escolaridade para cerca de 80% dos presos que no concluram o
Ensino Fundamental soa como uma ao reparadora face ao fato de ter sido
negado a eles o direito educao na idade apropriada.
Durante o processo de elaborao dos planos estaduais para a educao
em estabelecimentos penais nos estados de Mato Grosso do Sul, Santa Catarina
e Mato Grosso, a anlise dos dados de escolarizao dos presos apontou para
a necessidade de que a Educao de Jovens e Adultos a ser oferecida nos estabelecimentos penais deva orientar-se por modelagens diversas para atender s
diferentes necessidades de homens e mulheres presos.
A primeira modelagem, para contemplar os presos que no so alfabetizados ou no exercitaram o direito constitucional Educao Bsica de nove anos
deve ser, prioritariamente, no sentido de elevao da escolaridade.
Cruzados os dados de escolaridade e de trabalho, entretanto, fica evidente
que so exatamente estes os que mais constantemente optam pelo trabalho
em detrimento da educao, por razes bvias. Logo, a proposta de educao
para este contingente deve, inexoravelmente, considerar a relao trabalho e
educao, possibilitada pelo conceito de qualificao pelo trabalho enunciado
no artigo 27, Inciso III, combinado com o artigo 37 da LDB.
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro,
ainda, as seguintes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica;
175
II considerao das condies de escolaridade dos alunos em

cada estabelecimento;
III orientao para o trabalho;
IV promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais.
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
A segunda modelagem deve contemplar os que possuem o Ensino Fundamental completo, portanto exercitaram o direito constitucional escolarizao bsica
de nove anos, mas devem ser estimulados continuidade dos estudos com vistas
elevao, no apenas da escolaridade, mas tambm de suas competncias tcnicas
relacionadas ao trabalho. Para estes se aplica o disposto nos artigos 35, 36 e 41 abaixo
transcritos, com a diferena de que o seu enquadramento se d no Ensino Mdio.
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
[...]
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
176
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem

a produo moderna;
[...]
2 O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
[...]
4 A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies
especializadas em educao profissional.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional (BRASIL, 1996).
Uma terceira modelagem destinada aos presos que comearam, mas no

concluram o Ensino Mdio, cuja nfase deve ser a concluso desta etapa, agora
explorando a modalidade educao profissional previstas nos artigos 39, 40, 41
e 42 da LDB.
Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou
adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional.
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao
com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e
certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
177
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional

de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional.
Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos
regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade (BRASIL, 1996).
Importante ter clareza de que as alternativas acima apresentadas no significam ensinar uma profisso ao preso e sim aproveitar a experincia j acumulada no exerccio de ofcios indexados na Classificao Brasileira de Ocupaes
(CBO), que no se confunde com a educao profissional.
Os presos que possuem o Ensino Mdio completo podem se beneficiar da
educao profissional, estes sim, no sentido de aprendizagem de uma profisso
de nvel tcnico. As possibilidades esto regulamentadas no Catlogo Nacional
de Cursos Tcnicos (MEC/Secad, 2004) e as Diretrizes Nacionais para a oferta
de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade em
estabelecimentos penais (BRASIL, 2010) fazem meno especial preparao
especial (formao pedaggica) que devem receber os presos para atuao no
apoio aos profissionais da educao.
produo acadmica sobre educao em prises
Sem pretender apresentar um balano exaustivo da produo acadmica

sobre o tema, creio pertinente exemplificar a insero do mesmo como tema de
pesquisa no meio acadmico brasileiro, especialmente dissertaes de mestrado
e teses de doutorado, protagonizados por uma diversidade de pesquisadores,
instituies e orientadores.
O estado de So Paulo apresenta a maior produo (27 pesquisas), sendo
doze da Universidade de So Paulo (USP), oito da Pontifcia Universidade Catlica (PUC), trs da Universidade Estadual Jlio de Mesquita Neto (Unesp),
uma da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), uma da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar) e uma da Universidade So Marcos. No Rio de
Janeiro foi possvel identificar cinco pesquisas, quatro no Distrito Federal e no
Paran, trs no Rio Grande do Sul, duas em Pernambuco e uma em cada um
dos seguintes estados: Mato Grosso, Amazonas, Gois, Santa Catarina, Mato
Grosso do Sul, Cear e Minas Gerais.
desejvel um levantamento mais minucioso sobre esta produo para
contextualizar o estado da arte, pois este um meio eficiente de identificar as
temticas problematizadas nas pesquisas e as lacunas no conhecimento.
O I Encontro de Monitores de Educao de Adultos Presos do Estado de So Paulo,
realizado em 1993, o primeiro registro que temos de um debate pblico sobre
178
a educao de presos no sistema penitencirio. Participaram dele os educadores diretamente envolvidos e tcnicos de planejamento da Fundao Prof. Dr.
Manoel Pedro Pimentel, ento responsvel pela rea, com as participaes de
Paulo Freire e Moacir Gadotti.2
O teor desses debates pode ser sintetizado em trs pontos: a) as dificuldades dos educadores em trabalhar dentro dos presdios paulistas; b) as prticas
dos educadores dentro dos presdios, inclusive a participao de monitores presos, e; c) a perspectiva de construo e de uma proposta para educao dentro
dos presdios3.
A retomada destes debates ao longo do ano de 2006 caracteriza-se pela
abrangncia que se atribui ao problema e aos novos protagonistas que entram
em cena. At ento circunscrito ao estado de So Paulo, o debate ganhou dimenso nacional com a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi), em julho de 2004, como parte da estrutura
do Ministrio da Educao (MEC). Na Secadi foram agrupados, pela primeira
vez na histria do MEC, temas como alfabetizao e Educao de Jovens e
Adultos, educao do campo, educao ambiental, educao escolar indgena, e
diversidade tnico-racial, temas antes distribudos em outras secretarias.
A partir de 2006, a Secadi passou a organizar seminrios regionais envolvendo as reas de educao e justia de quatorze estados das regies Sul, Centro-Oeste e Nordeste, culminando com a realizao de um encontro nacional sobre
educao no sistema penitencirio, em Braslia (de 10 a 14 de julho), com a participao de diretores de presdios, agentes penitencirios e chefes de disciplina,
alm de representantes dos fruns de EJA dos estados e do Departamento Penitencirio Nacional (Depen), ligado ao Ministrio da Justia. Como resultado desta iniciativa, foi concebido o projeto Educando para a liberdade: trajetria, debates e
proposies de um projeto para a educao nas prises brasileiras (2006), com recursos do
governo japons, e elaborado o documento Educao em servios penais: fundamentos
de poltica e diretrizes de financiamento, que passou a nortear a poltica brasileira para
a formao do pessoal penitencirio.
Em maio de 2009, foram finalmente aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao as Diretrizes Nacionais para oferta de educao para jovens e adultos em situao
de privao de liberdade em estabelecimentos penais, que significa a sntese e o consenso
das discusses havidas at ento e que hoje constitui o principal marco normativo para a rea.
Na relao da produo acadmica apresentada ao final desta seo, fazemos alguns destaques.
Fernando Afonso Salla escreveu o artigo Educao como processo de
2 Estas participaes esto relatadas em Freire (1995) e Gadotti (1993).
3 Os debates ocorridos esto registrados nos Anais do I Encontro de Monitores de Alfabetizao de Adultos
Presos do Estado de So Paulo (FUNDAO MANOEL PEDRO PIMENTEL, 1993).
179
reabilitao (1993), tambm durante o I Encontro de Monitores de Educao de Adultos Presos do Estado de So Paulo. Jos Ribeiro Leite defendeu uma dissertao de
mestrado na UNESP de Marlia com o ttulo Educao por trs das grades: uma
contribuio ao trabalho educativo, ao preso e sociedade (1997). Luiz Carlos da Rocha
defendeu, no Instituto de Psicologia da USP, a sua tese de doutoramento A priso
dos pobres (1994). Robson Jesus Rusche, ento educador da Funap e integrante
da primeira equipe que sistematizou as experincias do projeto Teatro nas Prises,
organizou a publicao Educao de adultos presos: uma proposta metodolgica (1995);
em 1997, defendeu, na PUC de So Paulo, sua dissertao de mestrado intitulada
Teatro: gesto e atitude investigando processos educativos atravs de tcnicas dramticas, com
um grupo de presidirios, estudo este aprofundado em nvel de doutoramento no
Instituto de Psicologia da USP, com o ttulo Teatro e Educao Somtica - Um estudo
com presidirios em processo de criao (2004). Adentrei ao debate acadmico em 1998,
tambm com uma dissertao de mestrado com o titulo Reconstituio da trajetria
de institucionalizao de uma gerao de ex-menores, estudo este aprofundado em tese
de doutoramento sob o ttulo A eficcia scio pedaggica da pena de privao da liberdade
(SILVA, 2001). A estas obras se seguiram a dissertao de mestrado de Luiz Antonio Amorim, intitulada Um dos caminhos da educao na penitenciria de Marlia/SP
(2001), e a de Manoel Rodrigues Portugus, Educao de adultos presos: possibilidade e
contradies da insero da educao escolar nos programas de reabilitao do sistema penal do
Estado de So Paulo (2001).
Sob minha orientao foram produzidas trs dissertaes de mestrado na
Faculdade de Educao da USP, todas de autoria de ex-educadores em prises
no estado de So Paulo: Hlio Roberto Braunstein, com Mulher encarcerada:
trajetria entre a indignao e o sofrimento por atos de humilhao e violncia
(2007); Fbio Aparecido Moreira, co-autor deste artigo, com A poltica de educao de jovens e adultos em regimes de privao da liberdade no Estado de So Paulo (2008) e
Maria Jos Abro, com As implicaes do aprisionamento dos pais no direito educao e
convivncia familiar e comunitria de crianas e adolescentes em regime de abrigo na cidade
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187
III.III Gesto
escolar e educao em
direitos humanos
Maria Jos Favaro1
Introduo
No filme Julgamento de Nuremberg h uma personagem, um psiclogo, destacado para acompanhar os acusados at a aplicao da sentena final. Em funo
de sua origem judia, ele tem a inteno, tambm desejo pessoal, de entender por
que os oficiais alemes, independentes de suas posies na hierarquia militar ou
social, agiram de forma to brutal, desumana e desrespeitosa. Aps inmeras
entrevistas e conversas, algumas solicitadas pelos prprios acusados, ele declara
sua concluso de forma singela: aqueles homens no sentiam amor por no reconhecerem o outro. Uma constatao possvel que o simples direito vida e
a uma vivncia sem perseguio depende do respeito, da aceitao da existncia
do outro.
Se de um lado a histria da civilizao de lutas pela dominao de um
grupo sobre o outro, tambm , por parte do grupo subjugado, a resistncia e
o enfrentamento para seu reconhecimento enquanto um indivduo portador do
direito vida. Este o direito elementar do ser humano. A partir dele, podemos
falar em geraes de direitos humanos: primeiro, vida; depois, vida sem provaes; depois, vida com sade, com conforto, com conhecimentos, qualidade
social, prazer etc. Hoje, aps as inmeras conquistas e invenes realizadas
pela humanidade, lutamos pela plenitude dos direitos humanos, s possvel em
decorrncia da plenitude dos direitos sociais. Pela intrnseca relao entre uns
e outros, constatamos a necessidade de, em sua resoluta defesa, defend-los
atravs de uma educao em direitos humanos (BRASIL, 2006).
Embora a Declarao Universal dos Direitos Humanos recomende que
Cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao, se esforcem, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito
a esses direitos e liberdades..., no h como negar que na escola onde acontecem, de forma adaptada, as relaes sociais, que se estabelece o imperativo de
implantar uma educao em direitos humanos.
A escola enquanto aparelho ideolgico (gramsciano) reproduz, em
sua organizao, a estratificao social: os funcionrios de apoio asseguram as
condies para o processo ensino-aprendizagem, os professores e os alunos
constroem esse processo e os gestores o gerenciam. Este texto tem como objetivo refletir sobre o papel e a responsabilidade da gesto escolar na educao
em direitos humanos.
1 Graduada em Letras e mestre em educao. Desde 2006 Secretria de Educao do Municpio de Osasco.
189
Na compreenso de Leandro Rodrigues (2011),

[...] a escola no seu percurso histrico foi marcada pela necessidade
de organizao. Neste contexto que se associa relao entre educao e administrao. O nascimento histrico de uma Filosofia
administrativa caminha lado a lado com a prpria histria da administrao pblica. O sentido histrico do termo administrao nasce com as transformaes econmicas, sociais e polticas de vrias
culturas. A administrao, assim como a educao, se transformou;
abandonaram as primeiras regras de organizao, baseadas na famlia, na religio e no exrcito e construram novos mecanismos e
metodologias de organizao institucional, principalmente a partir
da Revoluo Industrial, ocorrida na Europa do sculo XVIII.
No trajeto das conquistas sociais, nas novas formas de organizao e no aprofundamento da democracia, a gesto escolar tem refletido as exigncias de comportamentos solidrios, participativos e coletivos que tendem a desaguar nos eixos
de uma educao em direitos humanos. No mais possvel gerir uma unidade
educacional sem considerar que uma das finalidades da educao , de acordo com
o artigo 2 do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (BRASIL, 2009):
[...] fortalecer o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana; fomentar o entendimento, a tolerncia, a igualdade de
gnero e a amizade entre as naes, os povos indgenas e grupos
raciais, nacionais, tnicos, religiosos e lingusticos; estimular a participao efetiva das pessoas em uma sociedade livre e democrtica governada pelo Estado de Direito; construir, promover e manter a paz.
o que estabelecem os objetivos norteadores do Programa Mundial de

Educao em Direitos Humanos.
Se considerarmos alguns dos principais procedimentos na e da organizao
do processo escolar, possvel identificar espaos e instncias para a implantao
e desenvolvimento desses objetivos na elaborao do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP) da unidade, na atuao de coletivos como os conselhos escolares,
at mesmo as conhecidas Associaes de Pais e Mestres (APMs), na constituio
de comisses para organizar as festas de primavera, sorvete, juninas etc. Porm a
existncia desses espaos e instncias, por si mesmos, no asseguram a prtica dos
objetivos, o que depende muito mais da construo de uma nova cultura participativa na unidade educacional, de uma nova cultura democrtica e, portanto, respeitadora e estimuladora do respeito aos direitos humanos. a prtica escolar a mais
completa educao em direitos humanos a que qualquer plano pode almejar.
190
gesto escolar e seu gestor
No territrio nacional, os mtodos de ocupao de cargos de gesto mais

comuns so: concurso pblico, seleo por currculo, eleio pela comunidade
escolar e nomeao por competncia ou por indicao de outrem, inclusive
autoridades polticas locais. O Compromisso Todos pela Educao (Decreto
n. 6.094/07) estabelece como diretriz nmero 18 a nomeao por critrios
de mrito e desempenho e da adeso a esse Compromisso que dependem
as transferncias de verbas do Ministrio da Educao (MEC). possvel que,
em decorrncia da ausncia do par mrito/desempenho no preenchimento de
cargos de gesto, uma educao em direitos humanos encontre grandes barreiras para se efetivar. Felizmente, como a educao depende enormemente
de comprometimento pessoal, h, por esse Brasil afora, exemplos positivos a
ser seguidos para uma gesto escolar voltada educao em direitos humanos.
O papel do gestor, no dia a dia da unidade educacional, essencial para
a funo da escola enquanto estabelecedora de princpios, valores, comportamentos, ideais. na escola que se desenvolvem as disputas extrafamiliares, que
se apresentam os desafios de sobrevivncia social, que se manifestam os sonhos
prprios dos estudantes e, tambm, os de seus pais. A escola se constitui como
conquista de um direito social e humano, na medida em que busca equalizar
as condies de oportunidades para todos os seus alunos, respeitadas suas caractersticas pessoais. Se a gesto desse espao no assegurar, realmente, tais
condies de equiparar oportunidades, a escola fracassa em sua razo de existir.
As perguntas levantadas por Padilha (PADILHA; GADOTTI, 2005, p.
196) servem no apenas para professores como para os demais membros da
estrutura escolar:
[...] como algum que no se respeita, que no respeita os seus direitos,
que s vezes nem os conhece e que no sabe defend-los, poderia ensinar outro algum sobre o exerccio de algum direito ou sobre qualquer
outro contedo de forma crtica e emancipadora? Ou algum que est
desacostumado a ser tico e agir, socialmente, com justia?
E, notadamente, para os gestores que detm o poder do mando, da repreenso, do contato com as famlias dos estudantes.
O gestor escolar necessita, por antecipao, abdicar desse poder. Necessita
considerar-se o responsvel pelo funcionamento altamente complexo da estrutura da escola, com todas as suas variveis objetivas e subjetivas. Ento, torna-se
mister falar em gesto escolar e no mais em gestor escolar, o que nos leva
questo atualssima da gesto democrtica.
Presente na Lei de Diretrizes de Bases da Educao (LDB), de 1996, a questo
da gesto democrtica nunca se esgota. Ao longo dos dez anos do recm-encerrado
191
Plano Nacional de Educao, sua defesa esteve frequentemente distante de sua

prtica. A adeso do governo Lula a esse tema manifesta-se na sua incluso, por
parte da Comisso Organizadora Nacional da Conferncia Nacional de Educao (Conae), por meio do eixo II Qualidade da Educao, Gesto Democrtica e Avaliao (Brasil, 2010). Em todas as conferncias municipais e estaduais
preparatrias Conferncia Nacional de abril de 2010, esse tema polemizou,
inclusive na tentativa de obrig-lo, por fora de lei, a ser implantado em estabelecimentos privados de ensino. Necessrio registrar que sua maior defesa veio
dos estudantes, possivelmente aqueles que tm seus direitos de manifestao,
de opinio e de ao mais reprimidos.
Exercer democracia, no ambiente escolar que rene indivduos que nem
sempre escolheram estar naquele lugar demanda bastante esforo. Esforo para
manter-se afastado de atitudes autoritrias e esforo para encaminhar as atitudes
dos demais no caminho do coletivo. Esforo para criar as condies materiais
de construo coletiva do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP) calcado na
democracia, no respeito e na prtica dos direitos humanos. Um PEPP democrtico, que tenha como pressuposto uma educao em direitos humanos, deve
conter aes integradas prtica democrtica, apreenso do conhecimento
historicamente acumulado e construo de novos conhecimentos, advindos
dos diferentes saberes que os diferentes atores da/na escola possuem.
gesto democrtica e os espaos de convivncia
Aprender a viver juntos o quarto pilar proposto pela Organizao das

Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) no Relatrio
sobre Educao para o Sculo 21 (DELORS, 1996), que s se concretiza com o
reconhecimento e valorizao do outro atravs da compreenso mtua, da percepo da necessria interdependncia para a pluralidade e complexidade da vida.
Como essa aprendizagem acontece prioritariamente dentro da unidade
educacional, a gesto democrtica na escola tambm envolve a ocupao dos
espaos de forma harmoniosa. Vale dizer que todos os espaos so de todos,
cuidados e mantidos por todos. No h espaos fechados nem proibidos, h
espaos adequados a essa ou quela atividade. Se a gesto democrtica no
consegue estabelecer os acordos de utilizao desses espaos, preciso rever
a metodologia como isto foi tentado anteriormente. A ocupao de espaos
uma forma de disseminar direitos. No deve haver casa grande e senzala.
Qualquer forma de ocupao de espao deve estar referenciada ao objetivo
final da atividade, estabelecendo, assim, os lugares de cada um.
Quebrar os paradigmas seculares de excluso na escola imperativo para uma
educao em direitos humanos. Construir uma cultura da paz, de reconhecimento das diferenas sociais, econmicas, religiosas, culturais e de orientao sexual
ou ideolgica demanda gerenciar uma escola aberta, universal, pluridimensional,
192
onde caibam todos, respeitados os acordos estabelecidos tambm por todos.

A exigncia primeira de que o prprio gestor esteja disponvel para isto no
menor. A escola brasileira, embora essa caracterstica no seja privilgio dela,
ainda registra profundos traos de autoritarismo, que traz como consequncia
a excluso. O gestor tem ainda sua sala fechada, onde esto guardados os pertences mais caros da escola. Ainda encontramos salas de leitura e bibliotecas
cujos livros no so cedidos para o uso dos estudantes, cujo acesso limitado e
reduzido. O valor material do livro mais importante do que sua utilidade e uso.
So poucas as redes educacionais que abrem as unidades escolares para
a comunidade, pois isto demanda mais funcionrios do que aqueles que asseguram o funcionamento regular nos dias letivos. Dificultando ou impedindo
a utilizao desse espao, tambm se retarda ou impede a efetivao daquele
quarto pilar para uma aprendizagem libertadora.
A experincia nos Centros de Educao Unificados (CEUs) de So Paulo,
entre os anos 2001 e 2004, registra algumas possibilidades de concretizar prticas
de convivncia que podem desenvolver respeito aos direitos humanos. Segundo
Padilha e Silva (2004, p. 45), para a gesto dos CEUs defendia-se a ideia freiriana
de que, ao falarmos de gesto democrtica e participativa, era necessrio desenvolver tambm uma teoria significativa e bem estruturada que valorizasse o
dilogo, a ao participativa, a busca da autonomia, da democracia e os compromissos ticos e estticos voltados para uma sociedade mais justa e sustentvel.
Uma gesto escolar referenciada na construo e desenvolvimento de uma
educao em direitos humanos considera a ocupao, o uso dos espaos escolares como locais da prtica, da existncia mesma dessa educao.
Educao
inclusiva
Como bem registrou o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008),
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que
delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao
da educao se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando
os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola.
Para transformar essa escola em uma unidade educacional inclusiva logo,

respeitadora dos direitos humanos , imprescindvel a mudana de percepo
e postura dos que nela atuam.
193
A comear por seus gestores, a escola onde se desenvolve uma educao

em direitos humanos tem que ser plural, receptiva, complexa no acolhimento
de estudantes singulares em suas histrias e personalidades. O instituto do concurso pblico assegura o primeiro passo para essa pluralidade: independente de
raa, credo, adeso ideolgica, orientao sexual, os profissionais da educao
aprovados na prova e/ou com ttulos tm seu cargo pblico. Essa pluralidade
pode ser o motor do respeito aos direitos humanos e o terreno frtil para uma
educao teorizada sobre os mesmos.
Esse ponto a favor da escola pblica, ou do servio pblico em geral,
reforado pelo carter laico da educao pblica, apesar do debate ainda em
curso sobre a existncia de smbolos religiosos em inmeras delas. A laicidade
dessa educao deve estabelecer a priori a postura dos gestores na conduo
e organizao do trabalho escolar, na deciso de atividades coletivas, na priorizao de eventos. Assegurar, para todos, liberdade de manifestao pessoal
papel do gestor, observadas as normas coletivas.
As orientaes do Ministrio da Educao sobre educao especial
na perspectiva da educao inclusiva tm sido bastante polmicas. Deixar
para trs uma educao especial segregadora e isoladora parece assustador para inmeros pais que temem pelos filhos deficientes, mas tambm
para profissionais de educao que no foram preparados para receb-los
como alunos.
No soa exagero identificar a incluso de estudantes deficientes em salas
regulares como um marco na defesa dos direitos humanos, assim como a construo coletiva, pela comunidade escolar, de sua recepo, aceitao, incluso
e interao , de fato, aplicao prtica de uma educao em direitos humanos.
Porm, se nem todas as redes pblicas esto preparadas com o mnimo de
acessibilidade arquitetnica, de formao bsica de seus funcionrios, tambm
seus gestores nem sempre se apresentam com as condies necessrias para
administrar as dificuldades, confrontos, divergncias inerentes a uma educao
inclusiva de qualidade. Mesmo que sua postura diante do mundo seja democrtica e inclusiva, gerenciar as aes escolares pode coloc-los diante de dificuldades com seus subordinados e mesmo com membros da comunidade. no
dia a dia, na busca e construo do dilogo que o direito de todos educao
pode ser assegurado.
Uma gesto democrtica que se dispe a praticar esse direito de crianas
e jovens deficientes necessita buscar as condies materiais indispensveis
incluso, paralelamente s aes de quebras de preconceitos, tabus, medos
que acompanham essa iniciativa. Mediar os previsveis conflitos entre familiares de crianas sem deficincia e o direito educao regular de toda criana
exige que o direito incluso seja bem mais amplo do que uma carteira escolar ou uma rampa.
194
A incluso de crianas e jovens socialmente excludos tambm no

tranquila nem menos traumtica nas Unidades Educacionais de periferia das
grandes cidades. Foi a Constituio Federal de 1988 que estabeleceu a oferta de ensino pblico para todos e sua obrigatoriedade para as sries do nvel
fundamental. Antes, havia a admisso aps as quatro primeiras sries, o que
exclua um contingente elevado de crianas da continuidade dos estudos, em
decorrncia de sua vulnerabilidade social, pobreza, desateno familiar, entre
outras razes.
Aps 1988, essa turma convocada aos bancos escolares incondicionalmente. Financeira e ou culturalmente pobres, as crianas deveriam
estudar at a antiga 8 srie. Embora na dcada seguinte tenha havido uma
significativa migrao de crianas das classes mdias para a escola privada,
a convivncia com grupos sociais menos favorecidos evidenciou desde
logo os desnveis sociais. Gestores de escolas pblicas foram chamados a
desenvolver aes que, entre os muros da instituio, reduzissem tais desnveis, criassem equiparao de oportunidades a todos. Essa tarefa coloca
para o gestor a administrao dos conflitos, da aplicao dos recursos
financeiros, do acompanhamento da prtica pedaggica dos professores
e do comportamento dos funcionrios. A tendncia atual de oferecer alimentao escolar, com o fechamento de cantinas, auxiliou bastante na
reduo desses conflitos, nem sempre visveis pelos adultos. Gerenciar
uma escola sobre as bases de uma educao em direitos humanos pode
evitar situaes dessa natureza, atravs da oferta de material, alimentao
e uniforme escolares; do restrito cuidado em no oferecer atividades que
tenham que ser pagas pela criana; da mais absoluta equiparao de oportunidade a todos.
Construindo
uma educao em direitos humanos e uma gesto

escolar democrtica
Se considerarmos as eleies presidenciais de 1989 como o marco

do fim da ditadura militar, estamos apenas no comeo do longo caminho
da democracia plena, da cidadania efetiva, do respeito aos direitos humanos, da implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH). No espao escolar, todas as etapas do processo de
consolidao de direitos mesclam-se com o produto final: direitos plenos
para todos. Impossvel almejar o produto sem estar atento ao processo.
A prtica dos direitos, a defesa deles para quem ainda no os conquistou,
ou que os teve usurpados, , ao mesmo tempo, o resultado que se espera
de uma educao em direitos humanos. Nessa educao, o fazer o meio
e o fim almejados.
195
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196
III.IV A
construo da educao em
direitos humanos na escola pblica

Juliana Fonseca1
No sou esperanoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histrico. (FREIRE, 1992, p. 10).w
Introduo
Diante de inmeras violaes de direitos humanos e da crescente perda

do sentido de humanidade, principalmente pelo avano da sociedade capitalista, justifica-se o imperativo histrico e social de continuarmos a luta por outra
sociabilidade e de mantermo-nos teimosamente esperanosos.
Lutas sociais alimentadas por mobilizaes da sociedade civil que pressiona os governos para conquistar o aparato legal necessrio para o avano da
garantia de direitos para todos. Direitos imprescindveis para uma humanidade
que se desenvolve numa ordem social desumana, que naturaliza a desigualdade
econmica, que discrimina, que individualiza, que no tolera e que violenta.
Neste cenrio, torna-se cada vez mais importante que se internalize e
propague o valor da dignidade humana. Para isso, prope-se a educao em
direitos humanos, para a construo de uma cultura em direitos humanos em
todos os espaos sociais. A escola enquanto congregadora de diferentes atores sociais (adultos, crianas, trabalhadores, funcionrios) e agente de formao de hbitos e mentalidades tem um papel fundamental na construo
dessa cultura, contribuindo na formao de sujeitos de direitos, de identidades
individuais e coletivas.
Este artigo tem por objetivo refletir sobre a construo da educao em
direitos humanos na escola pblica brasileira. Inicia apresentando a relao entre os direitos humanos, a escola pblica e o contexto sociopoltico e econmico. Demonstra a tenso entre as desigualdades econmicas, as frequentes
violaes de direitos e a construo de uma educao em direitos humanos,
perpassando a interferncia da histria, da legislao e do currculo, contando
com a luta da sociedade civil no monitoramento e na efetivao destas prticas.
Isso tudo sem ignorar as bases da construo de uma educao cidad, baseada
na vivncia de princpios democrticos, destacando a iniciativa de trs municpios do estado de So Paulo que investem na formao e incentivam aes de
implementao de uma educao em direitos humanos.
Segue resgatando o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos,
em especial as aes programticas do eixo da Educao Bsica, apresentando
1 Pedagoga e especialista em educao comunitria. Coordenadora da rea da Educao Cidad do Instituto Paulo Freire.
197
o seu processo de construo democrtica, sua estrutura geral, sua abordagem,

seu alcance e seus limites, tendo em vista que o plano reafirma os compromissos do Estado brasileiro, assumidos em uma srie de documentos internacionais anteriores e os limites que impedem o plano de prever avanos mais
contundentes tendo em vista que ele no delimita prazos, responsveis e nem
oramento necessrio para a efetivao das aes que apresenta.
O artigo convida para a reflexo acerca da educao como direito humano
e a realidade brasileira, trazendo dados do contexto nacional do ponto de vista
do acesso e permanncia, da qualidade da educao e da educao no sistema
prisional, onde a violao deste direito praticamente naturalizada pelo Estado.
Por fim, apresenta algumas concluses que podem vir desta reflexo, que podem inspirar novas aes e novas prticas na busca por um outro mundo possvel.
Os
direitos humanos, a escola pblica e o contexto sociopoltico e econmico
Num contexto social marcado pela desigualdade e pelas frequentes violaes de direitos, a construo de uma educao em direitos humanos depende
da construo de uma escola cidad. Uma escola que caracterizada pela formao para e pela cidadania, que viabiliza o exerccio da cidadania de quem est
nela e de quem vem a ela, ou seja, pblica e de qualidade social e ambiental e
de toda a comunidade. Em outras palavras, a escola na qual a comunidade se
conscientiza dos direitos que tem, que luta pela efetivao desses direitos, que
promove vivncias de cidadania no seu cotidiano, participao dos educandos e
da comunidade na gesto da escola, na organizao do currculo, para que este
seja significativo para o coletivo. uma escola que est muito prxima da realidade na qual est inserida, para que o currculo nela desenvolvido faa sentido e
contribua para a transformao de situaes de violao de direitos.
Para que os contedos desenvolvidos na escola pblica faam sentido, a
escola precisa partir das necessidades da comunidade, percebendo seus anseios,
suas necessidades, a situao dos servios pblicos oferecidos, as condies de
trabalho, sade, saneamento, incentivo cultura. Para isso, necessrio que se
construa uma relao dialgica entre todos os envolvidos na escola: alunos-familiares-professores-gestores-funcionrios. Sem o dilogo, a escola facilmente
se distancia das necessidades da comunidade e os contedos abordados perdem
o sentido para os sujeitos envolvidos, ou seja, sem o dilogo, a escola no consegue detectar o que sua comunidade precisa transformar. necessrio que a
cincia e o conhecimento construdo na escola estejam a servio da transformao da realidade almejada pelos sujeitos que dela fazem parte. Por isso, o
planejamento precisa ser comunitrio e participativo.
Educar em direitos humanos suscita que se faa uma anlise do processo
educativo como um todo, partindo de uma concepo crtico-social da educao,
198
na construo coletiva dos seus objetivos, para que se desenvolva a relao com
a cultura e com o cotidiano, favorecendo o processo de construo do projeto
de sociedade que se deseja, desde os mtodos de ensino utilizados at as prticas que se do dentro e fora da escola.
Pensando no processo de construo de um projeto de sociedade, importante destacar as experincias de trs municpios do estado de So Paulo que
vm atuando na perspectiva da construo de uma escola cidad que eduque
em direitos humanos: os municpios de Salto, Sorocaba e Osasco.
Salto vem ampliando a formao dos membros dos conselhos de escola
para que qualifiquem sua participao. O municpio aprovou uma lei em 2007
que determina atribuies bastante progressistas aos conselheiros. Alm disso, o investimento em formaes e encontros interconselhos tem ampliado
o dilogo, a troca de experincias e o incentivo integrao escola-famlia-comunidade. Nas aes de integrao, destaca-se a aproximao dos conselhos
de escola com a rede de proteo dos direitos da criana e do adolescente, conhecendo as atribuies de cada rgo e as possibilidades de integrao com a
escola e com a comunidade para que todos invistam na promoo dos direitos,
construindo uma gerao de educandos e familiares mais participativos, atuantes, conscientes de seus direitos, que lutam pela efetivao dos mesmos e que se
articulam para promover uma educao de qualidade.
Sorocaba vem investindo na construo de uma cidade saudvel e educadora, com princpios congruentes com a escola cidad. Promoveu formaes
para gestores de escola, encontros da escola cidad e festas da escola cidad
envolvendo toda a comunidade, formaes para funcionrios, familiares, professores, educandos do Ensino Fundamental, com intuito de ampliar a participao na escola e desta na comunidade e ampliar o exerccio da cidadania de
todos, desde a infncia, para que a atuao deles se d na efetivao de um projeto de sociedade de acordo com os anseios de todos os envolvidos. Destacam-se formaes sobre gesto democrtica, organizao do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico das escolas, exerccio da cidadania desde a infncia, cursos sobre
o Estatuto da Criana e do Adolescente, ampla participao da Rede Municipal
de Ensino na construo de propostas para a Conferncia Nacional de Educao (Conae, 2010) e para a construo coletiva do Marco Referencial da Rede
Municipal. Em 2011, Sorocaba se lana nas formaes sobre os cadernos Valores e Dilogos para uma cidade educadora, com intuito de promover a reflexo
com diferentes atores da sociedade sobre a vivncia de valores necessrios para
a efetivao de um projeto de sociedade almejado por seus muncipes, enraizando uma cultura em direitos humanos em todos os espaos sociais.
Osasco tambm vem investindo na construo de uma sociedade participativa, consciente de seus direitos, que luta pela promoo e garantia dos
direitos de todos, especialmente das crianas e dos adolescentes. O municpio,
199
por meio das aes da Secretaria de Educao, promove amplas formaes

para a efetivao de uma escola cidad e inclusiva. Criou uma legislao que
coloca os conselhos de escola numa posio de partilha das responsabilidades
e gesto das Unidades Escolares, mudando sua nomenclatura e sua atuao. O
municpio, reconhecido pelo MEC como referncia nacional acerca dos Conselhos de Gesto Compartilhada (CGC), investe em formaes mensais aos
conselheiros, para qualificar a atuao destes, ampliar a participao e trazer
cada vez mais a comunidade e as crianas para este exerccio. Exerccio de cidadania desde a infncia que ocorre no s com as crianas representantes
dos CGCs, mas tambm nas formaes que ocorrem duas vezes por semana,
atingindo cerca de 15 mil crianas no Projeto Sementes de Primavera, no qual
as crianas vivenciam, de forma ldica, situaes para que reflitam sobre a importncia de atuar pensando sempre no coletivo, as formas de participar da
gesto da escola, as formas de encaminhar questes nas assembleias escolares
e intervir, de forma geral, na construo da escola e do mundo que queremos.
Estas intervenes, tanto das crianas quanto dos adultos no se do de forma
aleatria em Osasco. Todos participam de formaes acerca da construo de
uma educao em direitos humanos, promoo e garantia dos direitos da criana e do adolescente, principalmente nas escolas que tem o projeto CGC em
Ao. Este projeto, que ocorre em 33 Unidades Educacionais, com a parceria
do Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente (CMDCA),
vem fortalecendo a atuao dos conselheiros na promoo e garantia dos direitos da criana e do adolescente e ampliando a articulao da rede de proteo. Alm deste projeto especfico, h um projeto piloto sendo desenvolvido
na Emef Manoel Barbosa, de construo, com todos os segmentos, de uma
Educao para a Cidadania Planetria, no qual a comunidade l o mundo ao
seu redor, dialoga com outras escolas inseridas em outros pases e outras culturas, consequentemente em outros desafios, para articular aes que tenham
impacto local e global. importante destacar que foi proporcionado a todas
as escolas da Rede Municipal cursos e oficinas de livre adeso sobre o Estatuto
da Criana e do Adolescente e de educao em direitos humanos. A formao
para e pela cidadania est prevista no currculo da Rede Municipal de Osasco,
que vem passando por um processo de reorientao, tambm contando com
ampla participao em todo o seu processo. Porm, todas as formaes no se
desdobram em aes se as unidades escolares no tiverem previstas aes para
curto, mdio e longo prazo para ampliao da educao em direitos humanos.
Para isto, Osasco investe em formaes e monitoramento de aes pela Secretaria da Educao e pelos Conselhos de Gesto Compartilhada (CGC) sobre
os Planos de Trabalho Anuais e sobre os Projetos Eco-Poltico-Pedaggicos
de todas as Unidades Educacionais.
Nesse sentido, a partir das experincias de Salto, Sorocaba e Osasco,
200
importante destacar que os direitos humanos precisam ser centrais no planejamento das escolas. A educao em direitos humanos precisa ser compreendida,
planejada e exercitada como um processo interativo, crtico e emancipatrio
que se constri na relao entre sujeitos autnomos e diferentes, que interferem
no seu cotidiano transformando-o. Toda comunidade precisa se envolver e participar dos debates sobre a situao dos direitos humanos para que o trabalho
de conscientizao e de ao na proteo e garantia dos direitos seja partilhado
por toda a comunidade na escola, em casa, no bairro, na cidade, para que todos
estejam engajados na formao do cidado, de acordo com o ser humano que
pretendem formar.
A sociedade vem demonstrando preocupao com as situaes de violncia, mas, de uma forma geral, ainda desconhece seus direitos e os encaminhamentos necessrios para a garantia deles. Apesar disso, o que se percebe na escola pblica atualmente a abordagem dos direitos humanos com os alunos de
forma espordica, superficial, secundria, com a justificativa de que esta uma
temtica transversal, ou que est no currculo oculto (numa tentativa de tentar
incorporar as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1995). A
abordagem da temtica com familiares e funcionrios tambm se mostra insuficiente, restringindo-se a algumas palestras esparsas, isoladas do contexto
social. O agravante que o contexto social est repleto de situaes de violao
de direitos e a comunidade desconhece os procedimentos e encaminhamentos
para transformar tal situao.
O desconhecimento e a fragilidade da educao em direitos humanos na escola pblica brasileira devem-se, em parte, ao pouco tempo histrico no qual toda
a Amrica Latina vive regimes democrticos de governo, o que, em parte, justifica
o desconhecimento e a reproduo de violaes em relao aos direitos humanos.
Violaes de valores humanos que podem ser vistas na histria brasileira
desde a colonizao, que naturalizou a violncia contra a populao e contra a
cultura indgena. Hoje, o quadro que se apresenta ainda o de que os povos indgenas so obstculos a projetos de desenvolvimento econmico, ainda sendo
vistos de forma estigmatizada, como se fossem ameaa soberania nacional,
argumento que legitimaria a negao de seus direitos fundamentais.
Em continuidade histrica s violaes do reconhecimento do outro
como humano, preciso reconhecer a escravido, que naturaliza at hoje o
preconceito, a discriminao e as desigualdades econmicas. Escravido que no
decorrer da histria apenas aperfeioou suas formas de manuteno, burlando
a legislao e mantendo-se como prtica num Pas desigual. Hoje, o quadro que
se apresenta ainda o de um latifndio fortalecido, que se expressa na bancada
ruralista do Congresso. Apesar disso, dados comparativos a respeito das aes
do Estado no combate ao trabalho escravo, levando em conta perodos diferentes de governo aponta para um elevado esforo do Estado em erradicar o
201
trabalho escravo. Segundo dados do Ministrio do Trabalho e Emprego organizados por Ricardo Resende Figueira, Coordenador do Grupo de Pesquisa
Trabalho Escravo Contemporneo do Ncleo de Polticas Pblicas em Direitos
Humanos da UFRJ, no relatrio da rede social de justia e direitos humanos de
2009 , no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), no perodo de 1995 a
2002, a mdia de operaes de fiscalizao foi de 22, ao passo que no governo
Lula, no perodo de 2003 a 2008 esta mdia foi de 101, com resultado de 736
resgates de trabalhadores no governo FHC e 4.482 no governo Lula.
Apesar de avanos de um governo para o outro, as violaes de direitos
que predominaram no Pas por longos anos ainda esto muito presentes. Mais
adiante ser destacada a violao do direito humano educao, tendo em vista
que esta, por longos anos foi restrita a uma pequena parcela da populao brasileira, chegando prximo do que se pode chamar de universalizao, apenas no
Ensino Fundamental, no fim da dcada de 1990.
Historicamente, tanto a educao em direitos humanos quanto as prticas
de defesa dos mesmos so muito recentes no Brasil. A prtica de educar em
direitos humanos, com preocupao em valorizar diferentes culturas, de incentivar prticas de construo de uma cultura de paz ainda muito jovem. Pode-se dizer que ela s comeou a ganhar fora para se desenvolver com o fim da
represso poltica na segunda metade da dcada de 1980. Portanto, no h modelos. H desejos, aspiraes, sonhos. H experincias em construo e expanso, numa luta crescente de formadores que foram educados durante regimes
autoritrios de governo, o que impactou na educao que vivenciaram e que
tentam no reproduzir. Nota-se uma busca que lentamente vai desconstruindo
prticas autoritrias e construindo outras mais democrticas, humanizadoras,
que questionam violaes e discriminaes outrora naturalizadas, tais como as
questes de gnero, meio ambiente, tnicas, diversidade cultural, dentre outras.
A Educao em Direitos Humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanas, tanto
no currculo explcito, quanto no currculo oculto, afetando assim
a cultura escolar e a cultura da escola [...] aflora o conflito entre
manuteno e mudana educacional [...] reduz a problemtica da
educao aos direitos humanos introduo de uma nova disciplina escolar ou mera afirmao de que deve perpassar todos os
contedos curriculares transversalmente [...] questiona se melhor
avanar lentamente ou acelerar processos, entre a linguagem neutra e a comprometida [...] gera a tenso entre falar e calar sobre a
prpria histria pessoal e coletiva como necessidade de trabalhar a
capacidade de recuperar a narrativa das nossas histrias na tica dos
direitos humanos [...] afirma a tenso entre atomizao e integrao
202
de temas como questes de gnero, meio ambiente, questes tnicas, diversidade cultural etc. (CANDAU, 1998, p. 36-37).
Para se construir estas prticas, Zenaide (1994) aponta que educar em direitos humanos requer que o processo pedaggico esteja embasado em objetivos
claros de promoo e socializao de uma cultura em direitos humanos que rompa com a naturalidade e normalidade das violaes. Requer intervenes sistemticas na formao de valores, hbitos e atitudes que fortaleam a dignidade, o
pluralismo, a democracia, o respeito diversidade sociocultural. Tais prticas devem prever o incentivo convivncia e relaes de solidariedade na formao de
sujeitos que exercitem ativamente uma cidadania democrtica, transformadora.
Nesta cidadania transformadora, a escola e toda comunidade precisam estar envolvidas em aes em nome da proteo, promoo e defesa dos direitos,
para que pessoas, grupos e organizaes saibam identificar situaes de desrespeito dignidade da pessoa humana e aos direitos humanos, como forma de
agir em busca da proteo dos que so atingidos pelas violaes. Neste sentido,
dada nossa herana histrica, necessrio um investimento maior na formao
de educandos e comunidades para que reflitam e se exercitem na humanizao
das relaes, assumindo uma postura tica, social, cultural e poltica em nvel
individual, coletivo e organizacional.
Se a escola pretende formar seres humanos cujas aes se voltam para o coletivo, para o bem comum, ela precisa ficar atenta a fim de que seu cotidiano forme
todos os sujeitos nela envolvidos para que em momento algum percam a noo do
que um cidado. Precisa atuar e educar de forma democrtica, para desenvolver
uma cidadania ativa, voltada para a participao do cidado na vida pblica. Para
isso, Benevides (apud TEIXEIRA, 2005) aponta trs elementos considerados indispensveis e interdependentes para que a educao se efetive com democracia.
O primeiro a formao intelectual e a informao para que, desenvolvendo a capacidade de conhecer, se possa julgar melhor. O segundo elemento
a educao moral, que no se aprende apenas intelectualmente, mas sim no
desenvolvimento da conscincia tica que formada tanto por sentimentos
quanto pela razo, destacando que esta educao moral deva estar diretamente
atrelada a uma didtica dos valores republicanos e democrticos. Por fim, o terceiro elemento a educao do comportamento desde o incio da escolarizao,
para enraizar hbitos de tolerncia diante do diferente ou divergente, para proporcionar o aprendizado da cooperao ativa favorecendo a subordinao do
interesse pessoal ou de um grupo em prol do interesse geral, do bem comum.
A autora tambm detalha os valores republicanos e democrticos nos
quais os indivduos devem ser formados, destacando:
respeito s leis, acima da vontade dos homens, e entendidas como educadoras [...];
203
respeito ao bem pblico, acima do interesse privado e patriarcal [...];

sentido de responsabilidade no exerccio do poder, inclusive o poder implcito na
ao dos educadores, sejam eles professores, orientadores ou demais profissionais do ensino (TEIXEIRA, 2005, p. 146).
Entre os valores democrticos, a autora elenca a virtude do amor igualdade, [...] que se manifesta no sentimento poltico da igualdade de todos, com o
consequente repdio a qualquer forma de privilgio; o respeito integral pelos direitos
humanos, cuja essncia consiste na vocao de todos independentemente de
diferenas de raa, etnia, sexo, instruo, credo religioso, opo poltica ou posio socioeconmica a viver com dignidade, o que traz implcito o valor da
solidariedade; e por fim, o acatamento da vontade da maioria, legitimamente formada,
porm com constante respeito pelos direitos das minorias, pressupondo-se, mais uma vez,
a aceitao da diversidade e a prtica da tolerncia.
Efetivar uma educao em direitos humanos nos moldes apontados por
Zenaide e Benevides se faz urgente no cenrio brasileiro ainda to marcado pela
sua histria colonizadora e ditatorial de naturalizao de violao de direitos.
Diante deste cenrio e da necessidade de transformao, muitos desafios se
do para as polticas educacionais e para os educadores que as formulam e as
pem em prtica com os educandos e com as comunidades. Neste momento de
construo de uma outra histria possvel, preciso lidar com as resistncias, a
coerncia do discurso com a prtica, a mediao de dilogos e conflitos, sempre
articulando a promoo e a defesa dos direitos humanos. Isso tudo, sem perder
a capacidade de se indignar, de sentir e identificar-se com a dor do outro, mantendo a amorosidade e a esperana. Esperana sem espera, dando continuidade
a prticas iniciadas na luta inesgotvel por uma ordem social mais justa e livre
que faa valer a legislao conquistada e os planos traados.
Legislao que em mbito internacional e nacional, incentivam a prtica de
educar em direitos humanos. No Brasil, destaca-se o incentivo educao em direitos humanos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n.
9.394/96) e no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, Lei n. 8.069/90).
Os princpios da LDB so convergentes com a educao em direitos humanos, ao tratar da universalizao do acesso e garantia da permanncia na Educao Bsica (artigo 3, inciso I), ao democratizar a gesto do ensino pblico
(artigo 3, inciso VIII), ao valorizar o respeito liberdade e apreo tolerncia
(artigo 3, inciso IV), ao considerar a experincia extraescolar e a vinculao
entre educao escolar, trabalho e prticas sociais (artigo 3, incisos X e XI).
As disposies gerais da Educao Bsica trazem a finalidade de desenvolver o
educando e assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania (artigo 2). Em relao aos contedos nacionalmente abordados, destacam-se o reconhecimento e a necessidade de se incorporar as contribuies de
diferentes culturas e etnias (artigo 26, pargrafo 4), recentemente aprofundados
204
nas diretrizes para o ensino da histria e cultura afro-brasileira e indgena (Lei

n. 10.639/2003 e Lei n. 11.645/2008).
O ECA, j nas suas disposies preliminares (artigo 3), assegura que a
criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes
pessoa humana, assegurando todas as oportunidades e facilidades para facultar
o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de
liberdade e de dignidade. Coloca tambm a responsabilidade da famlia, comunidade, sociedade em geral e poder pblico para assegurar e efetivar direitos (artigo 4), a punio em casos de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso (artigo 5), demonstrando sua concepo de
proteo integral criana e ao adolescente em condio peculiar de desenvolvimento (artigo 6).
O Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001 j estava em consonncia
com a Constituio Federal, com a LDB e com os compromissos internacionais
firmados pelo Brasil. Entre estes, destacam-se os documentos das Naes Unidas e da Unesco sobre os direitos humanos e a no discriminao. Na proposta
do novo PNE (2011-2020), h diretrizes voltadas para a universalizao do
atendimento escolar, promoo humanstica e difuso de princpios da equidade, respeito diversidade e gesto democrtica da educao, que demonstram
que o Plano permanece engajado com os compromissos firmados internacionalmente na inteno de efetivar a educao em direitos humanos.
Porm, a legislao no foi suficiente para que se implementassem, de forma veemente, as polticas e prticas necessrias para a efetivao da educao
em direitos humanos. Diante de um quadro contemporneo de violaes de
direitos humanos, econmicos, sociais, culturais e ambientais, em descompasso
com os avanos no plano jurdico-institucional, foi necessrio criar em 2003 um
plano para que o Pas organizasse suas metas e diretrizes de atuao no campo
da educao, atendendo as recomendaes feitas a partir da anlise dos tratados
internacionais de direitos humanos dos quais signatrio, assim como as diretrizes do Plano Nacional de Direitos Humanos, de 1996.
PNEDH
e o eixo da
Educao Bsica
Na busca por realar o princpio e a afirmao dos direitos humanos como

universais, indivisveis e interdependentes, na promoo da igualdade de oportunidades e da equidade, no respeito diversidade e na consolidao de uma
cultura democrtica e cidad, o Estado brasileiro assumiu o compromisso de
incorporar aspectos dos principais documentos internacionais de direitos humanos dos quais o Brasil signatrio no compromisso oficial da implementao do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). O Plano estabelece concepes, princpios, objetivos, diretrizes e linhas de ao, contemplando
cinco grandes eixos de atuao: Educao Bsica; educao superior; educao
205
no formal; educao dos profissionais dos sistemas de justia e segurana pblica; e educao e mdia.
O Plano fruto de uma construo histrica da sociedade civil organizada, que se destaca como coautora e parceira na realizao dos objetivos do
PNEDH, para que se efetive como poltica de Estado. O PNEDH comeou
a ser elaborado em 2003, com a criao do Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos (CNEDH), formado por especialistas, representantes da sociedade civil, instituies pblicas e privadas e organismos internacionais. A primeira verso do plano foi lanada em dezembro do mesmo ano, para orientar
a implementao de polticas, programas e aes comprometidas com a cultura
de respeito e promoo dos direitos humanos. Tal verso j trazia tona a necessidade de fomentar processos de educao formal e no formal, de modo a
contribuir para a construo da cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o respeito pluralidade e diversidade sexual, tnica, racial, cultural,
de gnero e de crenas religiosas.
Em 2004, o PNEDH foi divulgado e debatido em mbito internacional, nacional, regional e estadual. Em 2005, foram realizados encontros estaduais para
difundi-lo e aperfeio-lo por meio de contribuies que foram feitas para ampliar
o documento. Mais de cinco mil pessoas participaram desse processo de consulta,
que gerou propostas que foram incorporadas ao documento e resultou na criao
de comits estaduais de educao em direitos humanos, multiplicando iniciativas
e parcerias nesta rea. No ano de 2006, foi realizado um processo licitatrio para
formao de uma equipe que ficou responsvel por sistematizar as contribuies
recebidas dos encontros estaduais de educao em direitos humanos e apresentar
ao comit as propostas consolidadas. Em seguida, aps novos debates e seminrios, coube ao comit nacional a anlise e reviso da verso que foi distribuda aos
participantes do congresso interamericano de educao em direitos humanos. O
passo seguinte foi submeter o documento consulta pblica pela internet, passar
por nova reviso e aprovao pelo comit nacional de educao em direitos humanos, que se responsabilizou pela verso definitiva. Com esta participao ampla,
os agentes sociais se reconhecem no plano, mobilizando-se cada vez mais para sua
efetivao. Desta forma, o PNEDH se firma como poltica pblica construda na
perspectiva da cidadania ativa, com base na vivncia de princpios democrticos.
Como resultado desta construo democrtica, o PNEDH aprofunda
questes do Programa Nacional de Direitos Humanos e reafirma o compromisso do Estado de promover uma educao de qualidade para todos, entendida como direito humano essencial, destacando como prioritria a universalizao do Ensino Fundamental, a ampliao da Educao Infantil, do ensino
mdio, da educao superior e a melhoria da qualidade em todos esses nveis e
nas diversas modalidades, com vistas a garantir a dignidade, igualdade de oportunidades, exerccio de participao e da autonomia.
206
No eixo de atuao da Educao Bsica, a concepo de educao cidad

fica ntida. O texto apresenta a educao em direitos humanos como algo alm
da aprendizagem cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de
quem se envolve no processo, destacando que a educao ocorre na comunidade escolar em interao com a comunidade local. Tudo isso, prevendo uma
ao pedaggica conscientizadora e libertadora que valorize a diversidade, a
sustentabilidade e a cidadania ativa.
Cidadania ativa que congruente a um processo de democratizao da sociedade, reforado nos princpios da Educao Bsica, quando se trata da universalizao do acesso como condio para a disseminao do conhecimento socialmente produzido e acumulado, que aparece sistematizado e codificado na escola.
Escola que reconhecida na contemporaneidade como local de estruturao de concepes de mundo, de conscincia social, de circulao e de consolidao de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao para a cidadania
e de constituio de sujeitos sociais. Sujeitos que se constituem num processo formativo de reconhecimento da pluralidade e alteridade, exercitando a criticidade
no debate de ideias para o reconhecimento, respeito, promoo e valorizao da
diversidade, com especial ateno aos historicamente excludos e discriminados.
Isso tudo para que sejam desencadeadas aes para a promoo e defesa dos direitos, bem como a reparao das violaes, em todos os espaos sociais.
Para que isso ocorra, o Plano prope que a educao em direitos humanos se
d em carter coletivo, em espaos marcados pelo entendimento mtuo, respeito
e responsabilidade. Para isso, destaca, como princpio norteador, que ela seja um
dos eixos fundamentais da Educao Bsica, permeando o currculo, a formao
inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto poltico-pedaggico
da escola, os materiais didtico-pedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao.
As aes programticas destacam vinte e sete pontos a serem desenvolvidos no mbito das polticas pblicas, da organizao do currculo e construo
de projetos poltico-pedaggicos, de aes de formao de diferentes segmentos da comunidade escolar para qualificar a atuao e ampliar a participao
na comunidade e na escola. Alm disso, o plano prev aes voltadas para a
pesquisa e divulgao de aes voltadas para a cultura de paz e cidadania. Destacam-se as aes relacionadas ao desenvolvimento de polticas pblicas destinadas a promover e garantir a educao em direitos humanos s comunidades
quilombolas, aos povos indgenas, s comunidades ribeirinhas, aos adolescentes
que cumprem medidas socioeducativas e suas famlias e populao prisional.
Na esfera das polticas pblicas e do currculo, refora a insero dos direitos humanos nas diretrizes curriculares e a integrao dos objetivos da educao em direitos humanos nos contedos, recursos, metodologias e formas de
avaliao dos sistemas de ensino. Destaca que se fomente a incluso, no currculo escolar, das temticas relativas identidade de gnero, raa, etnia, religio,
207
orientao sexual, deficincias, todas as formas de discriminao e violaes

de direitos. Para isso, ressalta a necessidade de assegurar a formao inicial e
continuada dos(as) trabalhadores(as) da educao para lidar criticamente com
esses temas e o desenvolvimento de uma pedagogia participativa que inclua conhecimentos, anlises crticas e habilidades para promover os direitos humanos.
O plano aborda tambm o incentivo de estudos e pesquisas sobre violaes de direitos humanos no sistema de ensino e sobre experincias de educao em direitos humanos na Educao Bsica. Prope a edio de textos
de referncia e outros materiais multimdia de educao em direitos humanos,
alm de fomentar a criao de uma rea especfica de direitos humanos com
funcionamento integrado nas bibliotecas pblicas. Tudo isso, com vistas a desenvolver uma cultura de paz e cidadania.
A construo de projetos poltico-pedaggicos nas escolas tambm abordada nas aes programticas da Educao Bsica. As aes sugerem que os
projetos prevejam processos de gesto participativos e democrticos, favoream
a valorizao das expresses culturais regionais e locais e que proponham aes
fundamentadas em princpios de convivncia, incluindo, tambm, procedimentos para a resoluo de conflitos e modos de lidar com a violncia e perseguies
ou intimidaes. Isso tudo para que se construa uma escola livre de preconceitos, violncia, abuso sexual, intimidao e punio corporal e que esta escola e
estes princpios estejam articulados tambm com os membros da comunidade.
Em se tratando da articulao de membros da comunidade escolar com
diversos atores sociais, destaca o apoio interao entre eles, o fortalecimento
dos conselhos escolares enquanto agentes promotores da educao em direitos
humanos na escola, o estmulo da reflexo terico-metodolgica acerca da educao em direitos humanos dos profissionais da educao junto a entidades de
classe e associaes, para que saibam aplicar os direitos humanos em sua prtica
cotidiana e apoiem a implementao de projetos culturais educativos de enfrentamento a formas de discriminao e violaes de direitos no ambiente escolar.
importante ressaltar tambm o incentivo articulao com a rede de assistncia e proteo social, para prevenir e enfrentar diversas formas de violncia.
Uma outra forma de enfrentamento proposta nas aes programticas da
Educao Bsica o incentivo organizao estudantil por meio de grmios,
grupos de trabalho, como forma de aprendizagem dos princpios dos direitos
humanos, da tica, da convivncia e da participao democrtica na escola e na
sociedade. Para isso, prev apoio tcnico e financeiro s experincias de formao de estudantes como agentes promotores de direitos humanos em uma
perspectiva crtica.
O Plano tambm prev apoio a aes de educao em direitos humanos
relacionadas ao esporte, lazer e expresses culturais cidads presentes nas artes,
esportes, originadas nas diversas formaes tnicas de nossa sociedade. Com
208
esse apoio, pretende-se elevar o ndice de participao da populao, o compromisso com a qualidade e a universalizao do acesso s prticas do acervo
popular e erudito da cultura corporal.
Tambm se fala em apoio ao desenvolvimento de polticas pblicas destinadas a promover e garantir a educao em direitos humanos s comunidades
quilombolas, aos povos indgenas, s comunidades ribeirinhas. O apoio se estende elaborao de programas e projetos de educao em direitos humanos
nas unidades de atendimento e internao de adolescentes que cumprem medidas socioeducativas e para suas famlias.
O Plano mais contundente em relao ao sistema penitencirio. No se
fala mais em apoio, mas sim em promoo e garantia na elaborao e implementao de programas educativos que assegurem processos de formao na
perspectiva crtica dos direitos humanos, com a incluso de atividades profissionalizantes, artsticas, esportivas e de lazer para a populao prisional.
Apesar da consistncia de concepo, princpios e da amplitude das aes
programticas de todo o Plano, ainda ser necessria uma forte mobilizao
das entidades da rea para garantir a efetividade das aes, pois o plano no
especifica prazos, rgos responsveis e nem a origem dos recursos oramentrios necessrios para a implementao das aes. Mais uma vez, a sociedade
civil precisar se manter atenta no monitoramento das aes e atuante na proposio e execuo de aes previstas no plano, propondo articulao com os
governos para que a educao em direitos humanos se firme como concepo
de educao do Estado brasileiro.
Educao
como direito humano e a realidade brasileira
Partindo do pressuposto de que o direito educao mais amplo que o

direito escola e que os direitos humanos so compreendidos na contemporaneidade como universais, indivisveis e interdependentes entre si, apresenta-se,
a seguir, uma anlise da educao como direito humano na realidade brasileira.
Para tal finalidade, so abordados o ponto de vista do acesso e permanncia, a
qualidade da educao e a educao no sistema prisional onde a violao deste
direito praticamente naturalizada pelo Estado.
No contexto nacional, as lutas pela educao pblica, gratuita, obrigatria
e laica se expandiram desde a Constituio de 1988. Ainda que o direito educao j estivesse previsto desde o Imprio, foi com a criao do Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990), que prev o direito fundamental educao
de crianas e adolescentes, com a regulamentao da LDB (1996), que redesenha a educao em todos os nveis (desde a creche s universidades, passando
por todas as modalidades de ensino, incluindo a Educao Especial, profissional, indgena, no campo e ensino a distncia) e com o Plano Nacional de Educao (2001), que se buscou regulamentar e garantir esse direito efetivamente. O
209
Estado patrimonialista anterior Constituio no foi capaz de assegurar esse

direito a toda a populao.
Apesar de assegurar legalmente, o foco do investimento nas ltimas dcadas tem sido na Educao Bsica, influenciado pelas exigncias do Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e Banco Mundial. Pelos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2000, o direito ao acesso Educao Bsica ainda no tinha sido universalizado. Estavam fora da escola 3,95%
da populao de 7 a 9 anos e 6,39% de 10 a 14 anos. Analfabetos funcionais
e absolutos representavam 31,4% da populao acima de 10 anos. Em relao
permanncia, dados do Ministrio da Educao (MEC), atravs do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), apontaram em 2002 que o ndice de evaso e repetncia era de 19,5%. De cada cem
alunos que tinham acesso ao Ensino Fundamental, apenas 59 terminavam a 8
srie e quarenta concluam o Ensino Mdio.
Como as leis no bastam, para analisar as condies de acesso e permanncia na escola pblica brasileira necessrio relacion-los com a construo
histrica dos sujeitos dos direitos educativos e sua condio social. O que se
tem visto que a ampliao dos segmentos que conseguem chegar e permanecer na escola se deve luta constante da sociedade civil. Apesar disso, a
conquista ainda desigual.
Mesmo com as matrculas crescendo em todos os nveis e modalidades da
Educao Bsica nos ltimos vinte anos, ainda no se pode falar em universalizao, tendo em vista que grupos especficos ainda ficam de fora desta conquista.
Trata-se primordialmente de negros, pobres, moradores do campo e deficientes2.
Alm disso, preciso ressaltar tambm o recorte geracional. Socialmente,
o acesso escola considerado apenas um direito de crianas e adolescentes.
A Educao de Jovens e Adultos e das crianas pequenas ainda no recebeu os
investimentos necessrios nas polticas pblicas. Com a presso da sociedade civil, o governo federal admitiu este hiato em 2007, tentando ameniz-lo incluindo a Educao Infantil e a Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Fundo de
Manuteno da Educao Bsica (Fundeb), que antes era voltado apenas para
o Ensino Fundamental dos 7 aos 14 anos. Apesar disso, o repasse per capita
por matrcula de crianas pequenas, jovens e adultos ainda menor do que o
destinado ao Ensino Fundamental regular.
Mesmo com o investimento financeiro, na Educao Infantil, a desigualdade do acesso crescente. Segundo dados apresentados no relatrio da Rede
Social de Justia e Direitos Humanos de 2009, em 2005, o percentual de desigualdade do acesso Educao Infantil entre crianas de 0 a 3 anos, pretas e
pardas e as brancas era 2,9%, aumentando para 3,3% em 2006 e 4,5% em 2007.
Com os ainda baixos investimentos e com a precria insero dos diferentes
2 Dados do observatrio da equidade (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2011).
210
grupos sociais, pode-se explicar a baixa escolaridade da populao. Segundo o

mesmo relatrio, em 2007, a escolarizao mdia da populao de quinze anos ou
mais era de 7,3 anos de estudo, apesar de a escolaridade obrigatria ser de oito anos.
A sociedade civil precisa permanecer atenta no monitoramento do PNE
2011-2020 para assegurar que os governos continuem tentando diminuir esta dvida social, a partir das propostas de investimentos na Educao Infantil e na EJA.
Dvida social que no est atrelada apenas ao acesso e permanncia, mas
tambm qualidade da educao oferecida, para que ela seja orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do
respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais (artigo 26 da
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948), visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao
para o trabalho (artigo 53 do ECA), assegurando gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho (artigo 37, pargrafo 1 da LDB).
Se as caractersticas da legislao apontam para a implementao de uma
educao com princpios congruentes escola cidad, as prticas ainda esto
distantes. O papel tico e poltico da escola em estimular o exerccio da cidadania e uma convivncia justa em sociedade est cada vez mais fragilizado,
tanto em escolas pblicas quanto nas particulares, apesar da viso segmentada
e perversa da mdia que apresenta o problema da precariedade das relaes e a
violncia apenas nas escolas pblicas. Isso cria um falso imaginrio acerca dos
estudantes e mestres, criminalizando as escolas pblicas.
As situaes de conflito esto intimamente ligadas a manifestaes de discriminao e em muitos casos so responsveis pela evaso e pelo baixo rendimento escolar. Uma pesquisa da Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas
(Fipe), divulgada pelo MEC em junho de 2009, apontou que as formas de discriminao na escola tm relao inversamente proporcional aprendizagem,
ou seja, quanto mais discriminatrio o ambiente, menor o aproveitamento
de seus estudantes. Os dados indicam um forte componente discriminatrio
no ambiente escolar, sendo que h predisposio em no estabelecer relacionamento com grupos diferentes.
As pessoas homossexuais so aquelas de quem se quer tomar
maior distanciamento (72%), seguidas daquelas com deficincia
mental (70,9%) e ciganas (70,4%). Os outros grupos identificados
foram deficientes fsicos (61,8%); ndios (61,6%); moradores de
periferia ou favela (61,4%); pobres (60,8%); moradores de rea rural (56,4%); e negros (55,0%). (REDE SOCIAL DE JUSTIA E
DIREITOS HUMANOS, 2009, p. 212-213).
211
No se pode atribuir estes preconceitos e esta discriminao apenas ao ambiente escolar. A escola reflexo de uma sociedade marcada por preconceitos que
se manifestam em diversas instituies. A sociedade se mostra distanciada de valores
humanos, voltada apenas para a propriedade e para o capital, necessitando, assim,
ser aproximada da reflexo crtica que desvele a realidade, podendo modific-la.
Nesse sentido, a formao em direitos humanos precisa ser ampliada da
relao escola-educando para a relao escola-educando-famlia-comunidade
numa tentativa de superar a realidade diagnosticada pela pesquisa. necessrio
ampliar a valorizao social da escola, firmar positivamente estudantes e professores, investir na formao profissional para todos que atuam na escola, estimular e divulgar o conhecimento relacionado aos direitos humanos e cultura de
paz e solidariedade humana construdo na escola para ser partilhado com toda
a comunidade, demonstrando, assim, prticas de uma outra escola possvel.
Escola que s possvel se tiver apoio do Estado em garantir uma infraestrutura adequada, principalmente no fortalecimento da relao da escola com a
comunidade e com a rede de proteo social, para conseguir encaminhar casos
de violaes e garantir os direitos de todas as pessoas.
Em se tratando de casos de violao, no se pode deixar de citar um dos
aspectos da educao no Brasil em que a violao de direitos mais grave.
Trata-se da educao nas prises. Num sistema prisional que no atinge seus
objetivos de reduo da criminalidade, reabilitao ou ressocializao dos infratores, a educao ofertada para poucos e com baixa qualidade. Isso num
cenrio em que, de acordo com dados do Ministrio da Justia disponibilizados
no Relatrio da Rede Social de Justia e Direitos Humanos de 2010:
[...] a populao carcerria brasileira era, em junho de 2009, de
469.546 pessoas. Dessas, 93,5% eram homens e 6,5% mulheres;
em sua maioria, pessoas jovens 56,9% tinham menos de 29 anos
; e 56,1% eram negras e com baixo grau de escolaridade, sendo que o ensino fundamental no tinha sido concludo por 65,7%
[...] apenas 8,4% da populao carcerria frequentava atividades de
educao escolar, e no h informaes sobre a frequncia s iniciativas de educao no formal (REDE SOCIAL DE JUSTIA
E DIREITOS HUMANOS, 2010, p. 153-154).
Tais dados demonstram que o sistema prisional, alm de discriminatrio,

no eficaz na reabilitao dos apenados, tendo em vista que a funo de controle supervalorizada em detrimento da educao. A educao ofertada em
condies precrias, que pode ser medida pela quantidade de profissionais: em
junho de 2009, eram 111 pedagogos e 329 professores, para um total de 75.873
servidores penitencirios, funcionrios pblicos na ativa.
212
Diante de uma situao extrema de violao de direitos, o Pas cria uma lei
para tentar regulamentar e adequar as prticas, mesmo que essa lei tenha levado
cerca de quatro anos em tramitao entre o Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria (CNPCP) e o Conselho Nacional de Educao at a sua
aprovao em 2010. So as Diretrizes Nacionais para a Educao nas Prises.
Apesar da morosidade na aprovao, o documento apresenta avanos ao atribuir aos rgos responsveis pelas polticas educacionais a responsabilidade sobre
a educao nas prises, ao vincul-la s redes oficiais de ensino (garantindo acesso
s fontes de financiamento e apoio destinados Educao de Jovens e Adultos).
Mais uma vez, a sociedade civil, as organizaes educacionais e as de direitos humanos precisam se mobilizar para monitorar a implementao destas
diretrizes, para que elas no dependam apenas da vontade poltica e saiam da
condio de naturalizao de violao deste direito.
Concluses
A partir destas reflexes, algumas concluses podem ser feitas inspirando

novas aes e novas prticas na busca por um outro mundo possvel, que est
em construo por todos que vivenciam e constroem seu tempo histrico.
Apesar das violaes que se apresentam e da fragilidade da legislao e das
aes programticas do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos,
por no explicitar quem so os responsveis pelas aes, quais prazos e qual
oramento ser disponibilizado, ainda h razes para esperanar. A luta da sociedade civil para efetivao do plano, para pressionar os governos pela implementao de aes de incentivo educao em direitos humanos e a iniciativa
de alguns municpios demonstram que as aes j esto em processo.
Processo que j pode ser visto como produto, pois demonstra que iniciativas j esto em andamento em relao mudana de cultura. Cultura de um
povo que sai da naturalizao da violncia para a sensibilizao pelo outro, para
relaes mais dialgicas e pela resoluo de conflitos por meio da no violncia
em relao ao outro, que tambm dotado de humanidade, que tambm est
inserido numa cultura, numa relao econmica e social com o entorno.
A educao avana consideravelmente na construo de um outro mundo
possvel ao mudar as concepes de educao, implementando processos em
que se trabalhe, no nvel pessoal e social, tico e poltico, cognitivo e celebrativo,
o desenvolvimento da conscincia da dignidade humana de cada pessoa.
Processos que utilizam metodologias participativas e de construo coletiva,
superando estratgias pedaggicas meramente expositivas, e empregam pluralidade de linguagens e materiais de apoio, orientados a mudanas de mentalidade, atitudes e prticas individuais e coletivas, que formam outras formas de agir com o
outro, de participar na escola, de se relacionar com o poder pblico e formam uma
gerao de pessoas que tem outra relao com a economia e com a sociedade.
213
Relao econmica e social que tambm sofre impacto com a inverso da

lgica de uma cultura capitalista, individualista, competitiva para a implantao
de aes que visem solidariedade humana, aos princpios de dignidade, de
igualdade, de coletividade, de planetaridade, muito mais sustentveis do que o
modelo capitalista, excludente, violador de direitos e violentador de humanidade. Se a sociedade almejada visa a dignidade de todos, a liberdade para todos e
com direitos para todos, e os esforos tm sido na construo desta sociedade,
o passo inicial j est dado. A caminhada longa, mas necessria e urgente.
Referncias
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente. Braslia, DF: MEC/SEDH/ACS, 2005.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 5. ed. Braslia, DF: Cmara dos Deputados, 2010.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio
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SCHILLING, Flvia (Org.). Direitos humanos e educao: outras palavras, outras prticas.
TEIXEIRA, Beatriz de B. Escolas para os direitos humanos e a democracia. In:
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ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares; CARNEIRO, Glria. Representaes Sociais da Prtica Institucional de Direitos Humanos e Educao Popular em Joo Pessoa. Joo Pessoa: UFPB.
1994. Mimeografado.
214

Educação, Participação Política e Direitos Humanos

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do Centro de Referncia Paulo Freire

Paulo Roberto Padilha

Francisca Rodrigues de Oliveira Pini e Clio Vanderlei Moraes

Editora e Livraria Instituto Paulo Freire

Isis Silva e Carlos Coelho

Instituto Paulo Freire

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Educao, participao poltica e direitos humanos / Francisca Rodrigues de

Construindo uma pedagogia dos direitos humanos

I.I Educao em direitos humanos: abordagens

terico-metodolgica e tico-poltica Francisca

I.II Educao em direitos humanos: diretrizes e

prtica educativa Celma Tavares------------------------------------------------- 31

I.III Educao em direitos humanos, os fruns e os

movimentos sociais Francisca Rodrigues de Oliveira Pini------------------ 43

I.IV Direitos humanos, tica da libertao e a democracia

cosmopolita Edward Demenchonok------------------------------------------- 63

I.V Direitos humanos e as relaes tnico-raciais e de gnero

Gevanilda Santos, Maria Jos Pereira Santos e Mariana Galvo-------------- 81

Captulo II Educao em direitos humanos e a formao profissional-------------95

educadores sociais Clio Vanderlei Moraes----------------------------------- 95

II.II Dimenses dos direitos humanos na formao de

professores Roberta Stangherlim----------------------------------------------107

II.III Direitos humanos e comunicao: o contexto brasileiro

e suas perspectivas Celma Tavares e Ivan Moraes Filho------------------131

II.IV Educao em direitos humanos na assistncia

social Clio Vanderlei Moraes-------------------------------------------------143

Captulo III Educao em direitos humanos e administrao pblica----------- 155

projeto poltico-pedaggico nas prises Roberto da Silva----------------163

III.III Gesto escolar e educao em direitos

humanos Maria Jos Favaro--------------------------------------------------189

III.IV A construo da educao em direitos humanos

na escola pblica Juliana Fonseca---------------------------------------------197

leitora, prezado leitor.

Comemoramos, em 2011, 90 anos de nascimento de Paulo Freire e 20

I); relacionam essa Educao formao profissional de educadores sociais, de

respeitando as peculiaridades das suas condies de desenvolvimento.

conforma como seres humanos e humanizados. Fundamentada na Lei n. 8.069/90

Grande abrao a todas e a todos.

Paulo Roberto Padilha

Francisca Rodrigues de Oliveira Pini1

Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim

e classes sociais, em determinadas conjunturas e momentos histricos.

conceituais dos direitos humanos

Diante dos inmeros estudos existentes sobre os direitos humanos, nas

Por meio do trabalho, o homem se humaniza, constri relaes sociais

Os grandes impactos advindos da urbanizao exacerbada, do mercado

ao mesmo tempo em que se pode tornar tambm um instrumento de reproduo da ordem.

processos colocados histrica e conjunturalmente.

A realidade social conceito-chave para compreender as disparidades

suas lutas especficas e aos diferentes aspectos da discriminao e

Outra fase que marca a discusso dos direitos humanos o perodo de

Nesta conjuntura adversa que os movimentos sociais discutem direitos

Essa concepo de educao vai contribuir com as reflexes do governo

Nessa direo relevante destacar que, em pesquisa desenvolvida pelos

Nesse panorama, e considerando as violaes aos direitos humanos

em direitos humanos: elementos centrais para uma

No Brasil podemos afirmar que h experincias em diferentes territrios

Conforme Freire (2001, p. 16),

A boniteza desse processo pode ser identificada na convivncia escolar,

A democratizao das decises com participao da sociedade faz parte

Todas essas referenciais fazem parte dos contedos a serem desenvolvidos