REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD RAFAEL BELLOSO CHACIN

DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
PROGRAMA DOCTORAL EN CIENCIA MENCIN GERENCIA
SEMINARIO DOCTORAL: SEMINARIO DE INVESTIGACIN II

Realizado por:
Marianny Rondn
Gabriel Villa
Facilitador:
Dr. Francisco vila

Maracaibo, Marzo de 2012

El trmino paradigma etimolgicamente significa modelo o ejemplo, son acepciones

de ideas, pensamientos, creencias que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerlas
a prueba de un nuevo anlisis. As mismo, el trmino es utilizable para determinar los
conceptos, tendencias y mtodos a utilizar para sustentar la elaboracin de una tesis
cientfica o para la defensa de una hiptesis. El filsofo y cientfico Thomas Kuhn dio a
paradigma su significado contemporneo cuando lo adopt para referirse al conjunto de
prcticas que definen una disciplina cientfica durante un perodo especfico de tiempo.
Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn ("cambio de paradigma"
para remarcar un cambio en la forma en que una determinada sociedad organiza e
interpreta la realidad. En s como lo establece Descartes en su obra Discurso del Mtodo:
Cada uno de los hombres orienta su accin por diversos caminos y no se acta bajo un
mismo patrn de comportamiento, de all que existe diversidad de opiniones ante una
misma problemtica.
Los seres humanos estn propensos a aferrarse a lo tradicional, concepciones
pasadas que traen atrasos al propio desarrollo social, cultural e intelectual, etc, debido a
que entre ms se sujetan al paradigma pasado, ms difcil ser la adaptacin a los nuevos
cambios originados por el cambio de paradigma, por lo tanto, se hace necesaria la
continua renovacin de la innovacin, a fin de dar paso a las nuevas concepciones de la
realidad en la que se encuentran, dejar el camino libre de obstculos para que pueda
avanzar la ciencia y el saber.
Sin embargo, tal como lo afirma Foucault (2000), existe un poder que todo lo
envuelve, lo mimetiza, lo reduce incluyendo a la propia ciencia, transformndose as en un
paradigma que trata de englobar todos los conocimientos y traza un manto anti-saber que
sirve de frenar, de silenciar los saberes que no interesan que se ubiquen en la cresta de la
ola, en la vanguardia o permitan un sendero para que se consoliden los conocimientos en
el mbito universal y cientfico.
Por tanto, no se debe pasar por alto esos paradigmas que han sido engavetados,
por razones de poder, dejados de lado, sin prestarles atencin, una vez salidos de la
obscuridad donde dorman el sueo eterno y puestos a caminar contra todo los obstculos
que se le atraviesan que se considera el saber cientfico, no sean recontextualizados,
redefinidos, recolonizados, recodificados, por esos mismos discursos unitarios que se
tienen por ciertos. No se puede seguir fragmentando o parcelando el saber: Se necesita
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un enfoque transdisciplinario. Se necesita una visin trans-nacional, trans-cultural, transpoltica y trans-religiosa. Es necesario rehacer, remozar, remodelar siempre los planes de
estudio. Se debe adoptar un paradigma sistmico para la complejidad.
La idea central de una cultura transdisciplinaria est en introducir la reflexividad, la
conciencia, en las ciencias; es constatar que, en el conocimiento de cada saber
institucionalizado por una disciplina con sus conceptos propios, existe un paradigma de
complejidad, cuya toma de conciencia pone presente el carcter organizacional,
interactivo, generativo y degenerativo de dicho saber. Nuestro pensamiento no es
abstraccin escribe MORIN: es ante todo vitalidad; siendo algo vivo, est sometido a
degeneracin y corrupcin. (MORIN 1994).
As mismo, Wagensberg (1994) en su ensayo Ideas sobre la Complejidad del
Mundo, deleita al vido indagador con nuevos interpretaciones relativas al mundo al que
pertenece como humano, dentro de circunstancias utpicas o ideolgicas de la realidad,
en aspectos tales como, el azar, el cambio, el indeterminismo y el arte, que hacen de
stos, un pequeo conjunto escandido por momentos fecundos. Sin embargo, la ciencia
tiene grandes segmentos deterministas, porque ha hecho el intento de representar lo
conocido de la naturaleza mediante un sistema que busca la perfectibilidad; sin embargo,
ste no es cerrado sino abierto, puesto que debe tener interacciones con el entorno para
su continuo perfeccionamiento.
El centro de gravedad del asunto que se esta tratando es que estamos convencidos
que nuestros conjunto de conceptos clsicos del que hacemos uso frecuentemente y del
cual creemos que es slido por su objetivo, determinismo, lgica formal, y verificacin
resulta limitado, insuficiente e inadecuado para modelar realidades que se nos han
impuesto a lo largo del siglo XX, bien sea en el mundo subatmico de la fsica como en el
mbito de las ciencias de la vida y de las ciencias humanas.
Para tener una representacin ms cercana a la realidad se necesitan conceptos
muy diferentes a los actuales y mucho ms interrelacionados, capaces de suministrarnos
explicaciones ms acuciosas, globales y unificadas. Todo esto ha permitido que nos
sostengamos

con

la

teora

crtica,

la

postmodernidad,

la

desconstruccin,

el

posestructuralismo y a un uso mayor de la hermenutica y de la dialctica as como en

varias

orientaciones

metodolgicas

como

las

metodologas

cualitativas,

la

etnometodologa, la biotica, despus de las transformaciones que han modificado las

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reglas del juego de la ciencia, de la literatura y de las artes.

Actualmente vivimos en un mundo sistemtico, dinmico y complejo que demanda
constantemente innovacin y produccin de conocimientos para dar respuesta a la
diversidad de exigencias que surgen continuamente. De esta manera, el pensamiento
complejo debe complementar y confrontar los pensamientos, abrir caminos y brechas
definitivas que den lugar a nuevos descubrimientos.
Todo esto obliga a la bsqueda de un nuevo modo de pensar las realidades,
justamente, la epistemologa constructivista reafirma la existencia del conocimiento pero
no como algo dado a priori, ni algo que existe en espera que se descubra, sino que el ser
humano es quien decide autnomamente lo que quiere conocer y decidir qu es lo que
puede conocer. En este aspecto, Vygotsky hizo grandes esfuerzos en sus trabajos de
investigacin sobre el aprendizaje y el conocimiento, para contribuir con la posicin
marxista en el campo de la psicologa sovitica, entonces imperante en la URSS. No
obstante, su epistemologa constructivista result altamente democrtica, y contraria al
totalitarismo imperante en la URSS, pues, le asignaba una importancia crucial al entorno
de cada persona, para construir su propia realidad y conocimiento.
Del mismo modo, la epistemologa constructivista postula tambin, que el ser
humano est en capacidad de conocer lo que es metodolgicamente factible dentro de
una tradicin cultural, y teniendo en cuenta la realidad en la que acta, pues, en sta
inciden factores sociales, polticos y econmicos que la determinan. Es decir, el ser
humano que pretende conocer, debe tomar en cuenta la espteme, que es un modo
general de conocer o investigar, la forma de llegar a los acontecimientos y para llegar a
dichos conocimientos es necesario pasar por una serie de mtodos segn el enfoque de
cada investigador o conocimiento cientfico.
La Episteme no es natural aunque inevitable, es pues, por lo mismo, producido en
el proceso de la historia, ligada a un modo de vida propio de un grupo humano en su
existencia temporal. Existe en la comprensin cotidiana, en la cotidianidad colectiva y
singular, as como los discursos y prcticas especializadas (de los intelectuales, los
polticos, los religiosos, los artistas, etc). La Episteme significa ser capaz de entenderse,
poder, valer.
Por la espteme, transita, circula y se desplaza todo proceso que lleva al
conocimiento, y es condicin bsica, previa y fundamental para la creacin de paradigmas.
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No puede haber paradigmas sin espteme; la creacin de cualquier paradigma habido en

la historia del conocimiento, ha tenido que estar forzosamente imbricado a las
cosmovisiones del mundo y a los lenguajes que se han tenido como ciertos y vlidos en un
poca, con toda su carga de tradicin social y cultural.
Precisamente, uno de los aportes de Vygotsky a la educacin superior es la visin
holstica e integral del ser humano, pues ofrece una referencia terica en la que est
inmersa la concepcin de aqul como un ente bio-psico-social. El pensador, le asignaba al
ser humano la potestad de crear su propio conocimiento, como proceso nico e individual,
que cada sujeto realiza con el apoyo de estmulos que selecciona de su entorno social. El
constructivismo vygotskyano se est convirtiendo en el modelo que puede trascender y
reemplazar al empirismo y al positivismo, de larga data en la historia de las ideas y en la
educacin superior venezolana.
Al respecto, un docente constructivista, ms que insistir en la repeticin de
conceptos, datos y frmulas, debe propiciar en los estudiantes la tendencia a la creacin,
el descubrimiento y la formacin de nuevos conceptos. Debe ser considerado adems,
como un mediador que orienta a los estudiantes a descubrirse a s mismos como seres
humanos responsables, con sentido tico y con el valor de saber lo que implica la propia
existencia y razn de ser como entes presentes (Silva, 2005).
Igualmente,

un

docente

constructivista

permanecer

siempre

investigando

utilizando un paradigma metodolgico como la investigacin-accin, convirtindose as en

un investigador indeterminista, rompiendo las barreras creadas por el determinismo y
abriendo los horizontes

en la bsqueda de nuevos conocimientos y no de verdades

absolutas.() un docente ubicado dentro de una prctica constructiva, estar,

permanentemente, creando crculos virtuosos, para ello simular ser y ser un poeta
hacedor que proporcione las herramientas necesarias en el logro de los aprendizajes
significativos () Silva (2005: 69).
En el modelo constructivista, el rol del docente cambia con respecto al tradicional,
pues este es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms.
El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza,
ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y
por sobre todo con su proceso de adquisicin. En el cual se creen situaciones de
aprendizaje que permitan al alumno/a pensar, es decir: diferenciar, clasificar, descubrir,
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analizar, anticipar, deducir, comparar, reflexionar, discutir y autocorregirse.

Por consiguiente el estudiante, representa el papel protagnico pues, es el actor
principal del proceso, pero debe reunir una serie de caractersticas para ser factor
primordial de su propio aprendizaje. Entre stas estn: asumir su permanente
responsabilidad ante la vida y en sus deberes como estudiante, dueo de propio
aprendizaje, conocer sus fortalezas y debilidades, vivir en permanente interrelacin con
sus compaeros o pares, mostrar siempre una apertura con sus aprendizajes. Se cree, sin
embargo, que una de las mayores fortalezas es la responsabilidad compartida con los
docentes, para decidir los elementos necesarios que desea aprender y aprehender, al
tiempo que aprende a ser crtico y reflexivo.
Vygotsky postula que el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo. Desde el
constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se engancha al
eslabn del conocimiento previo (ideas, hiptesis, preconceptos o conocimientos sobre el
tema nuevo. Una de las caractersticas del constructivismo es tambin considerar positivo
el momento del error, el error sistemtico (propio del proceso de construccin del
conocimiento) para producir desde la interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a
corregirlo y a aprender.
En lneas generales, puede resumirse que el constructivismo es el enfoque o la idea
que mantiene al individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Cada persona realiza dicha construccin fundamentalmente
con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el
medio que lo rodea.
En sntesis, las experiencias y conocimientos previos del alumno/a son claves para
lograr mejores aprendizajes. Cuando se habla de construccin de los aprendizajes, se
refiere a que el alumno/a para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le
permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos
puede ir armando nuevos aprendizajes.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CONSULTADAS

Fernndez, ngel A. (2007). Problemas Epistemolgicos de la Ciencia: crtica de la

razn metdica. Ediciones El Salvaje Refinado. Estados Unidos de Amrica, pp. 1544.

Foucault, Michel (2000). El Concepto de Poder. Revista Telos. Vol. 8, #2. P. 217

Martnez, Miguel (2011). Comportamiento

investigacin. Editorial Trillas.

Morn, Edgar (1994). Introduccin al pensamiento complejo, ESF, Paris, 1990. Trad.
Marcelo Pakman, Gedisa, Barcelona

Silva, Edgar Emiro. (2005). Investigacin Accin: metodologa transformadora.

Ediciones Astrodata S. A. Maracaibo, Venezuela, p. 69.

Vygotsky, Lev. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Grijalbo. Barcelona.

Wagensberg, Jorge. (1994). Ideas sobre la Complejidad del Mundo. Tercera edicin.
Tusquets Editores S.A. Serie Metatemas 9. Barcelona, Espaa.

Humano.

Nuevos

mtodos

de